Charakteristika zrakovej činnosti detí. Štúdium osobnostných charakteristík starších predškolákov pomocou zrakovej aktivity

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

\7b6b-*b+b+b

Zraková činnosť dieťaťa v predškolskom veku

ÚVOD

KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ASPEKTY VÝTVARNEJ ČINNOSTI DIEŤAŤA V PREDŠKOLNOM VEKU

1.1 Hodnota zrakovej aktivity vo vývoji dieťaťa predškolského veku

1.2 Etapy formovania zrakovej aktivity

1.3 Druhy zrakovej činnosti dostupné pre dieťa predškolského veku

KAPITOLA 2

2.1 Metodika a organizácia štúdia

2.2 Výsledky pilotnej štúdie

ZÁVER

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY*

APPS

ÚVOD

Vizuálna činnosť je špecifické obrazné poznanie skutočnosti. Zo všetkých svojich typov bola detská kresba študovaná najviac a diverzifikovaná.

Umelecké vzdelávanie detí v modernom systéme vzdelávania nemôže byť druhoradé. Výtvarné umenie, papierové plasty, výtvarný dizajn sú najemotívnejšie oblasti detskej činnosti. Práca s rôznymi materiálmi, v rôznych výtvarných technikách rozširuje možnosti dieťaťa, rozvíja priestor fantázie, tvorivé schopnosti.

Dlhoročné skúsenosti v pedagogickej práci ukazujú, že nedostatok potrebných vizuálnych zručností u detí často vedie ku každodennosti a nevýraznosti detskej tvorby, pretože deti nepoznajú určité spôsoby zobrazovania, vylučujú zo svojej kresby tie obrázky, ktoré sa ťažko kreslia. Aby dieťa mohlo kresliť s radosťou a zlepšovať sa vo svojej práci, dospelý mu musí pomôcť včas.

Pre deti je veľmi ťažké zobrazovať predmety, obrázky, zápletky pomocou tradičných metód kreslenia: štetcom, ceruzkami, fixkami. Používanie iba týchto predmetov neumožňuje deťom širšie rozvíjanie ich tvorivých schopností. Neprispievajú k rozvoju predstavivosti, fantázie.

Vo zrakovej činnosti sa dieťa vyjadruje, skúša svoje ruky a zlepšuje svoje schopnosti. Vizuálna činnosť mu prináša potešenie, no predovšetkým obohacuje jeho chápanie sveta.

Triedy vizuálnej činnosti sú okrem plnenia vzdelávacích úloh dôležitým prostriedkom komplexného rozvoja detí. Naučiť sa kresliť, vyrezávať, aplikovať, navrhovať prispieva k duševnej, morálnej, estetickej a telesnej výchove predškolákov. Úloha výtvarného umenia ako prostriedku estetickej výchovy a jeho vplyv na rozvoj jednotlivca a najmä na tvorivú predstavivosť nadobúda v poslednom čase osobitný význam. V tomto smere je potrebné aktívne využívať potenciál rôznych netradičných techník kreslenia vo výchovno-vzdelávacom procese, ako nevyčerpateľného zdroja pre rozvoj invenčných schopností predškolákov.

Učitelia E. A. Flerina, Ya. A. Bashilov, N. I. Tkachenko, K. M. Lepilov, E. V. Razygraev a ďalší, psychológovia K. N. Kornilov, I. L. Ermakov študovali vizuálnu aktivitu predškolákov, A. M. Schubert, kritici umenia F. I. Schmit, A. V. Bakushinsky a ďalší.

Predmet štúdia: vizuálna aktivita.

Predmet štúdia: rysy rozvoja zrakovej aktivity detí stredného a staršieho predškolského veku.

Účel štúdie:študovať črty rozvoja zrakovej aktivity detí stredného a vyššieho predškolského veku.

Ciele výskumu

1. Preštudovať si psychologickú a pedagogickú literatúru k výskumnému problému.

2. Identifikovať znaky rozvoja zrakovej aktivity detí stredného predškolského veku.

3. Identifikovať znaky rozvoja zrakovej aktivity detí staršieho predškolského veku.

4. Porovnajte znaky rozvoja zrakovej činnosti u detí stredného a staršieho predškolského veku.

Výskumné metódy:

Na riešenie výskumných problémov v teoretickej rovine boli použité metódy komparatívnej analýzy psychologickej a pedagogickej literatúry.

V empirickom štádiu - experiment.

Na spracovanie výsledkov bola použitá kvantitatívna a kvalitatívna analýza.

Výskumná základňa: Štúdium bolo realizované na základe Štátnej vzdelávacej inštitúcie „Materská škola č. 478 v Minsku“. Štúdia zahŕňala 2 skupiny (stredný a starší predškolský vek).

Praktický význam získaných výsledkov. Navrhované poznámky a úlohy pre deti môžu byť použité v práci predškolskej inštitúcie v triede pre vizuálne aktivity.

Štruktúra práce. Práca na kurze pozostáva z úvodu, dvoch kapitol (teoretickej a praktickej), záveru, zoznamu použitej literatúry (26 zdrojov), aplikácií (8 titulov). Celkový objem práce bez prílohy je 34 strán.

KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ASPEKTY UMENIAAKTIVITY DETÍ V PREDŠKOLNOM VEKU

1.1 Hodnota zrakovej aktivity vo vývoji dieťaťa predškolského veku

Podľa A.V. Záporožie, „ako dieťa ovláda zrakovú činnosť, vytvára sa vnútorný, ideálny plán činnosti, ktorý v ranom detstve absentuje. Kresba slúži ako materiálna podpora tejto činnosti.

V.S. Mukhina poznamenáva, že „grafická aktivita, ktorá má špecifický vplyv na rozvoj vnímania a myslenia, organizuje schopnosť nielen pozerať sa, ale aj vidieť, umožňuje dieťaťu sprostredkovať objektívny svet najskôr vlastným spôsobom a až neskôr - podľa prijatých obrazových zákonov. Používanie farby postupne začína ovplyvňovať rozvoj priameho vnímania a čo je dôležitejšie, estetického cítenia dieťaťa.

Kosminskaya V.B. v knihe „Teória a metódy vizuálnej činnosti v materskej škole“ píše, že „grafická činnosť úzko súvisí so znalosťou prostredia života. Najprv ide o priame oboznámenie sa s vlastnosťami materiálov (papier, ceruzky, farby, hlina atď.), Poznanie súvislosti medzi činnosťami a dosiahnutým výsledkom. V budúcnosti dieťa pokračuje v získavaní vedomostí o okolitých predmetoch, o materiáloch a zariadeniach, ale jeho záujem o materiál bude spôsobený túžbou sprostredkovať v obrazovej forme svoje myšlienky, dojmy zo sveta okolo seba.

detské vizuálne znázornenia okolitých predmetov sa spresňujú a prehlbujú. V súčasnosti je pomerne hlboko študovaná otázka osobitostí rozvoja myslenia dieťaťa v súvislosti s rôznymi druhmi činnosti.

V predškolskom veku okrem vizuálne efektných foriem myslenie, spojený priamo s procesom praktickej práce je možný aj vyšší stupeň rozvoja myslenia – vizuálno-figuratívneho. Dieťa na základe mentálnych operácií môže prezentovať výsledok svojej práce a potom začať konať. Preto deti pred začiatkom obrazu riešia duševné problémy na základe pojmov, ktoré si vytvorili, a potom hľadajú spôsoby, ako túto úlohu realizovať. Dieťa staršieho predškolského veku je schopné vytvárať také skutočné a fantastické obrazy, ktoré nevnímalo zmyslami.

Vizuálna činnosť úzko súvisí s riešením problémov morálna výchova. Toto spojenie sa uskutočňuje prostredníctvom obsahu detskej práce, ktorá posilňuje určitý postoj k okolitej realite, a výchovou detí k pozorovaniu, vytrvalosti, aktivite, nezávislosti, iniciatíve, schopnosti počúvať a dokončiť úlohu, priniesť práca začala až do konca.

Okolitý život dáva deťom bohaté dojmy, ktoré sa potom odzrkadľujú v ich kresbách, aplikáciách a pod. V procese zobrazovania sa upevňuje postoj k zobrazovanému, keďže dieťa znovu prežíva pocity, ktoré pri vnímaní tohto javu prežívalo. Preto obsah práce má veľký vplyv na formovanie osobnosti dieťaťa.

Bohatý materiál pre etické a estetické skúsenosti dáva prírode: svetlé kombinácie farieb, rôzne formy, majestátnu krásu mnohých javov (búrka, morský príboj, snehová búrka atď.).

Vizuálna aktivita pomáha upevniť sa u detí predstavy o práciľudia, ich spôsob života. Predškoláci pomocou aplikácie vyrábajú ozdobné vzory zo zeleniny, ovocia, kvetov. Učiteľ v triede o týchto témach hovorí nielen o dizajne, tvare zobrazených predmetov, ich farbe, ale aj o skvelej práci, ktorá sa uplatnila pri ich tvorbe.

V procese kreslenia, modelovania, navrhovania sa formujú také dôležité osobnostné črty ako aktivita, samostatnosť, iniciatíva, ktoré sú hlavnými zložkami tvorivej činnosti. Dieťa sa učí byť aktívne pri pozorovaní, výkone práce, prejavovať samostatnosť a iniciatívu pri premýšľaní obsahu, výbere materiálov, využívaní rôznych výtvarných prostriedkov. Rovnako dôležité je pestovanie cieľavedomosti v práci, schopnosť dotiahnuť ju do konca.

V procese vizuálnej činnosti zmysel pre kamarátstvo, vzájomná pomoc sa vychováva u predškolákov. Pri práci na obrázku sa deti často navzájom obracajú o radu a pomoc. Na konci hodiny sa vykonáva kolektívna analýza detskej práce, ktorá prispieva k vytváraniu objektívnych hodnotení ich kresieb a kresieb kamarátov.

V niektorých prípadoch je práca predškolákov organizovaná ako kolektívne plnenie úlohy, počas ktorej rozvíjajú schopnosť spolupracovať, spolupracovať, pomáhať si.

Veľký význam pri riešení problémov má zraková činnosť estetická výchova pretože svojou povahou ide o umeleckú činnosť. U detí je dôležité pestovať estetický vzťah k životnému prostrediu, schopnosť vidieť a cítiť to krásne, rozvíjať umelecký vkus a tvorivé schopnosti.

Významnú úlohu vo výchove zohráva zraková činnosť estetické cítenie predškoláka. Špecifickosť kresby, sochárstva, aplikácie a dizajnu poskytuje dostatok príležitostí na spoznávanie krásy, na rozvíjanie emocionálneho a estetického postoja k realite u detí. Výtvarné umenie ukazuje človeku svet skutočnej krásy, formuje jeho presvedčenie, ovplyvňuje správanie.

Vizuálna aktivita podporuje rozvoj tvorivých schopností detí,čo je možné len v procese asimilácie a praktickej aplikácie vedomostí, zručností a schopností.

Produktívne činnosti, vrátane kreslenia, zohrávajú dôležitú úlohu v duševnom vývoji dieťaťa. B.M. Teplov píše, že „úloha zobrazovania si nevyhnutne vyžaduje bystré vnímanie, skutočný zmysel pre veci... Pri riešení problému zobrazovania videného sa dieťa nevyhnutne učí vidieť veci novým spôsobom, oveľa ostrejšie a presnejšie“.

Komárová T.S. poznamenáva, že „všetky druhy vizuálnej činnosti, ak sú správne organizované, majú pozitívny vplyv na fyzický vývoj dieťa. Prispievajú k zvýšeniu celkovej vitality, vytvárajú veselú, veselú náladu. Zrak má veľký význam pre kreslenie a modelovanie. Na to, aby sme nakreslili, vyrezali predmet, nestačí ho len vidieť a rozpoznať. Obraz objektu si vyžaduje jasnú predstavu o jeho farbe, tvare, dizajne, ktorú môže maliar získať na základe predbežných cielených pozorovaní. V tejto práci je dôležitá najmä úloha zrakového aparátu.

Kvach N.V. píše, že „v procese zrakovej činnosti sa zrak Pamäť dieťa. Ako viete, rozvinutá pamäť je nevyhnutnou podmienkou pre úspešné poznanie reality, pretože vďaka procesom pamäti, zapamätania, rozpoznávania, reprodukcie rozpoznateľných predmetov a javov dochádza k upevňovaniu minulých skúseností.

Výtvarné umenie je nemysliteľné bez práce s obrazmi pamäti a predstavami dieťaťa, získanými priamo v procese kreslenia, modelovania atď. Konečným cieľom pre predškoláka je taká znalosť predmetu, ktorá by mu umožnila vlastniť schopnosť úplne slobodne ho zobraziť podľa predstavy.

Kreslenie, sochárstvo, nášivka, dizajn prispievajú k rozvoju detské ruky, najmä svaly ruky a prstov, čo je tak dôležité pre ďalšie učenie sa písania v škole.

Pracovné zručnosti, ktoré deti získavajú v procese zrakovej činnosti, rozvíjajú aj detskú ruku a oko a dajú sa využiť pri rôznych druhoch pôrodu.

Počas tried sa rozvíja správny tréningový fit, pretože vizuálna aktivita je takmer vždy spojená so statickou pozíciou a určitým držaním tela.

Triedy kreslenia sú veľmi dôležité pri príprave dieťaťa na školskú dochádzku. Deti sa učia držať určitú polohu tela, rúk, nakláňať ceruzku, štetec, nastavovať rozsah, tempo, silu tlaku, počúvať a pamätať si úlohu, dokončiť ju podľa určitého plánu, dodržať stanovený čas, hodnotiť prácu , nájsť a opraviť chyby, naplánovať činnosti, doviesť začaté do konca, udržiavať v poriadku pracovisko, náradie, materiál (R.G. Kazakova, V.B.).

Výtvarné umenie je teda dôležitým prostriedkom všestranného rozvoja detí. V procese zrakovej činnosti sa u detí spresňuje a prehlbuje zraková reprezentácia okolitých predmetov, rozvíja sa myslenie, pozornosť, pamäť, jemná motorika. Podporuje rozvoj tvorivých schopností detí. V procese činnosti sa formujú také dôležité osobnostné vlastnosti, ako je aktivita, samostatnosť, iniciatíva, cieľavedomosť. Podporuje morálnu, estetickú, telesnú a pracovnú výchovu. V predškolskom veku tiež vzbudzuje pocit kamarátstva a vzájomnej pomoci.

1.2 Etapy tvorby zrakovej aktivity

V štúdii Yu.A. Poluyanova „boli identifikované nasledujúce obdobia vývoja vizuálnej aktivity, ktoré pokrývajú celé obdobie detstva: obdobie pred predstavivosťou (alebo štádium „čmáraníc“) a vizuálne obdobie: štádium beztvarých obrazov, štádium obrazových schém, štádium hodnoverných obrazov, štádium správnych (alebo realistických) obrazov“.

Predobdobie- toto je obdobie "čmáraníc", "čmáranice", ktoré od veku 1,5-2 rokov trvá až 3-3,5 roka. Táto fáza je dlhá a nerovnomerná. Niektorí autori to zase delia na menšie etapy: napodobňovanie pohybov dospelých; pozeranie na čmáranice; perokresba; opakujúce sa čmáranice; ornament (ovládanie primárnej formy); vzhľad obrazu.

V.V. Zenkovsky opisuje túto fázu osviežujúcim spôsobom: „rozlišujú fázu „šúchania“, fázu rytmických čmáraníc, asociatívnu fázu.

V prvej fáze sa zdá, že kresba zostane dlho nezmenená. Prvé grafické prejavy sa do istej miery objavujú náhodou, ako jeden z možných výsledkov manipulácií s ceruzkou a papierom. Človek má dojem, že dieťa v prvom rade nezaujíma obrázok, ale ceruzka.

Výskumníci detskej kresby poznamenali, že po prvých primitívnych líniách, keď sa pohyby dieťaťa spresňujú, má možnosť diverzifikovať zobrazené čiary. Zameriava na ne svoju pozornosť, mnohokrát ich opakuje a skúma a zároveň začína uprednostňovať jednu čmáranicu pred druhou. Robí ďalšie a ďalšie pokusy a snaží sa opakovať prijaté riadky.

Takáto kresba zároveň precvičuje ruku, vedie k väčšej plynulosti a ľahkosti pohybu av budúcnosti k podriadeniu tohto pohybu určitému rytmu. Čmáranice sú usporiadané, ťahy ležia vedľa seba, stávajú sa rytmickými – vzniká štádium rytmických čmáraníc.

Tretia a posledná etapa predobrazového obdobia kresby nastáva, keď obraz predmetu mimovoľne vzniká z čmáraníc a je podnecovaný iba detskou fantáziou. To znamená, že dieťa najprv nakreslí a potom, keď „vidí“ obrázok objektu na výkrese, ho zavolá. Potom na otázku: "Čo si nakreslil?" - dieťa môže dať svojej kresbe ľubovoľné meno s rovnakou pravdepodobnosťou. Môže to byť slnko, mama a jablko

To znamená, že medzi obrázkom na liste a obrázkom, ktorý má dieťa, vzniká asociácia (vzniká tzv. asociatívne štádium). Dôležité je, že „asociačná“ kresba sa kvalitou a charakterom obrazu často len málo líši od rytmických čmáraníc. Nový je u neho postoj samotného dieťaťa k nemu.

Táto cesta – od počiatočných ťahov k prvým obrazom, ktorá primitívnemu človeku trvala desaťtisíce rokov, má pre dieťa veľmi krátky úsek: vo veku 3 – 3,5 roka prechádza do ďalšieho obdobia – obrázkového. . Podmienečne to možno považovať za začiatok okamihu, keď má dieťa prvýkrát „plán“ (to znamená svojvoľný zámer, stanovenie cieľov, začiatok cieľavedomej činnosti) niečo nakresliť. A až potom sa vytvorí samotná kresba.

Prvú etapu obrazového obdobia tvoria kresby s primitívnou expresivitou (3-5 rokov). Dieťa sa snaží prostredníctvom čiary vyjadrovať emócie a pohyby (napríklad skákanie dievčaťa je znázornené ako kľukatá čiara). Vedci tvrdia, že tieto kresby sú skôr „mimické“ ako „grafické“. Je pravda, že deti po chvíli zabudnú, čo zobrazovali (pre nich môže byť cikcak spojený napríklad s plotom).

Prvé čmáranice dieťaťa teda nepatria do oblasti obrázka, ale skôr do oblasti zobrazenia. V tomto štádiu vývoja detskej kresby je prepojenie výrazovej a obrazovej funkcie ešte nedostatočné.

Podľa V.S. Mukhina, „prechod dieťaťa z predobrazového obdobia k obrazu zahŕňa dve celkom jasne odlišné fázy: po prvé, nastáva rozpoznanie objektu v náhodnej kombinácii línií, potom zámerný obraz“. Po 3,5 roku už môžeme hovoriť o vzniku schematického obrazu.

V snahe zobraziť niečo konkrétne malé dieťa nakreslí kombináciu čiar (grafický obraz), ktoré boli v jeho minulosti spojené s jedným alebo druhým objektom. Ale prvé pokusy o zobrazenie rôznych predmetov najčastejšie predstavujú uzavreté zaoblené línie a sú len označením predmetu bez podobnosti, ktorý nemôže uspokojiť ľudí naokolo.

Často si dieťa nevie spomenúť, aký predmet nakreslilo. Preto musí kresliť len tie predmety, ktoré sú podobné zvládnutým grafickým zručnostiam. Zároveň dieťa naďalej hľadá nové grafické obrázky a zároveň môže kategoricky odmietnuť zobrazovať tie predmety, pre ktoré nemá grafické obrázky. V tomto období dieťa kreslí len niekoľko konkrétnych predmetov.

Vo všeobecnosti možno deti stredného predškolského veku rozdeliť do dvoch skupín: na tie, ktoré uprednostňujú kreslenie jednotlivých predmetov – „vizualizátorov“ (rozvíjajú najmä schopnosť zobrazovať) a na tie, ktoré inklinujú k rozvíjaniu zápletky, rozprávania – „komunikátori“ (pre nich je obraz zápletky v kresbe doplnený rečou a získava hravý charakter)

V ďalšej (druhej) fáze vizuálneho obdobia (6-7 rokov) sa detské kresby stávajú ešte schematickejšími. Dieťa rozlišuje pohyb, emócie a mimiku. Predmety, ktoré zobrazuje, majú výrazné charakteristické črty. Zaujímavé je, že malé deti sú schopné rozpoznať obrázky, ktoré urobili ich rovesníci.

Pri pozorovaní detskej kresby je možné poznamenať, že dieťa často kreslí schematické obrázky objektu z pamäte, a nie z prírody. Kreslí, čo o téme vie. Napríklad, keď dieťa nakreslí jazdca na koni z profilu, nakreslí obe nohy jazdca. Alebo pri zobrazení osoby z profilu urobí na kresbe dve oči. Ak chce dieťa nakresliť oblečeného človeka, najskôr ho vyobrazí nahého, potom nakreslí oblečenie tak, aby cez oblečenie presvitalo celé telo a vo vrecku je viditeľná peňaženka a dokonca v nej mince (zákon č. tu funguje transparentnosť detskej kresby).

V budúcnosti, ako sa kresba vyvíja (v akomsi treťom štádiu), sa v detskej tvorbe objavuje zmysel pre formu a líniu. Dieťa cíti potrebu nielen vymenovať špecifické vlastnosti opísaného objektu, ale aj sprostredkovať formálne vzťahy častí.

Kresby majú stále podobu diagramu a zároveň sa objavujú prvé výtvory obrazu podobného realite.

Čo sa týka observačných kresieb, medzi autormi, ktorí sa venujú detskej kresbe, neexistuje zhoda. Takže z pohľadu V.S. Mukhina, kresba zo života vzniká pod vplyvom špeciálneho vplyvu dospelého a podmienky vytvorené v procese učenia povzbudzujú deti, aby zdokonaľovali grafické obrázky, zavádzali do nich nové prvky, ktoré vykazujú charakteristické črty zobrazovaných predmetov. K. Buhler veril, že takáto kresba odráža umelecký talent dieťaťa.

Poslednou etapou obrazového obdobia sú hodnoverné obrazy. Tu dochádza k postupnému odmietaniu schémy a dochádza k prvým pokusom o reprodukciu skutočného vzhľadu predmetov. Čísla sú čoraz proporcionálnejšie a podrobnejšie. Téma kresieb sa rozširuje.

V štádiu hodnoverných obrazov detská kresba do značnej miery stráca svoju „detskosť“, konkrétne tie špecifické črty, ktoré sú charakteristické pre detskú kresbu. Podľa G. Kershensteinera (1924) je táto etapa charakteristická tým, že kresba má podobu siluety alebo kontúr bez prenášania perspektívy, plasticity námetu. Bez vonkajšej pomoci podľa neho len máloktoré deti prekročia túto fázu samé.

Vývoj obrazovej činnosti teda zahŕňa 2 etapy: predobrazové obdobie (alebo štádium „čmáraníc“) a obrazové obdobie: (štádium beztvarých obrazov, štádium obrazových schém, štádium hodnoverných obrazov, štádium správnych (alebo realistických) obrázkov).

1.3 Druhy zrakovej aktivity dostupné pre dieťa predškolského veku

V materskej škole medzi vizuálne aktivity patria činnosti ako kreslenie, modelovanie, aplikácia a dizajn. Každý z týchto typov má svoje vlastné schopnosti pri zobrazovaní dojmov dieťaťa z okolitého sveta. Preto sú všeobecné úlohy, ktorým čelí vizuálna aktivita, špecifikované v závislosti od charakteristík každého typu, originality materiálu a metód práce s ním.

Kreslenie je jednou z obľúbených činností detí, ktorá dáva veľký priestor na prejavenie ich tvorivej činnosti.

Uvedomenie a technické zvládnutie techník kreslenia sú však pre malé dieťa dosť náročné, preto by mal pedagóg k predmetu práce pristupovať s veľkou pozornosťou.

V materskej škole sa používajú najmä farebné ceruzky, vodové farby a gvašové farby, ktoré majú rôzne vizuálne schopnosti.

Ceruzka vytvára lineárny tvar. Zároveň postupne vzniká jedna časť za druhou, pribúdajú rôzne detaily. Čiarový obrázok sa potom vyfarbí. Takáto postupnosť vytvárania kresby uľahčuje analytickú činnosť myslenia dieťaťa. Po nakreslení jednej časti si pamätá alebo vidí v prírode, na ktorej časti by sa malo ďalej pracovať. Okrem toho lineárne obrysy pomáhajú pri farbení výkresu tým, že jasne ukazujú hranice častí.

Pri maľovaní farbami (kvaš a akvarel) tvorba formy vychádza z farebného miesta. V tomto ohľade majú farby veľký význam pre rozvoj zmyslu pre farbu a tvar. Je ľahké sprostredkovať farebnú bohatosť okolitého života farbami: jasná obloha, západ a východ slnka, modré more atď. Pri použití ceruziek sú tieto témy namáhavé a vyžadujú si dobre vyvinuté technické zručnosti.

Program materskej školy definuje typy grafických materiálov pre každú vekovú skupinu. Pre seniorské a prípravné skupiny sa odporúča dodatočne použiť uhľovú ceruzku, farebné pastelky, pastel, sangvinik. Tieto materiály rozširujú zrakové možnosti detí. Pri práci s dreveným uhlím a sanguine sa obraz ukáže ako jednofarebný, čo vám umožní sústrediť všetku vašu pozornosť na tvar a štruktúru objektu; farebné pastelky uľahčujú maľovanie veľkých plôch a veľkých tvarov; pastel umožňuje sprostredkovať rôzne odtiene farieb.

Originalita modelovania ako jedného z druhov vizuálnej činnosti spočíva v trojrozmernej metóde obrazu. Modelovanie je druh sochy, ktorý zahŕňa prácu nielen s mäkkým materiálom, ale aj s tvrdým materiálom (mramor, žula a pod.) - Predškoláci zvládnu techniky práce len s mäkkými plastovými materiálmi, ktoré sú ľahko ovplyvniteľné rukou - hlinou a plastelínu.

Deti vyrezávajú ľudí, zvieratá, riad, dopravu, zeleninu, ovocie, hračky. Rozmanitosť tém je spôsobená skutočnosťou, že modelovanie, podobne ako iné druhy vizuálnej činnosti, plní predovšetkým vzdelávacie úlohy, uspokojuje kognitívne a tvorivé potreby dieťaťa.

Plastickosť materiálu a objem zobrazenej formy umožňujú predškolákovi osvojiť si niektoré techniky skôr pri modelovaní ako pri kreslení. Napríklad prenos pohybu v kresbe je zložitá úloha, ktorá si vyžaduje dlhé učenie. Pri modelovaní je riešenie tohto problému uľahčené. Dieťa najprv vytvaruje predmet v statickej polohe a potom ohýba jeho časti v súlade s plánom.

Zjednodušený je aj prenos priestorových vzťahov objektov pri modelovaní - objekty sa ako v reálnom živote umiestňujú jeden za druhým, bližšie a ďalej od stredu kompozície. Otázky perspektívy v modelovaní sú jednoducho odstránené.

Hlavným nástrojom pri vytváraní obrazu v modelovaní je prenos trojrozmernej formy. Farba je obmedzená. Zvyčajne sú maľované tie diela, ktoré sa neskôr použijú v detských hrách.

Clay zaujíma hlavné miesto v triedach modelovania, ako najplastickejší materiál. Dobre pripravený, ľahko ovplyvniteľný rukou aj 2-3 ročného dieťaťa. Vysušené hlinené diela je možné skladovať po dlhú dobu. Plastelína má menšie plastické schopnosti. Vyžaduje predhriatie, zatiaľ čo vo veľmi horúcom stave stráca svoju plasticitu, lepí sa na ruky a spôsobuje nepríjemné pocity na pokožke. Predškoláci pracujú s plastelínou väčšinou mimo skupinových aktivít.

V procese aplikácie sa deti zoznamujú s jednoduchými a zložitými formami rôznych predmetov, častí a siluet, ktoré strihajú a lepia. Vytváranie obrázkov siluety si vyžaduje veľa myslenia a predstavivosti, pretože siluete chýbajú detaily, ktoré sú niekedy hlavnými črtami objektu.

Aplikačné triedy prispievajú k rozvoju matematických konceptov. Predškoláci sa zoznámia s názvami a vlastnosťami najjednoduchších geometrických tvarov, získajú predstavu o priestorovej polohe predmetov a ich častí (vľavo, vpravo, v rohu, v strede atď.) a veľkostiach (viac, menej). Tieto zložité koncepty deti ľahko získajú v procese vytvárania dekoratívneho vzoru alebo pri zobrazovaní objektu po častiach.

V procese tried si predškoláci rozvíjajú zmysel pre farbu, rytmus, symetriu a na tomto základe sa vytvára umelecký vkus. Nemusia si vymýšľať vlastné farby ani vypĺňať tvary. Tým, že deťom poskytujeme papier rôznych farieb a odtieňov, vychovávajú ich k schopnosti vyberať krásne kombinácie.

S pojmami rytmus a symetria sa deti oboznamujú už v mladšom veku pri rozdeľovaní prvkov dekoratívneho vzoru. Triedy aplikácií učia deti plánovať organizáciu práce, čo je tu obzvlášť dôležité, pretože v tejto umeleckej forme má postupnosť pripevňovania častí veľký význam pre vytvorenie kompozície (najskôr sa lepia veľké formy, potom detaily; v sprisahaní najskôr pozadie, potom sekundárne objekty zakryté inými a v neposlednom rade objekty prvého plánu).

Výkon aplikačných obrázkov prispieva k rozvoju svalov ruky, koordinácii pohybov. Dieťa sa učí používať nožnice, správne vystrihovať formuláre otáčaním listu papiera, rozkladať formuláre na list v rovnakej vzdialenosti od seba.

Konštrukcia z rôznych materiálov je viac ako iné druhy vizuálnej činnosti spojené s hrou. Stavebný proces často sprevádza hra a v hrách sa bežne používajú remeslá vyrobené deťmi.

V materskej škole sa používajú tieto typy stavieb: zo stavebného materiálu, sady dizajnérov, papiera, prírodných a iných materiálov.

V procese navrhovania predškoláci získavajú špeciálne vedomosti, zručnosti a schopnosti. Pri projektovaní zo stavebného materiálu sa zoznámia s geometrickými objemovými tvarmi, získajú predstavy o význame symetrie, rovnováhy, proporcií. Pri konštrukcii z papiera sa objasňujú vedomosti detí o geometrických rovinných útvaroch, pojmoch strana, rohy a stred. Chlapci sa zoznamujú s metódami úpravy plochých foriem ohýbaním, skladaním, rezaním, lepením papiera, v dôsledku čoho vzniká nová trojrozmerná forma.

Práca s prírodnými a inými materiálmi umožňuje deťom ukázať svoje tvorivé schopnosti, získať nové vizuálne zručnosti.

Pre konštruktívnu prácu sa spravidla používajú hotové formuláre, ktoré spájajú deti s požadovaným obrazom. Všetky typy stavieb prispievajú k rozvoju konštruktívneho myslenia a tvorivých schopností detí. Dieťa si potrebuje vopred predstaviť vytváraný predmet (mentálne alebo na základe existujúcej vzorky), tvar jeho častí, v duchu si vyskúšať hotové formy, ktoré má, určiť ich vhodnosť a potom použiť (spojiť jednotlivé časti , v prípade potreby pridajte podrobnosti - použite farbivo). Komplexný proces formovania konštruktívneho myslenia si vyžaduje starostlivé a jasné vedenie zo strany pedagóga. Všetky uvažované typy vizuálnej aktivity spolu úzko súvisia. Toto prepojenie sa uskutočňuje predovšetkým prostredníctvom obsahu diel. Niektoré témy sú spoločné pre všetky typy - obraz domov, dopravy, zvierat atď. Ak teda predškoláci seniorskej alebo prípravnej skupiny počas modelovania alebo aplikácie zobrazovali zajaca, potom poznatky získané v týchto triedach o jeho tvare, veľkosti, pomer dielov môžu byť použité pri kreslení sprisahania bez špeciálneho tréningu. Zároveň je dôležité zvážiť, či predškoláci majú vizuálne a technické zručnosti potrebné na túto prácu - schopnosť kresliť zaoblené tvary, usporiadať predmety na list.

Spojenie medzi rôznymi druhmi vizuálnej činnosti sa uskutočňuje dôsledným zvládnutím tvarotvorných pohybov pri práci s rôznymi materiálmi. Takže je lepšie začať oboznamovanie sa so zaobleným tvarom s modelovaním, kde je daný objem. V aplikácii sa dieťa zoznámi s rovinným tvarom kruhu. Pri kreslení sa vytvorí lineárna dráha. Pedagóg by teda pri plánovaní práce mal dôkladne zvážiť, aký materiál použije, umožní deťom rýchlo a jednoducho zvládnuť imidžové zručnosti. Vedomosti, ktoré predškoláci nadobudli v triede s jedným druhom zrakovej činnosti, sa dajú úspešne využiť v triede s inými druhmi práce a s iným materiálom.

Rozvíjanie potenciálu produktívnych činností vo vzťahu k tvorivým možnostiam predškolákov je tradičným predmetom psychologického a pedagogického štúdia. V dielach N. A. Vetlugina, A. N. Davidchuka, O. M. Djačenka, M. V. Ermolaeva, T. G. Kazakovej, T. S. Komarovej, V. S. Mukhina, N. N. Palagina, L.A. Paramonova, N. N. Poddyakova, Yu. A. Poluyanova, N. P. Sakulina, G. V. Uradovskikh a ďalší odhalili rôzne aspekty tohto potenciálu vo vzťahu k hudobnej, vizuálnej a konštruktívnej činnosti dieťaťa. V týchto prácach došlo k pokusu o výrazné rozšírenie perspektívy tvorivého rozvoja dieťaťa v podmienkach produktívnych činností so štruktúrami rôznej zložitosti prostredníctvom špeciálnej organizácie týchto činností.

V predškolskom veku sú teda hlavnými typmi vizuálnej činnosti kreslenie, modelovanie, aplikácia a dizajn.

Závery naprvá kapitola

Na základe analýzy vedeckej literatúry sa dospelo k týmto záverom:

Výtvarné umenie je dôležitým prostriedkom všestranného rozvoja detí. V procese zrakovej činnosti sa u detí spresňuje a prehlbuje zraková reprezentácia okolitých predmetov, rozvíja sa myslenie, pozornosť, pamäť, jemná motorika. Podporuje rozvoj tvorivých schopností detí. V procese činnosti sa formujú také dôležité osobnostné vlastnosti, ako je aktivita, samostatnosť, iniciatíva, cieľavedomosť. Podporuje morálnu, estetickú, telesnú a pracovnú výchovu. V predškolskom veku vzbudzuje aj pocit kamarátstva, vzájomnej pomoci.

rozvoj zrakovej aktivity, zahŕňa 2 etapy: predimaginatívne obdobie ( rozlíšiť štádium „čmárania“, štádium rytmických čmáraníc, priraďovacie štádium. ) , a obrazové obdobie: (štádium beztvarých obrazov, štádium obrazových schém, štádium hodnoverných obrazov, štádium správnych (alebo realistických) obrazov).

· V materskej škole medzi vizuálne aktivity patria činnosti ako kreslenie, modelovanie, aplikácia a dizajn.

KAPITOLA 2. ŠTÚDIUM ZNAKOV VÝVOJA VÝTVARNEJ ČINNOSTI U PREDŠKOLSKÝCH DETÍ

2.1 Metodika a organizácia štúdia

Účel štúdie bol nasledovný: študovať rysy rozvoja zrakovej aktivity u detí stredného a vyššieho predškolského veku. V tejto súvislosti boli v praktickej časti práce stanovené tieto úlohy:

· Identifikovať znaky vývinu zrakovej aktivity detí stredného predškolského veku.

· Identifikovať znaky rozvoja zrakovej aktivity detí staršieho predškolského veku.

· Porovnať znaky vývinu zrakovej činnosti detí stredného a staršieho predškolského veku.

S cieľom: porovnať úroveň rozvoja umeleckého vývoja detí staršieho a stredného predškolského veku sa rozhodlo viesť triedy v týchto skupinách v hlavných typoch vizuálnej činnosti: kreslenie, aplikácia, modelovanie.

V druhej fáze bola vykonaná analýza kresieb a remesiel detí z oboch skupín. obrázkový predškolský senior

2.2 Výsledky experimentálneho výskumu

Rovnaké triedy boli vedené s deťmi oboch skupín. Treba poznamenať, že triedy boli prispôsobené veku a individuálnym charakteristikám detí. Pre predškolákov v strednom veku sa trieda zjednodušila. Väčšie deti dostali príležitosť na tvorivosť. Plán hodiny je uvedený v tabuľke 2.1.

Tabuľka 2.1 - Plán hodín pre zrakové aktivity

vizuálna aktivita	Predmet	Cieľ
Kreslenie (Pozri prílohu 1)	"akvárium"	Vytvorenie obrazu akvária s jedinečnými rybami. Vytváranie podmienok pre tvorivé uplatnenie už predtým osvojených metód práce s výtvarným materiálom a prostriedkami figuratívneho vyjadrovania. Vytvorenie kolektívneho akvária.
Modelovanie z cesta (Pozri prílohu 2)	"Včely"	1. Naďalej vzdelávať záujem detí o modeling. 2. Vytvárať zainteresovaný postoj ku kolektívnej činnosti.
Aplikácia (Pozri prílohu 3)	"vitamínový košík"	Ak chcete naučiť deti pracovať v tíme, vystrihnite detaily aplikácie podľa predbežného označenia, umiestnite ich na spoločný základ; zoznámiť deti s pojmom „vitamíny“, vytvoriť si v nich predstavu o potrebe vitamínov v ľudskom tele, o užitočných produktoch, ktoré obsahujú vitamíny; vštepiť deťom potrebu správneho stravovania, vzbudiť pocit empatie, túžbu pomáhať.
Kresba ceruzkou (pozri prílohu 4)	"Začarované postavy"	Ak chcete rozvíjať predstavivosť detí, povzbudzujte ich, aby si vytvorili podobnosti medzi rôznymi geometrickými tvarmi, predmetmi a javmi okolitej reality, potom nakreslením týchto foriem získajte námet alebo obrázok sprisahania a cvičte si voľný výber vizuálnych materiálov.
Konzultácia pre pedagógov "Netradičné techniky kreslenia ako spôsob rozvoja tvorivých schopností"

V prvej fáze práce sa uskutočnila lekcia na tému „Akvárium“ pre deti strednej a staršej skupiny. Vzorové výkresy sú uvedené v prílohe 5.

Predškolákom boli ponúknuté polotovary okrúhleho „akvária“ vo formáte A4, akvarel. Deťom ponúkali aj jednoduché ceruzky, voskovky, čierne fixky. Vykonali sa prípravné práce súvisiace s preskúmaním akvária a rýb. Potom bol daný nasledujúci pokyn: „Poďte, prosím, k stojanom, sú na nich pripevnené akváriové polotovary. Máte kvaš, vodové farby, voskovky a čierne fixky. Skúsme si z týchto materiálov vytvoriť obraz akvária, ale aby ho mal každý iný a na rozdiel od ostatných.

Analýza detských kresieb ukázala, že predškoláci v strednom veku kreslili viac schematicky a pri tvorbe používali malú paletu farieb. Často tam boli 1-2 farby. Prakticky nepoužíval ďalšie materiály. V ich kresbách nebola zaznamenaná prítomnosť tvorivých tendencií. Mnohé ryby a riasy vyzerali ako škvrny, chýbala kresba detailov. Takmer polovica predškolákov potrebovala pomoc od učiteľov.

Zaujímavejšie boli kresby starších detí predškolského veku. Majú rozvinutejšie schopnosti kreslenia: dokážu nakresliť predmet, ktorý vyzerá ako ryba, nakresliť jasné detaily. V práci sa používajú rôzne farby, aj keď nevedia, ako ich miešať. Výkresy naznačujú prítomnosť "dekorácií" akvária. Boli predškoláci, ktorým sa podarilo racionálne vyplniť plochu listu papiera. Existuje dobrá koordinácia rúk. Zároveň je potrebné poznamenať, že zručnosti sa rozvíjajú na nízkej úrovni približne u jednej tretiny detí predškolského veku. Ich kresby sa síce líšili od kresieb detí stredného veku jasnejšou formou objektu, chýbala však kreativita.

Ďalej bola s deťmi zorganizovaná hodina modelovania „Včiel“. Ako materiál bolo použité slané cesto. Téma bola jednoduchá a nenáročná pre deti oboch skupín, pričom mohla ukázať črty rozvoja zručností u predškolákov a mieru prejavu ich kreativity. Predškoláci dostali tento pokyn: „Sadnite si, vyberte cesto. Odštipnite toľko bieleho cesta, koľko chcete. Miesime tak, aby nezostali žiadne praskliny. Vyhrnúť. Teraz odštípneme na bruchu. Naťahujeme, rolujeme. Hlavu a trup k sebe opatrne spojíme. Ďalej bolo treba včielku natrieť.

Úlohu splnili všetci predškoláci. Zároveň treba poznamenať, že práca starších detí bola presnejšia. Keďže úloha bola jednoduchá, nepotrebovali pomoc učiteľa. Úloha vyfarbiť včelu spôsobila ťažkosti pre deti stredného veku: dokonca ani pruhy nevyšli. Väčšina z nich ich spravidla maľovala jednou farbou, pridala trochu inú, čo potvrdzuje skutočnosť, že v tomto veku nie všetky deti majú dobré zručnosti v práci so štetcom. Starší predškoláci mohli prejaviť kreativitu pri plnení úlohy. Mnohé z nich vyrobili niekoľko včiel a kvetov, na ktoré ich potom vysadili. Vytváranie dejovej kompozície a jej zdobenie rôznymi farbami, čo tiež naznačuje vyššiu úroveň rozvoja umeleckých schopností u detí.

Ďalšou úlohou bolo vytvoriť aplikáciu „Kôš s vitamínmi“, kde deti dostali nakreslenú zeleninu a ovocie, museli ich vystrihnúť a nalepiť do košíka, čím vytvorili malú kompozíciu (pozri prílohu 6). Boli výrazné rozdiely v plnení úlohy deťmi oboch skupín. Takže nie všetky deti v strednom veku majú vyvinuté zručnosti pri práci s nožnicami. Neustále potrebovali pomoc od učiteľa. Ich počínanie nie je veľmi koordinované, a preto farebný papier nelepili vždy rovnomerne a presne. Výsledkom bolo, že zloženie bolo získané len vďaka pomoci učiteľov.

Deti staršieho predškolského veku reagovali na úlohu s veľkým záujmom. Kvalita rezania a lepenia je oveľa vyššia. V procese práce deti použili ďalšie materiály na vytvorenie kompozície. Ich aplikácie boli jasnejšie a farebnejšie.

Aby bolo možné študovať znaky prejavu kreativity v kreslení, úlohou bolo „Začarované postavy“ (pozri prílohu 7). Učiteľ rozložil na stôl hárky papiera znázorňujúce obrysy geometrických tvarov a rozprával príbeh o tom, ako zlý čarodejník očaroval predmety: napríklad z nádherného domu, ktorý stál na okraji krásneho lesa, zostal len malý trojuholník, atď.

Po získaní súhlasu detí s „odčarovaním“ obrázkov učiteľ navrhol, aby si každý vybral ten, s ktorým by sa dokázal vyrovnať s „čarodějnickým kúzlom“ a obnovil tie predmety, ktoré boli očarené.

Na konci hodiny, keď boli všetky obrázky rozčarované, urobili prezentáciu dobrých čarodejníkov. Každé dieťa rozprávalo o zázrakoch, ktoré vykonalo (odčarovalo dom, les atď.).

Pri vykonávaní tejto úlohy boli jasné rozdiely vo vlastnostiach vizuálnej aktivity predškolákov. Deti v strednom veku kreslili primitívnejšie kresby. Používajú sa spravidla 2-3 farby. Čiary neboli vždy jasné a najčastejšie nerovnomerné. Liahnutie prebiehalo rôznymi smermi.

Kreatívnejšie boli kresby starších detí predškolského veku. Používali viac farieb, kreslili hladké línie, vytvárali zaujímavejšie obrázky z figúrok, kreslili detaily. To všetko môže naznačovať, že deti majú rozvinutejšie zručnosti vo vizuálnej činnosti.

Pri analýze kresieb, aplikácií a objektu modelovania môžeme teda povedať, že deti staršieho predškolského veku sa vyznačujú prítomnosťou rozvinutejších zručností vo vizuálnej činnosti. Ich výrobky sa vyznačujú vyššou presnosťou a precíznosťou prevedenia, prítomnosťou svetlejšej farebnej schémy. Viac si všímajú detaily, prejavujú kreativitu vo svojej práci.

Beriem do úvahy, že v procese vizuálnej činnosti prebieha rozvoj kreativity, boli vybrané odporúčania zamerané predovšetkým na vyvolanie záujmu o tento druh činnosti, ako aj na rozvoj schopnosti používať rôzne výrazové prostriedky pri tvorbe kresby.

Učiteľom sa odporúča, aby sa postupne, keď si deti osvojili zručnosti práce s rôznymi materiálmi, snažili viesť ich k uvedomelému výberu materiálu na vytvorenie vlastného obrazu. Tu je veľmi dôležité, aby dieťa ukázalo nezávislosť, dostalo príležitosť kresliť s materiálom, ktorý sa mu najviac páčil. Keď dieťa na konci hodiny uvidí svoju kresbu medzi inými dielami, všimne si rôznorodosť technických riešení obrázkov. Potom na ďalšej lekcii môže byť jeho výber iný. Dieťa by malo cítiť možnosť voľby. To prispieva k rozvoju jeho kreativity. Je veľmi dôležité, aby zvládnutie technických zručností a schopností umožnilo deťom zobraziť svet v celej jeho rozmanitosti.

Experimentovanie s rôznymi materiálmi nielen obohacuje praktickú skúsenosť detí, ale pomáha aj vytvárať atmosféru tvorivosti, v ktorej sa realizujú výskumné potreby dieťaťa a rozvíja sa myslenie.

Na rozvoj vnímania, imaginatívneho myslenia, schopnosti vytvárať obraz na základe daného prvku metódou „objektivizácie“ a „inklúzie“ sa odporúča ponúknuť úlohy: „Ako vyzerá kruh, štvorec? ““, „Kúzelné figúrky“. Úloha „Kto sa skryl za plot?“, „Kúzelné čiary“. To stavia deti pred potrebu vytvoriť obraz na základe prvku neurčitej formy, podnecuje ich k tvorivému prístupu k úlohe s využitím netradičných metód kreslenia.

„Wonder Beast: Think Animal“ – rozvíjanie schopnosti vytvárať nezvyčajné obrázky kombináciou rôznych detailov, rozvíjanie fantázie, ako aj kreslenie „zázračného zvieraťa“ pomocou škvŕn, pečiatok a iných netradičných metód kreslenia.

„Nakresli obrázok“ – začlenenie dieťaťa do situácie, ktorá si vyžaduje usmerňovanie fantázie, prispievanie k rozvoju fantázie pomocou rôznych netradičných techník kreslenia.

"Magické dvere", "Tam - na neznámych cestách" - rozvoj fantázie, formovanie schopnosti plánovať, schopnosť aktívne rozvíjať zvolenú tému.

"Magické čiary" - rozvoj schopnosti aktívne fantazírovať.

Úlohy, ktoré stavajú dieťa do situácie hľadania riešenia v podmienkach výrazných obmedzení, ktoré prispievajú k rozvoju originality a smerovania fantázie, sa odporúčajú ponúkať deťom s vysokou úrovňou rozvoja tvorivých schopností: „Od bodu do bod“, „V krajine robotov“.

Herné tvorivé aktivity "Karneval zvierat", "Oranžová krajina", sú postavené na základe integrácie dvoch typov akcií detskej umeleckej činnosti - hudobnej a vizuálnej. Obohacovanie emocionálneho prežívania detí, rozširovanie ich predstáv o obraze počúvaním hudobných diel, stelesnením jeho tanečnej improvizácie prispieva k tvorivému spracovaniu obrazu a vytváraniu obrazu, ktorý je dieťaťu emocionálne blízky a zrozumiteľný.

Rôzne spôsoby kreslenia dávajú deťom originálne nápady, rozvíjajú fantáziu a predstavivosť, spôsobujú túžbu prichádzať s novými kompozíciami v dizajne diel. Práca je pestrá a zábavná. Na deťoch je vidieť nekomplikovanú radosť zo zadosťučinenia z toho, že „urobil som to – to všetko je moje!“.

Nekonvenčný prístup k implementácii obrazu teda dáva veľký impulz rozvoju detskej inteligencie, tvorivej činnosti detí, učí ich myslieť mimo rámca.

Na optimalizáciu procesu rozvoja kreativity u detí staršieho predškolského veku boli prijaté tieto opatrenia:

· Konzultácia pre pedagógov „Netradičné techniky kreslenia ako spôsob rozvoja tvorivých schopností“ (pozri prílohu 8)

Závery k druhej kapitole

Na základe vykonaných experimentálnych prác boli vyvodené nasledovné závery: v praktickej časti práce sa uskutočnili 4 vyučovacie hodiny na rovnaké témy pre deti stredného a vyššieho predškolského veku. Pri organizácii sa prihliadalo na vekové charakteristiky detí. Staršie deti dostali viac príležitostí na kreativitu, čím sa úloha skomplikovala.

Analýza aplikačných kresieb a modelovacích predmetov ukázala, že deti staršieho predškolského veku sa vyznačujú prítomnosťou rozvinutejších zručností vo vizuálnej činnosti. Ich výrobky sa vyznačujú vyššou presnosťou a precíznosťou prevedenia, prítomnosťou svetlejšej farebnej schémy. Viac si všímajú detaily, prejavujú kreativitu vo svojej práci.

ZÁVER

Vizuálna činnosť je špecifické obrazné poznanie skutočnosti. A ako každá kognitívna činnosť má veľký význam pre mentálnu výchovu detí. Osvojenie si schopnosti zobrazovať je nemožné bez rozvoja cieľavedomého zrakového vnímania – pozorovania. Aby ste mohli nakresliť, vyrezať akýkoľvek predmet, musíte ho najprv dobre spoznať, zapamätať si jeho tvar, veľkosť, dizajn, farbu, usporiadanie častí. V procese zrakovej činnosti sa u detí spresňuje a prehlbuje zraková reprezentácia okolitých predmetov, rozvíja sa myslenie, pozornosť, pamäť, jemná motorika. Podporuje rozvoj tvorivých schopností detí. V procese činnosti sa formujú také dôležité osobnostné vlastnosti, ako je aktivita, samostatnosť, iniciatíva, cieľavedomosť. Podporuje morálnu, estetickú, telesnú a pracovnú výchovu. V predškolskom veku tiež vzbudzuje pocit kamarátstva a vzájomnej pomoci. V materskej škole medzi vizuálne aktivity patria činnosti ako kreslenie, modelovanie, aplikácia a dizajn.

V praktickej časti práce sa uskutočnili 4 vyučovacie hodiny na rovnaké témy pre deti stredného a vyššieho predškolského veku. Analýza aplikačných kresieb a modelovacích predmetov ukázala, že deti staršieho predškolského veku sa vyznačujú prítomnosťou rozvinutejších zručností vo vizuálnej činnosti. Úlohu plnili kvalitnejšie, využívali ďalšie výrazové prostriedky. Ich výrobky sa vyznačovali väčšou presnosťou a jasnosťou línií. O hodiny je veľký záujem.

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY

1. Vershinina, N.A. Metódy výučby zrakovej činnosti predškolákov ako vedná disciplína: Sociologický model vývoja. Monografia / N.A. Vershinin. - Petrohrad: Vydavateľstvo LLC "LEMA", 2008. - 141s.

3. Zenkovský, V.V. Psychológia detstva / V.V. Zenkovský. - Jekaterinburg: Obchodná kniha, 1995. - 345 s.

4. Davydová, G.N. Netradičné techniky kreslenia v škôlke / G.N. Davydová.- M.: Scriptorium, 2003. - 78 s.

5. Kazaková, R.G. Hľadanie konceptu detského výtvarného umenia // Rozvoj teórie predškolskej výchovy. Psychologické a pedagogické aspekty: materiály vedeckej a praktickej konferencie / R.G. Kazakov. - M.: MPGU, 1998. - S.114-115.

6. Kazáková, R.G. Kreslenie s deťmi v predškolskom veku: netradičné techniky, plánovanie, poznámky k lekciám / R.G. Kazakov. - M.: Sféra, 2005. - 75 s.

7. Kazaková, T.G. Vizuálna činnosť a umelecký rozvoj predškolákov / T.G. Kazakov. - M.: Pedagogika, 1985

...

Podobné dokumenty

Pojem zrakovej činnosti a jej rozvoj v predškolskom veku. Pojem „grafická zručnosť“ a črty jej rozvoja u detí staršieho predškolského veku. Úloha zrakovej aktivity pri príprave dieťaťa na školskú dochádzku.

semestrálna práca, pridaná 18.06.2012


Podstata pojmu „predstavivosť“ v psychologickej a pedagogickej vede. Druhy zrakovej činnosti a ich možnosti pre rozvoj tvorivej predstavivosti detí staršieho predškolského veku. Vlastnosti rozvoja predstavivosti v predškolskom veku.

ročníková práca, pridaná 18.06.2011


Rozvoj zrakovej aktivity (kresby) detí stredného predškolského veku v procese integrácie vývinu komunikácie a reči v rámci priamej výchovno-vzdelávacej činnosti. Vplyv verbálnej komunikácie na rozvoj zrakovej činnosti.

semestrálna práca, pridaná 24.11.2014


Pojem a typy emócií a pocitov; črty ich vývoja u detí staršieho predškolského veku. Charakteristika hry ako vedúcej činnosti v predškolskom veku. Štúdium úlohy edukačných hier v emocionálnom vývoji starších predškolákov.

semestrálna práca, pridaná 5.5.2014


Formovanie tvorivej predstavivosti v individuálnom vývoji dieťaťa od okamihu narodenia až do konca života. Rozvoj výtvarných a tvorivých schopností detí staršieho predškolského veku na základe netradičných techník zrakovej činnosti.

semestrálna práca, pridaná 11.08.2014


Pojem techniky zrakovej činnosti a jej úloha v rozvoji predstavivosti detí. Charakteristika netradičných techník a ich využitie vo zrakovej činnosti detí predškolského veku v moderných predškolských vzdelávacích inštitúciách.

semestrálna práca, pridaná 18.12.2014


Vlastnosti estetickej výchovy v predškolskej vzdelávacej inštitúcii. Vizuálna činnosť ako prostriedok estetickej výchovy. Odporúčania pre estetickú výchovu predškolákov v triede výtvarnej výchovy.

semestrálna práca, pridaná 15.04.2013


Chôdza v predškolskom veku a jej miesto v dennom režime predškoláka. Charakteristika psychofyzického vývinu detí staršieho predškolského veku. Pohybová aktivita v predškolskom veku a jej význam pre udržanie a upevnenie zdravia dieťaťa.

práca, pridané 25.07.2012


Výskum a hodnotenie vplyvu výtvarného umenia na rozvoj tvorivej osobnosti predškoláka s prihliadnutím na vekové charakteristiky. Metódy a techniky zrakovej činnosti vo vývoji dieťaťa. Praktické skúsenosti v tejto oblasti.

semestrálna práca, pridaná 21.08.2015


Aplikácia ako druh vizuálnej aktivity. Vlastnosti vplyvu aplikácie na komplexný vývoj starších predškolákov. Aplikačná metodika výučby. Štúdium pedagogického vplyvu aplikácie na dieťa staršieho predškolského veku.

Sekcie: Práca s predškolákmi

Význam zrakovej aktivity pre duševný vývoj dieťaťa už dlho skúmali psychológovia. Táto aktivita detí bola posudzovaná z hľadiska vekového vývoja (C. Ricci, K. Buhler a i.), jej psychologickej analýzy (N.A. Rybnikov, E. Meiman atď.), súvislosti detskej kresby s emocionálnym stavom. (A. M. Schubert), ako aj duševný vývoj dieťaťa (F. Goodenough), s rozvojom osobnosti dieťaťa (A.F. Lazursky). Vizuálna aktivita dieťaťa sa široko používa na psychoterapeutické účely. Psychológovia prostredníctvom detskej kresby hľadajú možnosť preniknúť do svojbytného vnútorného sveta dieťaťa. Detská kresba, ako voľná reflexia detského myslenia, fantázie, postrehov, upútala pozornosť mnohých bádateľov.

Štúdium detskej kresby začalo koncom 19. storočia. Prvým výskumníkom detskej kresby, jej psychologickým základom, bol umelecký kritik Corrado Ricci v Rusku - V.M. Bekhterev, Yu.N. Boldyrev, L.S. Vygotsky S.A. Levitin a mnohí ďalší.

Karl Lamprecht zdôraznil dôležitosť detskej kresby ako objektívneho materiálu pre štúdium psychológie detstva, ktorý umožňuje študovať všeobecné a individuálne psychologické charakteristiky dieťaťa, prechod z jedného obdobia detstva do druhého.

Ruský psychológ, profesor V. M. Bekhterev, vo svojej práci „Počiatočná evolúcia detskej kresby v objektívnom štúdiu“ uviedol, že „tvorivosť detí umožňuje získať objektívne údaje na posudzovanie detského sveta a zároveň pomáha porozumieť základom tohto objektívneho materiálu, čo je dieťa.

F. Dolto veril, že metóda hry a spontánnej kresby umožňuje dospelému preniknúť do podstaty detských zážitkov. Kreslenie je predovšetkým obraz určitých predmetov pomocou čiar a farieb.

G.V. Labunskaya zdôraznila, že originalita kresby spočíva v tom, že odráža predovšetkým vizuálne vnímaný vzhľad predmetov. Obraz je nemožný bez znalosti takých vlastností predmetov, ako je ich tvar, štruktúra, farba, relatívna veľkosť, poloha v priestore. Pred zobrazením predmetu musí dieťa vzkriesiť vizuálnu reprezentáciu tohto predmetu v pamäti. Je veľmi dôležité, aby zručnosti získané pri kreslení deti preniesli do obrazu predmetov podobného tvaru. Psychológovia uvažujú o kreslení najmä z hľadiska rozvoja logického myslenia dieťaťa, zmyslových schopností a asimilácie sociálnej skúsenosti.

Vizuálna činnosť, za predpokladu, že je vedená dospelými, má neoceniteľný význam pre komplexný rozvoj mentálnych, kognitívnych procesov detí predškolského veku. Procesy vnímania, výkonu a kreativity nemožno posudzovať izolovane. Sú medzi sebou v úzkom vzťahu, keďže sú neoddeliteľnou súčasťou umeleckej činnosti.

V štúdiách V.S. Mukhina poznamenáva, že cvičenia v oblasti vizuálneho vnímania prispievajú k rozvoju pozorovania, vizuálnej pamäte, schopnosti presnejšie určovať priestorové vzťahy, jemne rozlišovať medzi tvarmi a farbami a porovnávať. Vlastnosti vnímania, ako hlavný ukazovateľ zmyslového vývoja dieťaťa, závisia od rozdielov v stave vnímacieho aparátu: zraku, hmatových vnemov atď., Čo prispieva k rozvoju myslenia, pozornosti a obrazovej predstavivosti. Porovnávanie, abstrakcia, zovšeobecňovanie, analýza a syntéza - všetky tieto rôzne mentálne operácie prebiehajú v procese kreslenia. Keďže ide o kognitívny proces, vnímanie je spojené s inými kognitívnymi myšlienkovými procesmi: analýza, porovnávanie, syntéza, zovšeobecňovanie.

Vo vnímaní V.S. Mukhina pochopil aktívny proces analýzy vlastností objektu a ich syntézy do holistického obrazu. Reprezentácia je zase mentálna reprodukcia v obraznej forme toho, čo sa odohralo v procese vnímania. No zároveň sa v nich premieňa materiál vnímania. Dieťa zvyčajne kreslí spamäti, pričom využíva svoje existujúce predstavy o predmetoch. Ale keďže dieťa skúma predmety povrchne a neúplne, v jeho vnímaní vyniknú len tie vlastnosti javov, ktoré dieťa zaujímajú, upútavajú jeho pozornosť. Neúplné vnímanie vedie k neúplným reprezentáciám.

V dôsledku vnímania má dieťa rôzne obrazy. Umelecký obraz je vždy fúziou objektívnych stránok javov reality a individuality interpreta. Túžba vyjadriť myšlienku, pocit, ktorý sa objavil, si vyžaduje špecifické stelesnenie v obraze. Najprv sa objaví myšlienka (reprezentácia výsledku), ktorá je u detí predškolského veku veľmi nestabilná a premenlivá. Prvým predpokladom na vytvorenie expresívneho obrazu, poznamenávajú výskumníci, je zvládnutie funkcie znaku. Znaková funkcia sa u predškolákov rozvíja v dôsledku získavania zmyslových skúseností, osvojovania si grafických metód konštrukcie obrazu. Na rozdiel od malých detí, u mladších predškolákov v kresbách, aplikáciách možno vidieť objektívnu podobnosť s predmetmi a javmi. Rozpoznanie pomáha upevniť v mysli dieťaťa spojenie medzi činnosťou ruky a výsledným obrazom. Najprv je súvislosť medzi pohybmi a obrazom jednoznačná. Dieťa sa to učí napodobňovaním dospelého. U detí primárneho predškolského veku sa podľa L.S. Vygotského, k vytvoreniu umelecko-figuratívneho základu činnosti dochádza, keď sprostredkúvajú predmety, javy čiarami, ťahmi, ťahmi, farebnými škvrnami, obrysmi. Dospelý upriamuje pozornosť detí na umiestnenie a povahu farebných škvŕn, ktoré v jednom prípade môžu byť "jesenné listy" alebo "jasné svetlá", v druhom - vzor pre šaty. V závislosti od pozadia papiera, jeho kombinácie s farbou čiar, ťahov majú deti rôzne asociácie s obrázkami predmetov, javov.

Schopnosť dieťaťa sprostredkovať svoje dojmy výtvarnou a figuratívnou formou závisí od toho, ako je rozvinutá jeho predstavivosť. Predstavivosť podľa B.M. Teplov, to je tvorba nových obrazov na základe minulých vnemov. Akákoľvek tvorivá činnosť, ktorá je súčasťou systému umeleckého vzdelávania, slúži ako najsilnejší prostriedok na rozvoj fantázie. V tomto smere zohráva v procese reprodukcie, v jej úspechu, obrovskú úlohu predstavivosť, ktorá spája jednotlivé prvky kresby do jedného celku, ako aj úplnosť a stálosť vizuálnych zobrazení zobrazovaného. Produkty predstavivosti pozostávajú z upravených a prepracovaných prvkov reality. Preto je potrebné obohacovať a rozširovať skúsenosti dieťaťa. Predstavivosť predškoláka je chudobnejšia ako u dospelých. Ako však ukazujú psychologické štúdie (L.S. Vygotsky, B.M. Teplov, G.V. Labunskoy, V.I. Kireenko, E.I. Ignatieva, A.A. Melik-Pashaeva, A.L. Leontiev, V.S. Mukhina atď.), predstavivosť ako kognitívna schopnosť prichádza na pomoc vtedy, keď je ťažké nájsť jednoznačnú odpoveď na otázku. Detská predstavivosť sa vyznačuje živým videním obrazu, schopnosťou rýchlo "vstúpiť" do obrazu.

Ľudské myslenie je úzko späté s procesmi vnímania a predstavivosti. Psychológovia (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, V.S. Mukhina, E.O. Smirnova a ďalší) zdôraznili, že pre úspešnú vizuálnu aktivitu je potrebné formovať vizuálno-figuratívne myslenie, aby sa vytvorili jedinečné obrazy.

Veľký význam v charaktere obrazového procesu a v kvalite kresby má vzťah maliara k zobrazovanému. Emocionálny postoj určuje expresivitu obrazu. Akékoľvek umelecké dielo potom môže byť výchovne hodnotné, keď dieťa vnútorne prinúti zaujať určitý postoj, začne v tejto situácii „žiť“.

Charakteristickým znakom vizuálnej činnosti je jej tvorivý charakter. G. Reed interpretoval detskú tvorivosť ako vyjadrenie vrodených a podvedomých síl a na otázku „Čo kreslí dieťa?“ dáva odpoveď: „Dieťa kreslí to, čo cíti.“

Psychológovia považujú kreativitu za činnosť najvyššej úrovne poznania a pretvárania okolitého sveta – prírodného a spoločenského. V procese tvorivej činnosti sa mení aj samotný človek – forma a spôsob jeho myslenia, osobné vlastnosti. Kreativita v širšom zmysle, podľa V.S. Mukhina, toto je činnosť zameraná na získanie niečoho nového. Novosť objavov a produktov je subjektívna a to je prvá dôležitá vlastnosť detskej kreativity. Proces vytvárania produktu pre predškoláka má takmer prvoradý význam. Jeho aktivity, ako poznamenal V.S. Mukhina, sa vyznačuje emocionálnou angažovanosťou, túžbou hľadať a skúšať rôzne riešenia mnohokrát, pričom z toho dostáva zvláštne potešenie, niekedy oveľa viac ako z dosiahnutia výsledku. A to je druhá črta detskej kreativity.

V procese kreslenia aplikácie vyvíjajú všetky druhy pamäte. To pomáha vytvárať asociácie medzi vnímaním reality a umením, medzi rôznymi druhmi umenia, medzi predtým vnímaným a súčasným. Obrazová pamäť podľa V.S. Bratranec, má mimoriadny význam v procese vizuálnej činnosti, pretože spôsobuje potrebnú zásobu vizuálnych zobrazení v kresbe. Spolu s tým je motorická pamäť v kreslení nevyhnutným predpokladom pre rozvoj silnej zručnosti automaticky podriaďovať pohyby ruky, vodivé čiary, oko, ktoré určuje smer, veľkosť-priestorové vzťahy čiar, ktoré tvoria grafická reprodukcia vizuálneho obrazu uloženého v obrazovej pamäti.

Jedným z výrazových prostriedkov, bežným v kresbe a aplikácii, je farba. Využitím farby a odrazom postojov k svojej práci pomocou farby sa zaoberali mnohí pedagógovia a psychológovia.

Podľa W. Ostwalda je predmetom fyziologickej vedy o farbách: anatómia oka, s ňou spojená časť nervového systému a ďalšie zložité otázky. Psychologická veda o farbách má za svoj predmet farbu ako pocit. Deti poteší najmä kreslenie farbami. Pri správnom vedení tejto činnosti sa rozvíja zmysel pre farby, dieťa môže prejaviť svoj vlastný emocionálny stav.

Aktivita detí v procese vykonávania práce sa prejavuje podľa B.M.Teplova v dobrom tempe, jej kontinuita. Aktivita detí v triede spočíva v tom, že pri plnení úlohy vychovávateľa mobilizujú svoju pozornosť, vykonávajú mentálne operácie, prekonávajú ťažkosti, ktoré vznikajú pri osvojovaní si učiva, ktoré im je ponúkané, a preto zažívajú určité pocity. . Tieto duševné procesy sú základom všetkých druhov umeleckej činnosti a ich rozvoj v jednom druhu činnosti bude mať pozitívny vplyv na ostatné.

Deti v predškolskom veku, ako zdôraznila N. Savelyeva, majú množstvo funkcií pri vytváraní kresby, aplikácie. Po prvé, deti sa čoraz viac zaujímajú o to, čo sa stalo, čoraz častejšie slová označujú význam nakreslených ťahov, čiar, tvarov; po druhé, dochádza k formovaniu umelecko-figuratívneho základu činnosti, ich zámer je už stabilnejší, zámernejší. Vo všeobecnosti možno deti predškolského veku rozdeliť do dvoch skupín: na tie, ktoré uprednostňujú kreslenie jednotlivých predmetov – „vizualistov“ a na tie, ktoré inklinujú k rozvíjaniu zápletky, rozprávanie – „komunikátori“, v ktorých je obraz zápletky na kresbe. doplnená rečou a nadobúda hravý charakter.

V. S. Mukhina poukázal na to, že proces kreslenia pozostáva hlavne z dvoch typov činností:

1. formovanie vizuálnej reprezentácie a
2. jeho prehrávanie. Formovanie vizuálnej reprezentácie môže byť založené na priamom videní počas celého procesu obrazu (pri kreslení zo života) a môže byť založené na minulom vnímaní, na predtým nahromadenej vizuálnej skúsenosti (v kreslení zobrazením). Kreslenie je spojené aj s kinestetickými vnemami, so svalovo-kĺbovou prácou ruky, prstami držiacimi ceruzku, kreslením čiar. V procese kreslenia, odvahy a presnosti pohybov ruky a prstov sa rozvíja schopnosť rýchlej koordinácie vizuálno-motorických vnemov. Rozvoj kresby je chápaný ako spontánny proces postupného nasadzovania zrakových schopností, pričom sa rozlišujú etapy, ktoré na seba nadväzujú s nezmenenou postupnosťou.

Ďalším bežným typom detskej aktivity je nášivka. Aplikácia je podľa L. Wengera o niečo slabšia ako kresba, ale toto „ochudobnenie“ umožňuje dieťaťu riešiť úlohy, ktoré by pre nedostatok technických zručností boli pri kreslení náročné. V prvom rade ide o kompozičné úlohy súvisiace s umiestňovaním obrázkov na list. Na materiáli aplikácie je vhodné vytvoriť schopnosť vytvárať rytmické kompozície. Okrem okrasných kompozícií L. Wenger odporúča použitie predmetných kompozícií v aplikáciách.

Expresívny obrázok v aplikácii zahŕňa dekoratívny obrázok, ktorý sa vyznačuje štylizovaným obrázkom, konštruktívnou kompozíciou a dekoratívnou farbou.

Proces kreslenia foriem môže byť zameraný na odhalenie obrazu. Na tento účel sa používa metóda „mobilnej aplikácie“. Napríklad postavy mačiatok sú vopred vyrezané, pre ktoré deti kreslia viacfarebné gule. Deti v rôznych častiach listu kreslia krúživým pohybom guľôčky a naťahujú z nich niť ku každému mačiatku. V dôsledku toho vznikol obraz, postupne sa rozvíjal, nadobúdal hravý charakter.

Psychologické základy integrácie umenia, výtvarnej činnosti určuje T. Komarová na základe toho, aké duševné procesy sa podieľajú na vytváraní obrazu u dieťaťa. Pre efektívnu realizáciu integrácie je potrebné rozvíjať všetky duševné procesy človeka. Základom integrácie, vo vzťahu k predmetom a obsahu estetického smeru, je obraz, myšlienka, prenášaná v rôznych druhoch umeleckej činnosti. T. Komarová naznačuje, že rozvoj umeleckých a tvorivých schopností detí v jednom druhu činnosti môže prispieť k úspešnejšiemu rozvoju iného druhu umeleckej činnosti. To je determinované zhodou základných duševných procesov, na ktorých je založená akákoľvek umelecká činnosť.

Z hľadiska úloh umenia a všestranného rozvoja človeka je v maliarstve veľmi dôležitá jeho malebná stránka, teda farba, svetlo, farba, kresba, rytmus, kompozícia a všetky ostatné prvky umeleckú formu. Ako umenie videnia je maľba navrhnutá tak, aby rozvíjala oko, aby sa stalo pozorným okom, schopným všimnúť si charakteristické a dôležité v živote, schopné vidieť v obrazovom vzhľade životných javov (forma, farba atď.) ich pravá podstata. Umenie rozvíja myslenie, emócie, predstavivosť diváka a jeho vnímanie, formuje oko, ktoré cíti krásu farieb a tvarov, objemových a priestorových vzťahov. Umenie zároveň nerozvíja len jednu ľudskú schopnosť, ale ich celok. Mnohostranne rozvíja ľudskú osobnosť, celostne formuje ľudského tvorcu, umocňuje a posilňuje jeho životnú aktivitu.

Umenie teda prispieva ku komplexnému rozvoju dieťaťa, formovaniu tvorivej osobnosti. Komplexné triedy pomáhajú realizovať úlohy výchovy a vzdelávania. V srdci tohto typu povolania je myšlienka syntézy umenia, interakcia rôznych „strán“ rozmanitého života.

Zoznam literatúra:

1. L. Wenger „... Tak vyšiel mužíček.“ / / Predškolská výchova - 1991. - č. 7. - C 42.
2. Vygotsky L.S. Predstavivosť a tvorivosť v detstve - M: Osvietenie, 1991.
3. Grigorieva G.G. Vizuálna aktivita predškolákov - M.: Academia, 1997.
4. Kazakova T.G. Teória a metodika rozvoja detského výtvarného umenia - M .: Gumanitar. Ed. Centrum VLADOS, 2006.
5. Labunskaya G.V. Výtvarné umenie detí - M, Osvietenstvo, 1965.
6. Mukhina V.S. Vizuálna aktivita dieťaťa ako forma asimilácie sociálnej skúsenosti.- M: Pedagogika, 1981.
7. Savelyeva N. Príručka učiteľa-psychológa detskej vzdelávacej inštitúcie - Rostov n / D: Phoenix, 2004.
8. Teplov B.M. Psychológia a psychofyziológia individuálnych rozdielov - M, 2003.

Na čo myslí dieťa, keď kreslí? Na čo myslíme, keď vidíme kresbu dieťaťa? Prečo dieťa kreslí, treba mu pomáhať alebo do toho nezasahovať?

Tento článok odhaľuje psychologické charakteristiky detí predškolského veku.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Kresba je zrkadlom citov, zrelosti a rozvoja osobnosti dieťaťa.

C. Sheilby

Psychologické aspekty

vizuálna aktivita detí.

Na čo myslí dieťa, keď kreslí? Na čo myslíme, keď vidíme kresbu dieťaťa? Prečo dieťa kreslí, treba mu pomáhať alebo do toho nezasahovať?

Dieťa kreslí nielen to, čo vidí, ale aj to, čo už o veciach vie. Jeho ešte nezrelá nervovosvalová koordinácia nestačí na vysvetlenie jeho spôsobu kresby a foriem a vlastností, ktoré dáva predmetom. Deti vo svojich kresbách zobrazujú fantastické prvky, ktoré vyjadrujú úroveň ich videnia veľkých problémov človeka, a tým aj ich vzťahu k sebe, k rodine a k svetu okolo nich.

Dieťa vyčleňuje z reality len to, čo sa mu zdá hodné pozornosti a pomáha mu vysvetliť si, čo sa okolo neho deje, pričom zanedbáva ostatné detaily. Preháňa alegorický význam tých javov, ktoré sa mu zdajú dôležité, ale dospelých nezaujímajú, a nevenuje pozornosť veciam, ktoré sú pre dospelého významné. Dieťa časom začína v kresbách vyjadrovať rozvinutejší pohľad na svet okolo seba a odmieta pôvodný spôsob zobrazovania vonkajšieho sveta, čím mu dodáva čoraz väčšiu vierohodnosť, presnosť a reálnosť. Preto je užitočné, aby sa rodičia a učitelia naučili „čítať“ detské kresby a hodnotiť ich, aby pochopili procesy rozvoja osobnosti dieťaťa, jeho vzťahu k rodine a vonkajšiemu svetu.

V hre vo všeobecnosti aj v kreslení platí rovnaký princíp: dieťa sa snaží a zlepšuje svoje schopnosti sebavyjadrenia. V kreslení nachádza potešenie, ale predovšetkým ho kresba stimuluje k obohateniu vedomostí o svete. V tomto zmysle sa dnes psychológovia stavajú proti tradičným didaktickým vyučovacím metódam používaným na základnej škole a často nútia deti konať v rámci ustálených vzorcov, proti vnucovaniu stereotypných predstáv, ktoré nevzbudzujú predstavivosť dieťaťa, ale ho otravujú, potláčajú jeho kreativitu a nepodnecujú rozvoj tvorivej osobnosti..

Pri kreslení s dieťaťom by sa mali dodržiavať tieto základné pravidlá:

1. Dieťa musí mať maximálnu voľnosť na iniciatívu a na to potrebný fyzický a duševný priestor.

2. Dieťaťu by nemali chýbať farebné ceruzky, fixky a papiere.

3. Zápletku kresby netreba vytýkať, práve naopak, z času na čas je potrebné kresbu dieťaťa stimulovať.

4. Kresby, ktoré si vyberie samotné dieťa, by mali byť zavesené niekde na vhodnom mieste v byte a dieťa by malo byť požiadané, aby ich vysvetlilo.

5. Je potrebné ponúknuť kresliť všetko, o čom dieťa rád hovorí, a rozprávať sa s ním o všetkom, čo rád kreslí.

V kresbách dieťa prirodzene a spontánne vyjadruje svoje pocity. Vytvára a ničí, zabíja a kriesi obrazy, ktoré zodpovedajú úrovni jeho vedomia a predstavivosti, schopnosti cítiť a vysvetľovať svet okolo seba. Nemalo by vyvolávať veľké obavy, že dieťa veľmi často rozvíja dej nejakého animovaného seriálu v kresbe: pre našu dobu je to bežnejší jav, ako sa zdá na prvý pohľad.

Vo veku dvoch rokov dieťa začína kresliť čmáranice, okraje listu neberie do úvahy. Hovoríme o jednoduchých pohyboch rúk, zodpovedajúcich stupňu rozvoja jeho psychomotorického ovládania a psychických funkcií. Kým začne rešpektovať hranice hárku papiera, uplynie ešte šesť mesiacov.

V troch rokoch už dieťa vie na želanie dospelých kresliť do stredu listu čmáranice. V tomto veku už vie nakresliť aj jednu čiaru cez nakreslený predmet, cíti aj čaro písania, ktoré sa ešte stále vôbec nelíši od čmáranice, pretože nezistil, že písanie je spôsob grafickej komunikácie činnosti. Písanie dieťaťa prechádza od jednoduchých vodorovných čiar na papieri k dlhým vlnitým čiaram, ktoré mu pripomínajú písanie dospelých.

Čoskoro po dovŕšení troch rokov si deti začínajú skúšať grafické znázornenie ľudskej postavy. V tejto dobe používajú niekoľko základných ťahov, ktorými dokážu znázorniť osobu: mamu, otca alebo iného člena rodiny. Dieťa kreslí postavu podľa rovnakého vzoru: veľká okrúhla hlava, veľké oči, vlasy padajú v priamych lúčoch a odchádzajú z lebky, ako lúče zo slnka (slnko má tiež ústa , nos, oči), ruky sú pripevnené k hlave, ruky nie sú vymedzené, prsty sú usporiadané do vejára na konci ramena alebo pozdĺž neho. Až po štvrtom roku začne dieťa kresliť ľudskú postavu v plnej dĺžke a na tvári postavy sa objavia ústa a oči, naznačené jednoduchými ťahmi ceruzkou. Po určitom čase po tom, čo sa na postave objaví postava v plnej dĺžke, sa ruky vzdialia od nôh alebo hlavy.

Správne usporiadanie končatín sa pozoruje najskôr na obrázkoch nakreslených z profilu, neskôr - v celej tvári. Podľa francúzskeho psychológa Moneta je dôvodom to, že dieťa naďalej „robí chyby“ zo zvyku, hoci už vie lepšie kresliť. Správne kreslí z profilu len preto, že zložitejšia hlava z profilu je pre neho novým pohybom, ktorý je zbavený predchádzajúcej „chyby“. Kresba hlavy z profilu sa skutočne objaví v druhom kole a najskôr sa objaví kresba v profile zvierat a potom ľudí. Takmer vždy je hlava otočená doľava. V budúcnosti dieťa vždy uprednostňuje profil pri zobrazovaní zvierat aj ľudí.

Vo veku okolo piatich rokov dieťa konečne nakreslí celkom zreteľne časti ľudského tela: hlavu, krk, trup, ruky, nohy, ruky a chodidlá. Krk, ruky a nohy sa na kresbe objavujú ako posledné. Paže sa teraz vzdialia od tela, na ich miestach sú na tvári znázornené oči, ústa, nos, uši (objavia sa ako posledné), vlasy. Všetko je vykreslené oveľa lepšie ako predtým. Postava môže byť oblečená v závislosti od pohlavia, aj keď oblečenie je stále približné.

U šesťročného dieťaťa nadobúda postava výraznejšie formy vďaka zvýšenej zručnosti, ovládaniu pohybov a lepšej orientácii vo vzťahoch s vonkajším svetom. Okrem veľkého počtu detailov zobrazených na obrázku sa objavuje aj schopnosť sprostredkovať polohu rúk a otočenie hlavy.

Často sa stáva, že dieťa začne kresliť s jedným nápadom v hlave a skončí to s iným nápadom bez toho, aby rozpoznalo, čo nakreslilo. Tu sú dve možnosti. Môže začať kresliť so zámerom zobraziť nejaký predmet, ale rozpráva úplne iný príbeh, alebo napríklad chce nakresliť koňa, no na konci práce je nútený priznať, že kresba nie je kôň, ale iné zviera alebo len strom, dom atď. d. Takéto prípady sa vyskytujú často, hoci časom zmiznú (nie však skôr ako šesť rokov). Preto, keď sa dieťa opýta, čo nakreslilo alebo prečo namaľovalo dom takýmto spôsobom, netreba od neho očakávať súvislú a presnú odpoveď. Môže odpovedať takto: "Neviem" alebo "Chcel som nakresliť králika, ale ukázalo sa, že je to ryba." Ak sa ho opýtate, prečo ryba nosí okuliare, odpovie: "Ryba okuliare nenosí, len som sa pomýlil a nakreslil som ich."

Dieťa sa snaží interpretovať náhodné detaily kresby vlastným spôsobom: škvrny, čiary, ťahy atď. Môže povedať, že ide o zvláštne detaily kresby a často ich zamaskovať tak, že ich vpletie do obrazu námetu, alebo s využitím príležitosti zmeniť interpretáciu kresby. Dôkazom je fakt, že po pár dňoch dieťa nemusí rozoznať predmet, ktorý nakreslilo. Neistota a odchýlka v kresbe dieťaťa od pôvodného plánu závisí od detailov a nie od všeobecného významu. Začína so zámerom nakresliť dom, no vzniká nový nápad kvôli podobnosti objektu, ktorý kedysi nakreslil, a toho, ktorý práve kreslí. Dieťa sa pokúša zmeniť pôvodný náčrt vhodnými detailmi a výsledok sa mu zdá taký pochybný, že je už pripravený poskytnúť vhodné vysvetlenie svojho výtvoru. Akékoľvek námietky a kritika hľadania nových foriem v obraze môžu v dieťati vyvolať dekadentnú náladu a odradiť ho od kreslenia.

Najlepšie je stimulovať dieťa k hľadaniu niečoho nového (a ako to inak vyzerá? atď.) neustálym záujmom o jeho kresby. Deti ťažko prijímajú kritiku a námietky. Chyby, na ktoré ich upozornia, samozrejme opravia, no potom ich stále opakujú. Rozvoj postoja detí k obsahu a technike grafického znázornenia by mal prebiehať dynamicky, ale nenútene, pretože je viac spojený so všeobecnou nezrelosťou psychofyziologických procesov v tomto veku ako s procesom učenia.

Typickou chybou dieťaťa do šiestich rokov je nedostatok kontroly nad detailmi. Úžasné detaily kresby sa zväčšujú a opakujú s úžasnou vytrvalosťou. Dieťa zväčšuje počet a veľkosť detailov, aby ich lepšie rozlišovalo a neustále opravovalo, čím im vyjadruje svoj obdiv. Malo by sa pamätať na to, že dieťa kreslí predmety na základe svojho chápania dôležitosti niektorých a zbytočnosti iných. Pre neho je kritériom, ktoré určuje užitočnosť, funkcia, ktorú objekt vykonáva, a z hľadiska dieťaťa sú zaujímavé iba užitočné predmety a predmety. Zanedbávanie orgánov ľudského tela na obrázku je teda spôsobené dôležitosťou, ktorú im dieťa pripisuje v závislosti od situácie.

Detská kresba nie je vôbec fantastická, ale hlboko realistická. Dieťa chce zobraziť to, čo vie, a na to potrebuje svoje vlastné kritérium. Toto kritérium je vyjadrené nasledovne: "Predmet existuje, pretože na niečo slúži." Dieťa si všimne aj ostatné detaily, no nevie, čo s nimi, a bez váhania ich zahodí. Dieťa vkladá rovnaký význam do oblečenia, ktoré nie je na obrázku. Funkcia odevu zostáva pre neho nepovšimnutá. Lepšie rozumie funkciám a užitočnosti dáždnika alebo fajky ako nohavíc alebo topánok a tým sa riadi vo svojich kresbách.

Do štyroch rokov veku by sa nemalo pripisovať vážnu dôležitosť príliš zväčšeným alebo zmenšeným rozmerom maľovaných predmetov, ľudských postáv atď., ich úplnosti a umiestneniu na hárku papiera. Pozornosť dieťaťa je stále rozptýlená a prejavuje záujem len o to, čo v danej chvíli upúta jeho pozornosť. Môže prestať kresliť nejaký predmet, pretože sa jeho pozornosť presunie na iný predmet, alebo môže prekryť kresbu jedného predmetu kresbou iného, ​​pomieša si čmáranice a zabudne, ktorý predmet bol nakreslený ako prvý.

Deti cítia vzdialenosť v priestore a reprezentujú ju týmto spôsobom: jedna postava osoby je umiestnená mierne nad druhou alebo na okraji listu papiera. Až po štyroch rokoch sa na kresbách objaví vodorovná čiara, ktorá definuje zem, a oveľa neskôr čiara, ktorá definuje oblohu. Najvýraznejším prvkom zostáva zväčšená veľkosť objektu, už vo veku okolo šiestich rokov dieťa priľne k optickému stredu kresby. Zväčšené rozmery dáva najvýznamnejšej postave alebo predmetu, ktorý vzrušuje jeho predstavivosť alebo neustále zamestnáva jeho myšlienky.

Dieťa sa často snaží zaviesť do kresby prvky, ktoré nemusia byť prítomné, ale bez ktorých sa mu kresba zdá neúplná. Napríklad dokáže v kresbe sprostredkovať efekt „transparentnosti“, s ktorou sa snaží zobraziť objekty, ktoré ho zaujímajú, aj keď sú „skryté“ (schody v dome, ľudia kráčajúci v dome, svietiaca hlava cez klobúk). Ďalším spôsobom zobrazenia predmetov v priestore je projekcia, t.j. grafické sploštenie objektu, ako keby sa pozeralo zhora alebo akoby bol objekt rozobraný, otvorený a položený na zvislú rovinu.

Takže dieťa používa centrovanie, zväčšenie, efekt priehľadnosti, prekrytie a premietanie v kresbe na vytvorenie trojrozmernosti prvkov kresby, ktorá je potrebná pre čo najefektívnejší obraz objektu.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať úlohe farby v detských kresbách. Keď je dieťa ešte malé, pri výbere farby sa riadi výlučne svojimi ešte nezrelými emóciami a následne je výber farby limitovaný nedostatočným zvládnutím techniky kresby. Pri stimulácii dieťaťa ku kresleniu je to farba, ktorá je úrodným materiálom. Experimentovaním s ním si dieťa rozvíja umelecké vnímanie sveta. Deti by mali byť povzbudzované k tomu, aby vo svojich kresbách používali širokú škálu farieb, dávať im sady ceruziek všetkých farieb, a to by sa malo robiť už od útleho veku. Dospelí by mali deti povzbudzovať k voľnému objavovaniu a kombinovaniu farieb, k ich spoznávaniu a skúšaniu. Musia sa s nimi porozprávať o rozdiele medzi červeným a zeleným jablkom, porozprávať sa o kombinácii farby s predmetom, ktorý bude dieťa kresliť, o tom, ktorú farbu je lepšie zvoliť, porozprávať sa o kombinácii farieb.

Pre dieťa je to spontánna a konštruktívna lekcia, v ktorej sa pomocou kritického prístupu učí objavovať a rozlišovať veci vo vonkajšom svete. To v deťoch vychováva zmysel pre realitu, t.j. schopnosť nájsť rozdiely v tom, ako rôzni ľudia vidia to isté.

Na zlepšenie chromatickej chuti dieťaťa môžete použiť nasledujúce metódy:

1. Požiadajte dieťa, aby opísalo, aké pocity sa spájajú s farbami jeho kresieb alebo farebných fotografií z časopisov, kúskov látky alebo klbka vlny a pod., ktoré sa nachádzajú v každej domácnosti. Keď dieťa maľuje kresbu, môžete sa ho opýtať, aká je vôňa nakresleného predmetu, či je horúci alebo studený, hladký alebo drsný, priehľadný alebo nepriehľadný, s čím iným sa to dá porovnať.

2. Označte súlad medzi odpoveďou dieťaťa a farbou nakresleného predmetu a potom mu dajte úlohu znova, ale už opačne: nakreslite priehľadný (alebo lesklý, alebo studený, alebo voňavý atď.) predmet.

3. Skontrolujte stálosť farebného zladenia: ako často napríklad hladké predmety žltnú, drsne - zelenajú, voňajú - ružovo, studeno - modro, horúco - červene atď.

Na jednej strane je tak jasné, s akými pocitmi sa dieťa spája s konkrétnou farbou, a na druhej strane je možné ho naučiť lepšie rozoznávať a pozorovať farby, brať do úvahy jeho stav mysle. v závislosti od pozorovanej farby.

Potom môžete s dieťaťom začať hru s nasledujúcim obsahom: „Vyfarbime more na obrázku. Ukázalo sa, že modré more. Akú farbu môže mať more? Je more žlté, červené alebo zelené? S deťmi vo veku päť alebo šesť rokov sa môžete pohrať s nejakou nápovedou: „More namiesto modrej farbíme na žlto-modrú, pretože je za horami. Dokonca aj obloha za horami je tmavšia, takže ju nemôžete maľovať svetlými farbami, ale je lepšie ju maľovať tmavomodrou, takmer tmavou farbou."

Počas rozhovoru netreba byť vytrvalý, ale treba sa snažiť budovať konverzáciu tak, aby dieťa hovorilo viac. V žiadnom prípade by ste nemali dieťaťu povedať, že ide o novú hru a jeho kresby sa niekomu ukážu, pokiaľ to on sám nebude chcieť.

Na konci tohto materiálu je test „Man“, ktorý vyvinuli dvaja americkí psychológovia – doktor Macover a doktor Goodenough. Pomocou testu môžete určiť úroveň súladu veku dieťaťa s jeho psychologickým vekom v momente vývoja.

Charakteristickou črtou výučby výtvarného umenia je, že už dlhší čas súperia dva hlavné prístupy, ktoré možno definovať ako akademickú prípravu a bezplatné vzdelávanie.

V prvom prípade sa deti učia zobrazovať predmety v súlade s požiadavkami realistického výtvarného umenia. S takýmto systémom vzdelávania môžu deti získať niektoré zručnosti užitočné v mnohých odbornostiach a každodenných situáciách, ale nezískajú skúsenosti s riešením umeleckých problémov, nepridajú sa k umeniu. Toto je učenie bez kreativity.

V druhom prípade sa pre deti vytvára priaznivé prostredie a podmienky pre tvorivosť bez cieleného pedagogického pôsobenia. Získavajú skúsenosti slobodného sebavyjadrenia, komunikácie s umeleckými materiálmi a pod. Ale toto je kreativita bez učenia. Dvíha sa na vlne „vekového talentu“, akoby mimo samotného dieťaťa a s tým prichádza naprázdno. Malý umelec si „neprivlastňuje“ svoj vlastný tvorivý potenciál.

Potrebujeme tretiu cestu - cestu cieľavedomého riadenia tvorivého rozvoja detí. Prvá vec, na ktorú treba myslieť, je, že dieťa je predmetom tvorivosti. Treba mať na pamäti, že nikto, okrem dieťaťa, nedá „správne“ riešenie kreatívnej úlohy, ktorá pred ním stojí (ak dieťa napríklad hľadá kombináciu farieb, ktorá vyjadruje určitý pocit, rieši skutočne umelecká úloha).

Kreatívne úlohy sú otvorené a nemajú jednu správnu odpoveď. Existuje toľko odpovedí, koľko ľudí ich robí. Úlohou učiteľa je nielen porozumieť a urobiť rôznorodé rozhodnutia, ale aj ukázať deťom oprávnenosť týchto rozhodnutí a niekedy aj obhájiť neštandardné rozhodnutie. Pri vytváraní a porovnávaní svojich diel deti premýšľajú o tom, že radosť a smútok sú odlišné, že oni sami sú odlišní ľudia a musia sa naučiť rozumieť si, a to aj prostredníctvom svojich kresieb.

Počas celého obdobia štúdia by mali deti dostávať úlohy „na expresívnosť“, ktoré sú obsahovo čoraz komplikovanejšie a súvisia s farbou, tvarom a materiálom, t.j. celý súbor vizuálnych médií. Pri riešení týchto problémov robí dieťa na úrovni, ktorá je mu dostupná, to isté ako skutočný umelec.

Výtvarný vývoj dieťaťa prebieha normálne, keď ovláda „technológiu“ umenia nie ako samoúčelné, ale v súvislosti s riešením konkrétnych výtvarných problémov. Potom sa získaná zručnosť stáva nie dodatočnou záťažou na pleciach, ale flexibilným nástrojom v rukách, prostriedkom na stelesnenie vlastných predstáv.

Je potrebné vzbudiť v dieťati záujem o umenie. K tomu môžu napomôcť úlohy, ktoré vyžadujú adekvátne vyjadrenie pocitov, postojov, nálad, predstáv dieťaťa.

Nie každé dieťa prichádza na svet preto, aby sa stalo umelcom. A nezmenia to ani najlepšie psychologické odporúčania a pedagogické metódy. Ale tiež platí, že každý človek, ktorý vstupuje do sveta, má určitý potenciál pre umelecký rozvoj a tento potenciál treba uvoľniť. Nie je tu žiadny rozpor. Schopnosť logicky myslieť má teda každý a neustále ju využíva, no len málokto sa stane špecialistom na logiku alebo teoretickými vedcami. Učiteľ sa musí naladiť a správať tak, ako keby celá skupina detí pozostávala z potenciálnych umelcov. Za týchto podmienok si tí najnadanejší čoskoro nájdu cestu a všetci ostatní získajú cenné skúsenosti pri tvorivej realizácii vlastných nápadov, začnú hlbšie chápať a oceňovať umenie.

Predpoklady pre produktívne činnosti, ako aj hry a práca, akt potreba nezávislosti a aktivity dieťaťa, napodobňovanie dospelého, rozvoj objektívnych akcií, formovanie koordinácie pohybov rúk a očí.

zlomenina vo vývoji kresby prichádza do súvislosti s rozpoznávanie v čmáraníkoch predmetov okolitého sveta.Nová etapa pri rozvoji zrakovej činnosti sa spája s intenzívny rozvoj na začiatku predškolského veku znaková funkcia vedomia.Funkcia podpísanej kresby je narodený, keď dieťa prejde z manipulácie so zbraňou s ceruzkou prostredníctvom rekonštrukcie grafického obrazu ukázané dospelým, do pomenujte ho určitým slovom.

Od tohto momentu začína vývoj skutočnej vizuálnej aktivity, tam je funkcia obrázkovej kresby. Pochopenie, že obraz je náhradou za skutočný predmet, a nie sám za seba, umožňuje dieťaťu uvedomiť si, že jeho vlastné kresby niečo predstavujú. doodle vrchol vývoja - uzavretá, zaoblená čiara sa stáva základom grafického obrazu veľa položiek. Presuňte slovo z konca na začiatok kreslenia- najdôležitejší úspech vo vizuálnej činnosti. Len čo bábätko začne svojim čmáraniciam pripisovať ten či onen obsah, zmenia sa na prostriedok indikovania a komunikácie. Prechod na zámerný obraz objekt vytvára podmienky pre priblíženie a priblíženie k realite a sa stal rozpoznateľným . S vyučovacím vplyvom dospelého si dieťa rozvíja manuálnu zručnosť, ktorá mu v procese kreslenia umožňuje vytvárať obraz blízky skutočnému objektu. Ako rozvoj zrakovej činnosti dieťa tvorí vnútorný ideálny plán činnosti ktorý v ranom detstve chýba. Preto je dôležité poznamenať, že zmeny vyskytujúce sa v psychike dieťaťa v procese kreslenia, majú veľa dôležitejšie ako samotná kresba.

Kreslenie, odrážanie vedomosti a vnímanie dieťaťa o realite, pomáha mu to zvládnuť, je prostriedky poznania. Vo zrakovej činnosti dieťaťa učí rôzne prvky sociálnej skúsenosti. Hlavné výrazové prostriedky používané predškolákmi sú linka a farba . Farebnosť a dôkladnosť kresby vyjadruje vzťah dieťaťa k objektu. Vyjadruje aj zloženie a veľkosť predmetov postoj dieťaťa k zobrazenému, používanie kompozičných techník sa spája s zvládnutie priestoru listu. Vlastnosti rozvoja vizuálnej aktivity predškolského dieťaťa:

Vizuálna činnosť je zahrnutá do rozvoja znakovej funkcie vedomia a modelovaním reality rozširuje hranice jej poznania;

Vytvára sa manuálna zručnosť, ktorá umožňuje sprostredkovať bohatý obsah kresby;

Rozvíja schopnosť vytvárať a realizovať nápady;

Ovládajú sa špecifické výrazové prostriedky vizuálnej činnosti.

Dieťa zobrazuje reality tak, ako si to predstavuje. Obrázok zahŕňa celok detská skúsenosť.Obsah obrázku odhodlané nielen individuálne vlastnosti predškoláka, ale tiež sexuálne, národné. Zahrnuté do výkresu morálne a estetické hodnotenia, spájajú sa predstavy o krásnom a škaredom, dobrom a zlom a morálne a estetické normy. dieťa výstavby znamená stavebný proces budovy , ktoré poskytujú vzájomné usporiadanie častí a prvkov, a spôsoby, ako ich spojiť.

Dizajn je vždy o rozhodnutie určitéhokonštruktívna a technická úloha , poskytovanie organizovanie priestoru, stanovenie vzájomnej polohy prvkov a častí predmety podľa určitej logiky. V predškolskom veku rozvíjať dva vzájomne súvisiace aspekty konštruktívnej činnosti: konštrukcia - obraz A budova na hranie.

Základným bodom v dizajne je analytická a syntetická aktivita na preskúmanie predmetov. vám umožňuje určiť, ako navrhnúť . dieťa skúma nielen základné vlastnosti predmetov, ale predovšetkým oni špecifické konštrukčné prvky. Na základe analytickej a syntetickej činnosti dieťa plánuje priebeh stavby, vytvára myšlienku. Počas stavebného procesu dieťa uznávaže za určitým tvarom a hmotnosťou dielov sú isté konštruktívne vlastnosti. Rozlišujú sa tieto typy konštruktívnych činností:

- vzorový dizajn nevyhnutný a dôležitý moment vo vývoji konštruktívnej činnosti dieťaťa. - navrhnúť podľa podmienokpropaguje rozvoj kreativita, iniciatíva, disciplína. - dizajn by dizajn budovanie na hru spája deti.

Aplikácia a modelovanie sú dva ďalšie typy produktívnych činností. Ich psychologický význam je podobný významu vizuálnej a konštruktívnej činnosti. Všetci spolu rozvíjať schopnosť dieťaťa plánovať činnosti.

Vlastnosti konštruktívnej činnosti v predškolskom veku:

Deti sa učia, ako skúmať predmety a ako vytvárať štruktúry;

Deti v predškolskom veku sa učia štrukturálne vlastnosti častí a materiálov;

Oblasť kreatívnych prejavov sa rozširuje.

Pri formovaní osobnosti dieťaťa sú neoceniteľné rôzne druhy výtvarných a tvorivých činností: kreslenie, modelovanie, vystrihovanie figúrok z papiera a ich lepenie, vytváranie rôznych vzorov z prírodných materiálov a pod.

Takéto aktivity dávajú deťom radosť z učenia, kreativitu. Keď dieťa raz zažije tento pocit, bude sa snažiť vo svojich kresbách, aplikáciách, remeslách rozprávať o tom, čo sa naučilo, videlo, zažilo. Zraková činnosť dieťaťa, ktorú si práve začína osvojovať, potrebuje kvalifikované vedenie dospelého. Aby sa však u každého žiaka rozvíjali tvorivé schopnosti, ktoré sú prirodzené, musí učiteľ sám rozumieť výtvarnému umeniu, tvorivosti detí a ovládať potrebné metódy umeleckej činnosti.

Vizuálna činnosť predškolákov ako druh umeleckej činnosti by mala byť emocionálna, tvorivá. Učiteľ na to musí vytvoriť všetky podmienky: v prvom rade musí poskytnúť emocionálne, obrazové vnímanie reality, formovať estetické pocity a predstavy, rozvíjať figuratívne myslenie a predstavivosť, učiť deti vytvárať obrazy, prostriedky ich expresívneho prejavu. . Učebný proces by mal byť zameraný na rozvoj detského výtvarného umenia, na tvorivú reflexiu dojmov z okolitého sveta, literárnych a umeleckých diel.

Kresba, modelovanie, aplikácia sú druhy vizuálnej činnosti, ktorej hlavným účelom je obrazné odzrkadlenie reality. Vizuálna činnosť je pre deti predškolského veku jednou z najzaujímavejších. Vizuálna činnosť je špecifické obrazné poznanie skutočnosti. Ako každá kognitívna činnosť má veľký význam pre mentálnu výchovu detí. Osvojenie si schopnosti zobrazovať je nemožné bez cieľavedomého zrakového vnímania – pozorovania. Aby ste mohli kresliť, vyrezávať akýkoľvek predmet, musíte sa s ním najprv dobre zoznámiť, pamätať si jeho tvar, veľkosť, farbu, dizajn, usporiadanie častí.

Pre duševný vývoj detí je veľmi dôležité postupné rozširovanie zásob vedomostí na základe predstáv o rozmanitosti foriem priestorového usporiadania predmetov vo svete okolo nich, rôznych veľkostí a rôznych farebných odtieňov. Pri organizovaní vnímania, pri organizovaní vnímania predmetov a javov je dôležité upozorniť deti na premenlivosť tvarov, veľkostí (dieťa aj dospelý), farieb (rastliny v rôznych ročných obdobiach), rôzne priestorové usporiadanie predmetov a časti (vták sedí, letí, kluje zrná, ryba pláva rôznymi smermi atď.); konštrukčné detaily môžu byť tiež usporiadané inak.

Pri kreslení, modelovaní, aplikácii sa deti zoznamujú s materiálmi (papier, farby, hlina, krieda a pod.), s ich vlastnosťami, možnosťami vyjadrovania, získavajú pracovné zručnosti.

Vyučovanie vizuálnej činnosti bez vytvárania takých mentálnych operácií, ako je analýza, porovnávanie, syntéza, zovšeobecňovanie. Na základe podobnosti objektov vo forme existuje zhoda spôsobov zobrazenia v kresbe, modelovaní. Napríklad na formovanie bobúľ, orieškov, pohára, jablka alebo kurčaťa (objekty okrúhleho tvaru alebo časti okrúhleho tvaru) musíte krúživým pohybom vyvaľkať kúsky plastelíny alebo hliny. Schopnosť analýzy sa vyvíja od všeobecnejšej a hrubšej diskriminácie k jemnejšej. Efektívnym spôsobom nadobudnuté vedomosti o predmetoch a ich vlastnostiach sú zafixované v mysli.

V triede pre zrakovú činnosť sa rozvíja reč detí: asimilácia a pomenovanie tvarov, farieb a ich odtieňov, priestorové označenia prispieva k obohateniu slovníka; výpovede v procese pozorovania predmetov, pri skúmaní predmetov, budov, ako aj pri pohľade na ilustrácie, reprodukcie z obrazov umelcov, priaznivo vplývajú na rozširovanie slovnej zásoby a formovanie súvislej reči.

Ako upozorňujú psychológovia, pre realizáciu rôznych druhov činností má duševný vývoj detí veľký význam tie vlastnosti, zručnosti, schopnosti, ktoré získajú v procese kreslenia, aplikácie a dizajnu. Vizuálna činnosť úzko súvisí so zmyslovou výchovou. Formovanie predstáv o predmetoch si vyžaduje asimiláciu vedomostí o ich vlastnostiach a kvalitách, tvare, farbe, veľkosti, polohe v priestore. Deti definujú a pomenúvajú tieto vlastnosti, porovnávajú predmety, nachádzajú podobnosti a rozdiely, čiže vykonávajú duševné úkony.

Zraková činnosť teda prispieva k zmyslovej výchove a rozvoju vizuálno-figuratívneho myslenia. Detské výtvarné umenie má sociálne zameranie. Dieťa kreslí, vyrezáva, navrhuje nielen pre seba, ale aj pre iných. Chce, aby jeho kresba niečo hovorila, aby ju spoznal.

Sociálna orientácia detského výtvarného umenia sa prejavuje aj v tom, že deti vo svojej tvorbe sprostredkúvajú fenomény spoločenského života. Význam výtvarného umenia pre mravnú výchovu spočíva aj v tom, že v procese týchto aktivít sú deti vychovávané k mravným a vôľovým vlastnostiam: potrebe a schopnosti dokončiť začaté, sústredene a cieľavedome pracovať, pomôcť priateľovi, prekonať ťažkosti a pod.

Vizuálna činnosť by mala slúžiť na výchovu detí k láskavosti, spravodlivosti, k prehĺbeniu tých ušľachtilých citov, ktoré v nich vznikajú. V procese vizuálnej aktivity sa kombinuje duševná a fyzická aktivita. Ak chcete vytvoriť kresbu, modelovanie, aplikáciu, musíte vynaložiť úsilie, vykonávať pracovné činnosti a ovládať určité zručnosti. Vizuálna aktivita predškolákov ich učí prekonávať ťažkosti, prejavovať pracovné úsilie, ovládať pracovné zručnosti. Deti majú spočiatku záujem o pohyb ceruzky alebo štetca, o stopy, ktoré zanechávajú na papieri; postupne sa objavujú nové motívy kreativity - túžba dosiahnuť výsledok, vytvoriť určitý obraz.

Predškoláci získavajú mnoho praktických zručností, ktoré budú neskôr potrebné na vykonávanie najrôznejších zamestnaní, získavajú manuálne zručnosti, ktoré im umožnia cítiť sa samostatní. Rozvoj pracovných zručností a schopností je spojený s rozvojom takých vôľových vlastností človeka, ako je pozornosť, vytrvalosť, vytrvalosť. Deti sa učia schopnosti pracovať, dosiahnuť požadovaný výsledok. Účasť detí na príprave na vyučovanie a upratovacích prácach prispieva k formovaniu pracovitosti a sebaobslužných zručností.

Hlavný význam zrakovej činnosti spočíva v tom, že je prostriedkom estetickej výchovy. V procese vizuálnej činnosti sa vytvárajú priaznivé podmienky pre rozvoj estetického vnímania a emócií, ktoré sa postupne menia na estetické cítenie prispievajúce k formovaniu estetického postoja k realite.

Priame estetické cítenie, ktoré vzniká pri vnímaní krásneho predmetu, zahŕňa rôzne základné prvky: zmysel pre farbu, zmysel pre proporcie, zmysel pre formu, zmysel pre rytmus.

Pre estetickú výchovu detí a pre rozvoj ich zrakových schopností má veľký význam oboznamovanie sa s dielami výtvarného umenia. Jas, výraznosť obrazov v obrazoch, sochárstve, architektúre a úžitkovom umení vyvoláva estetické zážitky, pomáha hlbšie a plnšie vnímať fenomény života a nachádzať obrazné vyjadrenia svojich dojmov v kresbe, modelovaní a aplikácii. Postupne sa u detí rozvíja umelecký vkus.

Vo veku štyroch rokov sú deti už oboznámené s konštruktívnymi a vizuálnymi materiálmi, majú určité zručnosti v ich používaní - stavajú jednoduché budovy, vedia používať ceruzku, štetec, hlinu, orientovať sa na hárku papiera, prejavovať silnú túžbu - na zobrazenie toho, čo vidia v okolitej realite.

Deti vo veku štyroch rokov zobrazujúce predmety sa snažia odrážať svoj postoj k nim. Na to používajú rôzne prostriedky: určitý výber objektov pre obrázok; farebná selektivita; poraziť výsledky svojej činnosti; doplnenie slov, príbeh o zobrazenom predmete alebo jave. Výučba dizajnu, aplikácie, kreslenia a modelovania detí začína ich oboznámením sa s okolitými predmetmi a javmi. Dieťa sa učí pozorovať prostredie; cielene skúmať, skúmať predmety; oboznamuje s rozmanitosťou foriem vytvorených prírodou a ľudskou rukou, v dôsledku čoho rozvíja obrazné videnie sveta.

Okrem predbežných cielených pozorovaní je s deťmi piateho roku života potrebné zorganizovať skúmanie predmetov pred vyučovaním a priamo v triede, aby sa ujasnili predstavy o týchto predmetoch, vzbudili o ne záujem, túžbu preniesť vnímané predmety. obrazy na papier, do hliny.

Ďalšou etapou formovania vizuálnej a konštruktívnej činnosti u dieťaťa stredného predškolského veku je oboznámenie sa s rôznymi spôsobmi zobrazovania predmetov a javov v rôznych materiáloch, t. úvod do sveta podmienených a grafických obrazov.

Ukazovanie rôznych spôsobov zobrazovania sa stáva dôležitejším v strednej skupine ako u mladších. V tomto veku sú deti schopné všimnúť si niektoré znaky predmetu - farbu, všeobecný tvar, rozlíšiť jeho časti a detaily a majú túžbu vyjadriť to kresbou. Rozvoj zrakového vnímania však trochu predbieha rozvoj špeciálnej zručnosti ruky. Preto dieťa veľmi potrebuje názornú ukážku obrazových metód, pri ktorej si vytvára predstavy o grafických a plastických podmienených obrazoch. Reprodukovaním týchto metód naspamäť, alebo opakovaním po prehliadke učiteľa, deti precvičujú ruky a oči, čím si rozvíjajú tvarujúce pohyby pri kreslení a modelovaní, zlepšuje sa zrakovo-motorická koordinácia.

Do štyroch rokov majú deti zvýšený záujem o výsledky svojej činnosti. Uznanie obrazu vytvoreného dieťaťom ostatnými je účinným vzdelávacím momentom. Deti sú prekvapené a obdivované ich obrázkami a očakávajú rovnaký obdiv od svojich kamarátov a učiteľov. Kritické poznámky často vnímajú ako urážku a neprinášajú pozitívne výsledky. Nedokážu však sami nájsť a opraviť svoje chyby. Úlohou vychovávateľa je preto vytvárať situácie, v ktorých by sa dieťa jednoznačne presvedčilo o správnosti vykonanej úlohy. Napríklad na kresbe môžete dieťaťu ponúknuť, aby predmet, ktorý nakreslil, vzalo na špeciálne pripravené miesto a dalo ho do polohy, v ktorej chce. Ak je kresba pokrčená alebo roztrhnutá, potom bude dieťa jasne presvedčené o zanedbanosti vykonanej práce a pokúsi sa odstrániť nedostatky.

Formovanie hodnotiaceho postoja k výsledkom kresby u detí je uľahčené organizovaným preskúmaním všetkých detských prác pomocou herných situácií, ako aj zostavovaním príbehov najprv pedagógom a potom samotnými deťmi z kresieb. Na tento účel môže učiteľ vopred pripraviť miesto, kde budú kresby visieť. Po dokončení kresby ju dieťa ihneď vezme a zavesí na miesto určené učiteľom. Zároveň môže dieťa porovnávať svoju prácu s ostatnými, vymýšľať príbeh podľa kresby, ktorá sa mu obzvlášť páči. Keď všetky deti dokreslia, učiteľ zorganizuje prehliadku a obráti sa predovšetkým na tých, ktorí už stihli kresby preskúmať, ohodnotiť, vymyslieť aspoň veľmi krátky, elementárny príbeh.

Učiteľ by mal zabezpečiť, aby sa deti pri rozprávaní neobmedzovali len na vypisovanie nakresleného, ​​prípadne hodnotili kresby len z hľadiska presnosti prevedenia. Je potrebné navrhnúť zamyslenie sa nad tým, čo zobrazená postava robí (robila) alebo čo sa stalo s nakresleným predmetom, kam a prečo ho umiestnili a prečo sa im práve toto dielo páči. V tomto prípade sa deti akoby hrajú, oživujú statické elementárne obrázky a ukazujú svoj postoj k zobrazenému.

Práve v tejto situácii si dieťa začína formovať stály záujem o navrhovanú tému, ako aj plán a objektivitu pri hodnotení výsledkov aktivít.

Zraková činnosť dieťaťa predškolského veku mu dáva možnosť samostatne aplikovať nadobudnuté poznatky v praxi, aktívne vykonávať výtvarnú činnosť, osvojovať si zručnosti samostatnej a spoločnej práce a prijímať uspokojenie z jej výsledkov.

Zraková činnosť teda prispieva k zmyslovej výchove a rozvoju vizuálno-figuratívneho myslenia. Detské výtvarné umenie má sociálne zameranie. Dieťa kreslí, vyrezáva, navrhuje nielen pre seba, ale aj pre iných. Chce, aby jeho kresba niečo hovorila, aby ju spoznal. Význam zrakovej činnosti pre výchovu spočíva v tom, že v procese týchto činností sa u detí vychovávajú mravné a vôľové vlastnosti: potreba a schopnosť dotiahnuť začaté do konca, sústrediť sa a cieľavedome zapájať, pomôcť priateľovi, prekonať ťažkosti a pod.

Vizuálna činnosť by mala slúžiť na výchovu detí k láskavosti, spravodlivosti, k prehĺbeniu tých ušľachtilých citov, ktoré v nich vznikajú.

V procese vizuálnej aktivity sa kombinuje duševná a fyzická aktivita.

Ak chcete vytvoriť kresbu, modelovanie, aplikáciu, musíte vynaložiť úsilie, vykonávať pracovné činnosti a ovládať určité zručnosti. Vizuálna aktivita predškolákov ich učí prekonávať ťažkosti, prejavovať pracovné úsilie, ovládať pracovné zručnosti.