Conditions de développement de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire. L'influence d'un adulte sur le développement de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire
Caractéristiques de la communication entre les enfants d'âge préscolaire plus âgés et leurs pairs, son influence sur le développement de la personnalité de l'enfant. Analyse du problème dans la littérature psychologique et pédagogique. Formation des qualités personnelles chez un enfant d'âge préscolaire. Estime de soi de l'enfant, prise de conscience des exigences pour lui.
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- Introduction
Introduction
La période moderne de développement de la société humaine se caractérise par une attention plus particulière portée à la période préscolaire de la vie d'une personne, à la formation de sa personnalité, aux caractéristiques de la socialisation, à la préservation et à la formation d'une génération mentalement et physiquement saine. Une personne ne peut pas vivre, travailler pour satisfaire ses besoins matériels et spirituels sans communiquer avec les autres. Dès sa naissance, il entre dans une variété de relations avec les autres. La communication est une condition nécessaire à l'existence d'une personne et, en même temps, l'un des principaux facteurs et la source la plus importante de son développement mental dans l'ontogenèse. La communication appartient aux catégories fondamentales de la science psychologique. Le problème du développement de la communication entre pairs à l'âge préscolaire est un domaine relativement jeune, mais en développement rapide, de la psychologie du développement. Son fondateur, comme beaucoup d'autres problèmes de psychologie génétique, était J. Piaget. C'est lui qui, dans les années 1930, a attiré l'attention des psychologues pour enfants sur un pair comme un facteur important et un développement social et psychologique conditionnel nécessaire d'un enfant, contribuant à la destruction de l'égocentrisme. Cependant, dans ces années-là, cette position de J. Piaget n'a pas eu beaucoup de résonance dans la littérature psychologique et est restée au niveau d'une proposition générale. Communication - c'est une composante très importante de la vie d'un enfant et à quel point il maîtrise les moyens de communication, son succès dans le processus de croissance en dépendra.
Selon S.L. Rubinstein "... la première des premières conditions de la vie d'une personne est une autre personne. La relation à une autre personne, aux gens est le tissu principal de la vie humaine, son noyau. Le "cœur" d'une personne est tout tissé de son relation avec les autres; le contenu principal de la vie mentale et intérieure d'une personne. L'attitude envers autrui est le centre du développement spirituel et moral d'une personne et détermine en grande partie la valeur morale d'une personne.
Les fondements conceptuels pour développer le problème de la communication sont liés aux travaux de : V.M. Bekhtereva, L.S. Vygotski, S.L. Rubinstein, A.N. Léontiev, M.I. Lisina, G.M. Andreeva B. Spock, les époux H. et M. Harlau, A. Kimpinski, W. Hartap, B. Coates, J. Piaget et d'autres psychologues nationaux et étrangers qui considéraient la communication comme une condition importante pour le développement mental d'une personne, son socialisation et individualisation, formation de la personnalité.
Ensuite, nous définissons ce qui suit :
Cibletravailler: l'étude des caractéristiques de la communication des enfants d'âge préscolaire avec leurs pairs.
Un objetrechercher: communication des enfants de maternelle.
Matièrerechercher: le processus de communication des enfants d'âge préscolaire avec leurs pairs.
Hypothèse: nous supposons que chez les enfants d'âge préscolaire plus âgé, la communication n'acquiert pas les caractéristiques de la situation hors situation, les préférences électorales stables ne se développent pas.
Tâchesrechercher:
· prise en compte théorique du problème dans la littérature psychologique et pédagogique.
étude du concept de personnalité.
étude du concept de communication.
Étudiez l'influence de la communication sur le développement de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire.
MMéthodesetrechercher:
analyse théorique de la littérature psychologique et pédagogique;
méthodes de collecte massive de matériel (conversations, observations);
travail expérimental;
essai.
communication enfant d'âge préscolaire pair personnel
1. Fondements psychologiques et pédagogiques de l'influence de la communication avec les pairs sur le développement de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire supérieur
1.1 Caractéristiques du développement de la personnalité
L'âge préscolaire, occupant une période de trois à six ans à l'échelle du développement physique de l'enfant, apporte une grande contribution au développement mental de l'enfant. Au fil des ans, l'enfant acquiert une grande partie de ce qui lui reste longtemps, déterminant sa personnalité et son développement intellectuel ultérieur.
Du point de vue de la formation d'un enfant en tant que personne, l'âge préscolaire peut être divisé en trois parties. Le premier se réfère à l'âge de trois ou quatre ans et principalement avec le renforcement de l'autorégulation émotionnelle. La seconde couvre l'âge de quatre à cinq ans et concerne la réalisation de soi morale, et la troisième se réfère à l'âge d'environ six ans et comprend la formation des qualités personnelles de l'enfant.
À l'âge préscolaire, les enfants commencent à être guidés dans leur comportement, dans les évaluations données à eux-mêmes et aux autres, par certaines normes morales. Ils forment des idées morales plus ou moins stables, ainsi que la capacité d'autorégulation morale.
Les sources des idées morales des enfants sont les adultes impliqués dans leur éducation et leur éducation, ainsi que leurs pairs. L'expérience morale des adultes aux enfants est transmise et assimilée dans le processus de communication, d'observation et d'imitation, à travers un système de récompenses et de punitions. La communication joue un rôle particulier dans le développement de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire. Connaissant l'histoire et le contenu des contacts interpersonnels d'un enfant d'âge préscolaire, nous pouvons comprendre beaucoup de choses dans son développement en tant que personne. La communication est associée à la satisfaction du besoin du même nom, qui se manifeste assez tôt. Son expression est le désir de l'enfant de se connaître et d'autres personnes, d'évaluer et d'estime de soi. Un examen attentif de la façon dont la communication se développe dans l'ontogenèse, du caractère qu'elle prend lorsqu'un enfant est inclus dans divers types d'activités conjointes avec d'autres personnes, aide à mieux comprendre les possibilités qui s'ouvrent avec l'âge pour le développement de la personnalité.
Dans l'enfance préscolaire, comme dans la petite enfance et la petite enfance, l'un des rôles principaux dans le développement personnel de l'enfant est encore joué par la mère. La nature de sa communication avec l'enfant affecte directement la formation de certaines qualités personnelles et types de comportement en lui. Le désir d'approbation de la mère devient l'une des incitations au comportement d'un enfant d'âge préscolaire. Une importance significative pour le développement de l'enfant est acquise par les évaluations qui lui sont données et son comportement par des adultes proches.
L'un des premiers enfants à assimiler les normes et règles du comportement dit "de tous les jours", les normes culturelles et hygiéniques, ainsi que les normes liées à l'attitude face à ses devoirs, à l'observation de la routine quotidienne, à la manipulation des animaux et des choses. Les dernières normes morales à assimiler sont celles relatives au traitement des personnes. Ce sont les plus complexes et les plus difficiles à comprendre pour les enfants, et les suivre dans la pratique est donné aux enfants avec beaucoup de difficulté. Les jeux de rôle avec des règles, courants à l'âge préscolaire plus avancé, sont d'une importance positive pour l'assimilation de ces règles. C'est en eux que s'opèrent la représentation, l'observation et l'assimilation des règles, leur transformation en formes habituelles de connaissance. Au début, les enfants suivent les normes et règles de comportement assimilées par imitation (âge préscolaire plus jeune), puis ils commencent à devenir plus conscients de l'essence des règles et normes elles-mêmes (âge préscolaire supérieur). Non seulement ils les respectent, mais ils surveillent attentivement que les autres enfants à côté d'eux suivent les mêmes règles et normes. Dans le comportement des enfants à l'âge préscolaire, il arrive une période où il dépasse le cadre de l'autorégulation cognitive et est transféré à la gestion des actions et actions sociales. En d'autres termes, parallèlement à l'autorégulation intellectuelle, personnelle et morale apparaît. Les normes morales de comportement deviennent habituelles, acquièrent de la stabilité, perdent leur caractère situationnel. À la fin de l'enfance préscolaire, la plupart des enfants développent une certaine position morale, à laquelle ils adhèrent plus ou moins systématiquement.
Assez tôt chez un enfant, une qualité apparaît qui joue un rôle très important dans son destin personnel ultérieur, donnant lieu à de nombreuses autres qualités individuellement utiles. Le désir de reconnaissance et d'approbation des gens autour. De cette qualité, comme d'une racine commune, avec une éducation normale, le besoin de réussir, l'aspiration, le sentiment de confiance en soi et bien d'autres sont indépendants. Il est également associé à la formation de traits de personnalité aussi importants que la responsabilité et le sens du devoir.
À l'âge préscolaire, un enfant développe également des qualités personnelles associées aux relations avec les gens. C'est avant tout l'attention portée à une personne, à ses soucis, ses ennuis, ses expériences et ses échecs. La sympathie et la bienveillance envers les gens sont présentes chez de nombreux enfants d'âge préscolaire, non seulement dans des situations de jeu, mais aussi dans la vie réelle.
Un enfant d'âge préscolaire plus âgé est dans de nombreux cas capable d'expliquer ses actions, en utilisant certaines catégories qualitatives pour cela. Cela signifie qu'il a formé les principes de la conscience morale de soi et de l'autorégulation morale du comportement. Certes, en raison de la réactivité particulière des enfants de cet âge aux jugements, opinions et actions des autres, les manifestations extérieures des qualités personnelles correspondantes ne semblent pas suffisamment stables.
À l'âge préscolaire supérieur, les motifs de communication sont davantage développés, en vertu desquels l'enfant cherche à établir et à élargir les contacts avec les personnes qui l'entourent. Notant qu'en plus de la curiosité naturelle des enfants d'âge préscolaire, l'approbation des adultes de l'enfance préscolaire plus âgée ajoute de nouveaux motifs de communication. Les motifs commerciaux sont compris comme des motifs qui encouragent une personne à communiquer avec les gens afin de résoudre un problème personnel - motifs associés à des problèmes internes qui concernent l'enfant (il a bien ou mal fait, comment les autres le traitent, comment ses actes et actions sont évalués Ces motifs de communication sont rejoints par les motifs d'apprentissage, d'acquisition de connaissances, de compétences et d'aptitudes. , qui est le maillon central de la préparation psychologique générale à la transition vers l'âge suivant.
Le désir de gagner les éloges et l'approbation des adultes, d'établir et de maintenir de bonnes relations avec les gens est l'un des motifs les plus importants du comportement interpersonnel à l'âge préscolaire plus avancé pour un enfant. Un autre motif tout aussi important est le désir d'affirmation de soi. Dans les jeux de rôle des enfants, cela se réalise dans le fait que l'enfant cherche à assumer le rôle principal, à diriger les autres, n'a pas peur de participer à la compétition et s'efforce de la gagner à tout prix. Parallèlement aux motifs de ce type, les motifs prosociaux commencent à jouer un rôle important dans le comportement des enfants d'âge préscolaire: l'empathie, le désir d'aider une autre personne et quelques autres.
L'âge préscolaire se caractérise par le fait qu'à cet âge, les enfants attachent une grande importance aux évaluations que leur donnent les adultes. L'enfant ne s'attend pas à une telle évaluation, mais la recherche activement lui-même, s'efforce de recevoir des éloges, s'efforce de le mériter. Tout cela indique que l'enfant est déjà entré dans une période de développement sensible pour la formation et le renforcement de sa motivation à réussir et d'un certain nombre d'autres qualités personnelles d'une utilité vitale qui devront à l'avenir assurer le succès de son parcours éducatif, activités professionnelles et autres.
Comment le développement de la motivation pour réussir se déroule-t-il dans la pratique et quelles étapes un enfant traverse-t-il dans l'enfance préscolaire le long de ce chemin?
Au début - cela fait référence à l'âge préscolaire le plus jeune - les enfants apprennent à distinguer les tâches en fonction de leur degré de difficulté. Ensuite, lorsque cet objectif est atteint, ils commencent à juger de leurs capacités, et les deux sont généralement interconnectés. La capacité de déterminer avec précision le degré de difficulté du problème à résoudre corrige la capacité de l'enfant à évaluer correctement ses capacités. Jusqu'à l'âge de trois ou quatre ans, les enfants ne sont probablement pas encore pleinement capables d'évaluer le résultat de leurs activités comme un succès ou un échec. Mais leur recherche et leur sélection indépendantes de tâches de différents degrés de difficulté ne laissent aucun doute sur le fait que même à cet âge, les enfants sont capables de distinguer les degrés de complexité des tâches qu'ils choisissent, les résolvant pratiquement dans une séquence ascendante ou descendante d'arrangement selon le degré de difficulté.
Beaucoup d'enfants déjà à un âge précoce marquent leurs succès ou leurs échecs dans des activités avec des réactions émotionnelles appropriées à leur égard. La plupart des enfants de cet âge énoncent simplement le résultat obtenu ; certains perçoivent le succès et l'échec, respectivement, avec des émotions positives et négatives. Dans le même groupe d'âge, les premières manifestations d'estime de soi sont observées, et principalement seulement après le succès dans l'activité. L'enfant non seulement se réjouit du succès, mais montre un sens particulier de la fierté, démontrant délibérément et expressivement ses mérites. Cependant, même de telles réactions élémentaires d'auto-évaluation à cet âge sont encore extrêmement rares.
Vers 3,5 ans, les enfants peuvent déjà observer des réactions massives face au succès et à l'échec, évidemment liées à l'estime de soi. L'enfant perçoit les résultats correspondants de l'activité comme dépendant de ses capacités, et le résultat de sa propre activité est corrélé à ses capacités personnelles et à son estime de soi. Les données obtenues dans l'une des expériences psychologiques suggèrent que les enfants de trois ans ont l'idée la plus simple de leurs propres capacités. Cependant, le partage de leurs capacités et des efforts déployés, l'élucidation des relations de cause à effet entre chacun de ces facteurs et les résultats des activités pour les enfants de cet âge sont encore pratiquement inaccessibles.
Les enfants de quatre ans peuvent déjà évaluer leurs capacités de manière plus réaliste. Les idées correspondantes qui surgissent chez l'enfant, étant différenciées, jouent initialement sur une échelle qui est donnée par des informations sur les succès et les échecs dans la résolution de problèmes de complexité variable, et des informations sur la durabilité des succès. Chez les jeunes enfants, les informations sur la durabilité semblent être d'une grande importance lorsqu'ils réussissent, c'est-à-dire sur la croissance progressive et régulière du succès dans la résolution de problèmes du même type. En corrélant ses succès et ses échecs avec les résultats d'activités similaires d'autres personnes, l'enfant apprend à évaluer correctement ses propres capacités.
De plus, dans le processus de développement individuel de l'enfant, une idée des efforts déployés se forme, après quoi l'idée des capacités surgit et se concrétise. Cependant, la tâche d'identifier et de comprendre tous ces facteurs comme raisons des résultats obtenus - succès et échecs dans les activités - est probablement encore inaccessible à un enfant à l'âge de 4-5 ans. La «capacité» en tant que concept et en tant que cause de ses propres succès et échecs est reconnue par un enfant à partir de 6 ans environ.
Les enfants de quatre à cinq ans ne sont pas encore capables de percevoir et de tirer certaines conclusions sur eux-mêmes sur la base d'informations sur le succès de leurs activités, que ces informations soient qualitatives ou quantitatives. Ils ne sont pas en mesure de corriger leurs actions et leurs jugements en fonction des informations reçues d'autres personnes.
Une relation directe entre la difficulté du problème à résoudre et la réponse au succès est également observée à partir de 4,5 ans environ. Au contraire, les premiers signes d'une relation inverse similaire entre la difficulté d'une tâche et la réaction à l'échec ne sont pas observés à cet âge. Les enfants de trois à quatre ans ne voient pas encore de relation positive entre la difficulté d'une tâche et l'attractivité de la réussite. La même chose peut être dite à propos des enfants de six ans.
En résumant les résultats des études pertinentes et en les présentant en termes d'âge, on peut affirmer que la compréhension par les enfants de la relation qui existe entre la cause et le résultat obtenu se trouve déjà à l'âge de quatre ou cinq ans, et les efforts déployés commencent être considéré comme une cause possible avant les capacités. Dès l'âge de cinq ou six ans, les enfants peuvent déjà voir la raison du résultat obtenu à la fois dans leurs capacités et dans les efforts qu'ils fournissent, mais le plus souvent l'une des explications - du côté des capacités ou des efforts - domine l'autre.
À cet âge, une certaine subordination des motifs apparaît, grâce à laquelle les enfants apprennent à agir sur la base de motifs qualitativement supérieurs et significatifs, en leur subordonnant leurs actions et en résistant aux désirs momentanés qui contredisent les principaux motifs de comportement.
La capacité de conscience de soi chez un enfant d'âge préscolaire plus avancé, contrairement aux enfants d'un âge plus précoce, va au-delà du temps présent et concerne l'évaluation des actes passés et futurs. L'enfant perçoit et évalue ce qui lui est arrivé dans le passé, essaie de penser à ce qui se passera dans le futur. En témoignent les questions des enfants telles que: "Comment étais-je quand j'étais petit?" ou "Que serai-je quand je serai grand?" En pensant à l'avenir, les enfants d'âge préscolaire s'efforcent de devenir des personnes dotées de certaines qualités précieuses : gentilles, courageuses, intelligentes, etc.
1.2 Formation des qualités personnelles chez un enfant d'âge préscolaire
Les traits de personnalité de base, ou basiques, sont ceux qui, commençant à prendre forme dans la petite enfance, se fixent rapidement et forment une individualité stable du siècle, définie à travers le concept de type social, ou caractère de personnalité. Ce sont des traits de personnalité fondamentaux, des motivations et des besoins dominants, d'autres propriétés par lesquelles une personne peut être reconnue plusieurs années plus tard. Ces qualités diffèrent des autres propriétés personnelles d'une personne en ce que leurs origines remontent à l'enfance et au jeune âge, et les conditions préalables à la formation sont formées à cette période de la vie d'un enfant, alors qu'il ne parlait pas encore. La stabilité vitale de ces qualités s'explique par le fait que dans la période initiale de formation des données, le cerveau de l'enfant est encore immature et sa capacité à différencier les stimuli n'est pas suffisamment développée.
Les traits de personnalité de base sont différents des autres. Ces qualités personnelles comprennent, par exemple, l'extraversion et l'introversion, l'anxiété et l'émotivité, etc. Ils se forment et se consolident chez un enfant d'âge préscolaire, dans les conditions d'une interaction complexe de nombreux facteurs : le génotype et l'environnement, la conscience et l'inconscient, l'apprentissage réflexe conditionné, l'imitation, et bien d'autres.
L'estime de soi de l'enfant, la conscience des exigences qui lui sont imposées, apparaissent vers trois ou quatre ans sur la base de la comparaison avec les autres. Au seuil de l'école, il y a un seuil de conscience de soi et de régulation volontaire du comportement. Il se caractérise par la formation chez l'enfant de sa "position interne" - un système assez stable de relations avec lui-même, avec les gens, avec le monde qui l'entoure. "L'émergence d'un tel néoplasme", écrit L.I. Bozhovich, "devient un tournant tout au long du développement ontogénétique de l'enfant". À l'avenir, la position interne de l'enfant devient le point de départ de l'émergence et du développement de nombreux autres traits de personnalité, en particulier ceux de la forte volonté, dans lesquels se manifestent son indépendance, sa persévérance, son indépendance et sa détermination.
La conscience de soi en tant qu'individu vient à un enfant vers l'âge de deux ans environ. A cette époque, les enfants reconnaissent leur visage dans le miroir et sur la photo, appellent leur propre nom. Jusqu'à sept ans, l'enfant se caractérise principalement de l'extérieur, sans séparer son monde intérieur de la description du comportement.
La conscience de soi naissante, lorsqu'elle atteint un niveau suffisamment élevé, conduit à l'apparition chez l'enfant d'une tendance à l'introspection, à la prise en charge de ce qui lui arrive et autour d'eux. Il y a un désir prononcé de l'enfant dans n'importe quelle situation de faire tout son possible pour atteindre l'objectif. Le processus de développement de la personnalité et d'amélioration du comportement de l'enfant sur la base de l'imitation directe d'autres personnes, en particulier des adultes et des pairs, devient très perceptible à l'âge préscolaire. On peut dire que cet âge est une période sensible dans le développement d'une personnalité basée sur l'imitation, accompagnée de la consolidation des comportements observés, d'abord sous la forme de réactions imitatives externes, et sous la forme de traits de personnalité démontrés. Étant initialement l'un des mécanismes de l'apprentissage, l'imitation peut alors devenir une qualité stable et utile de la personnalité de l'enfant, "qui consiste dans la volonté constante de voir chez les gens, de la reproduire et de l'assimiler. Certes, l'imitation à cet âge n'a pas de particularité sélectivité éthique, afin que les enfants puissent apprendre avec la même facilité les bons et les mauvais modèles de comportement.
À l'âge préscolaire, l'enfant apprend à interagir avec d'autres personnes dans le cadre d'activités conjointes avec eux, apprend les règles élémentaires et les normes du comportement de groupe, ce qui lui permet de bien s'entendre avec les gens à l'avenir, d'établir des relations commerciales et personnelles normales avec eux.
Chez les enfants, à partir de l'âge de trois ans environ, il y a un net désir d'indépendance. Ne pouvant s'en rendre compte dans les conditions de la vie difficile et inaccessible des adultes, les enfants se contentent généralement de défendre leur indépendance dans le jeu. Selon l'hypothèse proposée par D.B. Konin, le jeu des enfants surgit précisément en raison de l'existence d'un tel besoin chez un enfant. A une époque lointaine de nous, ainsi que chez les enfants de la société moderne, élevés dans des conditions où la vie elle-même les encourageait à être indépendants dès la petite enfance, les jeux d'enfants sont apparus beaucoup moins fréquemment, dans les conditions de la dernière civilisation européenne. L'émergence et le développement ultérieur des jeux ont conduit à identifier l'enfance comme une période préparatoire de la vie. Les jouets modernes remplacent les objets qu'un enfant doit rencontrer dans la vie réelle à mesure qu'il grandit.
À l'âge préscolaire moyen, de nombreux enfants développent la capacité et la capacité de s'évaluer correctement, leurs succès, leurs qualités personnelles, non seulement dans le jeu, mais également dans d'autres activités: apprentissage, travail et communication. Cela doit être considéré comme une étape supplémentaire vers une scolarité normale à l'avenir, car dès l'éducation préscolaire, l'enfant doit constamment être évalué dans diverses activités, et si son auto-évaluation s'avérait insuffisante, alors l'auto-amélioration dans ce type d'activité est généralement retardé.
Un rôle particulier dans la planification et la prévision des résultats du développement personnel d'un enfant est joué par l'idée que les enfants d'âges différents perçoivent et évaluent leurs parents, qui sont un bon modèle et évoquent en même temps une attitude positive envers eux-mêmes et sont capables d'exercer la plus forte influence sur sa psychologie et son comportement. Certaines études ont montré que les enfants âgés de trois à huit ans subissent une influence parentale notable, avec quelques différences entre les garçons et les filles. Ainsi, chez les filles, l'influence psychologique des parents commence à se faire sentir plus tôt et dure plus longtemps que chez les garçons. Cette période couvre les années à partir de huit ans. Quant aux garçons, ils sont nettement moins sous l'influence des parents dans la période à partir de cinq ans, c'est-à-dire trois ans de moins.
Résumons quelques résultats : qu'est-ce qu'un enfant acquiert au cours de son développement durant l'enfance préscolaire ?
A cet âge, chez l'enfant, les actions et opérations mentales internes sont distinguées et formalisées intellectuellement. Ils concernent la solution de problèmes non seulement cognitifs, mais aussi personnels. On peut dire qu'à ce moment l'enfant a une vie personnelle intérieure, et d'abord dans le domaine cognitif, puis dans le domaine émotionnel et motivationnel. Le développement dans les deux sens passe par ses étapes, de la figuration au symbolisme. L'imagerie est comprise comme la capacité d'un enfant à créer des images, à les modifier, à opérer arbitrairement avec elles, et le symbolisme est la capacité à utiliser des systèmes de signes, à effectuer des opérations et des actions de signes: mathématiques, linguistiques, logiques et autres.
Ici, à l'âge préscolaire, le processus créatif prend naissance, exprimé dans la capacité de transformer la réalité environnante, de créer quelque chose de nouveau. Les capacités créatives des enfants se manifestent dans des jeux constructifs, dans la créativité technique et artistique. Pendant cette période de temps, les inclinations existantes aux capacités spéciales reçoivent un développement primaire. Leur attention dans l'enfance préscolaire est une condition préalable au développement accéléré des capacités et à une attitude stable et créative de l'enfant face à la réalité.
Dans les processus cognitifs, il y a une synthèse d'actions externes et internes qui sont combinées en une seule activité intellectuelle. Dans la perception, cette synthèse est représentée par des actions perceptives, dans l'attention - par la capacité de gérer et de contrôler les plans d'action internes et externes, dans la mémoire - par la combinaison de la structuration externe et interne du matériau lors de sa mémorisation et de sa reproduction.
Dans le même temps, le processus de formation du discours des moyens de communication est en cours d'achèvement, ce qui prépare un terrain fertile pour l'activation de l'éducation et, par conséquent, pour le développement du Rabbi en tant que personne. En cours d'éducation; menée sur la base de la parole, les normes morales élémentaires et les règles de comportement culturel sont maîtrisées. Étant assimilées et devenant des traits caractéristiques de la personnalité de l'enfant, ces normes et règles commencent à contrôler son comportement, transformant les actions en actions arbitraires moralement réglementées. Diverses relations naissent entre l'enfant et les personnes qui l'entourent, qui sont basées sur divers motifs, à la fois professionnels et personnels. Dès la fin de la petite enfance, l'enfant développe et consolide de nombreuses qualités humaines utiles, y compris commerciales. Tout cela forme ensemble l'individualité de l'enfant et fait de lui une personnalité différente des autres enfants, non seulement sur le plan intellectuel, mais aussi sur le plan motivationnel et moral. Le summum du développement personnel d'un enfant dans l'enfance préscolaire est la conscience de soi personnelle, qui comprend la conscience de ses propres qualités personnelles, capacités, raisons de succès et d'échec.
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Ivanova Valentina Mikhailovna L'influence de la personnalité de l'enseignant sur le développement des relations dans un groupe d'enfants d'âge préscolaire : Dis. ... cand. psychol. Sciences : 19.00.05 : Saint-Pétersbourg, 2001 151 p. RSL OD, 61:02-19/368-4
Introduction
Chapitre 1. Problèmes socio-psychologiques d'interaction entre un enseignant et un groupe d'enfants d'âge préscolaire 11
1.1. La communication et son rôle dans le développement mental d'un enfant d'âge préscolaire 11
1.2. Fondements théoriques pour étudier la personnalité d'un enseignant 18
1.3. Approches de base de l'étude des relations dans une équipe d'enfants 30
1.4. Analyse de la recherche théorique et pratique sur le problème de l'influence d'un enseignant sur le développement mental d'un enfant d'âge préscolaire dans un jardin d'enfants 38
Chapitre 2 Organisation et méthodes de recherche 52
2.1. Description du programme de recherche empirique 52
2.2. Base méthodologique de l'étude 57
chapitre 3 Résultats de l'étude empirique et leur discussion 73
3.1. Description et analyse des données diagnostiques des caractéristiques personnelles des éducateurs 73
3.1.1. Les attitudes professionnelles et leur lien avec les caractéristiques formelles d'âge, d'ancienneté, d'état civil 73
3.1.2. Les résultats du diagnostic du style de leadership et des caractéristiques personnelles des éducateurs 79
3.2. Analyse des données sur l'étude des relations dans une équipe d'enfants d'âge préscolaire plus âgés 87
3.2.1. Description de l'échantillon d'enfants et discussion des résultats du suivi de la nature de leurs relations en groupe 87
3.2.2. Discussion des résultats de la conversation et de l'enquête sociométrique 91
3.2.3. Présentation des résultats du traitement de la technique de dessin "Mon groupe" 97
3.3. Description des résultats de l'analyse de corrélation des données diagnostiques des caractéristiques personnelles des éducateurs et de la nature de la relation des enfants 107
Constatations 118
conclusion 120
Références 126
Candidatures 139
Introduction au travail
La période moderne de développement de la société humaine se caractérise par une attention plus particulière portée à la période préscolaire de la vie d'une personne, à la formation de sa personnalité, aux caractéristiques de la socialisation, à la préservation et à la formation d'une génération mentalement et physiquement saine. Par conséquent, dans la pédagogie préscolaire, une vision du travail des institutions préscolaires se forme et élargit de plus en plus ses positions, non pas tant en termes d'éducation, mais en termes de développement de valeurs humaines universelles chez les enfants, la capacité de communiquer et contacter les gens.
L'école maternelle habituelle, avec son atmosphère pédagogique souvent officielle et ostentatoire, est progressivement remplacée par un nouveau type d'école maternelle, où l'éducation des enfants est inextricablement liée à la formation d'une orientation humaniste de l'individu.
Les enfants fréquentant les établissements d'enseignement préscolaire pendant la journée sont sous la supervision d'un éducateur qui construit son travail conformément au programme de cet établissement, ses compétences et capacités professionnelles, en les réfractant à travers ses caractéristiques personnelles. Il s'ensuit que l'activité professionnelle d'un enseignant est un processus de communication continue avec les enfants d'âge préscolaire, dont l'efficacité détermine les résultats du travail éducatif à la maternelle. L'implication constante dans la communication avec les enfants pendant la journée de travail nécessite que l'éducateur ait de grands coûts neuropsychiques, une stabilité émotionnelle, de la patience et un contrôle sur les formes externes de comportement. Le processus d'éducation se déroule constamment en contact direct avec les enfants comme un choix ininterrompu et une justification par l'éducateur de sa propre échelle de valeurs, de ses croyances, de ses opinions et de ses humeurs.
La formation de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire se produit sous l'influence de nombreux facteurs, notamment la communication avec les pairs et les adultes.
Grâce à cette interaction, un sentiment de bien-être émotionnel, de chaleur et de confort dans un monde nouveau et inconnu est créé.
La base de la communication personnelle est le besoin de soutien émotionnel de l'enfant, son désir de compréhension mutuelle et d'empathie. L'âge préscolaire se caractérise par l'inclusion d'un enfant dans un groupe de pairs à la maternelle, géré par des éducateurs, qui, en règle générale, deviennent les personnes les plus référentes pour lui, avec ses parents. La communication avec un adulte aide l'enfant à établir des contacts sociaux, à se connaître et à connaître les autres, a un impact direct sur les caractéristiques et le développement de sa communication avec ses pairs.
Dans l'enfance préscolaire, la formation de l'enfant en tant que personne a lieu, son orientation sociale est posée, les compétences de comportement social sont formées. C'est l'importance et la grande importance de la maternelle en tant que forme organisationnelle et sociale d'éducation et de développement d'un enfant d'âge préscolaire, y compris le processus de communication entre un enseignant et les enfants.
Le problème de la communication pédagogique a été étudié par B.G. Ananiev, A.A. Bodalev, Ya.L. Kolominsky, M.I. Lisina, A.A. Leontiev, T.A. Repina et d'autres éminents psychologues russes. Une attention particulière à ce problème est associée à la prise de conscience du rôle exceptionnel du processus de communication pédagogique dans le développement socio-psychologique de la personnalité de l'enfant.
Études menées par L.N. Bashlakova, 1986 ; D. B. Godovikova, 1980 ; R. I. Derevyanko, 1983 ; TI Komissarenko, 1979 ; SV Kornitskaya, 1974; MI Lisina, 1974; GP Lavrentieva, 1977 ; LB Miteva, 1984; A.B. Nikolaeva, 1985 et d'autres, révèlent divers aspects de l'influence mutuelle des éducateurs et des enfants dans une institution préscolaire. Les fondations de la personnalité sont posées dans l'enfance, par conséquent, des exigences accrues sont imposées aux compétences, à la personnalité et au niveau de développement spirituel de l'enseignant. La richesse de la personnalité de l'éducateur est une condition indispensable à l'efficacité de l'impact sur l'enfant et à la polyvalence de ses attitudes.
Dans le contenu de ce qui précède, ainsi que d'autres études, le rôle de l'éducateur dans le développement intellectuel et moral d'un enfant d'âge préscolaire, dans le développement de son orientation humaniste de la communication, la formation des conditions préalables à une capacité d'apprentissage élevée, le développement de la parole et d'autres qualités et compétences sont analysées en détail. Cependant, le problème de l'influence des caractéristiques personnelles des éducatrices sur les caractéristiques de la relation des enfants dans un groupe de maternelle ne mérite pas moins d'attention.
L'étude de cet aspect de la communication de l'enseignant avec les enfants est particulièrement importante, à notre avis, également parce que les enfants d'âge préscolaire, en interaction, en communication avec les adultes, apprennent des comportements, une communication par imitation, à la suite de quoi ils transfèrent le caractère et les caractéristiques de comportement de l'adulte vis-à-vis de son environnement.
Le monde intérieur, le monde de ses propres désirs, commence à se démarquer plus tard que le monde extérieur, et cela se produit sur la base de la communication de l'enfant avec un adulte, et non avant lui.
À notre avis, la pertinence de l'étude réside dans le besoin croissant d'humaniser l'influence des éducateurs sur le développement de la personnalité des enfants d'âge préscolaire, sur la formation de compétences socialement acceptables acquises par les enfants entre pairs sous la direction d'un enseignant. Le processus de communication avec les autres, l'établissement de relations amicales dépendent de nombreux facteurs, dont l'un est l'état neuropsychique de l'individu dans le processus de la vie et au moment de l'interaction avec les autres. Compte tenu de la relation particulière des éducateurs avec les enfants d'âge préscolaire, à savoir l'imitation du comportement des adultes, le désir de démontrer des actions approuvées par l'enseignant, nous prêtons attention aux caractéristiques personnelles des éducateurs, à leur santé psychologique.
Dans le même temps, nous considérons sans aucun doute qu'il est important de préserver la santé mentale des enfants en réduisant la tension conflictuelle dans un groupe d'enfants et en optimisant le style de leadership de l'équipe d'enfants par l'enseignant.
En ce qui concerne le système d'éducation préscolaire, on peut noter que de nombreux enfants fréquentent la maternelle avec réticence, ce qui s'explique par les difficultés des relations avec les pairs, les aspects négatifs de l'attitude de l'enseignant et le régime formel de la maternelle qui ne tient pas compte de leur individu les caractéristiques. Ensemble, ces facteurs importants conduisent à une faible adaptation personnelle et socio-psychologique des enfants, qui ne contribue pas à leur plein développement mental, et dans certains cas, est une source d'anxiété pour les enfants et dans tous les cas nuit à l'adaptation ultérieure à l'école. .
Dans l'enfance, les bases des principes moraux sont posées, les propriétés socio-psychologiques de la personnalité sont formées, il est donc particulièrement important pour nous d'étudier les caractéristiques de la personnalité de l'éducateur comme moyen d'influence socio-psychologique sur l'équipe des enfants.
Sur la base de ce qui précède, nous avons déterminé objectif de notre étude: étudier la relation entre les caractéristiques personnelles de l'enseignant et la nature de la relation des enfants dans un groupe d'établissements d'enseignement préscolaire.
Matière la recherche est la personnalité de l'enseignant et la manifestation de ses caractéristiques dans la nature de la relation des enfants d'âge préscolaire plus âgé dans un jardin d'enfants.
Un objet recherche - la relation des enfants d'âge préscolaire, en fonction des qualités personnelles de l'enseignant.
Lors du choix de l'âge des enfants, nous sommes partis des données socio-psychologiques obtenues dans les travaux de Ya.L. Kolominsky et T.A. différenciation et tout.
le bien-être émotionnel dans le système de relations de l'environnement social commence à jouer un rôle important dans la formation de la personnalité de l'enfant.
Sur la base de l'analyse de la littérature, nous avons formulé ce qui suit hypothèse recherche : la nature de la relation des enfants plus âgés d'âge préscolaire avec leurs pairs est déterminée par les caractéristiques personnelles de l'enseignant.
Apparemment, dans le groupe de la maternelle, où les éducateurs travaillent avec un stress neuropsychique élevé associé à l'irritabilité et à l'anxiété, à l'instabilité de l'humeur, au doute de soi, souvent à la névrose de peur, évitant le nouveau, non proactif, exerçant un contrôle accru sur le comportement des enfants, faisant preuve de maximalisme dans les approches de l'éducation, les conditions sont moins favorables à la formation de relations humaines et bienveillantes entre les enfants d'âge préscolaire.
Alors que dans des groupes d'éducateurs capables d'empathie, extravertis, calmes, avec une anxiété constructive, ouverts à l'innovation, tenant compte de l'opinion des enfants, amicaux avec les autres, le niveau des relations des enfants sera plus élevé et plus favorable.
L'hypothèse et le but de l'étude ont déterminé ce qui suit Tâches:
Analyser les grandes orientations de la recherche socio-psychologique et psycho-pédagogique sur le problème.
Étudier les caractéristiques caractérologiques, l'orientation de la personnalité et les aspects névrotiques de la réponse personnelle des enseignants du préscolaire.
Identifier et explorer la nature des relations dans un groupe d'enfants d'âge préscolaire.
Révéler la relation des paramètres personnels de l'enseignant avec les caractéristiques de la relation des enfants.
théorique et base méthodologique de cette étude étaient :
le concept d'activité, énoncé dans les travaux de A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, M.I. Lisina;
dispositions générales théoriques et socio-psychologiques sur l'individu et le groupe social (A.A. Bodalev, I.P. Volkov, V.N. Myasishchev, N.N. Obozov, V.N. Panferov);
psychologie de l'équipe d'enfants, développée par des chercheurs tels que A.S. Zaluzhny, A.S. Makarenko, Ya.L. Kolominsky, T.A. Repina;
fondements socio-psychologiques de la communication pédagogique (B.G. Ananiev, Ya.L. Kolominsky, A.A. Leontiev, A.I. Zakharov).
Nouveauté scientifique et signification théorique la recherche réside dans le fait que nous avons étudié les relations interpersonnelles des enfants d'âge préscolaire dans un groupe de pairs, selon les qualités personnelles des éducateurs;
la relation des phénomènes socio-psychologiques de l'équipe des enfants avec des manifestations spécifiques de la personnalité des enseignants;
les résultats obtenus nous permettent d'élargir notre compréhension des spécificités du processus de communication entre un enseignant et un groupe d'enfants d'âge préscolaire ;
un examen socio-psychologique plus complet de la personnalité des enseignants a été réalisé, ce qui élargit la compréhension théorique des caractéristiques de la correspondance avec la profession d'enseignant de maternelle.
La validité des dispositions scientifiques avancées, la fiabilité des données de recherche obtenues et les conclusions tirées sur leur base ont été assurées par l'utilisation de méthodes de recherche adéquates dans ce travail, la représentativité de l'échantillon, l'utilisation appropriée des méthodes de traitement statistique des données obtenues, et l'analyse quantitative et qualitative des résultats.
La signification pratique de l'œuvre est déterminé par la pertinence des problèmes étudiés liés à l'influence d'un adulte sur le développement de la personnalité d'un enfant dans un environnement social. Dans notre étude, le système
facteurs modulateurs dans la structure de la relation entre l'enseignant et les enfants âgés de 5 à 7 ans, qui déterminent le climat psychologique favorable et défavorable dans l'équipe des enfants. Les résultats obtenus permettent de caractériser les manifestations des caractéristiques personnelles de l'enseignant et peuvent être une condition pour envisager la nécessité de changements dans la formation professionnelle des éducateurs préscolaires, la sélection des candidats à l'admission, la préparation socio-psychologique des élèves , et le programme d'auto-développement.
L'ensemble de méthodes proposé peut servir d'outil de diagnostic pour identifier le «groupe à risque» parmi les étudiants des facultés préscolaires, ainsi que le personnel enseignant des établissements d'enseignement, et servir de base à la préparation et à la mise en œuvre de programmes de développement et de correction pour les enseignants du préscolaire. .
Le matériel de recherche peut être utilisé dans la certification psychologique du personnel enseignant, dans le programme de formation des psychologues pratiques du système éducatif.
Dispositions de défense.
1. Telles caractéristiques caractérielles de la personnalité de l'enseignant telles que
anxiété élevée, méfiance et suggestibilité excessives, faible niveau
veine d'empathie, dominance prononcée et rigidité de la pensée sont
la cause de l'insatisfaction des enfants à l'égard des relations dans le groupe de pairs
surnoms, désunion dans l'environnement des enfants. *
2. Niveau élevé de stress psychologique de l'enseignant,
se manifeste par une impulsivité accrue, un grand nombre de peurs
hov, favorise la tension émotionnelle, l'anxiété, isolé
ness des enfants dans le groupe. Enseignants avec un faible niveau de neuropsychiatrie
les fils créent une atmosphère de bien-être émotionnel, satisfait
relation dans l'équipe des enfants, confiance et liberté dans
la santé et le comportement des enfants.
3. L'orientation de la personnalité de l'enseignant, exprimée en termes engagés
comportement de type A, le désir de contrôler le comportement des enfants,
approche "principielle" des bases de l'éducation, très suspecte
le comportement est interconnecté avec la formation d'un sentiment de son propre manque
tache chez les enfants.
Le style démocratique de leadership de groupe est plus souvent utilisé par les éducateurs à haute sociabilité, empathie, qui ont un certain degré de suggestibilité et sont souvent dans une situation d'anxiété constructive.
Le style autoritaire de leadership de groupe est plus souvent utilisé par les éducateurs présentant un niveau élevé de stress neuropsychique associé à de l'irritabilité et de l'anxiété, une instabilité de l'humeur. Ces enseignants n'ont pas confiance en eux, sont souvent accablés par une névrose de peur, évitent les nouveautés, ne prennent pas d'initiative, exercent un contrôle accru sur le comportement des enfants et font preuve de maximalisme dans les approches d'éducation des enfants.
La communication et son rôle dans le développement mental d'un enfant d'âge préscolaire
La personnalité d'une personne se forme dans ses relations avec les personnes qui l'entourent, et dans ces relations le monde intérieur de l'individualité humaine fonctionne. Très importante à cet égard est la thèse de L.S. Vygotsky selon laquelle toutes les fonctions mentales supérieures d'une personne sont initialement formées comme externes, c'est-à-dire celles à la mise en œuvre desquelles non pas un, mais au moins deux sujets participent. Et ce n'est que progressivement qu'ils deviennent internes, passant d'"interpsychiques" à "intrapsychiques". Le développement des vues de L.S. Vygotsky a conduit à la création par des psychologues russes d'un concept original de développement de l'enfant, dans lequel le développement d'un enfant est compris comme un processus d'appropriation par les enfants de l'expérience historique sociale accumulée par les générations précédentes de l'humanité. .
On sait que la communication avec les aînés pour un petit enfant est le seul moyen possible d'appréhender et de « s'approprier » les connaissances acquises par les autres. C'est à cet héritage social que doit l'évolution de l'homme, le changement de la structure générale et l'émergence de nouvelles formes et types de son comportement, la formation de nouvelles structures pour refléter la réalité. C'est la spécificité des fonctions mentales d'une personne, la spécificité de son développement. De plus, l'assimilation de l'expérience sociale est étroitement liée à l'expérience personnelle de l'enfant, à sa propre activité. C'est à l'âge préscolaire plus avancé que se forment des traits de personnalité tels que la compétence et l'infériorité, en fonction de la nature de la communication de l'enfant avec les autres. Au cours de la même période, la capacité de corréler leurs actions avec d'autres enfants se développe, ce qui influence la formation de la personnalité de l'enfant. C'est pourquoi la communication est le facteur le plus important dans le développement mental global des enfants.
Le problème de la communication en psychologie a été considéré par de nombreux auteurs. Dans la définition de la communication par B.D. Parygin, plusieurs de ses aspects sont accumulés, agissant simultanément comme les côtés d'un processus complexe et multiforme. "La communication est l'interaction des individus à la fois en tant que processus d'information, et en tant qu'attitude des gens les uns envers les autres et en tant que processus de leur influence mutuelle les uns sur les autres, et en tant que processus de leur expérience et de leur compréhension mutuelle les uns des autres." L'attribution d'une telle fonction de communication à l'influence découle légitimement de la relation ci-dessus entre communication et attitude. L'auteur estime que cette relation fournit également une influence significative.
MI. Lisina croit que la communication est un processus d'interaction entre les personnes, visant à harmoniser et à combiner leurs énergies afin d'atteindre un résultat commun ; Dans le même temps, il faut tenir compte du fait que le concept de communication n'est pas équivalent au concept d'activité conjointe des personnes, la communication ne constituant généralement qu'un aspect de cette activité. Pour les actes de communication, deux caractéristiques sont spécifiques: le fait que leur sujet est une autre personne - un partenaire, et que les deux participants sont actifs dans le processus de communication, et chacun d'eux devient alternativement soit un objet soit un sujet d'activité.
C'est dans le cadre d'une activité conjointe que l'auteur constate qu'une personne, de par sa démarche, a besoin de se tourner vers un partenaire. L'activité donne un stimulus initial à la communication et détermine en grande partie le contenu de celle-ci - ces actes de communication qui sont accomplis par les participants à l'activité les uns par rapport aux autres [ibid., SP]. Parlant du rôle de la communication dans le développement mental d'un enfant, M.I. Lisina précise que le besoin pour les enfants d'être reconnus et soutenus est leur besoin de communication lui-même, car ce n'est qu'à la suite de cette activité qu'ils peuvent recevoir une évaluation de leur personnalité. des autres et réalisent leur désir de communauté avec d'autres personnes [ibid., p. 17].
Platonov K.K. a mis en évidence le degré d'impact de la communication, ce qui permet d'aborder la question de son organisation. "La communication verbale est le facteur le plus important de l'anthropogenèse et de la formation de la personnalité dans son ontogenèse".
De la versatilité du concept de communication, trois aspects ressortent le plus à la lumière desquels il est considéré : le premier est sa relation avec l'attitude ; le second est sa spécificité en tant qu'activité ; le troisième - d'un point de vue idéologique, la fonction formatrice la plus importante de la communication, son influence sur le développement de l'individu.
V.N. Myasishchev a clairement distingué les concepts de relation et de communication, déterminé la place de chacun d'eux comme producteur et dérivé: "la relation est la base personnelle interne de l'interaction, et cette dernière est la réalisation ou la conséquence et l'expression de la première". Il poursuit en expliquant leur relation. « La communication exprime la relation d'une personne avec ses diverses activités, sa sélectivité, son caractère positif ou négatif. La communication est due à une nécessité vitale, mais sa nature, son activité, ses dimensions, sont déterminées par l'attitude.
A. G. Kovalev met en évidence les caractéristiques externes et internes de ces concepts : « la communication est une connexion visible, observable, externe. L'attitude et la relation sont des aspects de la communication... Les relations se réalisent dans la communication et par la communication. En même temps, la relation impose un sceau à la communication, elle sert en quelque sorte de contenu à celle-ci.
Ya.L. Kolominsky distingue la communication et l'attitude comme, respectivement, les côtés externe et interne de l'interaction interpersonnelle : « le côté externe visible est le processus de communication comme une série d'actions verbales ou non verbales ; interne, invisible - besoin, motivations, intérêts, sentiments - tout ce qui fait que les gens communiquent et pourquoi ils le font. Au centre des définitions considérées, l'interdépendance de la communication et des relations est mise en évidence. Apparemment, la communication est un canal par lequel le contenu des relations sociales influence les relations interpersonnelles des individus. Par conséquent, dans cette relation, la communication peut être considérée comme le support initial du contenu, et l'attitude peut être considérée comme son produit. Dans le même temps, les individus apportent leur propre contenu et leurs relations interpersonnelles dans la communication, des changements dans lesquels, sous l'influence des normes sociales, ne se produisent pas immédiatement, mais progressivement. Ainsi, la relation entre la communication et les relations reflète la base de contenu et les sources de ce phénomène.
Fondements théoriques pour étudier la personnalité d'un enseignant
Ces dernières années, en relation avec le développement du progrès scientifique et technologique, dans aucune profession la personnalité d'une personne, son caractère, ses croyances, sa moralité, son attitude envers les autres n'ont une importance aussi décisive que dans la profession d'enseignant.
"La force qui incite chaque élève à se regarder, à réfléchir sur son propre comportement, à se gérer - et cela, en substance, commence une véritable éducation - est la personnalité de l'enseignant, ses convictions idéologiques, la richesse de sa vie spirituelle." écrit V. .A. Sukhomlinsky.
L'état actuel du problème de l'éducation et de l'éducation d'une personnalité créative place les enseignants devant la nécessité d'un développement personnel actif, d'une organisation efficace du processus éducatif, de l'amélioration des compétences pédagogiques, de la psychologisation de l'interaction pédagogique avec les enfants, de l'équipe d'enfants.
L'actualisation du problème de l'éducation et de l'éducation d'une personnalité créative place les enseignants devant la nécessité de restructurer leur pensée, d'organiser efficacement l'éducation développementale et éducative, de maîtriser les techniques pédagogiques spécifiques du processus éducatif et la psychologie de l'interaction pédagogique avec les enfants.
L'idée humaniste de la coopération entre un enseignant et un élève, leur co-création constituent la base du développement de la pensée pédagogique. La pédagogie progressive, personnifiée par les noms de Ya.A.Komensky, L.N.Tolstoy, A.Disterweg et d'autres, a constamment développé des idées et des principes de coopération pédagogique. Même Y.A. Komensky a montré que son attitude à l'égard de l'apprentissage, sa nécessité dépend du bien-être de l'enfant. Et cette attitude est médiatisée par l'enseignant. Il a écrit que si les enseignants étaient affables et affectueux, ils ne repousseraient pas les enfants d'eux-mêmes avec leur traitement dur, mais les attireraient avec leur disposition paternelle, leurs manières et leurs paroles; ... si à travers eux ils communiquent avec leurs parents, en un mot, si les enseignants traitent leurs élèves avec amour, ils gagneront facilement leur cœur pour qu'il soit plus agréable pour les enfants de rester à la maternelle qu'à la maison.
A. Diesterweg croyait que le phénomène le plus important dans l'école, l'exemple le plus instructif à observer, l'exemple le plus vivant pour l'élève est le professeur lui-même... Sa personnalité lui vaut respect, influence, force. Partout la valeur d'une école est égale à la valeur de son maître.
S.T. Shatsky a écrit sur l'importance d'une relation correcte entre l'enseignant et les enfants dans le processus éducatif et la gestion pédagogique de ces relations. Il estimait qu'un enseignant devait être capable de "lire les expressions sur le visage des élèves" afin de connaître et de prendre en compte leurs expériences, de pouvoir captiver, intéresser les élèves.
Un enseignant est avant tout un éducateur. Il devrait s'intéresser à absolument tout de la vie des enfants: comportement en classe, changement, hors de l'école, santé, amitié avec les camarades et relations dans la famille, développement moral et activité sociale, formation des convictions et du caractère. Plus le cercle d'intérêts, les affaires communes sont larges, plus l'influence de l'enseignant sur l'équipe des enfants est profonde. Et, au contraire, la volonté de la limiter aux seules questions de performance scolaire et de discipline formalise inévitablement les relations, rétrécit cette influence.
L'enseignant doit voir en chacun des enfants une personnalité, dans les moments difficiles être capable de venir à la rescousse, de soutenir avec un mot gentil et des conseils.
La culture professionnelle de la communication d'un enseignant est un indicateur socialement significatif de ses capacités, de ses compétences à mener ses relations avec les autres, une mesure de sa capacité et de sa capacité à percevoir, comprendre, assimiler, transmettre le contenu des pensées, des sentiments, des aspirations dans le processus de résolution des tâches spécifiques d'enseignement et d'éducation fixées par l'activité pédagogique.
Le signe le plus important du professionnalisme d'un enseignant est sa capacité, en utilisant certaines formes et méthodes de formation et d'éducation, à exprimer son attitude personnelle (spéciale) envers chacun d'eux.
La capacité de comprendre les enfants, d'évaluer correctement leurs actions, la capacité de répondre de manière adéquate à leur comportement, de choisir un système de méthodes d'éducation qui convient le mieux à leurs caractéristiques individuelles est un indicateur du professionnalisme d'un enseignant.
Naturellement, l'enseignant pourra maîtriser tout l'arsenal des moyens flexibles d'une approche individuelle de l'activité pédagogique si sa communication devient en même temps un processus constant de connaissance des intérêts, des goûts et du caractère de ses élèves.
Les qualités personnelles de l'enseignant, le style de communication, les techniques et les méthodes de transfert des connaissances, l'organisation des enfants pour leur perception déterminent la formation de leur intérêt pour la connaissance. La compétence de l'enseignant se manifeste non seulement dans le choix des moyens de présentation du matériel, mais également dans sa capacité à définir le style de communication avec les enfants.
L'art de la communication se forme tout au long de la vie sous l'influence de divers facteurs: expérience de vie, amélioration de soi, diverses formes d'apprentissage.
Une véritable éducation suppose la maturité morale, la bienveillance, des contacts spirituels étroits avec les enfants.
L'outil de l'enseignant est sa propre personnalité, et cet "outil" doit toujours être adapté à l'enfant. L'importance décisive de l'influence personnelle de l'enseignant sur le développement de la personnalité des enfants a été notée par les enseignants russes progressistes de la période pré-révolutionnaire.
À la suite de l'interpénétration des traits de personnalité professionnels et individuels de l'enseignant, une éducation spéciale se forme - la position éducative de l'individu.
L'éducateur est, d'une part, un rôle professionnel, qui consiste à assumer pleinement les conditions, la nature et les perspectives de développement de la personnalité d'une autre personne, et d'autre part, c'est la personne qui est porteuse de ce rôle.
La personnalité de l'enseignant deviendra proche et intéressante pour les enfants dans le cas du développement, de la formation et de la divulgation de leur propre nature, de l'appropriation et de la création d'objets culturels, gagnant un cercle d'autres significatifs, se manifestant devant eux-mêmes.
Une personne est "incluse" dans une autre personne et à travers cette implication se développe en tant que personne. Le développement s'effectue donc dans l'espace des relations de l'individu avec les autres.
Description du programme de recherche empirique
Le développement d'un programme de recherche empirique a commencé par la formulation d'une situation problématique dans laquelle il existe une relation claire entre la personnalité de l'enseignant et la relation des enfants entre eux. Après avoir étudié les différents points de vue des chercheurs sur la relation des enseignants avec les élèves, des éducateurs avec les enfants, avec le comportement des enfants dans un groupe de pairs, nous n'avons pas trouvé d'études sur l'aspect suivant de la communication pédagogique : comment les qualités personnelles des un enseignant, qui composent ses caractéristiques caractérologiques et l'orientation de la personnalité, affectent les caractéristiques des relations enfants?
Sur la base des informations reçues et en tenant compte des observations pratiques de l'auteur en tant qu'enseignant de maternelle, puis psychologue pratique d'une institution préscolaire, nous avons formulé l'objectif de l'étude, défini comme l'étude de la relation entre les caractéristiques personnelles de l'enseignant et la nature de la relation des enfants dans un groupe d'établissements d'enseignement préscolaire.
Conformément à cet objectif, les tâches de la recherche empirique ont été définies: 1. Étudier les caractéristiques caractérologiques, l'orientation de la personnalité des enseignants de maternelle. 2. Identifier et explorer la nature des relations dans un groupe d'enfants d'âge préscolaire. 3. Révéler la relation des paramètres personnels de l'enseignant avec les caractéristiques de la relation des enfants.
La résolution de problèmes prédétermine plusieurs étapes particulières pour atteindre l'objectif :
Mener une enquête auprès des éducateurs afin d'obtenir des informations sur l'expérience, l'éducation, l'état civil, l'attitude envers le groupe et les attitudes professionnelles;
Désigner les traits caractérologiques, l'orientation et les aspects névrotiques de la réponse de la personnalité de l'enseignant, influençant les relations des enfants;
Déterminer les paramètres de la personnalité des éducateurs, manifestés dans le style de diriger un groupe d'enfants ;
Examiner les équipes de groupes d'enfants d'âge préscolaire plus âgés en utilisant un ensemble de méthodes visant à déterminer les relations entre pairs, le bien-être dans le groupe de la maternelle.
Lors de la définition des tâches, l'objet de l'étude a été clarifié: la relation des enfants d'âge préscolaire en fonction des qualités personnelles de l'enseignant.
Le sujet de l'étude était la relation entre les caractéristiques de la personnalité de l'enseignant et la nature de la relation des enfants d'âge préscolaire dans un jardin d'enfants.
L'étape suivante dans le développement du programme a été la définition des méthodes et des procédures d'enregistrement des propriétés et des phénomènes essentiels à l'établissement des faits attendus, c'est-à-dire préparation d'instruments de recherche. Parallèlement à la clarification des concepts de base, une analyse préliminaire holistique de l'objet a été réalisée, c'est-à-dire systématisation de la littérature disponible et des informations pratiques dans ce domaine en relation avec cet objet, sur la base desquelles des hypothèses de travail sont formulées comme des hypothèses raisonnables sur la structure des processus et des phénomènes à analyser (hypothèses descriptives) et des hypothèses sur les relations ( Fig. 1) et interdépendances, détermination des phénomènes étudiés (hypothèses explicatives).
L'étude de l'influence des caractéristiques personnelles de l'enseignant sur la relation des enfants d'âge préscolaire supérieur dans le groupe de pairs a été réalisée dans la période de septembre 1996 à septembre 1999. Les enfants, les enseignants, les jardins d'enfants de la ville de Pskov ont participé à l'étude de ce problème.
L'étude empirique comportait deux étapes : préparatoire et principale. L'étape préparatoire a consisté à planifier et à mener une étude pilote dont le but était de sélectionner et de tester des méthodes et des techniques de diagnostic. Il a été suivi par 12 enseignants travaillant avec des enfants d'âge préscolaire, 40 enfants âgés de 5 à 7 ans.
L'étude pilote a permis de déterminer la forme et le contenu du questionnaire, de créer un ensemble de méthodes qui, à notre avis, fournissent des informations plus complètes sur les paramètres de personnalité significatifs pour l'étude, de sélectionner des méthodes d'analyse mathématique et de désigner la base d'un travail expérimental.
Les résultats obtenus, les données empiriques de la phase préparatoire de l'étude ont permis de préciser le but, les objectifs et les hypothèses, de déterminer la taille d'un échantillon représentatif des travaux à venir, d'élaborer la procédure de collecte des informations, d'établir les formulaires de questionnaires et les formulaires d'inscription, pour modifier les méthodes de psychodiagnostic.
L'étape principale de l'étude a été réalisée sur la base de dix établissements préscolaires pour enfants de la ville de Pskov.
L'étude a porté sur : - 63 enseignants des groupes supérieurs et préparatoires âgés de 20 à 65 ans, ayant une expérience d'enseignement de 1 à 36 ans ; - 32 groupes d'enfants (18 préparatoires et 14 seniors), et au moment de l'étude dans l'un des groupes il n'y avait qu'un seul enseignant au lieu de deux, travaillant par roulement. La composition quantitative des groupes variait de 11 à 27 enfants d'âge préscolaire (un total de 654 enfants, dont 336 garçons et 318 filles).
Description et analyse des données diagnostiques des caractéristiques personnelles des éducateurs
Pour atteindre l'objectif fixé dans le travail, une analyse systématique des données sur les enseignants des établissements préscolaires de la ville de Pskov a été réalisée, dont un groupe composé de 63 personnes.
Nous avons déterminé les attitudes professionnelles et les caractéristiques formelles des enseignants à l'aide d'un questionnaire (voir annexe 2), à la suite duquel nous avons obtenu des données sur les sujets telles que le niveau d'éducation, l'état matrimonial, le fait d'avoir leurs propres enfants, l'attitude envers le groupe dans lequel qu'ils travaillent à un moment donné, une opinion sur la place en importance dans le développement de la personnalité de l'enfant des processus d'éducation, de développement, de formation et de correction.
Ce type d'association permettait de présenter de manière compacte, sous une forme commode, la répartition de la population étudiée selon ces caractéristiques. De ce tableau, il ressort que 35 personnes, soit 56 % du nombre total de répondants, ont une expérience d'enseignement de 10 ans ou plus. Un peu moins, à savoir 28 personnes (44%) avec moins de 10 ans d'expérience.
Selon l'âge, les différences entre les matières sont plus prononcées : 38 d'entre eux ont 35 ans et plus, soit 60 % de l'effectif total, et 25 enseignants ont moins de 35 ans, soit 40 % de l'effectif total de matières. .
Les enseignants ayant une expérience de 10 ans ou plus sont représentés dans une proportion relativement proche au regard de l'indicateur « éducation » : 16 personnes ont une formation supérieure (46 %) et 19 enseignants ont une formation secondaire spécialisée (54 %).
Les enseignants ayant une expérience de moins de 10 ans au nombre de 7 personnes (24% du nombre de matières dans cette population) constituaient un groupe d'enseignants de l'enseignement supérieur, et 22 personnes (76%) ont un secondaire - enseignement spécialisé , ce qui indique un niveau d'éducation inférieur des spécialistes ayant une expérience pédagogique jusqu'à 10 ans.
Les enseignants de plus de 35 ans ont été répartis selon l'indicateur « éducation » comme suit : la plupart d'entre eux (23 personnes) ont un enseignement secondaire spécialisé, soit 61 % du nombre total de représentants de cette population ; respectivement, les 15 enseignants restants (39 %) ont fait des études supérieures.
Les enseignants de moins de 35 ans également dans leur majorité (17 personnes - 68%) ont l'enseignement secondaire spécialisé, et seulement 8 personnes, ce qui représente 32%), avec l'enseignement supérieur.
Des données indiquées dans le tableau, il s'ensuit que les enseignants d'âge moyen, ayant plus de 10 ans d'expérience dans l'enseignement et ayant une formation secondaire spécialisée, prédominent parmi les matières.
Systématisant les résultats de l'enquête sur d'autres questions, nous les avons regroupés comme suit : l'attitude des enseignants vis-à-vis des groupes d'enfants dans lesquels ils travaillent, en fonction de l'expérience pédagogique, et les résultats du classement par les enseignants des processus de formation des la personnalité de l'enfant.
Afin de déterminer l'attitude envers le groupe dans lequel l'éducateur travaille, nous avons inclus la question n°5 dans le questionnaire, à savoir : Nommez le groupe dans lequel vous aimeriez travailler. Si le résultat ne correspond pas à la réponse à la question n°4 (« Le groupe dans lequel vous travaillez actuellement »), une insatisfaction est énoncée ou, comme nous l'indiquons dans le tableau, « Je n'aime pas le groupe dans lequel je travaille ».
L'échantillon 1 (voir annexe 3) était composé de 35 enseignants ayant au moins dix ans d'expérience. L'âge moyen des sujets était de 42,7 ans, l'expérience moyenne d'enseignement était de 18,3 ans. Dans l'ensemble considéré, 16 enseignants ont l'enseignement supérieur et 19 ont l'enseignement secondaire spécialisé. Par état civil : 27 enseignants sont mariés (77 %), trois ne sont pas mariés (9 %) et cinq sont divorcés (14 %). Tous les sujets ont des enfants.
Selon l'indicateur « J'aime le groupe dans lequel je travaille », notre attention est attirée sur les enseignants ayant fait des études supérieures (81 %), 35 ans et plus (73 %), mariés (70 %) et ayant des enfants (71 %) .
Les enseignants ayant moins de dix ans d'expérience, 28 personnes, ont été inclus dans l'échantillon 2. L'âge moyen des sujets était de 30,2 ans, l'expérience moyenne dans l'enseignement était de 5,3 ans. Par rapport à l'échantillon 1, on observe des évolutions tant au niveau du niveau d'études (8 personnes ayant fait des études supérieures (28 %) et 20 personnes (72 %) ayant fait des études secondaires spécialisées) que de l'état civil : marié - 18 enseignants (64 % ), 4 (14%) sont divorcés et 6 sont célibataires (22%), 19 enseignants (68%) ont des enfants et 9 (32%) n'ont pas d'enfants.
Selon l'indicateur "J'aime le groupe dans lequel je travaille", notre attention est ici attirée sur les enseignants ayant fait des études supérieures (63%), âgés de 35 ans et plus (75%), mariés (55%) et ayant leurs propres enfants (58%). En analysant les résultats de l'enquête, nous trouvons certaines tendances dans l'attitude de l'éducateur envers le groupe dans lequel il travaille (tableau 4).
Une analyse quantitative préliminaire des données montre que les plus insatisfaits du groupe dans lequel ils travaillent sont les éducateurs de l'enseignement secondaire spécialisé, ayant moins de 10 ans d'expérience dans l'enseignement, qui sont divorcés ou non mariés et qui n'ont pas d'enfants à eux. Un niveau d'instruction insuffisant, une faible expérience professionnelle et l'âge jusqu'à 35 ans peuvent être à l'origine d'insatisfaction au travail, d'une incompréhension de la finalité d'une institution préscolaire, d'une prise de conscience de l'importance de la période préscolaire dans le développement humain, d'un désarroi en termes de recherche de son place dans la vie.
L'interrogation des enseignants nous a donné l'occasion d'étudier leur attitude à l'égard des processus de développement et de formation de la personnalité de l'enfant, tels que l'éducation, la formation, le développement et la correction (voir annexe 4). Au début de l'enquête auprès des éducateurs, les définitions des concepts à hiérarchiser ont été précisées.
Nous avons divisé les matières en cinq groupes, dont quatre comprennent des enseignants unis par âge (jusqu'à 35 ans ; 35 ans et plus) et expérience d'enseignement (jusqu'à 10 ans ; 10 ans et plus) et un groupe, comprenant des enseignants travaillant en groupe. avec une faible satisfaction des enfants à l'égard des relations (selon les données sociométriques), indiquées dans le tableau comme « avec des relations défavorables des enfants du groupe ». Une telle répartition des répondants permet, à notre avis, d'obtenir une image tout à fait représentative de la question à l'étude.
INTRODUCTION
1. Aspects théoriques de l'étude du développement des traits de personnalité positifs d'un enfant d'âge préscolaire dans le processus de communication avec ses pairs et les adultes
1.1 Développement de la personnalité et des qualités positives d'un enfant d'âge préscolaire
2 Caractéristiques de la communication des enfants d'âge préscolaire avec leurs pairs
3 Communication d'un enfant d'âge préscolaire avec des adultes
2. Développer des activités avec les enfants et leurs parents visant à nourrir les qualités positives de l'enfant dans le processus de communication avec les pairs et les adultes
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE
INTRODUCTION
La relation avec les autres est le tissu de base de la vie humaine. Selon S.L. Rubinstein, le cœur d'une personne est tout tissé de sa relation avec les autres; le contenu principal de la vie mentale et intérieure d'une personne est lié à eux. Ce sont ces relations qui donnent lieu aux expériences et aux actions les plus puissantes. L'attitude envers autrui est au centre du développement spirituel et moral de l'individu.
Les relations avec les autres naissent et se développent le plus intensément dans l'enfance. L'expérience de ces premières relations est à la base du développement ultérieur de la personnalité de l'enfant et détermine en grande partie les caractéristiques de la conscience de soi d'une personne, son attitude envers le monde, son comportement et son bien-être parmi les gens.
Récemment, les priorités de l'éducation préscolaire ont considérablement changé - les objectifs de développement de la personnalité de l'enfant, la formation de ses compétences, ses compétences et en même temps l'atteinte d'un niveau élevé de connaissances sont passés au premier plan. L'ensemble du potentiel d'éducation et d'éducation repose sur la communication et l'interaction des enfants d'âge préscolaire avec leurs pairs, les parents adultes et les enseignants, au cours desquels des normes morales sont formées et établies qui sous-tendent la formation de relations interpersonnelles.
La recherche moderne montre la nécessité d'étudier l'influence des relations interpersonnelles sur la formation de nombreuses caractéristiques personnelles importantes, états et traits de personnalité, processus psychologiques qui se produisent tout au long de la vie d'une personne et dépendent des caractéristiques d'âge.
Problème : comment le processus de communication d'un enfant avec ses pairs et les adultes influence-t-il la formation de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire ? Le sujet de notre étude est l'influence du processus de communication d'un enfant avec ses pairs et les adultes sur la formation de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire. L'objet de l'étude est les qualités positives de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire sur le sujet
Le but de l'étude est d'analyser l'impact de la communication sur les traits de personnalité positifs d'un enfant d'âge préscolaire dans le processus de communication avec ses pairs et les adultes.
Objectifs de recherche:
Étudier les aspects théoriques du développement des traits de personnalité positifs d'un enfant d'âge préscolaire dans le processus de communication avec ses pairs et les adultes; exigences modernes de la FGT sur l'éducation morale des enfants d'âge préscolaire.
Considérez les questions de développement de la personnalité et d'éducation des qualités positives d'un enfant d'âge préscolaire.
Étudier l'expérience de l'établissement d'enseignement préscolaire dans l'éducation des traits de personnalité positifs des enfants d'âge préscolaire dans le processus de communication avec leurs pairs et les adultes.
1. Aspects théoriques de l'étude du développement des traits de personnalité positifs d'un enfant d'âge préscolaire dans le processus de communication avec ses pairs et les adultes
1.1 Développement de la personnalité et des qualités positives d'un enfant d'âge préscolaire
Le problème du développement de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire est révélé dans les études psychologiques et pédagogiques de L.I. Bojovitch, L.S. Vygotski, V.V. Davydova, A.V. Zaporozhets, Ya.L. Kolominsky, T. S. Komarova, A.N. Léontiev, V.I. Loginova, D.B. Elkonin. Les scientifiques affirment qu'à l'âge préscolaire, la formation des principaux mécanismes et formations personnels a lieu, grâce à laquelle l'enfant acquiert des caractéristiques individuelles de la psyché et du comportement, lui permettant d'être une personnalité unique. Mais pour qu'un enfant devienne une personne, il est nécessaire de former en lui le besoin de l'être. Un enfant ne peut s'élever au niveau de la personnalité que dans les conditions d'un environnement social, par l'interaction avec cet environnement et la maîtrise de l'expérience spirituelle accumulée par l'humanité.
L'âge préscolaire se caractérise par de grandes opportunités pour l'éducation morale des enfants: dans divers types de développement de leurs activités, certains moyens de contrôle conscient de leur comportement, de leur activité et de leur indépendance, et de l'intérêt pour l'environnement social sont formés avec succès. Dans les associations initiales - une société de pairs - des relations s'établissent entre les enfants d'âge préscolaire qui, sous la direction d'un éducateur, acquièrent un caractère collectiviste, les débuts du collectivisme se forment chez les enfants, un sentiment de camaraderie et d'amitié apparaît. Une bonne éducation empêche l'enfant d'accumuler des expériences négatives, empêche le développement de compétences et d'habitudes comportementales indésirables, ce qui peut nuire à la formation de ses qualités morales.
Les principales tâches de l'éducation morale des enfants d'âge préscolaire comprennent la formation de sentiments moraux chez les enfants, des compétences et des habitudes de comportement positives, des idées morales et des motifs de comportement.
Dans l'éducation d'un enfant dès les premières années de la vie, une grande place est occupée par la formation de sentiments moraux. Dans le processus de communication avec les adultes, un sentiment d'affection et d'amour pour eux est évoqué, un désir d'agir conformément à leurs instructions, de leur plaire, de s'abstenir d'actions qui dérangent leurs proches. L'enfant éprouve de l'excitation, voit du chagrin ou de l'insatisfaction face à sa farce, un oubli, se réjouit d'un sourire en réponse à son acte positif, éprouve du plaisir de l'approbation de ses proches. La réactivité émotionnelle devient la base de la formation de sentiments moraux en lui: satisfaction des bonnes actions, approbation des adultes, honte, chagrin, expériences désagréables de sa mauvaise action, de la remarque, mécontentement d'un adulte. La réactivité, la sympathie, la gentillesse, la joie pour les autres se forment également dans l'enfance préscolaire. Les sentiments encouragent les enfants à passer à l'action : aider, faire preuve d'attention, d'attention, calmer, s'il vous plaît.
Il convient de souligner la sincérité des sentiments des enfants et des actions qu'ils provoquent. Alors, l'enfant a regardé la photo, qui représente un enfant prenant le ballon d'un pair et lui agitant le poing. Apercevant alors un pair en pleurs, il lui tapote la tête (comme le fait sa mère, le consolant lui-même) et lui donne le jouet avec lequel lui-même vient de jouer.
Au milieu de l'âge préscolaire, les sentiments moraux deviennent plus conscients. Les enfants développent un sentiment d'amour pour leur terre natale, des sentiments de respect et d'appréciation pour les travailleurs. À l'âge préscolaire, sur la base des sentiments moraux émergents, l'estime de soi, les débuts du sens du devoir, de la justice, du respect des personnes, ainsi que de la responsabilité de la tâche assignée, sont évoqués.
Une caractéristique des enfants d'âge préscolaire est une capacité prononcée à imiter. Dans le même temps, un comportement arbitraire insuffisamment développé, l'incapacité de contrôler ses actions, d'être conscient de leur contenu moral peuvent conduire à des actions indésirables. Ces circonstances font de la formation d'habitudes morales de comportement, qui se transforment en habitudes morales au cours du processus d'accumulation d'expérience, une tâche primordiale. L'enseignant forme chez les enfants une variété de compétences comportementales qui reflètent le respect des adultes, une attitude positive envers les pairs, une attitude prudente envers les choses qui, se transformant en habitudes, deviennent la norme de comportement : l'habitude de dire bonjour et au revoir, remercier pour le service, remettre n'importe quoi à sa place, s'entraîner culturellement dans les lieux publics, faire poliment une demande.
Au milieu de l'âge préscolaire, les habitudes de communication culturelle avec les adultes, les pairs, les habitudes de dire la vérité, de garder la propreté, l'ordre, d'effectuer des activités utiles, l'habitude de l'effort de travail continuent de se former.
À un âge préscolaire plus avancé, les compétences morales et les habitudes qui se développent sur la base d'une attitude significative des enfants envers le contenu moral des actions deviennent plus fortes. L'enseignant inculque aux enfants un comportement conscient, soumis aux normes de la morale communiste.
Dès les premières années de la vie, les enfants apprennent des idées sur les normes morales de la société soviétique. En les éduquant à la morale et aux habitudes de comportement, l'enseignant effectue un important travail d'explication visant à faire prendre conscience aux enfants de l'opportunité, de la justice et de la justesse de certaines actions qu'il les invite à faire. L'enseignant est confronté à la tâche de développer des idées morales chez les enfants, sur la base desquelles se forment les motifs du comportement. Il explique avec des exemples concrets comment procéder. Par exemple : "Les enfants attentionnés sont ceux qui s'occupent des jouets, s'occupent des animaux, des plantes, aident les adultes", "Un bon ami n'offensera jamais un ami, donnez-lui un jouet, mettez-vous d'accord sur la façon de jouer ensemble."
De telles explications spécifiques aident les enfants à prendre progressivement conscience des concepts moraux généraux (gentil, poli, juste, modeste, attentionné, etc.) qui, en raison du caractère concret de la pensée, ne peuvent pas être immédiatement compris par eux. L'éducateur s'assure que les enfants comprennent l'essence des concepts moraux, corrèlent avec eux le contenu spécifique de leurs propres actions et de celles des autres. Cela empêche l'émergence de connaissances formelles, lorsque les enfants ont des idées générales sur la façon d'agir, mais ne peuvent pas être guidés par elles dans des situations qui se développent dans la vie quotidienne dans une société de pairs.
Le contenu des idées morales formées dans l'enfance préscolaire comprend des idées sur les phénomènes de la vie sociale, sur le travail du peuple soviétique, sa signification sociale et sa nature collective, sur le patriotisme et la citoyenneté, sur les normes de comportement dans un groupe de pairs (pourquoi il est nécessaire partager des jouets, comment négocier entre eux), avec un ami, comment s'occuper des plus jeunes, etc.), attitude respectueuse envers les adultes.
Les idées morales formées servent de base au développement de motifs comportementaux qui encouragent les enfants à faire certaines actions. C'est l'analyse des motifs des actions qui permet à l'enseignant de pénétrer l'essence du comportement de l'enfant, de comprendre la raison de l'une ou l'autre de ses actions et de choisir la méthode d'influence la plus appropriée.
À un âge préscolaire plus avancé, il est important que les enfants forment de tels motifs de comportement qui les encourageraient à agir en fonction de l'orientation sociale de l'individu (prendre soin d'un pair, abandonner un désir personnel afin de satisfaire les intérêts de l'équipe , faites un cadeau à vos proches de vos propres mains). La formation de motifs comportementaux est associée à l'organisation de diverses activités des enfants, à leur communication entre eux, avec les adultes.
L'éducation des sentiments moraux, la formation des idées morales, des habitudes et des motifs de comportement s'effectuent dans l'unité et assurent l'éducation morale des enfants d'âge préscolaire.
.2 Caractéristiques de la communication des enfants d'âge préscolaire avec leurs pairs
Le problème du développement de la communication entre pairs à l'âge préscolaire est un domaine relativement jeune, mais en développement rapide, de la psychologie du développement. Son fondateur, comme beaucoup d'autres problèmes de psychologie génétique, était J. Piaget. C'était lui dans les années 30. a attiré l'attention des psychologues pour enfants sur les pairs en tant que facteur important et condition nécessaire au développement social et psychologique de l'enfant, contribuant à la destruction de l'égocentrisme. Il a soutenu que ce n'est qu'en partageant le point de vue de personnes égales à l'enfant - d'abord les autres enfants, et à mesure que l'enfant grandit, puis les adultes - que la vraie logique et la morale peuvent remplacer l'égocentrisme inhérent à tous les enfants par rapport aux autres et dans en pensant. Cependant, dans ces années-là, cette position de J. Piaget n'avait pas beaucoup de résonance dans la littérature psychologique et restait au niveau d'une hypothèse générale. Un intérêt accru pour ce problème s'est produit dans la psychologie étrangère à la fin des années 60 et au début des années 70, lorsque des liens stables ont été expérimentalement établis entre les caractéristiques de l'expérience de communication avec les pairs dans l'enfance et certaines caractéristiques personnelles et cognitives importantes à l'âge adulte et à l'adolescence. Ainsi, dans le travail, il a été montré que les compétences de communication et certains troubles mentaux chez les adultes et les adolescents dépendent de la quantité et de la qualité de l'interaction avec les pairs en âge préscolaire et primaire. De plus, les facteurs communicatifs dans le domaine de la communication avec les pairs peuvent également affecter de manière significative les performances scolaires des écoliers. Ces faits et quelques autres ont attiré l'attention des chercheurs sur le problème de la communication avec les pairs, qui s'est de plus en plus développé expérimentalement au cours des dernières décennies.
Dans le processus de communication avec les pairs, l'estime de soi des enfants se développe, ce qui devient de plus en plus adéquat. En se comparant aux enfants qui l'entourent, l'enfant représente plus précisément ses capacités, qu'il démontre dans diverses activités et par lesquelles il est évalué par les autres.
L'étude des relations interpersonnelles des enfants dans la plupart des études est réduite à l'étude des caractéristiques de leur communication et de leur interaction. Les concepts de "communication" et de "relation", en règle générale, ne sont pas divorcés et les termes eux-mêmes sont utilisés comme synonymes. Ces notions doivent être distinguées.
Dans le concept de M.I. La communication de Lisina agit comme une activité de communication spéciale visant à la formation de relations. D'autres auteurs comprennent la relation entre ces concepts de la même manière (G.M. Andreeva, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, T.A. Repina, YL. Kolominsky). En même temps, les relations ne sont pas seulement le résultat de la communication, mais aussi sa condition préalable initiale, un stimulus qui provoque l'un ou l'autre type d'interaction. Les relations ne sont pas seulement formées, mais également réalisées, se manifestant dans l'interaction des personnes. Dans le même temps, l'attitude envers autrui, contrairement à la communication, n'a pas toujours de manifestations extérieures. L'attitude peut aussi se manifester en l'absence d'actes communicatifs ; elle peut aussi être vécue avec un personnage absent, voire fictif, idéal ; elle peut aussi exister au niveau de la conscience ou de la vie spirituelle intérieure (sous forme d'expériences, d'idées, d'images, etc.). Si la communication s'effectue sous diverses formes d'interaction à l'aide de moyens externes, alors l'attitude est un aspect de la vie spirituelle intérieure, c'est une caractéristique de la conscience qui n'implique pas de moyens d'expression fixes. Mais dans la vraie vie, l'attitude envers une autre personne se manifeste principalement par des actions dirigées contre elle, y compris dans la communication. Ainsi, les relations peuvent être considérées comme une base psychologique interne pour la communication et l'interaction entre les personnes.
Recherche menée sous la direction de M.I. Lisina a montré qu'à environ 4 ans, un pair devient un partenaire de communication plus privilégié qu'un adulte. La communication avec un pair se distingue par un certain nombre de spécificités, parmi lesquelles la richesse et la variété des actions communicatives, l'extrême richesse émotionnelle, les actes communicatifs non standards et non régulés. En même temps, il y a une insensibilité aux influences d'un pair, la prédominance des actions d'initiative sur celles de réponse.
Le développement de la communication avec un pair à l'âge préscolaire passe par plusieurs étapes. Dans le premier d'entre eux (2-4 ans), un pair est un partenaire dans l'interaction émotionnelle et pratique, qui est basée sur l'imitation et l'infection émotionnelle de l'enfant. Le principal besoin communicatif est le besoin de complicité d'un pair, qui s'exprime dans des actions parallèles (simultanées et identiques) des enfants. Au deuxième stade (4-6 ans), une coopération commerciale situationnelle avec un pair est nécessaire. La coopération, contrairement à la complicité, implique la répartition des rôles et des fonctions du jeu, et donc la prise en compte des actions et influences du partenaire. Le contenu de la communication devient une activité conjointe (principalement de jeu). Au même stade, un autre besoin, opposé à bien des égards, de respect et de reconnaissance par les pairs apparaît. Au troisième stade (à l'âge de 6-7 ans), la communication avec un pair acquiert les caractéristiques de la situation hors situation - le contenu de la communication est distrait de la situation visuelle, des préférences électorales stables entre les enfants commencent à se dessiner.
Comme les travaux de R.A. Smirnova et R.I. Tereshchuk, conformément à cette direction, les attachements sélectifs et les préférences des enfants surgissent sur la base de la communication. Les enfants préfèrent les pairs qui satisfont adéquatement leurs besoins de communication. De plus, le principal d'entre eux reste le besoin d'attention bienveillante et de respect d'un pair.
Les relations entre les enfants et leurs pairs jouent un rôle important dans leur vie. La plupart des enfants d'âge préscolaire cherchent à communiquer avec leurs pairs, à en profiter et, étant seuls, essaient de se joindre à l'activité commune des autres enfants. Dans les années préscolaires, la force d'attachement aux pairs augmente fortement et les relations sociales, principalement avec les participants à des jeux communs du même sexe, deviennent plus étroites, plus intenses et plus stables. La capacité d'adapter votre discours aux caractéristiques des interlocuteurs améliore la communication entre les enfants. De plus, avec l'âge, les enfants sont plus disposés à participer à des activités collectives, coordonnent plus efficacement leurs actions et coopèrent souvent avec succès pour résoudre des situations difficiles.
L'agressivité accrue est l'un des problèmes les plus courants dans l'équipe d'enfants. Cela inquiète non seulement les enseignants, mais aussi les parents. Certaines formes d'agressivité sont typiques pour la plupart des enfants d'âge préscolaire. Presque tous les enfants se disputent, se battent, s'appellent, etc. Habituellement, avec l'assimilation des règles et des normes de comportement, ces manifestations directes de l'agressivité enfantine cèdent la place à d'autres formes de comportement plus pacifiques. Cependant, chez une certaine catégorie d'enfants, l'agressivité en tant que forme de comportement stable non seulement persiste, mais se développe également, se transformant en un trait de personnalité stable. En conséquence, le potentiel productif de l'enfant diminue, les opportunités de communication à part entière sont réduites et son développement personnel est déformé. Un enfant agressif apporte beaucoup de problèmes non seulement aux autres, mais aussi à lui-même.
Dans la recherche psychologique, le niveau de comportement agressif et les facteurs qui l'influencent sont identifiés et décrits. Parmi ces facteurs, on distingue généralement les caractéristiques de l'éducation familiale, les schémas de comportement agressif qu'un enfant observe sur un écran de télévision ou de la part de ses pairs, le niveau de stress émotionnel et de frustration, etc.. Cependant, il est évident que tous ces facteurs provoquent comportement agressif pas chez tous les enfants, mais seulement pour une certaine partie. Dans une même famille, dans des conditions d'éducation similaires, les enfants grandissent avec des degrés d'agressivité différents. Des études et des observations à long terme montrent que l'agressivité qui s'est développée dans l'enfance reste une caractéristique stable et persiste tout au long de la vie d'une personne. Déjà à l'âge préscolaire, certains prérequis internes sont formés qui contribuent à la manifestation de l'agressivité. Les enfants sujets à la violence diffèrent considérablement de leurs pairs épris de paix, non seulement dans leur comportement extérieur, mais aussi dans leurs caractéristiques psychologiques.
Le comportement agressif chez les enfants d'âge préscolaire prend diverses formes. Cela peut être une insulte à un pair (imbécile, idiot, grosse confiance), une bagarre pour un jouet attrayant ou une position de leader dans le jeu. En même temps, certains enfants manifestent des actions agressives qui n'ont aucun but et visent uniquement à causer du tort à autrui. Un tel comportement peut indiquer la tendance d'un enfant à l'hostilité et à la cruauté, ce qui suscite naturellement une inquiétude particulière.
1.3 Communication d'un enfant d'âge préscolaire avec des adultes
Les fonctions mentales supérieures d'une personne sont initialement formées comme externes, c'est-à-dire à la mise en œuvre de laquelle non pas une, mais deux personnes participent. Et ce n'est que progressivement qu'ils deviennent internes. Le développement de l'enfant, dans le cadre de la théorie du développement culturel et historique, est compris par Vygotsky comme le processus d'appropriation par les enfants de l'expérience socio-historique accumulée par les générations précédentes. L'extraction de cette expérience est possible lors de la communication avec les aînés. Dans le même temps, la communication joue un rôle décisif non seulement dans l'enrichissement du contenu de la conscience des enfants, mais détermine également sa structure.
Cette période est décrite comme le temps de la maîtrise de l'espace social des relations humaines par la communication avec les adultes, ainsi que le jeu et les relations réelles avec les pairs. A l'âge préscolaire, un enfant, maîtrisant le monde des choses permanentes, maîtrisant l'usage d'un nombre croissant de choses, découvre par lui-même « la double nature du monde créé par l'homme : la constance de la finalité fonctionnelle d'une chose et la relativité de cet espace" (V.S. Mukhina). L'une des principales aspirations d'un enfant à cet âge est le désir de maîtriser le corps, les fonctions mentales et les modes sociaux d'interaction avec les autres. L'enfant apprend des formes de communication positives acceptées. Il développe rapidement la parole, qui a ici non seulement la fonction d'échanger des informations, mais aussi d'exprimer. Possibilités de communication. Forme de communication : hors situation-cognitive (jusqu'à 4-5 ans) ; extra-situationnel-personnel (5-6 ans).
Le contenu du besoin de communication : le besoin d'attention, de coopération et de respect (4-5 ans) ; le besoin d'attention bienveillante, de coopération, de respect pour un adulte avec comme premier rôle le désir d'empathie et de compréhension mutuelle (5- 6 ans). Motif principal de la communication. Cognitif : un adulte en tant qu'érudit, source de connaissances sur l'extra-situationnel. objets, partenaire pour discuter des causes et des relations ; (4-5 ans);
Personnel : un adulte en tant que personne holistique avec des connaissances, des compétences et des normes (5-6 ans).
L'importance de cette forme de communication dans le développement global de l'enfant: pénétration primaire dans l'essence extrasensorielle des phénomènes, développement de formes visuelles de pensée; familiarisation avec les valeurs morales et morales de la société; transition vers la pensée discursive (5-6 ans).
Nous n'énumérons que certains des problèmes qui surviennent chez les enfants d'âge préscolaire privés de communication complète avec les adultes. Un besoin accru d'attention et une attitude bienveillante de la part d'un adulte sont caractéristiques, comme cela a été montré lors de la mise en évidence des paramètres de communication, chez les nourrissons. Les enfants d'âge préscolaire ont un besoin de communication plus complexe - coopération, respect et empathie. Chez les enfants à partir du DUIT, jusqu'à la fin de l'âge préscolaire, la nécessité d'une attitude attentive et bienveillante demeure. Ils ne montrent pas la persévérance habituelle des enfants de cet âge au cours des contacts cognitifs.
Ainsi, la communication joue un rôle important dans le développement mental de l'enfant. Au cours du processus de communication, il reçoit des informations sur les objets, les phénomènes du monde environnant, se familiarise avec leurs propriétés et leurs fonctions. Dans la communication, l'intérêt de l'enfant pour la connaissance est acquis. La communication avec d'autres personnes lui permet d'en apprendre beaucoup sur l'environnement social, les normes de comportement dans la société, ses propres forces et faiblesses, les points de vue des autres sur le monde qui l'entoure. En communiquant avec les adultes et ses pairs, l'enfant apprend à réguler son comportement, à modifier ses activités, à corriger le comportement des autres. La communication se développe, forme la sphère émotionnelle d'un enfant d'âge préscolaire. Toute la gamme des émotions spécifiquement humaines apparaît dans les conditions de communication de l'enfant avec les autres.
2. Ðàçâèâàþùèå çàíÿòèÿ ñ äåòüìè è èõ ðîäèòåëÿìè íàïðàâëåííûå íà âîñïèòàíèå ïîëîæèòåëüíûõ êà÷åñòâ ðåáåíêà â ïðîöåññå îáùåíèÿ ñî ñâåðñòíèêàìè è âçðîñëûìè
enfant d'âge préscolaire communication éducation pair
Les cours de développement sont un système d'activités visant à corriger les déficiences du développement psychologique ou du comportement à l'aide d'outils, de jeux et d'exercices spéciaux. Le travail parallèle avec les parents permet d'augmenter l'efficacité des cours.
Les relations parentales sont un système de sentiments divers envers l'enfant, des stéréotypes comportementaux pratiqués pour communiquer avec lui, des caractéristiques de perception et de compréhension de la nature et de la personnalité de l'enfant, de ses actions.
Avant le début des cours, une réunion de parents s'est tenue dans le groupe de maternelle en plusieurs étapes.
La première étape, visant à établir des relations amicales avec les parents et les enfants, a commencé par une connaissance. L'hôte a donné son nom et a parlé de lui-même et a suggéré que les autres fassent de même. L'impression générale de la leçon pour les parents et les enfants est positive.
Au deuxième stade, les parents étaient plus actifs, écoutaient avec intérêt une conférence sur les caractéristiques psychologiques des enfants de six ans. Ils ont noté la pertinence de ce sujet. La réunion parents-enseignants a aidé de nombreux parents à comprendre qu'ils élèvent leurs enfants de la même manière qu'ils les élevaient eux-mêmes, ils ont réalisé leurs erreurs d'éducation.
À la troisième étape, tous les parents ont pris une part active à la discussion. Il y a eu une discussion active dans la résolution de situations pédagogiques. La plupart des parents n'ont aucun problème à caractériser leur enfant. Lors de la dernière étape de la rencontre, tous les parents ont reçu des recommandations sur la façon d'optimiser les relations parents-enfants à la maison. Chaque famille s'est vue proposer un ensemble de techniques, ce sont des jeux avec les enfants :
Le jeu "Children-Parents Fairy Tale Game" "LE MONDE EST INVERSÉ" (suppression des stéréotypes parentaux et de l'autoritarisme adulte);
Jeu "MAGIC PICTURES" (développement de l'entraide);
Le jeu "TSVETIK-SEMITSVETIK" (développement de la décentralisation de l'attention, qualités morales de l'individu);
Le jeu « GUESS WHAT I MADE » (unification, émancipation), etc. Le déroulement des cours pour optimiser la communication entre les enfants et les pairs :
Pour augmenter le niveau de communication et de relations dans un groupe d'enfants avec leurs pairs, une série de jeux et d'exercices a été réalisée. Les cours ont eu lieu l'après-midi deux fois par semaine pendant un mois.
Première semaine - Jeux de contact, jeux extérieurs, jeux fédérateurs.
Jeu "COMESTIBLE - NON COMESTIBLE" Les enfants sont assis en cercle. Le conducteur prononce le mot qu'il a conçu et lance la balle à son voisin. Si le mot signifie nourriture (fruits, légumes, sucreries, produits laitiers, viande et autres produits), alors l'enfant à qui la balle a été lancée doit l'attraper («manger»). Lorsque le mot désigne des objets non comestibles, la balle n'est pas attrapée. Un enfant qui n'a pas terminé la tâche devient un leader, appelle le mot prévu à un autre enfant et lance la balle.
Le jeu "MOTEUR" Un enfant est affecté au rôle d'un conducteur - un "train" à volonté. Les autres enfants s'alignent les uns après les autres, serrent les mains et se déplacent ensemble dans la direction choisie par le «train». La tâche principale est de se suivre sans se déconnecter. Si l'un des enfants décroche les mains, le «moteur» s'arrête, le «train» est réparé et la remorque «cassé» va au «dépôt».
Le jeu "MOTEUR AVEC DES CLOWNS" Tous les enfants se transforment en "train" dans lequel des "clowns" montent. Les "clowns" adorent jouer, s'amuser, sauter, alors le "train" au signal d'un adulte (bip) s'arrête, les "voitures" partent dans des directions différentes, les enfants tombent. La tâche principale est d'être attentif aux enfants environnants en cas de chute, essayez de ne pas les blesser. Une fois le "train" réparé, le jeu continue.
Le jeu "QUI A APPELÉ?" Les enfants se tiennent en cercle. Un des joueurs se place au centre du cercle et ferme les yeux. L'animateur s'approche et touche l'un des participants au jeu. Il crie bruyamment le nom du chauffeur. Animateur : Qui vous a appelé ? Un enfant debout en cercle appelle le nom d'un ami. Le jeu continue jusqu'à ce que tous les enfants soient dans le rôle d'un devineur. Au cours de ce jeu, les enfants apprennent à mieux se connaître et se souviennent des noms. Le jeu contribue au rapprochement des enfants, développe l'attention, la mémoire, exerce l'analyseur auditif.
Le jeu "AIGUILLE ET FIL"
Les participants au jeu deviennent les uns après les autres. Le premier est "l'aiguille". Il court en changeant de direction. Les autres courent après lui, essayant de le suivre.
Le jeu "LE DRAGON SE MORDRE LA QUEUE"
Les joueurs se placent l'un derrière l'autre en se tenant par la taille devant celui qui est debout. Le premier enfant est la tête du dragon, le dernier est le bout de la queue. Le premier joueur essaie d'attraper le dernier - le dragon attrape sa queue. Les autres enfants se serrent les uns contre les autres. Si le dragon n'attrape pas sa queue ("ne mord pas" la queue), alors un autre enfant prend la place de la tête du dragon.
Jeu "BOLD MICE"
Le conducteur est choisi - "chat", le reste des enfants - "souris". Le "chat" est assis (debout) et regarde les "souris". Au début du texte poétique, que l'animateur prononce avec les enfants, les souris font quelques pas vers la maison du chat.
« Les souris sont sorties une fois. Voyez quelle heure il est.
Un-deux-trois-quatre, Les souris ont tiré les poids.
Soudain, il y eut un bruit terrible ! Bom-bom-bom-bom ! Les souris se sont enfuies.
Lors de la prononciation du poème, les souris se rapprochent du chat, effectuent des mouvements correspondant au texte. Après avoir entendu le dernier mot, les souris s'enfuient et le chat les attrape. Les souris capturées sont hors jeu.
Le jeu "FLY - NE VOLE PAS"
Les enfants s'assoient ou deviennent un demi-cercle. Le chef nomme les éléments. Si l'objet vole, les enfants lèvent la main. S'il ne vole pas, les mains des enfants sont baissées. Le leader peut délibérément faire des erreurs, beaucoup de gars lèveront involontairement la main, par imitation. Il est nécessaire de se retenir en temps opportun et de ne pas lever la main lorsqu'un objet non volant est nommé. Qui n'a pas pu résister - paie forfait, qui est racheté à la fin de la partie.
Le jeu "SPROWS AND CAR" Les enfants sont sélectionnés qui représenteront des "voitures". D'autres enfants sont des "moineaux". L'hôte donne des signaux pour la « voiture » (bip) et pour les « moineaux » (« moineaux volants »). A leur signal, "voitures" et "moineaux" sortent des maisons et s'enfuient. Pour que l'attente de la sortie ne soit pas fastidieuse pour les enfants, des actions supplémentaires sont introduites dans le jeu: des «moineaux» nettoient les plumes, gazouillent et les voitures font le plein d'essence. L'hôte s'assure que les «moineaux» se cachent des «voitures» dans les maisons à temps pour que leurs pattes ne soient pas écrasées. Au fur et à mesure que le jeu est rejoué, les rôles peuvent changer.
Jeu "ATTRAPEZ LE POISSON"
Certains enfants se tiennent en cercle, se tenant la main ("filets"). Le reste des enfants - "pêcher" "nager" (courir, sauter) à l'intérieur du cercle, "nager hors" (ramper sous les mains jointes des enfants). Au signal d'un adulte : "Networks !" - Les enfants qui se tiennent la main s'assoient. Lequel des "poissons" restés dans le cercle a été "attrapé". Le jeu peut être joué avec de la musique.
Jeu "CHANS D'ABEILLES"
Certains des enfants se transforment en "abeilles" qui "volent" (courent) avec des chansons fortes (f-f-f). Au signal d'un adulte : "Nuit !" - "les abeilles" s'assoient, se taisent et "s'endorment". Au signal : "Jour !" - "les abeilles" "volent" à nouveau et chantent à haute voix leurs chansons fredonnantes.
Le jeu "BEE PRANKS"
Les "abeilles" "volent" (courent) de fleur en fleur (des cerceaux, des cubes, etc. sont utilisés). Ils travaillent, récoltent le nectar. Mais les abeilles veulent vraiment faire des farces. Et puis ils "volent" (courent, sautent) l'un après l'autre, oubliant le travail. Mais "l'abeille principale" (chef) ne permet pas les distractions. Lorsqu'il remarque des contrevenants, il "vole" vers eux et les "plante" sur sa grande fleur.
Jeu "ANNEAU"
Les enfants se tiennent en cercle et le leader est à l'intérieur du cercle. Il tient un anneau dans ses paumes, qu'il essaie tranquillement de passer à l'un des enfants. Les paumes repliées en barque, l'animateur ouvre à son tour les paumes des enfants. Les enfants surveillent de près les actions du conducteur et de leurs camarades. Et celui qui a obtenu la bague ne se trahit pas. Au signal du chauffeur : "Sonne, sonne, sors sur le perron !" - un enfant avec un anneau court au centre du cercle et devient le leader. Si les enfants ont remarqué sa bague avant le signal, ils ne sont pas autorisés à entrer dans le cercle. Et le jeu est poursuivi par l'ancien pilote.
La deuxième semaine - Jeux qui favorisent le développement des réactions, des compétences d'interaction non verbale avec les enfants.
Jeu "Lièvre sans abri"
Favorise le développement de la réaction, des compétences d'interaction non verbale avec les enfants.
Le jeu se joue de 3 à 6 personnes. Chaque joueur, un lièvre, dessine autour de lui un petit cercle d'environ 50 cm de diamètre, la distance entre les cercles étant de 1 à 2 mètres. L'un des lapins est sans abri. Il conduit. Les lièvres doivent imperceptiblement de lui (avec des regards, des gestes) convenir d'un «échange de logement» et courir de maison en maison. La tâche du chauffeur est d'occuper la maison pendant cet échange, qui est restée une minute sans propriétaire. Celui qui est resté sans abri devient le chauffeur.
Le jeu "Dans le royaume lointain" Contribue à la formation d'un sentiment d'empathie, à l'établissement d'une compréhension mutuelle entre un adulte et un enfant.
Un adulte et un enfant (mère et enfant, éducateur (enseignant) et enfant, etc.), après avoir lu un conte de fées, dessinez-le sur une grande feuille de papier, représentant des héros et des événements mémorables. Ensuite, l'adulte demande à l'enfant de marquer sur l'image où il (l'enfant) aimerait être.
L'enfant accompagne le dessin d'une description de ses aventures «dans un conte de fées». Un adulte, en train de dessiner, lui pose des questions : « Que répondriez-vous au héros d'un conte de fées s'il vous posait des questions sur quelque chose ?.. », « Que feriez-vous à la place du héros ? », « Que ressentiriez-vous si le héros du conte de fées apparaissait ici ?
Le jeu "Merveilleux sac". Développe les sensations kinesthésiques, enseigne la perception de la couleur, de la forme, ainsi que la capacité de coopérer avec un adulte.
Un «sac magique» est placé sur la main gauche de l'enfant, dans lequel se trouvent des figures géométriques en carton épais et coloré (plastique, bois). Le sac doit être légèrement plus grand que la paume (une bande élastique est cousue le long du bord du trou, il est préférable de coudre le sac lui-même à partir de lambeaux multicolores brillants).
Au toucher, l'enfant choisit une certaine figure géométrique avec la main gauche, selon les instructions de l'adulte, et dessine ses contours sur papier avec la main droite. Ensuite, la figurine est sortie du sac. L'enfant le compare avec celui dessiné, le peint de la même couleur que l'original. Il est souhaitable que l'enfant, tout en travaillant, prononce le nom de la figure, colorie à haute voix et nomme les actions qu'il effectue.
Le jeu se joue mieux dans l'ordre suivant : d'abord, le sac doit contenir des objets d'une seule forme (par exemple, uniquement des triangles), puis deux formes, trois formes, quatre formes, etc.
A chaque fois (sauf pour la première option), l'enfant reçoit l'instruction suivante : « Choisis tel objet que je te montrerai. Ou une option plus complexe : "Dessine l'objet que tu tiens dans ta main gauche dans un sac." Dans ce dernier cas, il n'y a pas de schéma, l'enfant n'agit que sur instructions verbales.
La troisième semaine - Jeux qui contribuent au développement des compétences de communication de l'enfant.
Jeux qui contribuent au développement des compétences de communication de l'enfant.
Le jeu "Assembling puzzles" Développe les compétences de communication de l'enfant. Tout d'abord, l'enfant se voit proposer de collecter un ou plusieurs puzzles («Tangram», «Pythagorean Square», «Pliez le carré», etc.) Puis une partie est discrètement retirée de la boîte. L'enfant assemble un puzzle familier et découvre soudain qu'il manque une pièce. Il se tourne vers un adulte pour obtenir de l'aide. Si l'enfant n'est pas encore prêt pour ce genre de communication, un adulte peut l'aider : « J'ai ce détail. Si tu en as besoin, tu peux demander et je te le donnerai."
La compétence acquise est fixée progressivement, à chaque répétition de ce jeu, puis transférée à d'autres activités.
"Magic blots" Avant le jeu, plusieurs blots sont réalisés : un peu d'encre ou d'encre est versé au milieu de la feuille et la feuille est pliée en deux. Ensuite, la feuille est dépliée et vous pouvez maintenant jouer. Les participants parlent à tour de rôle. Quelles images de sujet voient-ils dans une tache ou ses parties individuelles. Celui qui nomme le plus d'objets gagne.
Jeu "Associations de mots" Prenez n'importe quel mot, par exemple, un pain. Il est associé : - aux produits de boulangerie, - aux mots consonants : baron, bacon, - aux mots rimés : pendentif, salon. Créez autant d'associations que possible selon le schéma proposé.
Jeu "Teremok" Les enfants reçoivent des images de divers objets: accordéons, cuillères, pots, etc. Quelqu'un est assis dans une "teremka" (par exemple, un enfant avec un dessin de guitare). L'enfant suivant demande à aller au teremok, mais ne peut y arriver que s'il dit en quoi l'objet sur sa photo est similaire à l'objet du propriétaire. Si un enfant demande un accordéon, les deux ont un instrument de musique sur la photo et une cuillère, par exemple, a également un trou au milieu.
Jeux de mots. Le chauffeur invente un mot, les autres joueurs posent à tour de rôle des questions suggestives (par exemple, "Est-ce un arbre ?", "Est-ce qu'il est chez moi ?", "Est-ce qu'il est vivant ?", "Est-ce une personne ?", "Est-ce un métier ?"), à laquelle seules les réponses suivent : "Oui" ou "non", le dernier à dire le mot l'emporte.
Deux joueurs devinent un mot à partir du même nombre de lettres (par exemple, 5), mais de manière à ce que chaque lettre n'apparaisse qu'une seule fois. Pour le contrôle, le mot est écrit dans un endroit fermé. Vient ensuite l'échange de mots de 5 lettres, sur lesquels l'adversaire met des points - par exemple, "3: 1", le premier chiffre signifie le nombre de lettres dans le mot qui sont dans le mot qu'il a conçu, le deuxième chiffre est le nombre de lettres qui prennent leur place dans le mot. Si vous rencontrez des points "0: 0", vous pouvez barrer en toute sécurité les lettres de l'alphabet, puis les utiliser pour attraper les lettres restantes. Celui qui a besoin du moins de mots de contrôle pour la recherche gagne. Il est plus facile de commencer ce jeu avec un numéro à 4 chiffres.
Un long mot est pris et la tâche de chaque joueur est de créer autant de mots indépendants que possible à partir des lettres disponibles, chaque lettre du mot dérivé peut être utilisée autant de fois qu'elle apparaît dans l'original. (par exemple : taupe - bouche, chat, courant)
Quatrième semaine - Jeux de détente, développement du sens de l'empathie.
Le jeu "RAIN IN THE FOREST" (relaxation, développement du sens de l'empathie)
Les enfants forment un cercle, l'un après l'autre - ils "se transforment" en arbres dans la forêt. Un adulte lit le texte, les enfants effectuent des actions. « Le soleil brillait dans la forêt, et tous les arbres tiraient leurs branches vers lui. Ils s'étirent de haut en haut pour que chaque feuille soit chaude (les enfants se lèvent sur la pointe des pieds, lèvent les mains haut, doigté). Mais un vent fort a soufflé et a commencé à secouer les arbres dans différentes directions. Mais les arbres tiennent fermement avec leurs racines, se tiennent de manière stable et ne se balancent que (les enfants se balancent sur les côtés, sollicitant les muscles de leurs jambes). Le vent a apporté des nuages de pluie et les arbres ont senti les premières gouttes de pluie (les enfants avec de légers mouvements des doigts touchent le dos d'un ami debout devant). La pluie frappe de plus en plus fort (les enfants multiplient les mouvements des doigts). Les arbres ont commencé à s'apitoyer les uns sur les autres, à se protéger des forts coups de pluie avec leurs branches (les enfants passent leurs mains sur le dos de leurs camarades). Mais maintenant, le soleil est réapparu. Les arbres se sont réjouis, ont secoué les gouttes de pluie supplémentaires des feuilles, ne laissant que l'humidité nécessaire. Les arbres sentaient en eux fraîcheur, vivacité et joie de vivre.
Jeu "SNOWPLAKER" (complexe de détente)
Une fleur délicate cachée sous une congère dans la forêt. Il replia étroitement ses pétales pour ne pas mourir de froid. Il s'est endormi jusqu'au printemps (les enfants s'accroupissent, se serrent les épaules avec les mains, se pressent la tête).
Le soleil devenait plus chaud. Les rayons du soleil réveillent peu à peu la fleur. Il grandit lentement, se frayant un chemin à travers une congère (les enfants se lèvent lentement et se lèvent).
Il y a de la neige tout autour. Le doux soleil est si loin et la fleur veut vraiment se sentir au chaud (les enfants tendent les mains, tendent les doigts, se lèvent sur la pointe des pieds).
Mais maintenant, le perce-neige a grandi, s'est renforcé (les enfants tombent sur leurs pieds). Les pétales ont commencé à s'ouvrir, profitant de la chaleur printanière. La fleur se réjouit, est fière de sa beauté (les enfants baissent lentement les bras, les épaules, sourient). "C'est moi - la première fleur du printemps et mon nom est perce-neige", il fait un signe de tête à tout le monde.
Mais le temps du printemps est capricieux. Une brise a soufflé et le perce-neige a commencé à se balancer dans différentes directions (les enfants se balancent). La fleur s'est penchée de plus en plus bas et s'est complètement allongée sur le patch décongelé (les enfants se couchent sur le tapis).
Des ruisseaux coulaient, l'eau ramassait et emportait le perce-neige dans un long voyage fabuleux. Il nage et s'étonne des merveilleuses transformations printanières (sons naturels de la musique, les enfants s'allongent sur le tapis et « voyagent » les yeux fermés). Lorsque la fleur voyage, elle navigue vers un pays féerique (les enfants se lèvent et racontent ce qu'ils ont vu, ce dont ils ont été surpris et réjouis).
Après les cours, il y a une tendance positive à la fois dans les relations enfant-parents et dans les relations interpersonnelles émotionnellement directes de l'enfant avec ses pairs.
Ainsi, les cours ont permis d'établir un contact affectif plus chaleureux entre parents et enfants, et ont contribué à la consolidation de la bienveillance et de la compréhension dans leur relation. Ils ont également eu un impact significatif sur la nature de la communication entre les enfants d'âge préscolaire et leurs pairs. Le travail mené en collaboration avec les parents et les enfants a donné des résultats positifs.
CONCLUSION
La communication de l'enfant avec les adultes et les pairs a une nature unique, mais avec les parents, elle survient génétiquement plus tôt et est, pour ainsi dire, un canal par lequel elle influence non seulement le développement de la personnalité de l'enfant, mais également la formation de sa sphère de relations. avec d'autres personnes.
Actuellement, l'importance d'un pair dans le développement mental d'un enfant est reconnue par la plupart des psychologues. L'importance d'un pair dans la vie d'un enfant a dépassé de loin les limites du dépassement de l'égocentrisme et s'est étendue aux domaines les plus divers de son développement. L'importance d'un pair dans la formation des fondements de la personnalité d'un enfant et dans son développement communicatif est particulièrement grande. De nombreux scientifiques, développant l'idée de J. Piaget, soulignent qu'une partie intégrante de la relation entre un enfant et un adulte est le caractère autoritaire des influences d'un adulte, qui limite la liberté de l'individu ; par conséquent, la communication avec un pair est beaucoup plus productive en termes de formation de la personnalité. Bronfenbrenner met en avant la confiance mutuelle, la gentillesse, la volonté de coopérer, l'ouverture, etc. avec les gens et en même temps pour défendre vos droits. De nombreux auteurs soulignent le rôle prépondérant d'un pair dans le développement social d'un enfant, soulignant divers aspects de l'influence de la communication avec les autres enfants. Ainsi, J. Mead a fait valoir que les compétences sociales se développent grâce à la capacité d'assumer des rôles, qui se développe dans le jeu de rôle des enfants. Lewis et Rosenblum ont mis en évidence des compétences défensives et sociales agressives qui se forment et s'exercent dans la communication entre pairs ; L. Lee croit que les pairs enseignent avant tout la compréhension interpersonnelle, les encourageant à adapter leur comportement aux stratégies des autres. Cependant, la plupart de ces hypothèses reposent davantage sur des considérations générales que sur des données expérimentales.
La résolution des problèmes d'humanisation et de démocratisation de tous les aspects de la vie de la société est associée à la restructuration de l'ensemble des relations humaines, y compris la relation entre les communautés d'adultes et d'enfants. Ce processus se déroule dans des conditions complexes et contradictoires de rejet des anciennes valeurs et d'établissement de nouvelles, y compris dans les domaines liés au développement de l'harmonisation émotionnelle, à la concentration sur une autre personne, à la volonté d'interagir avec elle.
Ainsi, dans ce travail, les aspects théoriques du développement des traits de personnalité positifs d'un enfant d'âge préscolaire dans le processus de communication avec ses pairs et les adultes ont été étudiés ; ainsi que des cours de développement ont été organisés avec les enfants et leurs parents visant à développer les qualités positives de l'enfant dans le processus de communication avec ses pairs et les adultes.
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ANNEXE
Jeux visant à favoriser la bienveillance et la cohésion de l'équipe des enfants.
Échange de jeu. Les deux participants changent de place. Pendant l'échange, ils se disent quelque chose d'agréable. Le groupe est assis en cercle, le leader est au centre. L'animateur demande à n'importe quel participant, en le regardant dans les yeux : « Pouvez-vous changer de place avec moi ? Cette offre doit être acceptée. Le participant se lève de son siège, se dirige vers le leader. Une poignée de main bienvenue, un bref commentaire positif : "J'adore ton sourire." Le leader prend la chaise vacante du participant, et lui, en tant que nouveau leader, invite un autre membre du groupe à changer de place avec lui. Le jeu continue jusqu'à ce que chaque participant ait été le meneur au moins une fois.
Le jeu "Nom dans l'oreille". Laissez les tables et les chaises de côté afin de pouvoir vous déplacer librement dans la pièce. Tout d'abord, les participants se promènent dans la salle et se saluent d'une manière inhabituelle : ils chuchotent leur nom à l'oreille de tous ceux qu'ils rencontrent. Cela doit être fait comme si un précieux secret était transmis et que personne d'autre ne devrait le savoir. Avertissez les joueurs qu'un jour ils entendront la cloche sonner, ce sera un signal pour s'arrêter et attendre de nouvelles instructions. Lorsque chaque joueur a parlé à environ la moitié des participants, sonnez la cloche. Dites que vous devez maintenant vous promener à nouveau dans la pièce, mais cette fois dites à votre partenaire son nom à l'oreille. Le nom d'un joueur oublié ou inconnu ne doit pas être la base pour éviter la rencontre. Celui qui ne connaît pas le nom murmure à l'oreille de l'autre : « J'aimerais connaître ton nom. Le jeu se termine par la sonnerie de la cloche.
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Le développement personnel peut être envisagé sous différents aspects :
- le contenu du monde intérieur : émotions et motivations du comportement, conscience de soi et estime de soi, volonté et autorégulation des actions ;
- structurer le monde intérieur, déterminer des orientations de valeurs, mettre en évidence les motifs principaux et leur subordonner les motifs secondaires (hiérarchiser les motifs).
Le développement personnel est un processus unique et holistique, un changement de contenu entraîne un changement de structure.
Les acquis d'un âge précoce permettent à l'enfant de devenir un petit membre de la société humaine. Augmentez considérablement ses capacités et augmentez les exigences des autres envers lui. Ses intérêts vont au-delà de l'expérience étroitement personnelle. Il observe les relations et les activités des adultes et cherche à les imiter, maîtrise les principales activités - jouer, apprendre, travailler. Il agit avec ses pairs, apprend à coordonner ses intérêts et ses idées avec eux. Il apprend des modèles de comportement non seulement d'adultes proches, mais aussi d'enfants, de livres et de dessins animés. Ce complexe d'influences et d'activités diverses forme la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire. La connaissance du monde, la communication, les relations avec les autres éveillent et développent de nouvelles motivations, les aspirations de l'enfant, sa sphère affective. Et le développement de la volonté, l'autorégulation des actions et la subordination hiérarchique des désirs rendent les motifs efficaces. Le comportement de l'enfant devient personnel, plus indépendant des circonstances momentanées.
Le développement des sentiments à l'âge préscolaire est associé à l'élargissement du cercle de communication et d'activité. Ils montrent de la sympathie et de la sympathie pour leurs proches, font preuve d'empathie si quelqu'un est malade, veulent faire quelque chose de gentil: «Grand-mère, laisse-moi te dire un multicolore. Tu n'as pas regardé, tu ne peux pas te lever. Ils développent un attachement aux pairs, un sens de l'amitié, ils sont indignés par la cupidité, l'injustice, si quelqu'un en offense un autre.
Les expériences sont liées non seulement aux intérêts personnels de l'enfant, mais également aux intérêts des camarades, cependant, elles-mêmes sont injustes envers les pairs antipathiques. L'assimilation des normes de comportement et d'évaluation par les adultes et les pairs provoque également de nouvelles expériences : joie, fierté de la louange et du chagrin, honte, s'ils ne le font pas correctement. Les camarades taquins peuvent faire pleurer. Dans l'activité cognitive, les émotions intellectuelles apparaissent: elles remarquent le drôle, l'humour. Comparativement à la petite enfance, les sentiments des enfants d'âge préscolaire deviennent plus stables et influencent davantage le comportement. Sur la base de la sympathie, de l'empathie, des images idéales apparaissent que l'enfant imite activement. Les tout-petits imitent les manières et les actions extérieures, tandis que les enfants d'âge préscolaire plus âgés peuvent imiter les attitudes et les traits de personnalité. Ainsi, si un enfant est devenu méchant, un conte de fées peut être une mesure plus efficace que la punition. Le conte de fées Nenets "Cuckoo" montre si clairement le désespoir des vilains enfants qui ont été abandonnés par leur mère offensée, qu'après avoir lu pendant plusieurs jours, les enfants sont extrêmement attentifs à leur mère et obéissants. Dans la même mesure, le conte de fées "Sœur Alyonushka et son frère Ivanushka" évoque une profonde sympathie pour les héros et modifie sensiblement l'attitude des enfants envers leurs frères et sœurs. Sur la base de l'empathie, il y a une inclusion personnelle dans l'intrigue et un désir d'adopter les qualités d'un héros sympathique :
Et Ivan Tsarévitch
C'est comme moi.
I. Sourikov
Les enfants ont une réaction émotionnelle à l'intonation et aux expressions faciales d'un adulte, une sorte d'infection par les émotions. Ainsi, si un adulte admire périodiquement le jouet Cheburashka et le regarde avec émotion, vous pouvez vous attendre à ce que les enfants soient heureux de jouer avec et veuillent même jouer dans le costume de Cheburashka pour le Nouvel An. De nombreuses traditions folkloriques sont basées sur le mécanisme de la contagion émotionnelle. Dans la pédagogie populaire kirghize, chaque réussite dans la vie d'un bébé (40 jours de vie, couper les premiers cheveux et ongles, première chemise, premiers pas) s'accompagne de tels rituels solennels, souhaits, friandises dont les enfants présents seront imprégnés amour pour le bébé. C'est ainsi que l'attitude envers l'enfant est véhiculée, comme une grande valeur.
Il existe des cas typiques où l'anxiété des adultes pour une raison ou une autre provoque des sentiments de peur chez les enfants. Ils provoquent la peur et une intimidation particulière (à des fins "éducatives"). N. Nosov décrit parfaitement de telles situations dans les histoires "Alors ils plaisantaient autrefois." À l'âge préscolaire plus avancé, les enfants sont assez intelligents pour ne pas croire à l'arrivée d'un loup ou d'un oncle avec un sac. Et pourtant, cela les inquiète.
Les enfants plus âgés développent la peur des autres, de ceux qu'ils aiment. C'est une forme particulière d'empathie. Un enfant d'âge préscolaire plus âgé se caractérise par la capacité de contrôler ses émotions dans une certaine mesure, de ne pas pleurer pour des bagatelles. Ils peuvent se retenir même lorsqu'ils sont contrariés. Cela est particulièrement visible chez les garçons à qui on a dit qu'il était indécent pour les hommes de pleurer. Lors des vaccinations à la maternelle, les enfants disent fièrement qu'ils n'ont pas pleuré, qu'ils n'ont pas eu peur du tout, même si, bien sûr, ils ont vaincu la peur.
Ainsi, le développement des émotions se manifeste par le fait que :
- les expériences sont causées par des événements extérieurs aux intérêts personnels et à l'expérience personnelle de l'enfant : empathie pour les personnages proches et littéraires ;
- la palette des sentiments s'enrichit avec le développement de l'activité et de la communication (fierté, honte, humour, dignité, peur) ;
- les enfants essaient de retenir, de contrôler leurs émotions;
- ils sont sujets à "l'infection" émotionnelle.
Le développement de la sphère motivationnelle est étroitement lié aux émotions. La sympathie, l'intérêt pour le monde des adultes provoque un motif d'agir comme des adultes, de rechercher leur faveur. Ce motif génère de nombreuses actions des enfants et forme une activité de jeu. Dans le jeu, l'enfant se sent comme un adulte. Parallèlement à cela, un motif est formé pour gagner la reconnaissance des pairs. Les enfants sont très contrariés s'ils ne sont pas acceptés dans le jeu, mais ils n'arrivent pas toujours à changer leur comportement sous l'influence des critiques de leurs camarades. Dans le processus de communication, le motif de l'amour de soi, l'affirmation de soi se développe. Il peut se manifester par des caprices, de l'entêtement, de l'absurdité, des revendications pour les rôles principaux. Mais le même motif se manifeste dans une saine compétitivité, le désir de faire mieux que les autres (courir, faire match nul, proposer un jeu, etc.). Dans ce cas, l'enfant montre une activité maximale. Développer des formes socialement acceptées d'affirmation de soi est la tâche de l'éducation.
L'activité cognitive de l'enfant est associée au motif de curiosité, d'intérêt pour la connaissance. Les éducateurs utilisent efficacement ce motif, par exemple en promettant de lire un livre en récompense de bonnes actions.
Les actions exigeantes et évaluatives créent une motivation pour faire ce qu'il faut. On entend souvent des demandes d'enfants de six ans : regarde, j'ai bien découpé, j'ai réussi ? Ils font des commentaires à leurs camarades et se plaignent même d'eux, essayant de les amener à faire ce qu'il faut. Ce motif crée une orientation d'évaluation et sert d'indicateur important de la préparation à l'école.
Parallèlement au développement d'une variété de motifs, la réalisation la plus importante du développement personnel d'un enfant d'âge préscolaire est sa structuration, sa subordination. A. N. Leontiev a appelé la hiérarchie des motifs «nœuds de personnalité». Un enfant de 5-6 ans est capable de supporter des choses désagréables et sans intérêt pour quelque chose d'important, d'agréable, d'être distrait de choses sans importance. Se séparer d'un jouet ou d'une image afin qu'il ne soit pas considéré comme une personne gourmande. Retenez vos larmes pour ne pas vous faire taquiner : "Petit, petit, un morceau de saindoux." Prenez un repas rapide ou habillez-vous pour être le premier à prendre la balançoire, etc.
La subordination des motifs est le mécanisme le plus important pour l'autorégulation du comportement. Vous pouvez proposer d'apprendre à bien se tenir (ranger rapidement les jouets, ne pas traîner le déjeuner, s'entraider pour s'habiller) afin d'organiser une longue marche (dans le champ, vers le "théâtre vert du silence"). C'est une tâche de maîtrise de soi, et c'est déjà à la portée des enfants d'âge préscolaire.
Ainsi, à l'âge préscolaire, apparaissent les principales motivations de l'activité humaine : le désir de savoir, d'affirmation de soi, de reconnaissance et, surtout, le désir de faire ce qu'il faut. Les motivations ne sont pas toujours stables, pas pleinement réalisées, mais la subordination, une hiérarchie de motivations se dessine déjà, et la principale est le désir de faire ce qu'il faut.
Développement de la communication. La source du développement personnel de l'enfant est l'expérience sociale qui, dans le processus de communication, est transmise aux adultes sous la forme de normes, de modèles de comportement. Le contenu de l'expérience acquise et le degré de sa généralisation dépendent de la forme de communication. Considérant la communication comme le transfert de l'expérience sociale, la psychologie soviétique étudiait principalement la communication d'un enfant avec un adulte.
Cependant, au cours des dernières décennies, l'énorme influence de la communication avec les pairs sur le développement personnel de l'enfant a été remarquée. A. A. Royak a étudié les conflits des enfants, Ya. L. Kolominsky et ses collègues - la structure du groupe d'enfants, les rôles de statut des enfants et les motifs de préférences.
G. Kraig décrit la recherche de ce problème. Il s'est avéré que la communication avec les pairs compense les enfants pour le manque d'amour parental (A. Freud et S. Dan). L'effet bénéfique de la communication avec les pairs sur le développement des singes laissés sans parents a été remarqué (X. et M. Harlow). Dans la tradition comportementale, jusqu'à 50 indicateurs de communication entre pairs de 4 à 5 ans ont été étudiés. Il a été remarqué que les enfants de la rue communiquent plus souvent avec leurs pairs, et à l'intérieur - avec les adultes, les filles - plus souvent avec les adultes, les garçons - avec les enfants, les nourrissons - plus souvent avec les adultes, les plus jeunes de la famille - plus souvent avec les pairs , etc. (R. Hynd). Ces études ont tenu compte de la fréquence et de la durée des contacts.
E. O. Smirnova dans son ouvrage "Le développement de l'enfant"24 montre ce qui suit. La communication avec les pairs diffère dans les fonctions et les tâches. Un adulte agit toujours comme une source de nouvelles informations et d'évaluations, un pair pour un enfant peut être un objet de contrôle, de contrôle, d'évaluation, de comparaison avec lui-même, un partenaire dans le jeu, etc. En communiquant avec un pair, l'enfant se dispute avec lui, impose sa volonté, exige, rassure, trompe, regrette... Leurs actions communicatives sont plus diverses.
Les contacts des enfants sont émotionnellement plus saturés - de la joie orageuse et de la tendresse à la bagarre. Ils sont non standard et non réglementés. Une société de pairs aide chacun à montrer son originalité et son originalité. Ici, l'enfant domine sensiblement les actions d'initiative, tandis que chez les adultes, les actions de réponse, l'enfant accepte et soutient l'initiative d'un adulte.
La communication avec les pairs est un processus dynamique. Apparu à un âge précoce, le besoin d'un pair devient particulièrement aigu à l'âge de 4 ans. Avant cela, les enfants jouaient côte à côte, mais pas ensemble. Il fallait des pairs pour rendre compte de leur jeu, pour se vanter de la fiction, pour s'affirmer : « Je fais des crêpes ! - "Et ma mangé, on va se balader !". L'enfant attend la complicité d'un camarade et aspire à l'affirmation de soi.
La fracture est observée à 4 ans. Les enfants passent à un jeu de rôle, et c'est impossible sans camarades. Sans patiente tu n'es pas médecin, sans fille tu n'es pas mère. Le partenaire du jeu est à la base de l'intrigue et les enfants sont attirés par leurs pairs. Dans le jeu, ils distinguent deux plans de relations : l'intrigue et le réel. Passant d'un plan à l'autre, ils modifient l'intonation et le contenu de la parole. Ce n'est plus seulement de la complicité, c'est de la coopération commerciale. L'enfant attend de ses camarades la reconnaissance de ses succès et le respect de lui-même. Il y a rivalité et concurrence. Ils essaient de cacher les erreurs et les échecs à leurs camarades, de leur souligner les succès : "Moi aussi !".
Malheureusement, force est de constater que les transformations économiques de la société affectent également les relations des enfants. De plus en plus, on peut voir comment un enfant, agitant un jouet attrayant et coûteux, crie: "Eh bien, qui va jouer avec moi!". Et la relation des enfants est construite sur un sentiment de dépendance, et non sur la coopération et le respect personnel.
L'expérience de la première relation avec d'autres personnes égales à l'enfant est le fondement de la construction ultérieure de la personnalité.
La communication développe la conscience de soi et l'estime de soi de l'enfant. Bien sûr, cela est dû à l'évaluation de son comportement par un adulte, avec des encouragements, des reproches, un changement d'attitude. Répondant à la question «que pouvez-vous faire?», L'enfant d'âge préscolaire nomme de telles actions qui sont évaluées verbalement par les éducateurs ou les parents. Ceci est généralement lié au contenu des cours. L'attitude des pairs envers l'enfant dépend de l'évaluation de ses adultes.
Les enfants plus jeunes s'évaluent positivement dans l'ensemble, même pour de telles qualités, dont ils ne comprennent pas la signification.
Les enfants d'âge préscolaire plus âgés commencent à porter leurs propres jugements sur leurs pairs en se basant sur l'expérience de jouer ensemble. Ils réalisent leurs forces et leurs faiblesses sur la base de discussions en famille et dans le jardin des actions de leurs pairs et personnages littéraires. Les modèles moraux et les normes de comportement deviennent des normes pour s'évaluer et évaluer les autres. Dans une expérience avec des enfants, nous avons d'abord clarifié les appréciations des actions de Pinocchio (gentil) et de Karabas Barabas (gourmand), puis ils ont proposé à chacun de partager des jouets : eux-mêmes et les autres enfants. Tous les enfants voulaient être comme Pinocchio. L'adulte a également félicité l'enfant, qui a séparé tous les bons jouets pour lui-même: "Bravo, tu as agi comme Pinocchio." Et puis l'enfant a transféré les jouets sélectionnés pour lui-même aux jouets destinés aux autres enfants. L'image est devenue la base d'une auto-évaluation objective et un moyen d'autorégulation du comportement.
La capacité de se comparer aux autres, l'enfant ne la maîtrise qu'à la fin de l'âge préscolaire. Parallèlement à cela, la capacité d'utiliser délibérément l'attitude des autres et de leur démontrer leurs qualités, ce qui est typique de la crise de sept ans, peut également apparaître.
La conscience de soi et l'estime de soi sont la base d'un développement personnel ultérieur.
Volonté de développement. L'âge préscolaire est la période d'émergence de la volonté, c'est-à-dire le contrôle conscient de son comportement, de ses actions externes, puis internes (mentales). Dans le développement de la volonté, trois aspects interdépendants peuvent être distingués : le développement de la finalité des actions, l'isolement des objectifs et des motifs, et l'augmentation du rôle régulateur de la parole dans l'exécution des actions.
La finalité des actions est observée dans la petite enfance, lorsque l'enfant essaie obstinément d'obtenir l'objet, le demande. Ce n'est pas encore un comportement volontaire, puisque le but est fixé par l'objet lui-même, et non par l'enfant. La détermination interne en accord avec les plans et les intérêts apparaît vers la fin de la petite enfance, mais l'enfant ne peut pas encore être distrait des stimuli étrangers, il oublie le but. La capacité de garder la cible apparaît à l'âge préscolaire. C'est plus facile à faire lorsque le but et le motif sont les mêmes (prenez un jouet avec lequel jouer). C'est plus difficile si l'objectif demande des efforts (enlever les jouets) et que le motif (obtenir des éloges) n'évoque pas d'émotions fortes. Fait intéressant, le motif de renforcement chez les jeunes enfants peut ne pas améliorer mais désorganiser le comportement. Donc, si on promet de donner un jouet lumineux pour un nettoyage rapide et que le bébé voit ce jouet, il ne pourra pas nettoyer, il demandera un jouet. Elle pleurera même, incapable de se distraire et de gagner une récompense avec un "travail honnête". La réaction est déterminée par le stimulus le plus fort.
La capacité de contrôler son comportement est associée à de telles actions lorsque le but et le motif ne coïncident pas. Par exemple, N. I. Nepomnyashchaya a suggéré que les enfants fabriquent des tapis en papier (but) comme cadeau pour les enfants, pour leur faire plaisir (motif). Comme l'étude l'a montré, les enfants dans de tels cas ont besoin d'un support figuratif du motif. Il peut s'agir d'un adulte qui a proposé de faire un cadeau. Et même une boîte dans laquelle les tapis seront transportés. Mais sans support figuratif, sans adulte et sans boîte, les enfants ne peuvent pas se contenter de peindre des rayures et de fabriquer des tapis pendant longtemps.
La situation change considérablement si une action ennuyeuse a un motif ludique. Ne vous contentez pas de ranger les jouets, mais mettez-les sur les étagères "pour qu'ils regardent tous la télévision". Pas seulement pour ramasser des bouts de papier éparpillés, mais pour ramasser "de l'herbe pour une coccinelle".
Avec l'activité de jeu principale, le motif de jeu organise facilement le comportement des enfants d'âge préscolaire, les tâches seront accomplies rapidement et avec soin.
E. O. Smirnova fait la distinction entre la volonté et l'arbitraire dans le comportement de l'enfant. La volonté est associée au développement des motivations et à leur subordination, l'arbitraire est défini comme la conscience de son comportement, l'autorégulation. Dans le processus d'interaction avec un adulte, les moyens culturels et les modèles d'action deviennent les propres moyens de l'enfant. L'un de ces moyens est la planification d'actions dans le discours. Au début, l'adulte planifie et l'enfant suit ses instructions "étape par étape". Ensuite, ils planifient ensemble ce qu'ils feront en premier, ce qu'ils feront ensuite. Ensuite, l'adulte demande ce que l'enfant va faire et dans quel ordre.
À l'âge de 5-6 ans, la planification par l'enfant de ses propres actions à haute voix a été remarquée. Au début, cela est observé dans le jeu (ils discutent de la séquence de l'intrigue), dans l'activité visuelle, et plus tard - dans les affectations de travail. Mais la véritable planification des actions dans la parole, et plus encore dans l'esprit, est déjà fixée à l'âge scolaire comme moyen d'autorégulation du comportement. L'enfant d'âge préscolaire crée des règles pour lui-même et les remplit consciemment, principalement dans le jeu, où il s'efforce de faire "comme cela arrive".
La formation de la volonté peut être exprimée conditionnellement par le schéma:
Je veux - je peux - je sais comment le faire.
Autrement dit, les motifs - la capacité d'autorégulation - un plan conscient et une méthode d'action. Ces composantes de l'action volontaire sont plus facilement assimilables à condition que l'adulte soit impliqué émotionnellement dans l'activité partagée avec l'enfant. Le sens et les motifs de l'activité sont transmis par l'infection émotionnelle et les explications des adultes.
L'adulte n'est pas un porteur abstrait moyen de motifs. Son influence s'exerce au cours du développement des formes de communication avec l'enfant à travers des activités conjointes et des expériences communes. L'introduction au nouveau contenu culturel ne se fait pas immédiatement, pas d'un seul coup. Il peut être divisé en trois étapes.
1. Un adulte démontre une nouvelle action ou attitude, exprime vivement son intérêt, «infecte» l'enfant.
2. L'enfant commence à remarquer les actions et les attitudes de l'adulte et ouvre la possibilité de ses propres actions : il essaie de faire de même, rejoint le jeu avec son rôle, entretient une conversation, etc. l'adulte réduit son activité, comme s'il cédait la place à l'enfant.
3. Un adulte stimule les actions de l'enfant avec approbation, attention, aide, puis le sujet de leurs actions conjointes devient le motif des propres actions de l'enfant.
Ainsi les enfants deviennent amoureux d'aider leur mère à faire le ménage, d'aider leur père à travailler à la campagne, amoureux de la lecture, des échecs, etc. Partout on peut voir le mécanisme général de l'initiation par infection - découverte - stimulation. Dans le même temps, dans l'enfance, la stimulation doit être maintenue pendant longtemps. Sans l'attention intéressée des adultes, l'activité des enfants est considérablement réduite.
Tempéraments des enfants. Dans la tradition d'IP Pavlov, le tempérament est associé au type de système nerveux. Le type est créé par une combinaison particulière de force, d'équilibre et de mobilité des processus nerveux.
La force du processus d'excitation se manifeste par des performances à long terme, de longs pleurs et la capacité de répondre de manière adéquate à de fortes irritations (par exemple, un cri, une remarque acerbe).
La force du processus inhibiteur peut être vue dans le sommeil profond, la capacité à être distrait et à ne pas remarquer les bruits, les sons étrangers, à jouer avec la concentration.
L'équilibre se manifeste comme une capacité équivalente à être actif et à restreindre son activité, à ralentir une réaction non approuvée (ne pas prendre, ne pas courir, aller faire le nécessaire).
Le déséquilibre en tant que faiblesse du processus inhibiteur provoque l'hyperactivité de l'enfant, des pleurs aigus, un mauvais sommeil et une faiblesse des réflexes inhibiteurs.
La mobilité est la vitesse et la facilité des transitions de l'excitation à l'inhibition et vice versa. Chez les enfants, c'est la facilité d'éveil et la facilité d'endormissement, la facilité de s'habituer à de nouvelles conditions, de nouveaux camarades.
La qualité opposée - l'inertie du système nerveux - est nécessaire pour préserver l'expérience et les habitudes acquises, mais la prédominance de l'inertie se manifeste par une certaine longueur des processus et des états : les pleurs sont longs et monotones, le sommeil est fort et prolongé, prolongé états de somnolence (déjà levé, mais toujours assoupi), difficultés à s'habituer à de nouvelles personnes.
La faiblesse du système nerveux se manifeste chez les enfants par une peur des stimuli forts (jeux bruyants, musique forte), par la fatigue, la somnolence et en même temps un mauvais sommeil, un réveil par des stimuli faibles, des pleurs plaintifs.
Les caractéristiques tempéramentales des enfants deviennent perceptibles à l'âge de 3 ans, lorsqu'ils développent les principaux types d'inhibition conditionnée.
Une méthode intéressante pour déterminer le tempérament des enfants âgés de 5 à 7 ans a été proposée par le psychologue de Leningrad Yu. A. Samarin25. Dans une expérience individuelle, on propose aux enfants de mettre des cubes sur une spatule - autant que possible - et de les transporter jusqu'au bout de la pièce et à l'arrière, autant qu'ils ne peuvent pas tomber. Abandonné - réessayez. Dones - pouvez-vous faire encore plus ? Et ainsi de suite jusqu'à saturation. L'heure et le nombre de cubes apportés sont notés.
Pris en compte:
1) performance (temps de participation) ;
2) réactions végétatives (rougit, pâlit, soupire, pleure);
3) réactions verbales (agressives, distrayantes, démobilisantes) ;
4) efficacité (nombre de cubes).
Il s'est avéré que si les cubes (1-2-3) sont véhiculés avec succès, le comportement des enfants diffère peu. Mais lorsque les difficultés commencent et que les cubes s'effondrent, les enfants découvrent des traits de caractère clairs.
Colérique apprend rapidement la compétence, transporte quatre dés et essaie d'en transporter plus. Mais quand les cubes s'effritent plusieurs fois, l'enfant rougit, blâme tout le monde ("les cubes sont mauvais", "la spatule est tordue", "tu me regardes et je l'ai éparpillé"), peut tout laisser tomber et fondre en larmes. Il est caractéristique qu'à mesure que l'excitation progresse, la coordination des mouvements est perturbée, leur précision diminue et l'habileté se détériore. Une action calmante est nécessaire.
Les gens sanguins maîtrisent également rapidement la compétence, mais les difficultés, lorsque les cubes s'effritent, les amusent d'abord ("Oh, moi, oncle Fedor, je l'ai encore laissé tomber!"), Puis ils provoquent des réactions distrayantes ("Et j'ai joué un coq sur l'arbre de Noël!"). Mais l'enfant peut se ressaisir, organiser ses mouvements et réussir. Il est important que les distractions n'éloignent pas l'enfant de l'objectif.
Les personnes flegmatiques agissent très longtemps, avec concentration, sans être distraites, sans parler, elles ne font que soupirer, parfois pâlir. Il est caractéristique qu'ils ne maîtrisent pas immédiatement la compétence, ils ne peuvent pas transporter quatre cubes pendant longtemps, mais, après en avoir transporté quatre, ils font facilement face à cinq et même portent six cubes, ce que d'autres ne pouvaient pas. Il est important que les premiers échecs n'effraient pas l'enfant.
Les mélancoliques, selon Yu. A. Samarin, sont rares chez les enfants, la faiblesse du système nerveux est plus souvent le résultat de maladies et de conditions de vie défavorables. Dans l'expérience, les mélancoliques se distinguaient par des réactions verbales démobilisatrices : « C'est mieux les autres enfants », « Je n'y arriverai pas », « Je ne peux pas », etc. Il fallait des motivations supplémentaires pour qu'ils entrent dans le jeu.
Cependant, les propriétés du tempérament se révèlent progressivement. Les corrélations entre les propriétés du système nerveux ne se forment pas immédiatement. Ce n'est qu'à l'adolescence que toutes les propriétés du tempérament sont en corrélation les unes avec les autres, c'est-à-dire que le type de système nerveux est plus clairement exprimé. Chez les enfants, les manifestations mentales dépendent davantage de leur état fonctionnel dans une situation particulière.
Alors, quelles caractéristiques caractérisent le développement personnel à l'âge préscolaire ? Le cercle de la communication, l'étendue des connaissances de l'enfant s'élargit, et en même temps, les émotions et les motifs du comportement s'enrichissent. Les expériences et les aspirations dépassent la situation momentanée, deviennent de plus en plus généralisées, stables, personnelles. L'enfant d'âge préscolaire se caractérise par l'empathie, la sympathie, l'humour, la curiosité aiguë. Les sentiments deviennent plus profonds (y compris les peurs), et seulement à l'âge de 6 ans - conscients et dans une certaine mesure contrôlés, retenus.
L'activité mentale (cognition, expériences, actions) est mutuellement liée à la maturation du cortex cérébral, renforçant le rôle du deuxième système de signalisation dans la régulation de l'activité nerveuse supérieure.
En même temps, la personnalité est non seulement enrichie de nouveaux sentiments et désirs, mais aussi structurée. Les orientations de valeur de l'enfant deviennent plus stables, les principaux motifs d'activité apparaissent, tandis que d'autres aspirations occupent une position subordonnée. Dans le même temps, le but et le motif sont séparés. Pour quelque chose (écouter un conte de fées), un enfant fait quelque chose (enlève des jouets), refuse quelque chose (de jouer).
Le mécanisme de subordination, la hiérarchie des motifs est l'acquisition personnelle la plus importante d'un enfant d'âge préscolaire. Sur sa base, la volonté se développe, l'autorégulation du comportement, la capacité d'éviter les conflits dans la communication.
Le désir d'entretenir des relations positives, de recevoir de l'affection, des éloges reste le principal motif de comportement dans l'enfance. Sur cette base, à l'âge de 6 ans, le motif de faire ce qu'il faut, de gagner une évaluation positive d'un adulte, devient le principal.
Les qualités personnelles se forment dans le processus de communication non seulement avec les adultes, mais aussi avec les pairs. Les actions communicatives avec les pairs sont plus riches, plus diversifiées, l'enfant en elles est plus d'initiative, original, s'exprime plus vivement. Plus l'enfant d'âge préscolaire est âgé, plus ce type de communication affecte la conscience de soi et l'estime de soi. Cependant, le premier facteur de développement personnel est l'adulte, son comportement, ses exigences, son attitude envers l'enfant.
Lorsqu'on se réfère au problème de la personnalité, on doit faire face à une compréhension ambiguë de ce terme, ainsi qu'à une variété de ses caractéristiques.
La personnalité est considérée à la lumière de différentes sciences : psychologie, sociologie, pédagogie, philosophie, etc. Cela conduit parfois à perdre le contenu psychologique de ce concept.
Les psychologues domestiques (L. S. Vygotsky, S. Ya. Rubinshtein, P. Ya. Galperin, L. I. Bozhovich et autres) appellent l'expérience sociale incarnée dans les produits de la production matérielle et spirituelle, acquise par l'enfant tout au long de l'enfance. Dans le processus d'assimilation de cette expérience, non seulement l'acquisition de connaissances et de compétences individuelles par les enfants se produit, mais le développement de leurs capacités, la formation de la personnalité.
Le concept de « personnalité » comprend diverses caractéristiques : socialité, activité créative, moralité, système de soi, mesure de responsabilité, orientation motivationnelle, intégrité, etc.
D'éminents représentants de la psychologie russe notent que la familiarisation de l'enfant avec la culture spirituelle et matérielle créée par la société ne se produit pas passivement, mais activement, dans le processus d'activité, dont la nature et les caractéristiques de la relation que l'enfant développe avec d'autres personnes dépendent largement du processus de formation de la personnalité.
Ainsi, les propriétés innées de l'organisme et sa maturation sont une condition nécessaire à la formation de la personnalité, mais ne déterminent ni son contenu ni sa structure.
Comme le souligne A. N. Leontiev, « la personnalité n'est pas une intégrité, conditionnée génotypiquement : ils ne naissent pas une personnalité, ils deviennent une personnalité » .
Thérapie par le jeu de la communication
Humain se développe en tant que personne précisément au cours de son Activités. Bien que, en général, la personnalité soit le résultat du développement ontogénétique, apparaissant à certains stades de celui-ci, mais en tant que qualité qui exprime l'essence sociale d'une personne, la personnalité commence à se former dès la naissance à la suite de la communication avec des adultes proches.
Considérant le problème de l'influence de la communication sur le développement de la personnalité d'un enfant, il est nécessaire de se tourner vers les études de L. I. Bozhovich, dans lesquelles elle a noté qu'il existe des néoplasmes successivement émergents qui caractérisent les étapes de la ligne centrale de l'ontogenèse développement de la personnalité, ses aspects rationnels. Ces néoplasmes surviennent à la suite de l'attitude active du sujet vis-à-vis de l'environnement et s'expriment par une insatisfaction vis-à-vis de sa position, de son mode de vie (crises de 1 an, 3 ans, 7 ans). Ces relations du sujet à l'environnement apparaissent, se développent, changent qualitativement dans la communication.
La communication est un processus d'interaction entre des individus spécifiques, se reflétant d'une certaine manière, se rapportant les uns aux autres et s'influençant les uns les autres.
Avant même la naissance d'un enfant, un certain style de relations se développe entre adultes, qui va se projeter à la fois sur l'attitude envers l'enfant et sur le type d'éducation qui lui est appliqué (autoritaire, démocratique, intermédiaire).
Il est très important pour le développement de la future personnalité de l'enfant qu'il y ait respect, compréhension mutuelle, empathie, entraide, soutien et confiance dans la famille. Ceci est facilité par le style démocratique des relations. Le style autoritaire affirme le diktat dans la famille, l'aliénation, l'hostilité, la peur, et peut provoquer des névroses chez un enfant, développer des traits de caractère négatifs : mensonges, hypocrisie, conformité, envie, etc. soi-même.
Fonctionnalités de communication
Relations parent-enfant médiocres, types d'éducation dans la famille, permettant de parler du manque d'harmonie de l'éducation familiale.
Cela a permis de distinguer quatre attitudes parentales et leurs comportements correspondants : « acceptation et amour », « rejet explicite », « exigence excessive », « tutelle excessive ». Il existe une certaine relation entre le comportement des parents et le comportement des enfants : « l'acceptation et l'amour » suscitent un sentiment de sécurité chez l'enfant et contribuent au développement harmonieux de la personnalité, « le rejet explicite » conduit à l'agressivité et à la sous-développement.
Les parents créent une certaine atmosphère de communication dans la famille, où dès les premiers jours de la vie du bébé, la formation de sa personnalité a lieu. Les contacts avec les adultes déterminent de manière décisive la direction et le rythme du développement d'un enfant. C'est dans le processus de communication qu'il reçoit des informations diverses et nécessaires.
La genèse de la communication de l'enfant avec un adulte et un pair
Dès la naissance, un enfant maîtrise progressivement l'expérience sociale par la communication émotionnelle avec les adultes, par les jouets et les objets qui l'entourent, par la parole, etc. Comprendre indépendamment l'essence du monde environnant est une tâche au-delà de la force d'un enfant. Les premières étapes de sa socialisation se font avec l'aide d'un adulte. À cet égard, un problème important se pose - le problème de la communication de l'enfant avec d'autres personnes et le rôle de cette communication dans le développement mental des enfants à différents niveaux génétiques. Les recherches de M. I. Lisina et d'autres montrent que la nature de la communication d'un enfant avec les adultes et les pairs change et se complique pendant l'enfance, prenant la forme soit d'un contact émotionnel direct, soit d'un contact dans le processus d'activité conjointe, soit d'une communication verbale. Le développement de la communication, la complication et l'enrichissement de ses formes, ouvrent de nouvelles opportunités pour l'enfant d'assimiler divers types de connaissances et de compétences des autres, ce qui
Thérapie par le jeu de la communication
Fonctionnalités de communication
Il est d'une importance primordiale pour tout le cours du développement mental et pour la formation de la personnalité dans son ensemble.
La réciprocité dans la communication avec les adultes commence à apparaître chez les nourrissons à 2 mois. L'enfant développe une activité spéciale, essayant d'attirer l'attention d'un adulte afin de devenir l'objet de la même activité de sa part. M.I. Lisina a qualifié cette première forme de communication avec les adultes dans la vie d'un enfant de situationnelle-personnelle ou directement émotionnelle. Son apparition est précédée d'un travail considérable de l'adulte et de l'enfant. Un nouveau-né vient au monde sans avoir besoin de communiquer et sans capacité de communiquer. Dès les premiers jours de sa naissance, un adulte organise une atmosphère de communication, établit une connexion de signal avec le bébé, modifie constamment son comportement, soulignant et renforçant certaines actions en lui, en étouffant et en ralentissant d'autres.
À 2-2,5 mois, l'enfant, sous l'influence de l'influence d'un adulte et avec son aide, développe un besoin de communication avec ses quatre signes: intérêt pour un adulte, attitude émotionnelle à son égard, intensité à établir des contacts avec des adultes et la sensibilité à ses évaluations. Cette première forme se manifeste sous la forme d'un "complexe de renouveau", c'est-à-dire une réaction émotionnellement positive d'un enfant à un adulte, accompagnée d'un sourire, de mouvements actifs, de vocalisations, fixant le visage de l'adulte avec un regard et écoutant sa voix. Tout cela indique que l'enfant est passé à un nouveau stade de développement. Le contact avec les parents est nécessaire pour lui, le bébé a activement besoin de communication. Grâce à un adulte, le bébé découvre les objets qui l'entourent, apprend ses capacités, les caractéristiques des personnes qui l'entourent et développe sa propre relation avec elles.
le seigle peut assurer la formation d'une bonne attitude de l'enfant envers les gens, le monde qui l'entoure et cultiver la confiance en soi.
Outre l'influence bienveillante d'un adulte, la coopération pratique avec lui est importante pour un nourrisson. Et à la fin des six premiers mois de la vie, une forme de communication situationnelle et professionnelle avec un adulte apparaît. La communication fait désormais partie des activités pratiques du bébé et, pour ainsi dire, sert ses «intérêts commerciaux».
La seconde moitié de la petite enfance se distingue par des changements qualitatifs dans la relation de l'enfant au monde extérieur, diverses formes d'imitation, la manifestation d'un besoin insatiable de manipuler des objets, que L. S. Vygotsky a défini comme une "période d'intérêt actif".
Le principal néoplasme de la petite enfance est la transition de la conscience initiale de la communauté mentale - "PRA - WE", à l'émergence de la conscience de sa propre personnalité - "I".
Les premiers actes de protestation, d'opposition, s'opposer aux autres - tels sont les principaux points qui sont généralement décrits comme le contenu de la crise de la première année de vie.
La première année de vie est la formation d'un sujet qui a fait le premier pas vers la formation de la personnalité. L'activité cognitive de l'enfant se tourne non seulement vers le monde extérieur, mais aussi vers lui-même. L'enfant a besoin d'attention et de reconnaissance de la part de l'adulte.
Dans la petite enfance, un enfant traite un pair comme un sujet très intéressant: il l'étudie et le ressent, ne le voit pas comme une personne. Mais même à cet âge, un adulte peut contribuer à l'éducation d'un enfant par rapport à ses pairs de traits de personnalité tels que la sympathie, l'empathie, etc.
De un à trois ans, une nouvelle étape dans le développement de la personnalité de l'enfant commence - la petite enfance. L'activité de l'enfant dans le cadre des relations avec les adultes peut être caractérisée comme une activité conjointe. L'enfant veut que les aînés se joignent à lui dans des classes avec des objets, il les oblige à participer à leurs affaires, et l'action d'objet de l'enfant devient une action conjointe entre lui et l'adulte, dans laquelle l'élément d'assistance de l'adulte est le principal une.
Thérapie par le jeu de la communication
Fonctionnalités de communication
Le contenu du besoin de coopération avec un adulte dans le cadre de la communication d'entreprise situationnelle subit des changements chez les enfants. Au cours de la première année et demie, au niveau de développement pré-discours, ils ont besoin d'aide pour des actions de fond. Plus tard, au niveau de la parole, le désir de coopération prend une nouvelle connotation. L'enfant ne se limite pas à attendre l'aide de l'aîné. Maintenant, il veut agir comme un adulte, et suivre l'exemple et le modèle, le copier.
À ce moment, un événement important se produit dans le développement de la personnalité de l'enfant - il commence à séparer l'attitude générale inconditionnellement positive de l'adulte envers lui-même de son évaluation de ses actions individuelles. Cependant, un enfant de cet âge ignore bon nombre des commentaires d'un adulte. Lorsqu'ils agissent avec des objets, les enfants sont trop sûrs d'eux. Ils sont courageux et doivent être protégés, mais avec sagesse. C'est une période de formalisation de l'initiative et de l'indépendance, qui peut être entravée par des restrictions excessives. Dans le même temps, l'enfant devient également un observateur concentré : il écoute attentivement les instructions de ses aînés, essaie de subordonner son comportement à leurs conseils.
Dans le cadre de cette forme de communication avec un adulte, agissant sur son modèle, dans des conditions de coopération commerciale avec lui, les enfants maîtrisent également la parole.
La forme de communication situationnelle-commerciale joue un rôle très important dans la formation de la personnalité de l'enfant. Un retard au stade directement émotionnel de la communication avec un adulte est lourd de retards dans le développement du bébé, de difficultés d'adaptation aux nouvelles conditions de vie.
À l'âge de trois ans, un enfant peut déjà manger, se laver, s'habiller et faire bien d'autres choses tout seul. Il a besoin d'agir indépendamment des adultes, de surmonter certaines difficultés sans leur aide, même dans un domaine encore inaccessible. Cela trouve son expression dans les mots « JE SUIS ».
L'émergence d'un désir d'indépendance signifie en même temps l'émergence d'une nouvelle forme de désirs qui ne coïncident pas directement avec les désirs des adultes, ce qui, en particulier, est confirmé par le "JE VEUX" persistant.
La contradiction entre « je veux » et « je dois » place l'enfant devant le besoin de choisir, provoque des émotions opposées.
expériences émotionnelles, crée une attitude ambivalente envers les adultes et détermine l'incohérence de son comportement, conduisant à une aggravation de la crise de l'âge de trois ans.
L. I. Bozhovich considère l'émergence d'un «SYSTÈME DE I» comme le néoplasme central de trois ans, qui donne lieu à la nécessité d'agir par soi-même. La conscience de soi de l'enfant se développe, ce qui est très important pour la formation de sa personnalité.
La formation du « SYSTÈME I » contribue à l'émergence de l'estime de soi et du désir associé de répondre aux exigences des adultes.
La présence d'une crise indique la nécessité de créer de nouvelles relations entre l'enfant et l'adulte, d'autres formes de communication.
Dans la petite enfance, non seulement l'aîné influence le développement de la personnalité de l'enfant. Il arrive un moment où l'enfant cherche à communiquer avec d'autres enfants. L'expérience de la communication avec les adultes détermine largement la communication avec les pairs et se réalise dans les relations entre les enfants.
Dans ses recherches, A. G. Ruzskaya note que la communication d'un enfant avec un adulte et un pair est une variété de la même activité de communication. Bien que l'activité communicative réelle avec les pairs se produise précisément dans la période de la petite enfance (à la fin de la deuxième ou au début de la troisième année de vie) et prend la forme d'une communication émotionnelle et pratique. L'objectif principal de cette communication est la participation. Les enfants sont ravis des farces communes, du processus d'action avec des jouets. Les bébés ne font rien de commun. Ils deviennent infectés par le plaisir, se montrent les uns aux autres.
Un adulte pendant cette période devrait raisonnablement corriger une telle communication.
La communication émotionnelle et pratique avec les pairs contribue au développement de qualités personnelles telles que l'initiative, la liberté (indépendance), permet à l'enfant de voir ses capacités, contribue à favoriser la formation de la conscience de soi, le développement des émotions.
Dans la première moitié avant la petite enfance (3-5 ans), l'enfant observe une nouvelle forme de communication avec un adulte, qui se caractérise par sa coopération dans les
Thérapie par le jeu de la communication
Fonctionnalités de communication
Activités. M. I. Lisina a appelé cette "coopération théorique". Le développement de la curiosité amène le bébé à poser des questions de plus en plus difficiles. " Pourquoi"se tourner vers un adulte pour obtenir une réponse ou pour une évaluation de ses propres pensées. Au niveau de la communication hors situation et cognitive, les enfants éprouvent un besoin aigu de respect envers les aînés et montrent une sensibilité accrue à leur attitude. L'enfant n'est pas sûr de lui, il a peur qu'il se moque de lui. Par conséquent, un adulte doit prendre au sérieux les questions de l'enfant et soutenir sa curiosité.
L'attitude des parents face au succès et à l'échec de l'enfant dans divers domaines créatifs ou autres contribue à la formation de l'estime de soi de l'enfant, prétend à la reconnaissance. La surestimation ou la sous-estimation des capacités de l'enfant par les parents affecte ses relations avec ses pairs, les caractéristiques de sa personnalité.
L'attitude aliénée d'un adulte envers un enfant réduit considérablement son activité sociale : l'enfant peut se replier sur lui-même, devenir contraint, peu sûr de lui, prêt à éclater en sanglots pour n'importe quelle raison ou commencer à être frustré et à répandre son agressivité sur ses pairs.
Une relation positive avec les parents aide l'enfant à entrer plus facilement en contact avec d'autres enfants et d'autres adultes.
La communication avec les pairs devient de plus en plus attrayante pour l'enfant, une forme de communication situationnelle-professionnelle avec les pairs (4-5 ans) se forme. Le jeu de rôle est l'activité phare de cette période. Les relations entre adultes commencent à être jouées par les enfants, et il est très important pour eux de coopérer les uns avec les autres, d'établir et de jouer des rôles, des normes, des règles de comportement, mais l'adulte reste toujours le régulateur du jeu. Le passage de la complicité à la coopération représente un progrès notable dans le domaine de l'activité communicative avec les pairs.
Dans le cadre de la communication situationnelle-professionnelle, l'enfant s'efforce avidement de devenir un objet d'intérêt et d'évaluation de ses camarades. Il attrape avec sensibilité dans leurs regards et leurs expressions faciales des signes d'attitude envers lui-même, oubliant son camarade. M. I. Lisina a appelé cela le phénomène du "miroir invisible".
Plus tard, l'enfant commence à voir les traits d'un pair, fixant, cependant, principalement des manifestations négatives. L'enfant cherche à s'établir dans ses meilleures qualités, il y a un besoin de reconnaissance et de respect pour un pair.
Le retard dans le développement de cette forme de communication affecte grandement le développement de la personnalité de l'enfant. Les enfants vivent difficilement leur rejet, ils développent de la passivité, de l'isolement, de l'hostilité et de l'agressivité. Un adulte devrait voir le problème de l'enfant en temps opportun pour aider à prévenir les retards de communication.
À la fin de l'enfance préscolaire (5-7 ans), les enfants ont une autre forme de communication avec les adultes - extra-situationnelle-personnelle. Les conversations entre un enfant et un adulte sont axées sur le monde des adultes, il est important qu'un enfant d'âge préscolaire sache - "au besoin", il s'efforce de se comprendre mutuellement et d'avoir de l'empathie avec ses aînés. Grâce à un adulte, les lois morales sont assimilées, un enfant évalue ses propres actions et les actions de ceux qui l'entourent. Les parents agissent pour lui comme un modèle de comportement.
L'enfant est très sensible aux remarques et aux instructions d'un adulte, ce qui est une condition favorable à l'éducation, à l'éducation et à la préparation des enfants à l'école. Mais l'enfant d'âge préscolaire lui-même arrive progressivement à la réalisation de lui-même en tant que sujet de relations.
À l'âge de 6-7 ans, un enfant commence à se percevoir comme un individu social et il a besoin d'une nouvelle position dans la vie et d'activités socialement significatives qui fournissent cette position. Ce néoplasme conduit à une crise de sept ans. L'enfant a le désir de prendre une place significative pour le monde des "adultes" dans la vie, dans leurs activités. L'éducation scolaire réalise ce désir, cependant, les adultes environnants doivent comprendre les caractéristiques d'une nouvelle étape dans le développement de la personnalité de l'enfant, le traiter non pas comme un enfant d'âge préscolaire, mais lui donner plus d'indépendance, développer la responsabilité de l'exécution d'un certain nombre de fonctions. L'enfant développe une «position interne», qui à l'avenir sera inhérente à une personne à toutes les étapes de son parcours de vie et déterminera son attitude non seulement envers lui-même, mais également envers sa position dans la vie.
Thérapie par le jeu de la communication
À l'âge préscolaire, la communication avec les pairs a une forme commerciale extra-situationnelle. Le principal désir de certains enfants d'âge préscolaire est la soif de coopération, qui se manifeste dans une forme d'activité de jeu plus développée - dans un jeu avec des règles. Cette forme de communication contribue au développement de la conscience de ses devoirs, de ses actions et de leurs conséquences, au développement d'un comportement arbitraire et volontaire, condition nécessaire aux activités éducatives et professionnelles ultérieures.
À l'âge de 6-7 ans, l'enfant d'âge préscolaire passe à un nouveau type d'activité - l'apprentissage. La question se pose de la possibilité de réaliser une telle transition sous des formes optimales.
La préparation psychologique de l'enfant à étudier à l'école est la somme de toutes ses réalisations au cours des périodes précédentes de maturation mentale.
Le problème de la préparation d'un enfant à l'école est traité par de nombreux chercheurs dans des directions différentes, avec des approches différentes. En résumant le matériel de recherche, nous pouvons identifier certains indicateurs de préparation psychologique à la scolarisation :
1) la préparation des processus mentaux, c'est-à-dire précis
le niveau de leur développement (formes initiales de langage verbal-logique
qui pense; un certain degré d'arbitraire et
médiation des processus mentaux : attention,
mémoire, etc.; formes initiales du discours contextuel, fois
développement de tous les aspects de la parole, y compris ses formes et ses fonctions) ;
2) la préparation émotionnelle et motivationnelle (la présence de connaissances
motif important, la nécessité d'un
et des activités socialement valorisées ; émotionnel
naya stabilité, manque d'impulsivité);
3) la présence d'arbitraire, de comportement volontaire ;
4) avec la formation de la vanité de la communication.
La formation de la communication est un indicateur très important, puisqu'elle est un facteur dans le développement d'autres indicateurs de préparation à la scolarisation. A. V. Zaporozhets, D. V. Elkonin et leurs collaborateurs ont accordé une grande attention à l'étude de la communication de l'enfant et de son rôle dans la psycho-
développement chimique. Ainsi, l'approche non traditionnelle proposée par E. E. Kravtsova pour résoudre le problème réel de la préparation psychologique d'un enfant à la scolarisation montre que les formes de coopération avec les adultes et les pairs sont à l'origine des schémas d'intelligence. L'auteur a pratiquement prouvé l'importance du jeu de rôle pour la formation de compétences et de nouvelles formes de communication, a noté la nécessité de l'existence de jeux avec des règles pour la maturation des processus mentaux et le développement de la sphère émotionnelle-volontaire du futur étudiant.
Jeu et communication
A l'âge préscolaire, le jeu de rôle est l'activité principale, et la communication en devient une partie et une condition. À cet âge, ce monde intérieur relativement stable est acquis, ce qui permet pour la première fois d'appeler l'enfant une personnalité, bien que pas complètement développée, mais capable de se développer et de s'améliorer.
Ceci est facilité par le jeu et divers types d'activités productives (conception, modelage, dessin, etc.), ainsi que les formes initiales d'activités de travail et d'éducation. Par le jeu, la personnalité de l'enfant est améliorée :
1. La sphère du besoin motivationnel se développe :
une hiérarchie de motifs apparaît, où les motifs sociaux
devenir plus important pour l'enfant que personnel
(il y a une subordination des motifs).
2. L'ego cognitif et émotionnel est surmonté
centrisme:
l'enfant, prenant le rôle d'un personnage, d'un héros, etc., prend en compte les particularités de son comportement, de sa position. L'enfant doit coordonner ses actions avec les actions du personnage - un partenaire dans le jeu. Cela aide à naviguer dans les relations entre les personnes, contribue au développement de la conscience de soi et de l'estime de soi chez un enfant d'âge préscolaire.
Thérapie par le jeu de la communication
3. L'arbitraire du comportement se développe :
jouant un rôle, l'enfant cherche à le rapprocher de la norme. Reproduisant des situations typiques de relations entre les personnes dans le monde social, l'enfant d'âge préscolaire subjugue ses propres désirs, impulsions et actes conformément aux modèles sociaux. Cela aide l'enfant à comprendre et à prendre en compte les normes et les règles de comportement.
4. Les actions mentales se développent :
un plan de représentations se forme, les capacités et les possibilités créatives de l'enfant se développent.
La bonne formation du jeu d'intrigue de l'enfant d'âge préscolaire permet de recréer sous une forme active et visuellement efficace une sphère de réalité incommensurablement plus large, qui va bien au-delà des limites de la pratique personnelle de l'enfant. Dans le jeu, l'enfant d'âge préscolaire et ses partenaires, à l'aide de leurs mouvements et actions avec des jouets, reproduisent activement le travail et la vie des adultes environnants, les événements de leur vie, la relation entre eux, etc.
Du point de vue de D. B. Elkonin, « le jeu est social dans son contenu, dans sa nature, dans son origine, c'est-à-dire découle des conditions de vie de l'enfant dans la société.
La conditionnalité sociale du jeu de rôle s'exerce de deux manières :
1) socialité des motifs ;
2) la socialité de la structure.
Un enfant d'âge préscolaire ne peut pas vraiment participer aux activités de production des adultes, ce qui fait naître chez l'enfant le besoin de recréer le monde des adultes de manière ludique. L'enfant lui-même veut conduire une voiture, préparer le dîner, et cela devient en son pouvoir grâce aux activités ludiques.
Une situation imaginaire est créée dans le jeu, des jouets sont utilisés qui copient des objets réels, puis remplacent des objets qui, grâce à leurs caractéristiques fonctionnelles, permettent de remplacer des objets réels. Après tout, l'essentiel pour un enfant réside dans les actions avec eux, dans la recréation de relations entre adultes: tout cela introduit un enfant d'âge préscolaire à la vie sociale, permet d'en devenir, pour ainsi dire, un participant.
La socialité de la structure et les modes d'existence du jeu
Fonctionnalités de communication
Les activités ont d'abord été notées par L. S. Vygotsky, qui a souligné le rôle médiateur des signes de parole dans le jeu, leur importance pour les fonctions mentales spécifiquement humaines - pensée de la parole, régulation arbitraire des actions, etc.
Un enfant d'âge préscolaire, entrant dans un groupe de pairs, possède déjà un certain stock de règles, des modèles de comportement, certaines valeurs morales qui se sont développées en lui sous l'influence des adultes et des parents. Un enfant d'âge préscolaire imite les adultes proches, adopte leurs manières, emprunte leur appréciation des gens, des événements, des choses. Et tout cela est transféré aux activités ludiques, à la communication avec les pairs, forme les qualités personnelles de l'enfant.
L'attitude encourageante envers les activités ludiques de la part des parents est d'une grande importance positive pour le développement de la personnalité de l'enfant. La condamnation du jeu, le désir des parents de faire basculer immédiatement l'enfant vers des activités éducatives, donne lieu à un conflit intrapersonnel chez un enfant d'âge préscolaire. L'enfant développe un sentiment de culpabilité, qui extérieurement peut se manifester par des réactions de peur, un faible niveau de revendications, une léthargie, une passivité, et contribue à l'émergence d'un sentiment d'infériorité.
Les conflits entre parents ou grands-parents dans la famille se reflètent dans le jeu de rôle d'un enfant d'âge préscolaire.
Dans les conditions de jeu et de communication réelle avec ses pairs, l'enfant est constamment confronté à la nécessité de mettre en pratique les normes de comportement assimilées, d'adapter ces normes et règles à une variété de situations spécifiques. Dans l'activité ludique des enfants, des situations surviennent constamment qui nécessitent la coordination des actions, la manifestation d'une attitude bienveillante envers les partenaires du jeu, la capacité d'abandonner les désirs personnels afin d'atteindre un objectif commun. Dans ces situations, les enfants ne trouvent pas toujours les bonnes manières de se comporter. Souvent, des conflits surgissent entre eux, lorsque chacun défend ses droits, quels que soient les droits de ses pairs. Profondeur,
Thérapie par le jeu de la communication
Fonctionnalités de communication
La durée des conflits entre enfants d'âge préscolaire dépend en grande partie des modèles de communication familiale qu'ils ont appris.
Dans le groupe de pairs, l'opinion publique et l'évaluation mutuelle des enfants se forment progressivement, ce qui affecte considérablement le développement de la personnalité de l'enfant.
L'évaluation par un groupe de pairs d'âge préscolaire plus avancé est particulièrement importante. L'enfant essaie plus souvent de s'abstenir d'actions qui provoquent la désapprobation de ses pairs, cherche à gagner leur attitude positive.
Chaque enfant occupe une certaine position dans le groupe, qui s'exprime dans la façon dont ses pairs le traitent. Le degré de popularité dont jouit un enfant dépend de nombreuses raisons : ses connaissances, son développement mental, ses caractéristiques comportementales, sa capacité à établir des contacts avec d'autres personnes, son apparence, etc.
Les pairs s'unissent dans le jeu, en tenant davantage compte des relations personnelles et des sympathies, mais parfois un enfant impopulaire entre dans le groupe de jeu pour des rôles que personne ne veut remplir.
Au lieu d'un adulte, les pairs deviennent des régulateurs du jeu de rôle et des jeux avec des règles à l'âge préscolaire supérieur. Ils distribuent eux-mêmes les rôles, surveillent la mise en œuvre des règles du jeu, remplissent l'intrigue avec le contenu approprié, etc. À cet âge, les relations avec les pairs deviennent parfois plus importantes pour l'enfant que les relations avec les adultes. Un enfant d'âge préscolaire cherche à s'établir dans ses meilleures qualités dans un groupe de pairs.
Les actions et les relations que les enfants jouent conformément aux rôles qu'ils ont assumés leur permettent de connaître certains motifs de comportement, d'actions, de sentiments des adultes, mais n'assurent pas encore leur assimilation par les enfants. Le jeu éduque les enfants non seulement avec son côté intrigue, avec ce qui y est représenté. Dans le processus de véritables relations qui se déroulent autour du jeu - lors de la discussion du contenu, de la distribution des rôles, du matériel de jeu, etc. - les enfants apprennent à réellement prendre en compte les intérêts d'un ami, à sympathiser avec lui, à céder, à contribuer à la cause commune. Comme l'ont montré les études de S. N. Karpova et L. G. Lysyuk, les relations autour du jeu contribuent au développement des enfants.
motivations naturelles du comportement, émergence d'une "autorité éthique interne".
La nature des relations réelles qui s'établissent entre les enfants à propos du jeu dépend dans une large mesure des caractéristiques du comportement des « meneurs », de la manière dont ils parviennent à satisfaire leurs exigences (en s'arrangeant, en négociant ou en recours à des mesures physiques).
Dans les études de L.G. Lysyuk, l'assimilation de la norme morale par les enfants d'âge préscolaire dans diverses situations est considérée: 1) dans le plan verbal; 2) dans des situations réelles ; 3) dans une relation à propos du jeu ; 4) dans les relations intrigue-rôle. Les relations avec les pairs concernant le jeu et les relations de jeu de rôle ont un impact significatif sur le développement de la personnalité de l'enfant, contribuent au développement de qualités personnelles telles que l'entraide, la réactivité, etc. Les relations sur le jeu revêtent une importance particulière pour le développement de la personnalité de l'enfant, pour l'assimilation par lui des normes morales élémentaires, car c'est ici que se forment et se manifestent réellement les normes et règles de comportement apprises, qui constituent la base du développement moral d'un enfant d'âge préscolaire, forment la capacité de communiquer dans une équipe de pairs.
