Okul öncesi çağda görsel-figüratif düşüncenin gelişimi. Görsel-figüratif düşünme: nedir ve nasıl geliştirilir? Küçük Çocuklarda Görsel Eylem Düşüncesi

Hayal gücüne dayalı görsel-etkili düşüncenin daha da geliştirilmesi;

Keyfi ve aracılı belleğe dayalı görsel-figüratif düşünceyi geliştirmek;

Entelektüel problemleri belirleme ve çözme aracı olarak konuşmayı kullanarak sözlü-mantıksal düşüncenin aktif oluşumunun başlangıcı.

1) yardım almak için çocuk tarafından sorulan sorular (yani, nedenleri, çocuğun, yetişkini çocuğun çeşitli etkinliklerinde suç ortaklığına dahil etme arzusudur);

2) takviye alma arzusunu ifade eden sorular (duygusal empati, değerlendirme, rıza);

3) çocukların bilgi arzusunu ifade eden sorular veya bilişsel sorular: a) davranış kurallarına hakim olmakla ilgili konular; b) kelimenin tam anlamıyla bilişsel sorular.

Bilişsel soruların ortaya çıkmasının nedenleri şunlardır:

1. Çocuğun anlayamadığı yeni, bilinmeyen bir nesneyle tanışması, geçmiş deneyimlerinde bir yer bulma.

2. Yerleşik fikirlerin ihlali durumunda, çocuğun gördüğü veya öğrendiği ile geçmiş deneyimleri, mevcut bilgileri arasında çelişkiler ortaya çıktığında.

3. Yeni temsil, yalnızca bazı açılardan oluşturulmuş olanlarla çakışıyorsa, ancak geri kalanında farklıysa.

Sorunun formülasyonu, problem durumunun farkındalığını gösterir.

3-4 yaşında, soruların henüz bilişsel bir yönelimi yoktur. Çocuklar genellikle cevabı dinlemeden kaçarlar veya bir cevap aldıktan sonra sorularını tekrar ederler. “Kim? Ne? Hangi? Ne için?" giymek zincir karakter yetişkinlerle aktif bir iletişim şeklidir. 4-5 yaşında - “Neden? Neden?" zaten giyiyor bilişsel karakter ama yine de sistematik olmayan, düzensiz ve çeşitli, artık doğrudan algı ile bağlantılı değil. Çocuk henüz edindiği bilgileri genelleştirmeye çalışmıyor, bir şekilde onları birbirine bağlıyor. 5-7 yaşlarında “Neden? Neden?" içerikte daha çeşitli, çocuk bir cevap bekliyor, şüpheleri, nesneleri ifade ediyor. Çocuklar zaten yetişkinlerden aldıkları cevapları bildikleriyle karşılaştırırlar, karşılaştırırlar, şüpheler dile getirirler, bir tartışmaya girerler.

Okul öncesi çocukluk döneminde, görsel-etkili düşünceden (3-4 yaş arası çocuklar için tipik) görsel-figüratif (5-6 yaş) ve sözel (6-7 yaş) bir geçiş yapılır.

Özel çalışmalar G.I. Minska, bir çocuğun görsel-etkili görevleri çözmede kazandığı deneyimin (görev koşullarında oryantasyon mekanizmalarının oluşumu ve konuşma iletişim biçimlerinin aktivasyonu) görsel-figüratif ve sözlü geçiş üzerinde belirleyici bir etkiye sahip olabileceğini gösterdi. düşünmek. Başka bir deyişle, dikkatin organizasyonu, konuşmanın oluşumu vb. bir çocuğun düşünmesinin gelişimi için önemlidir.

Tanınmış psikolog J. Piaget, bir çocuğun zekasının gelişiminde dört aşamayı ayırt eder. Duyusal-motor veya pratik düşünme aşamasında (doğumdan 2 yıla kadar), çocuk etrafındaki dünyayı eylemleri, hareketleri, nesnelerle manipülasyonları (görsel-etkili düşünme) sonucunda öğrenir. Konuşmanın ortaya çıkmasıyla birlikte, konuşmanın geliştiği, dış nesnel eylemleri (görsel-figüratif ve sözlü-mantıksal düşünme) zihinsel olarak (içsel olarak) hayal etme yeteneğinin oluştuğu preoperatif düşünme aşaması başlar (2 ila 7 yıl arası).

Bizim için en büyük ilgi, işlem öncesi düşünme aşaması, yani görsel-figüratiftir.

Figüratif düşünme, bir okul öncesi çocuğun ana düşünme türüdür. En basit formlarında, erken çocukluk döneminde ortaya çıkar ve en basit araçları kullanarak çocuğun nesnel aktivitesiyle ilgili dar bir pratik problem yelpazesinin çözümünde kendini gösterir. Okul öncesi çağın başlangıcında, çocuklar zihinlerinde yalnızca bir el veya aletle gerçekleştirilen eylemin doğrudan pratik bir sonuca ulaşmayı amaçladığı bu tür görevleri çözer - bir nesneyi hareket ettirmek, kullanmak veya değiştirmek.

Görsel-figüratif düşüncenin temel özelliği, çocuğun yaşam problemlerini yalnızca erken gelişim döneminde görsel-aktif düşünme için tipik olan nesnelerle pratik eylemler sırasında değil, aynı zamanda görüntülere dayalı zihinde çözmesidir - Bu nesneler hakkında fikirler. Bu zihinsel prosedürlerin başarılı bir şekilde uygulanması, ancak çocuğun zihninde nesnelerin ve şeylerin farklı kısımlarını birleştirip birleştirmesi ve ayrıca çeşitli problemleri çözmek için önemli olan temel değişmez özellikleri izole etmesiyle mümkündür. Görsel-figüratif düşüncenin oluşum seviyesi, esas olarak görsel algı, kısa süreli ve uzun süreli hafızanın gelişimi ile belirlenir. Yaklaşık dört yaşına kadar, okul öncesi bir bütün olarak, çocuğun görsel-figüratif düşüncesinin oluşumu ve yoğun gelişimi için gerekli temeli oluşturan temel zihinsel işlevlerin oluşum sürecini tamamlamıştır. L.S.'nin konumunu hatırlamak da uygundur. Vygotsky, ortaya çıkan konuşmanın görsel-figüratif düşüncenin gelişiminin köklenmesi ve yoğunlaşması ve dönüşlü özelliklerinin oluşumu üzerindeki doğrudan etkisi hakkında.

Fikirlerle işlem yapabilme becerisinin, çocuğun bilgi ve becerileri özümsemesinin doğrudan bir sonucu olmadığına dikkat edilmelidir. Bir dizi psikolojik çalışmanın analizi, bu yeteneğin çocuğun psikolojik gelişiminin çeşitli çizgileri arasındaki etkileşim sürecinde ortaya çıktığını varsaymayı mümkün kılar - nesnel ve araçsal eylemlerin gelişimi, konuşma, taklit, oyun etkinliği vb. Görsel-figüratif düşüncenin gelişiminin ilk aşamaları, algı süreçlerinin gelişimine çok yakındır. Gerçek şu ki, belirli algısal problemleri çözerken (örneğin, bir modele göre seçim yaparken), algılama süreçleri temsil süreçleriyle yakın ilişki içinde ilerler: örneğe karşılık gelen bir dizi nesne arasından seçim yapmak için, Bu örnek hakkında kesin bir fikre sahip olmak gerekir.

Görsel-figüratif düşünmede, nesneleri algılandıkları biçimde temsil etme yeteneği ilkidir. Sonuçta, bir görüntüyle işlem yapabilmeniz için önce ona sahip olmanız gerekir.

Görsel-etkili düşünceden görsel-figüratif düşünmeye geçişin özellikleri PI'nin çalışmasında incelenmiştir. Minska (A.V. Zaporozhets başkanlığında gerçekleştirilir). Çocuklara, çeşitli kaldıraçların yardımıyla bir nesneyi kendilerine yaklaştırmaları gereken görevler verildi.

Araştırmalar, görsel-etkiliden görsel-figüratife başarılı bir geçişin, durumun önemli bağlantılarını belirlemeye yönelik yönlendirme ve araştırma faaliyetlerinin düzeyi tarafından belirlendiğini göstermiştir.

Bu yönde daha fazla araştırma, T.S. Komarova, görsel-aktiften görsel-figüratif düşünmeye geçiş için bazı mekanizmaları ortaya çıkaran bir dizi önemli faktörün elde edilmesini mümkün kılmıştır.

Çalışma, özel bir metodolojiye göre gerçekleştirildi ve görsel-figüratif düşünmenin oluşumu sırasında, daha önce gerçek nesnelerle gerçekleştirilen çocukların eylemlerinin, sunulmadan yeniden üretilmeye başlandığını tespit etmeyi mümkün kıldı. gerçek şeylere güvenmek, yani eylemlerin gerçeklikten bir tür geri çekilmesi vardır. Bu ayırma, hemen gerçekleşmezse çok daha başarılı bir şekilde gerçekleştirilir, ancak çocuk bu eylemleri gerçek nesnelerle değil, ikameleriyle - modelleriyle yeniden ürettiğinde ara aşamalardan geçer. İlk başta, model nesnenin tam bir kopyası olarak hareket edebilir, ancak burada bile çocuğun aktivitesinde temel değişiklikler meydana geliyor - nesnenin modeliyle hareket ediyor ve bir yetişkinin yardımıyla bunu anlamaya başlıyor. bu model ve onunla yapılan eylemler orijinal ile ilişkilendirilmelidir. Başka bir deyişle, çocuklar bir modelle yapılmış olmalarına rağmen, eylemlerinin orijinale atıfta bulunduğunu çabucak öğrenirler. Bu, modellerin ve onlarla birlikte eylemlerin çok önemli bir rol oynadığı figüratif düşüncenin oluşumunda kilit an.

Bir dizi yerli çalışmada, görsel-figüratif düşüncenin yapısı ortaya çıkar ve işleyişinin bazı özellikleri karakterize edilir (B.G. Ananiev, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, E.N. Kabanova-Meller, T.V. Kudryavtsev, F.N. Shemyakin, I. S. Yakimanskaya ve diğerleri) . Bu düşünce biçimini uygulamanın ana yolu, genelleme derecesinde, oluşum ve işleyiş biçimlerinde farklılık gösterebilen görüntülerdir. Zihinsel etkinliğin kendisi, görüntülerle bir işlem olarak hareket eder.

Bazı yazarlar (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya ve diğerleri), iki kavram arasında net bir ayrım yapılması gerektiğine dikkat çekiyor - görüntü türü ve görüntü işleminin türü. Bir dizi çalışma, belirli bir ölçü hakkında görüntülerle çalışma türünün, görüntülerin türüne bağlı olmadığını göstermiştir.

Diğer çalışmalarda, görüntü türünün (yapısı, işlevsel özellikleri) ikincisinin olasılıklarını çalıştırma, genişletme veya daraltma sürecini etkilediğine dair kanıtlar vardır (V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov).

I.S.'nin çalışmalarında Yakimanskaya, üç tür görüntü manipülasyonu tanımladı. Birinci tip, nesneleri (veya bunların parçalarını) farklı uzamsal konumlarda temsil etmek için bir geliştirme ile karakterize edilir. İkinci tip, orijinal görüntünün yapısının ve mekansal konumunun dönüşümü ile karakterize edilir. Üçüncü işlem türü, orijinal görüntülerin karmaşık dönüşümlerine dayalı olarak temelde yeni görüntüler oluşturmaktır.

Birçok yazar (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, J. Plage ve diğerleri), bir çocuğun zihinsel gelişiminde önemli bir an olarak görsel-figüratif düşüncenin ortaya çıkışını düşünmektedir. Bununla birlikte, okul öncesi çocuklarda mecazi düşüncenin oluşum koşulları, uygulanması için mekanizmalar tam olarak çalışılmamıştır.

Bir dizi çalışmada (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya ve diğerleri), ana görüntü manipülasyon türleri belirlendi. Bu türlerden biri, bir nesnenin çeşitli uzamsal konumlarda zihinsel olarak yeniden üretilmesidir. Böyle bir işlem, çocukların görsel-figüratif düşüncesinin işleyişinde önemli bir andır ve çocukların etkinlikleri sürecinde önemlidir. Çocukların nesneleri farklı uzamsal konumlarda temsil edebilmeleri oldukça karmaşık bir beceridir. İlk bağlantılar olarak diğer, daha basit becerileri, örneğin nesnelerin doğrudan algılama sürecinde bulundukları konumdaki temsilini içerir.

Farklı uzamsal konumlardaki nesneleri temsil etme becerilerine geçiş, ara becerilerin oluşumu temelinde gerçekleştirilebilir. Çocuğun, nesnenin gizli kısımlarının görünenlere göre farklı uzamsal konumlarını temsil etmesi gerçeğinde yatmaktadır. Bu becerilerin yalnızca daha karmaşık becerilerin oluşumuna yol açan bir ara aşama rolü oynamadığını belirtmek önemlidir. Çocuğun bilişsel aktivitesinin gelişimi sırasında bağımsız bir öneme sahiptirler.

Görsel-figüratif düşüncenin gelişiminin önemli işaretlerinden biri, yeni görüntünün oluşturulduğu temel verilerden ne kadar farklı olduğudur.

Oluşturulan yeni görüntü ile sorunun koşullarını yansıtan orijinal görüntüler arasındaki farkın derecesi, bu ilk görüntülerin zihinsel dönüşümlerinin derinliğini ve radikalliğini karakterize eder.

Okul öncesi dönem çocukları, günlük yaşamlarında çok erken yaşlarda çeşitli nesne ve olguların değişimi ve gelişimi ile karşı karşıya kalırlar. Deneysel çalışmalar ve okul öncesi çocukların faaliyetlerinin sistematik gözlemleri, doğrudan algılananın sınırlarının çok ötesine geçen ve daha karmaşık formların geliştirilmesi için başlangıç ​​​​noktası olan kendine özgü duyusal genelleme biçimlerinden birinin olduğuna inanmak için sebep verir. genelleme, çocukların nesneleri değişim ve gelişimlerinde biliş sürecinde ortaya çıkar. Bu tür bir bilişin karakteristik bir özelliği, doğrudan algıya erişilemeyen, nesnenin değişim dizisini, dönüşümlerini yansıtan özel fikirlerin bu sürecinde oluşmasıdır.

Görsel-figüratif düşüncenin ortaya çıkması için önemli bir koşul, çocuklarda gerçek nesnelerin planı ile bu nesneleri yansıtan modellerin planı arasında ayrım yapma yeteneğinin oluşmasıdır. Bu tür modellerin yardımıyla çocuk durumun gizli taraflarını hayal eder. Modelleri kullanma sürecinde, çocuklar çift odaklı özel eylemler oluştururlar - bunlar çocuk tarafından model üzerinde gerçekleştirilir ve orijinal ile ilgilidir. Bu, eylemlerin modelden ve orijinalden "ayrılması" ve temsiller açısından uygulanması için ön koşulları yaratır.

Okul öncesi çocuklarda gerçekliğin figüratif bir yansımasının geliştirilmesi, esas olarak iki ana çizgide ilerler: a) nesnelerin ve fenomenlerin genel bir yansımasını sağlayan bireysel görüntülerin yapısını geliştirmek ve karmaşıklaştırmak; b) belirli bir konu hakkında belirli bir fikir sisteminin oluşumu. Bu sisteme dahil edilen bireysel temsiller belirli bir karaktere sahiptir. Bununla birlikte, bir sistem halinde birleştirildiğinde, bu temsiller, çocuğun çevredeki nesnelerin ve fenomenlerin genelleştirilmiş bir yansımasını gerçekleştirmesine izin verir.

Görsel-figüratif düşüncenin gelişiminin ana çizgisi, nesnelerin veya parçalarının görüntüleri ile çalışma yeteneğinin oluşumudur. Böyle bir işlemin temeli, çocukların bu görüntüleri keyfi olarak güncelleme yeteneğidir. Bu tür beceriler, çocuklarda birbirine sıkı sıkıya bağlı iki eylem sisteminin özümsenmesi sırasında ortaya çıkar. İlk olarak, çocuğa konunun ana ve daha sonra türev kısımlarını sırayla tanımlamanın öğretildiği, yani genelden özele gitmeleri öğretilen bir eylemleri analiz etme sistemi oluşturulur.

Daha sonra, üretken aktivitede, çocuğa önce nesnelerin ana kısımlarını ve sonra türevleri yeniden yaratmanın öğretildiği bir çoğaltma eylemleri sistemi oluşturulur. Yeniden üretim mantığı, öznenin analizinin mantığına tekabül eder ve genelden özele doğru açılır.

Böyle bir eğitim sırasında çocuklar, algılanan nesne fikrini keyfi olarak gerçekleştirme ve daha sonra bu fikri bir tasarım veya çizimde somutlaştırma yeteneğini geliştirir.

Görsel-figüratif düşüncenin gelişiminde önemli bir an, çocuklarda görüntülerle çalışmak için belirli bir tekniğin oluşumudur. Böyle bir işlemin temeli, çocukların, uzayda nesnelerin çeşitli zihinsel hareketlerinin gerçekleştirildiği özel bir zihinsel aktivite aracı grubunun kullanılmasıdır.

Figüratif düşünme, 5-6 yaş arası çocuklarda temel düşünme türüdür. Ve psikologlar tarafından yapılan araştırmaların gösterdiği gibi, bu yaşta çocuklar bu tür düşünmeyle ilgili birçok olasılığın üstesinden gelebilirler. Örneğin, gerçek nesnelerin görüntülerini zihinsel olarak dönüştürmeyi, nesnelerin veya fenomenlerin temel özelliklerini gösteren görsel modeller (şemalar gibi) oluşturmayı ve eylemlerini zihinlerinde planlamayı öğrenebilirler.

3-4 yaş arası çocuklarda gelişmeye başlayan düşüncede model görüntüleri kullanma yeteneği, 5-6 yaş arası çocuklarda nesnelerin çeşitli ilişkilerini anlamanın temeli haline gelir, çocukların genelleştirilmiş bilgileri özümsemesine ve uygulamasına olanak tanır. yeni zihinsel problemlerin çözümünde. Bu yetenek, özellikle, çocukların yetişkinler tarafından sunulan şematik gösterimleri kolay ve hızlı bir şekilde anlamaları ve bunları başarıyla kullanmaları gerçeğinde kendini gösterir.

5-6 yaş arası çocuklarda görsel-figüratif düşünme ön plandadır. Kural olarak, kıdemli okul öncesi çocuklar, yalnızca etkili denemeler olmadan çözülemeyen problemlerin çözümü durumlarında görsel-etkili düşünmeye yönelirler ve bu denemeler genellikle planlı bir karakter kazanır. Bu nedenle, çocuklardan düğmelere basarak bebeği belirli bir yol boyunca itmelerinin istendiği görevde, daha büyük okul öncesi çocuklar, iki veya üç başarısız basıştan sonra düğmeleri test etmeye başladılar ve bazı çocuklar bir test sistemi geliştirdi - çocuk, oyuncak bebeğin hareketi üzerindeki etkilerini belirli bir sırayla araştırdı.

Hedefe ulaşmak için gerekli olan bağlantıların denemeden bulunabileceği görevler, genellikle daha büyük okul öncesi çocuklar tarafından kafalarında çözülür ve daha sonra hatasız bir pratik eylem gerçekleştirirler.

Daha küçük okul öncesi çocuklar, benzer sorunları dış yönlendirme eylemlerinin yardımıyla çözer, yani. görsel-etkili düşünme düzeyinde. Bu nedenle, çocuklara bir kaldıraç kullanma görevi verilirse, eylemin doğrudan sonucunun yakındaki omzunu kendisinden uzaklaştırmak olduğu ve dolaylı olarak uzak olanın yaklaşımında, küçük okul öncesi çocuklar kolu farklı yönlerde hareket ettirmeye çalışırlar. doğru olanı bulana kadar.

4-5 yaş arası çocuklar, daha basit ve daha sonra dolaylı bir sonuçla daha karmaşık problemleri çözerken, yavaş yavaş dış testlerden zihinde yapılan testlere geçmeye başlar. Çocuk sorunun çeşitli versiyonlarıyla tanıştırıldıktan sonra, artık nesnelerle dış eylemlere başvurmadan yeni bir versiyonunu çözebilir, ancak zihninde gerekli sonucu alabilir.

Kazanılan deneyimi genelleştirme, zihinde dolaylı bir sonuçla problem çözmeye geçme yeteneği, çocuğun kullandığı görüntülerin genelleştirilmiş bir karakter kazanması, nesnenin tüm özelliklerini yansıtmaması nedeniyle ortaya çıkar, durum , ancak yalnızca belirli bir sorunu çözme açısından önemli olanlar, başka bir görev.

Hem yurtiçi hem de yurtdışı çalışmaları analizimiz, görsel-figüratif düşüncenin gelişiminin karmaşık ve uzun bir süreç olduğunu göstermektedir. N.N. Poddyakov, okul öncesi çocuklarda iç planın geliştirilmesinin aşağıdaki aşamalardan geçtiğini gösterdi:

1. aşama. Çocuk henüz zihinde hareket edemiyor, ancak görsel-aktif bir düzlemde şeyleri manipüle edebiliyor, pratik eylemlerin yardımıyla doğrudan algıladığı nesnel durumu dönüştürüyor. Bu aşamada, düşünmenin gelişimi, öncelikle durumun çocuğa görsel olarak tüm temel özelliklerinde verilmesi ve daha sonra bazılarının dışlanması ve çocuğun hafızasına vurgu yapılmasıdır. Başlangıçta, zekanın gelişimi, gördüklerini, duyduklarını, hissettiklerini, yaptıklarını hatırlamalarının gelişmesiyle, soruna bir kez bulunan çözümlerin yeni koşullara ve durumlara aktarılması yoluyla ilerler.

2. aşama. Burada konuşma zaten sorunun ifadesine dahil edilmiştir. Görevin kendisi çocuk tarafından yalnızca dış düzlemde, maddi nesnelerin doğrudan manipülasyonu veya deneme yanılma yoluyla çözülebilir. Daha önce bulunan çözümün bazı modifikasyonlarına, yeni koşullara ve durumlara aktarıldığında izin verilir. Sözlü biçimde bulunan çözüm çocuk tarafından ifade edilebilir, bu nedenle bu aşamada çocuğun sözlü yönergeleri anlamasını, bulduğu çözümü formüle etmesini ve sözlerle açıklamasını sağlamak önemlidir.

3. aşama. Sorun, nesnelerin görüntülerini-temsillerini manipüle ederek görsel-figüratif bir planda zaten çözülmüştür. Çocuğun, sorunu çözmeyi amaçlayan eylem yöntemlerinin, bunların pratik olarak bölünmesinin - nesnel durumun dönüştürülmesi ve teorik olarak - gerekliliğin nasıl yapıldığının farkında olması gerekir.

4. aşama. Bu, görevin görsel-etkili ve figüratif çözümünü bulduktan sonra yeniden üretildiği ve dahili olarak sunulan bir planda uygulandığı son aşamadır. Burada zekanın gelişimi, çocukta probleme bağımsız olarak bir çözüm geliştirme ve bilinçli olarak takip etme yeteneğinin oluşumuna indirgenir. Bu öğrenme sayesinde, dış eylem planından içsel eylem planına geçiş gerçekleşir.

Bu nedenle, görsel-figüratif düşünme, okul öncesi çocukların etrafındaki dünya bilgisinde ana önemi kazanır. Çocuğa, gerçekliğin nesneleri ve fenomenleri hakkında genelleştirilmiş bilgileri özümseme fırsatı verir, çocukların yaratıcılığının kaynağı olur.

Okul öncesi çağda elde edilen görsel-figüratif düşüncenin gelişim düzeyi, bir kişinin sonraki tüm yaşamı için kalıcı bir öneme sahiptir, okul öncesi çocukluğun genel zihinsel gelişim sürecine yaptığı ana katkı olarak hizmet eder.

Bölümler: Okul öncesi çocuklarla çalışmak

Sınıflar: d/s, 1

Anahtar Kelimeler: mantıksal düşünme, görsel eylem düşünme

Küçük çocuklarda düşünme gelişir - algıdan görsel-etkili düşünmeye ve ardından görsel-figüratif ve mantıksal düşünmeye.

Erken ve okul öncesi çağda düşünmenin gelişimi. İlk düşünce süreçleri, çocukta, kendisini çevreleyen nesnelerin özelliklerini ve ilişkilerini algılama sürecinde ve nesnelerle kendi eylemlerinin deneyimi sırasında, tanıma sonucunda ortaya çıkar. çevreleyen gerçeklikte meydana gelen bir dizi fenomen. Sonuç olarak, algı ve düşünmenin gelişimi yakından ilişkilidir ve çocukların düşüncesine ilişkin ilk bakışlar pratik (etkili) niteliktedir, yani. çocuğun nesnel faaliyetinden ayrılamazlar. Bu düşünme biçimine "görsel-etkili" denir ve en eskisidir.

Görsel-etkili düşünme, bir kişinin yeni koşullarla ve sorunlu bir pratik görevi çözmenin yeni bir yolu ile karşılaştığında ortaya çıkar. Çocuk, çocukluk boyunca bu tür görevlerle karşılaşır - günlük ve oyun durumlarında.

Görsel-etkili düşünmenin önemli bir özelliği, deneme yöntemiyle gerçekleştirilen pratik eylemin, durumu dönüştürmenin bir yolu olarak hizmet etmesidir. Çocuklar bir nesnenin gizli özelliklerini ve bağlantılarını ortaya çıkarırken, belirli yaşam koşullarında gerekli ve tek olan deneme yanılma yöntemini kullanırlar. Bu yöntem, yanlış eylem seçeneklerini atmaya ve doğru, etkili olanları düzeltmeye dayanır ve böylece zihinsel bir operasyon rolünü yerine getirir.

Problemli pratik problemleri çözerken, bir tanımlama vardır, “nesnelerin veya fenomenlerin özelliklerinin ve ilişkilerinin keşfi, nesnelerin gizli, iç özellikleri ortaya çıkar. Pratik dönüşümler sürecinde yeni bilgiler elde etme yeteneği, görsel-etkili düşünmenin gelişimi ile doğrudan ilişkilidir.

Çocuğun zihni nasıl gelişir? Görsel-etkili düşüncenin ilk belirtileri, yaşamın ikinci yılının ilk - başlangıcında gözlemlenebilir. Yürüme ustalığı ile çocuğun yeni nesnelerle karşılaşmaları önemli ölçüde genişler. Çocuk, odanın içinde dolaşırken, nesnelere dokunurken, onları hareket ettirirken ve manipüle ederken sürekli olarak engellerle, zorluklarla karşılaşır, bir çıkış yolu arar, bu durumlarda yoğun denemeler, girişimler vb. Nesnelerle yapılan eylemlerde, çocuk basit manipülasyondan uzaklaşır ve hareket ettikleri nesnelerin özelliklerine karşılık gelen nesne-oynatma eylemlerine geçer: örneğin, bir bebek arabasıyla vurmaz, onu yuvarlar; yatakta bebek; bardağı masaya koyar; bir tencerede kaşıkla müdahale eder vb. Nesnelerle çeşitli eylemler gerçekleştirerek (hissetme, okşama, fırlatma, inceleme vb.), nesnelerin hem dış hem de gizli özelliklerini pratik olarak öğrenir, nesneler arasında var olan bazı bağlantıları keşfeder. Böylece, bir nesne diğerine çarptığında, gürültü oluşur, bir nesne diğerine eklenebilir, iki nesne çarpışabilir, farklı yönlerde hareket edebilir, vb. Sonuç olarak, nesne, çocuğun başka bir nesne üzerindeki etkisinin bir iletkeni haline gelir, yani. etkili eylemler, yalnızca nesne üzerindeki elle doğrudan etki ile değil, aynı zamanda başka bir nesnenin yardımıyla - dolaylı olarak da gerçekleştirilebilir. Nesneye, kullanımındaki bazı deneyimlerin birikiminin bir sonucu olarak, istenen sonucun elde edilebileceği bir araç rolü verilir. Niteliksel olarak yeni bir faaliyet biçimi oluşuyor - çocuk hedefe ulaşmak için yardımcı araçlar kullandığında araçsal.

Çocuklar öncelikle günlük yaşamda yardımcı nesnelerle tanışırlar. Çocuklar beslenir ve sonra kendileri bir kaşıkla yer, bir bardaktan içer vb., bir şey almaları, düzeltmeleri, hareket ettirmeleri vb. Gerektiğinde yardımcıları kullanmaya başlarlar. Çocuğun pratik problemleri çözmede edindiği deneyim, eylem yöntemlerinde sabittir. Yavaş yavaş, çocuk deneyimini genelleştirir ve çeşitli koşullarda kullanmaya başlar. Örneğin, bir çocuk bir oyuncağı kendisine yaklaştırmak için bir sopa kullanmayı öğrendiyse, o zaman dolabın altına yuvarlanan bir oyuncağı, şekil ve uzunluk olarak uygun olan bir oyuncak kürek yardımıyla çıkarır. , ağ, çubuk vb. Etkinlik deneyiminin nesnelerle genelleştirilmesi, deneyimin kelimede genelleştirilmesini hazırlar, yani. çocukta görsel-etkili düşünmenin oluşumunu hazırlar.

Bir çocukta nesnel aktivitenin gelişimi ve “sözlüleştirilmesi”, etrafındaki insanların aktif katılımıyla gerçekleşir. Yetişkinler çocuk için belirli görevler belirler, bunları çözmenin yollarını gösterir, eylemleri adlandırır. Gerçekleştirilen eylemi nitel olarak belirten bir kelimenin dahil edilmesi, henüz konuşma dili konuşmasa bile, çocuğun düşünce sürecini değiştirir. Kelimenin belirttiği eylem, bir grup homojen pratik problemi çözmek için genelleştirilmiş bir yöntemin karakterini kazanır ve diğer benzer durumlara kolayca aktarılır. Çocuğun pratik faaliyetine dahil olmak, konuşma, ilk başta sadece duyulabilir, sanki içinden sanki düşünme sürecini yeniden yapılandırır. Düşünmenin içeriğini değiştirmek, daha gelişmiş biçimlerini gerektirir ve zaten görsel-etkili düşünme sürecinde, görsel-figüratif düşünmenin ön koşulları oluşur.

Küçük okul öncesi çağda, hem içerikte hem de görsel-etkili düşünme biçimlerinde derin değişiklikler meydana gelir. Çocukların görsel-etkili düşünmelerinin içeriğindeki bir değişiklik, yapısında da bir değişikliğe yol açar. Genelleştirilmiş deneyimini kullanarak, çocuk zihinsel olarak hazırlanabilir, sonraki olayların doğasını öngörebilir.

Görsel-etkili düşünme, zihinsel aktivitenin tüm ana bileşenlerini içerir: hedef belirleme, koşulların analizi, başarı araçlarının seçimi. Pratik bir problem görevini çözerken, yönlendirme eylemleri yalnızca nesnelerin dış özellikleri ve nitelikleri üzerinde değil, aynı zamanda belirli bir durumda nesnelerin iç ilişkilerinde de kendini gösterir. Okul öncesi çağda, çocuk zaten kendisinden önce ortaya çıkan pratik görevlerin koşullarında özgürce yönlendirilir, bağımsız olarak problem durumundan bir çıkış yolu bulabilir. Sorunlu bir durum, kişinin olağan yollarla hareket edemediği, ancak kişinin geçmiş deneyimini dönüştürmesi, onu kullanmanın yeni yollarını bulması gereken bir durum olarak anlaşılır.

Okul öncesi çocukların görsel-etkili düşüncesinin oluşumunun temeli, problem-pratik problemlerin çözümünde bağımsız yönlendirme ve araştırma faaliyetlerinin geliştirilmesi ve ayrıca konuşmanın ana işlevlerinin oluşturulmasıdır. Bu da, bilişin ana bileşenleri olan eylem, söz ve görüntü arasındaki zayıf ilişkiyi güçlendirmeyi mümkün kılar.
Nesnelerle hareket etme sürecinde, okul öncesi çocuğun kendi ifadeleri için bir nedeni vardır: akıl yürütme, sonuçlar. Bu temelde, daha esnek, dinamik hale gelen görüntü temsilleri oluşturulur. Nesnelerle eylemler gerçekleştirirken ve gerçek durumu değiştirirken, çocuk görüntü-temsillerin oluşumu için temel bir temel oluşturur. Bu nedenle, görsel-pratik durum, okul öncesi bir çocukta eylem ve söz arasında güçlü bir bağlantının kurulmasında bir tür aşamadır. Bu bağlantıya dayanarak, tam teşekküllü görüntü temsilleri oluşturulabilir.

Kelime ve görüntü arasındaki ilişkinin oluşumu

Durumu sözlü açıklamasına göre doğru bir şekilde temsil etme yeteneği, çocuğun mecazi düşünme ve konuşma biçimlerinin gelişimi için gerekli bir ön koşuldur. Yeniden yaratılan hayal gücünün görüntüleri ile zihinsel işlem mekanizmasının oluşumunun temelini oluşturur. Gelecekte bu, talimatlara göre yeterli eylemleri gerçekleştirmenize, entelektüel sorunları çözmenize ve planlamanıza olanak tanır. Bu nedenle, bu beceri, yüksek kaliteli, amaçlı gönüllü faaliyetin temelidir.

Mantıksal düşünme unsurlarının gelişiminin temelini oluşturan kelime ve görüntü arasındaki ilişkidir.

Sözlü bir açıklamaya göre bir oyuncak veya nesne bulma becerilerinin oluşumu, çevre hakkında fikirlerin pekiştirilmesi için görevler.

GÖREV "GUESS!"

Teçhizat: oyuncaklar: top, matryoshka, Noel ağacı, kirpi, tavşan, fare.

Kurs ilerlemesi.Öğretmen çocuklara güzel bir kutu gösterir ve “Orada ne olduğuna bir bakalım” der. Öğretmen çocuklarla birlikte tüm oyuncakları inceler ve hatırlamalarını ister. Sonra oyuncakları bir peçeteyle örter ve "Şimdi size bir oyuncaktan bahsedeceğim ve hangi oyuncaktan bahsettiğimi tahmin edebilirsiniz" diyor. Öğretmen şiire şöyle der: “Yuvarlak, lastik, rulo, onu dövüyorlar, ama ağlamıyor, sadece daha yükseğe, daha yükseğe atlıyor.” Zorluk durumunda peçeteyi açar ve oyuncağın açıklamasını çocukların doğrudan algılayacağı şekilde tekrarlar. Çocuk, açıklamaya göre bir oyuncak seçtikten sonra onu anlatması istenir: “Bana bu oyuncaktan bahset. Neye benziyor?

Ders devam eder, öğretmen diğer oyuncaklardan bahseder.

MİSYON "TOPU BUL!"

Teçhizat: beş top: kırmızı küçük, beyaz çizgili büyük kırmızı, büyük mavi, beyaz çizgili küçük yeşil, beyaz çizgili büyük yeşil.

Kurs ilerlemesi.Çocuklara tüm toplar tek tek gösterilir ve hatırlamaları istenir. Daha sonra öğretmen tüm topları bir peçete ile kapatır. Ardından toplardan birinin tarifini hikaye şeklinde veriyor. Diyor ki: “Vova topu anaokuluna getirdi. Top büyüktü, kırmızıydı, beyaz çizgiliydi. Vova'nın getirdiği topu bulun. Onunla oynayacağız." Öğretmen peçeteyi açar ve çocuktan bahsettiği topu seçmesini ister. Zorluk veya hatalı bir seçim durumunda, toplar açık kalırken öğretmen topun tanımını tekrarlar. Bu teknik çocuğa yardımcı olmazsa, açıklayıcı sorular kullanılmalıdır: “Vova'nın getirdiği en büyük top nedir? Ne renk? Topun üzerine ne boyandı? Şerit ne renk?

Çocuk topu seçtikten sonra hangi topu seçtiğini söylemesi istenir. seçiminizi bir konuşma ifadesinde gerekçelendirin. Daha sonra çocuklar daire şeklinde durur ve bu topla oynarlar. Çocuklara başka bir topun tarifi verilerek oyun devam ettirilebilir. Bu tür yöntemlerle öğretmen, çocukların dikkatini oyuncakların dış işaretlerinin değerlendirilmesine ve analizine çeker ve bu da bu işaretlerin çocuğun kendi konuşmasıyla bağlantısına katkıda bulunur.

Teçhizat: hayvanları betimleyen şablonlar: tavşan, timsah, zürafa; hücreleri temsil eden dikdörtgenler; oyuncaklar: tavşan, timsah, zürafa ve yapı seti - tuğlalar.

Kurs ilerlemesi.Öğretmen çocuklara hayvanları hayvanat bahçesinin kafeslerine “yerleştirmelerine” yardım etmelerini teklif ediyor, diyor ki: “Hayvanat bahçesinde ücretsiz üç kafes var, boyutları farklı: biri küçük, alçak; diğeri büyük ve çok uzun; üçüncüsü büyük ve çok uzun. Hayvanat bahçesine getirilen hayvanlar: bir timsah, bir tavşan ve bir zürafa. Bu hayvanları kendileri için rahat olan kafeslere koymaya yardım edin. Hangi hayvanın hangi kafese konması gerektiğini söyleyin. Zorluk durumunda öğretmen çocuklara tuğladan kafesler yapmalarını ve bu kafeslere hayvanları yerleştirmelerini önerir. Uygulamalı etkinlikten sonra, çocuklardan hangi hayvanları hangi kafeslere "yerleştirdiklerini" ve nedenini söylemeleri istenir.

GÖREV "KİM NEREDE YAŞIYOR?"

GÖREV "TAMAM VE ÇİZİM!"

GÖREV "OYUNCU YARIM"

Teçhizat: her oyuncu için - katlanabilir bir oyuncak (veya nesne): mantar, araba, çekiç, uçak, şemsiye, olta, spatula; Her oyuncu için çanta.

ders ilerlemesi. Çocuklara oyuncağın yarısı torbalarda verilir ve oyuncağı isim vermeden dokunarak tahmin etmeleri istenir. O zaman bunu anlatmalısın ki, bu oyuncaktan ruh eşi olacak diğer çocuk, ruh eşini tahmin etsin ve göstersin. Bundan sonra çocuklar her iki yarıyı da birbirine bağlar ve bütün bir oyuncak yaparlar.

Bulmacalar

• Şapka ve bacak - bütün Yermoshka bu (mantar).
• Kabin ve gövde, evet dört tekerlek, iki parlak ışık, vızıltı değil, uğultu ve caddede koşuyor (araba).
• Tahta boyun, demir gaga, vur, vur, vur (bir çekiç).
• Ne tür bir kuş: şarkı söylemez, yuva yapmaz, insan ve kargo taşımaz (uçak).
• Açık bir günde köşede duruyorum, yağmurlu bir günde yürüyüşe çıkıyorum, beni üzerinde taşıyorsun, ama ben neyim - söyle kendine (şemsiye).
• Bir çubuğa geçirin, elinize yapıştırın ve suya geçirin (olta).
• Kapıcının yanında yürüyorum, karı kürekliyorum ve adamların bir tepe yapmasına, bir ev inşa etmesine yardım ediyorum. (kürek kemiği).

Oyunu tekrarlarken diğer oyuncakları çantalara koymanız gerekiyor.

GÖREV "YARI RESİM"

Teçhizat: konu iki parça halinde kesilmiş resimler: makas, sulama kabı, yaprak, şalgam, olta, bardak, salatalık, havuç, kar tanesi; zarflar.

ders ilerlemesi. Çocuklara zarf içinde bölünmüş resmin bir parçası verilir ve diğer çocuklara göstermeden düşünmeleri önerilir. Bölünmüş resimde gösterilen nesneyi tahmin eden çocuk, tüm nesneyi çizmelidir. Daha sonra her çocuk çocuklara bir bilmece yapar veya resimde gösterilen nesne hakkında konuşur (veya onu tarif eder: hangi şekil, renk, nerede büyüdüğü, ne için olduğu vb.). Çocuklar bilmeceyi tahmin ettikten sonra, çocuk cevabını çizimini gösterir. Zorluk durumunda, öğretmen çocuğu onunla bir bilmece yapmaya davet eder.

Bulmacalar

• İki uç, iki halka, ortada çıtçıt (makas).
• Bulut plastikten yapılmıştır ve bulutun bir kolu vardır. Bu bulut sırayla bahçe yatağının etrafında dolaştı. (sulama kabı).
• Yeşil olanlar ilkbaharda bir ağaçta büyür ve altınlar sonbaharda bir daldan düşer. (yapraklar).
• Yuvarlak, ama soğan değil, sarı, ama tereyağı değil, tatlı ama şeker değil, kuyruklu ama fare değil (turp).
• Önümüzde ne var: kulakların arkasında, gözlerin önünde direksiyonda ve burunda bir koltuk? (gözlük).
• Sihirli bir değneğim var arkadaşlar. Bu sopayla inşa edebilirim: bir kule, bir ev, bir uçak ve büyük bir gemi. Bu asanın adı nedir? (kalem).
• Canlı bir şey gibi kayıp gidiyor, ama dışarı çıkmasına izin vermeyeceğim. Beyaz köpük köpükler, eller yıkamak için tembel değil (sabun).
• Kırmızı burun yere kök salmış ve yeşil kuyruk dışarıda. Yeşil bir kuyruğa ihtiyacımız yok, sadece kırmızı bir buruna ihtiyacımız var (havuç).
• Yaz aylarında bahçede - taze, yeşil ve kışın bir fıçıda - yeşil, tuzlu, tahmin et, aferin, adlarımız neler ...? (salatalıklar).
• Gökyüzünden beyaz bir yıldız düştü, avucuma düştü ve kayboldu (kar tanesi).
• Oyun tekrar oynanırken çocuklara başka resimler sunulmalıdır.

Sınıflandırma yapmak için becerilerin oluşumu için görevler

Hedef- çocuklara temel ve ikincil arasında ayrım yapmayı, çeşitli nedenlerle nesneleri ortak özelliklere göre tek bir grupta birleştirmeyi öğretmek.

Oyunlar ve görevler "Nesnelerin (resimler) gruplandırılması", örnek olmadan ve genelleme kelimesi olmadan. Amaç, çocuklara sınıflandırma için temel mantıksal problemleri çözerken görsel bir model kullanmayı öğretmektir.

OYUN "OYUNCAKLARI DAĞIT!"

Teçhizat: farklı boyutlarda bir dizi oyuncak (her biri üç): yuva yapan bebekler, çanlar, vazolar, evler, Noel ağaçları, tavşanlar, kirpiler, arabalar; üç özdeş kutu.

Kurs ilerlemesi.Öğretmen çocuklara oyuncakları gösterir ve “Bu oyuncaklar üç kutuya konulmalıdır. Her kutu birbirine benzeyen oyuncaklar içermelidir. Hangi oyuncakları bir kutuya, hangilerini diğerine ve hangilerini üçüncü bir kutuya koyduğunuzu düşünün. Çocuk oyuncakları rastgele sıralarsa, öğretmen ona yardımcı olur: “Hangi oyuncaklar birbirine benziyorsa, onları seçin (örneğin, iç içe geçmiş bebekler). Bu matruşkalar birbirinden nasıl farklıdır? Onları kutulara koyun." Daha sonra öğretmen çocuğa ziller verir ve onları yuvalayan bebeklere dağıtmasını ister: "En büyük yuvalayan bebeğe hangi zili vereceğini düşün." Daha sonra, çocuk oyuncakları kendisi düzenler ve gruplama ilkesini genelleştirir. Öğretmen sorar: "Bana hangi oyuncakları ilk kutuya, hangisini ikinciye ve hangisini üçüncü kutuya koyduğunu söyle." Zorluk durumunda kendini şöyle özetliyor: “Bir kutuda - en küçük oyuncaklar; diğerinde - daha fazla ve üçüncüde - en büyüğü.

OYUN "RESİMLERİ YAYINLAYIN!"

Teçhizat: nesneleri gösteren resimler: araçlar, tabaklar, mobilyalar (her türden sekiz adet).

Kurs ilerlemesi.Öğretmen çocuklara bir dizi resim gösterir ve her gruptaki resimlerin biraz benzer olması için onları birkaç gruba ayırmalarını ister. Zorluk durumunda, öğretmen çocuğa gruplandırmanın temeli olarak talimat verir: “Bulaşıkların görüntüsü olan tüm resimleri seçin. Şimdi bakalım mobilyalar nerede, ”vb. Çocuk tüm resimleri yerleştirdikten sonra, gruplandırma ilkesini formüle etmesine yardımcı olmak gerekir: "Bir grupta, bulaşıkları gösteren tüm resimler, diğerinde - mobilya ve üçüncü - ulaşım."

OYUN "Nesneleri Dağıt!"

Teçhizat:çeşitli amaçlar için sekiz oyuncak ve nesne seti, ancak bazıları ahşap, diğerleri plastik: arabalar, piramitler, mantarlar, tabaklar, boncuklar, küpler, evler, iki Noel ağacı; iki özdeş kutu.

Kurs ilerlemesi.Öğretmen çocukla birlikte tüm oyuncakları teker teker (çiftler halinde değil) inceler ve ardından şöyle der: “Bu oyuncaklar iki kutuya yerleştirilmelidir, böylece her kutuda birbirine benzer oyuncaklar bulunur.” Zorluk durumunda öğretmen ilk oyuncak çiftini alır - Noel ağaçlarını - yan yana koyar ve çocuklardan karşılaştırmalarını ister: "Bu Noel ağaçları birbirinden nasıl farklıdır?" Çocuklar temel farkı bulamazlarsa, öğretmen çocukların dikkatini bu oyuncakların yapıldığı malzemeye çeker. Daha sonra çocuklar kendi başlarına hareket ederler. Oyunun sonunda gruplama ilkesi özetlenmelidir: "Bir kutuda - tüm ahşap oyuncaklar ve diğerinde - hepsi plastik olanlar."

GÖREV "BİR RESİM ÇİZ!"

Teçhizat: Balık, kuş ve hayvan görselli 24 kart (her türden sekiz adet); üç zarf.

Kurs ilerlemesi.Öğretmen çocuklara şöyle der: “Birisi resimlerimi karıştırdı. Bu resimleri üç zarfa bölmek gerekiyor ki resimler biraz birbirine benzesin. Her zarfta, orada hangi resimlerin olduğu net olacak şekilde böyle bir resim çizmeniz gerekir. Çocuk görevi yanlış yapsa bile öğretmen görevi tamamlama sürecine müdahale etmez. Çocuk resimleri yerleştirdikten sonra öğretmen “Söyle bana, bu zarfa hangi resimleri koydun, neden? Birbirlerine nasıl benziyorlar? vb. Zorluk durumunda öğretmen resimleri zarflara yerleştirmek için örnekler verir. Daha sonra çocuktan bu resim grubunu tek kelime ile adlandırmasını ve zarfın üzerine bir resim çizmesini ister.

GÖREV "ÇİFT RESİMLER"

Teçhizat: aynı nesneleri gösteren sekiz çift resim, sadece bir tanesi - tekil ve diğerleri - çoğul: bir küp - üç küp; bir tavuk - beş tavuk; bir kalem - iki kalem; bir elma - dört elma; bir yuvalama bebeği - üç yuvalama bebeği; bir çiçek - sekiz çiçek; bir kiraz - yedi kiraz; bir makine - altı makine.

ders ilerlemesi. Öğretmen çocuğa tüm resimleri düşünmesini verir ve ardından bunların iki gruba ayrılmasını önerir: "Onları ayrıştırın, böylece her grupta birbirine biraz benzeyen resimler olur." Çocuğun resimleri nasıl düzenlediğine bakılmaksızın, öğretmen müdahale etmez. Çocuk resimleri yerleştirdikten sonra öğretmen sorar: “Hangi resimleri bir gruba, hangilerini diğerine koydunuz?” Daha sonra gruplama ilkesini açıklamayı önerir. Zorluk durumunda, öğretmen çocuktan bir çift kabin seçmesini, karşılaştırmasını ve nasıl farklı olduklarını açıklamasını ister. Daha sonra yine modele göre resimlerin ayrıştırılması ve ardından gruplama ilkesinin açıklanması önerilmektedir.

kelime oyunları

“YUVARLAK NEDİR, OVAL NEDİR?”

Kurs ilerlemesi.Öğretmen, çocuktan mümkün olduğunca çok sayıda yuvarlak ve oval nesne adlandırmasını ister. Çocuk oyuna başlar. Adlandıramıyorsa öğretmen başlar: “Hatırladım, elma yuvarlak, testis oval. Şimdi devam et. Hangi şeklin bir erik olduğunu ve bir bektaşi üzümü ne olduğunu hatırlayın. Bu doğru, erik ovaldir ve bektaşi üzümü yuvarlaktır. (Çocuğun nesneleri isimlendirmesine ve şekil bakımından karşılaştırmasına yardımcı olur: halka-balık, kirpi-top, kiraz yaprağı kiraz, karpuz-kavun, meşe palamudu-ahududu, domates-patlıcan, ayçiçeği çekirdeği, kabak-elma). Zorluk durumunda öğretmen çocuğa bir dizi resim gösterir ve bunları birlikte iki grup halinde düzenler.

"UÇUŞ - UÇMAZ"

Kurs ilerlemesi.Öğretmen çocukları “uçar” kelimesini söylediğinde nesneleri hızlı bir şekilde adlandırmaya ve ardından “uçmaz” kelimesini söylediğinde diğer nesneleri adlandırmaya davet eder. Öğretmen diyor ki: "Uçuyor." Çocuklar şöyle seslenir: “Karga, uçak, kelebek, sivrisinek, sinek, roket, güvercin” vb. Sonra öğretmen der ki: "Uçmaz." Çocuklar şöyle seslenir: “Bisiklet, papatya, bardak, köpek, kalem, yavru kedi” vb. Oyun devam eder: Çocuklardan biri “uçar”, “uçmaz” kelimelerini söyler ve öğretmen nesneleri çocuklarla birlikte isimlendirir. Oyun yürürken oynanabilir.

"yenilebilir-yenilmez"

Oyun bir öncekine benzetilerek oynanır.

"YAŞAYAN-YAŞAYAN"

Oyun, "Sinekler uçmaz" oyununa benzetilerek oynanır.

"AŞAĞIDA NE OLUYOR VE YUKARIDA NE OLUR?"

ders ilerlemesi. Öğretmen çocukları sadece tepede olanları düşünmeye ve adlandırmaya davet eder. Çocuklar zorlanırsa, “Haydi bakalım, üstümüzde gökyüzü var. Aşağıda oluyor mu? Hayır, her zaman sadece en üstte olur. Ve sadece tepede başka ne olur? Bulutlar nerede? (yıldızlar, ay). Şimdi sadece aşağıda ne olduğunu bir düşünün? Yere bak. Çim nerede büyür? Nereye gidiyor? » (bitkiler, rezervuarlar, toprak, kum, taşlar vb.). Bundan sonra, çocuklar bağımsız olarak sadece yukarıda olan ve sadece aşağıda olan doğa nesnelerini listeler.

"TATLI NEDİR?"

Kurs ilerlemesi.Öğretmen çocuklara şunları sunar: “Dikkatle dinleyin, tatlı bir şey diyeceğim. Ve eğer bir hata yaparsam durdurulmalıyım, “Dur!” demeliyim. Öğretmen diyor ki: "Şeker, şekerleme, ahududu, çilek, limon." Çocuklar dikkatle dinler ve "yanlış" olduğu yerde onu durdururlar. Sonra çocuklar neyin tatlı olduğunu söylerler.

"HIZLI CEVAP VER"

Teçhizat: top.

ders ilerlemesi. Topu elinde tutan öğretmen çocuklarla çember olur ve oyunun kurallarını şöyle açıklar: “Şimdi size bir renk söyleyeceğim ve birinize bir top atacağım. Topu yakalayan kişi aynı renkteki bir nesneyi adlandırmalıdır. Sonra kendisi başka bir renk arar ve topu bir sonrakine atar. Ayrıca topu yakalar, nesneyi adlandırır, ardından rengini vb. Örneğin, öğretmen “Yeşil” der (kısa bir duraklama yapar, çocuklara yeşil nesneleri hatırlama fırsatı verir) ve topu Vitya'ya atar. “Çim” diye yanıtlıyor Vitya ve “Sarı” diyerek topu bir sonrakine atar. Aynı rengin birçok nesnesi olduğu için aynı renk birkaç kez tekrarlanabilir.

Sınıflandırmanın ana özelliği sadece renk değil, aynı zamanda nesnenin kalitesi de olabilir. Acemi, örneğin: "Ahşap" der ve topu atar. “Masa” diye cevap verir topu yakalayan çocuk ve “Taş” sözünü verir. “House”, bir sonraki oyuncu cevap verir ve şöyle der: “Demir”, vb. Bir dahaki sefere form ana özellik olarak alınır. Öğretmen "yuvarlak" kelimesini söyler ve topu herhangi bir oyuncuya atar. "Güneş" diye yanıtlıyor ve "kare" gibi başka bir şekli adlandırıyor ve topu bir sonraki oyuncuya atıyor. Kare şeklindeki bir nesneyi (pencere, mendil, kitap) adlandırır ve bir form önerir. Birçok nesne aynı şekle sahip olduğu için aynı şekil birkaç kez tekrar edilebilir. Tekrar ederken, bir değil iki veya daha fazla nesneyi adlandırmayı teklif ederek oyun daha zor hale getirilebilir.

"NE GİBİ OLANLAR?"

Kurs ilerlemesi.Öğretmen çocukları etrafa bakmaya ve birbirine biraz benzeyen iki nesne bulmaya davet eder. Diyor ki: “Arayacağım: güneş tavuğu. Sizce birbirlerine nasıl benziyorlar? Evet doğru, renkleri birbirine benziyor. Ve işte iki parça daha: bir bardak ve bir pencere. Birbirlerine nasıl benziyorlar? Ve şimdi her biriniz iki benzer nesnenizi adlandıracaksınız.
Dördüncü "ekstra" kelimeyi ortadan kaldırmak için oyunlar.

"DİKKAT OLMAK!"

Kurs ilerlemesi.Öğretmen çocuklara şöyle der: “Dört kelime söyleyeceğim, bir kelime buraya sığmaz. Dikkatlice dinlemeli ve "ekstra" kelimeyi adlandırmalısınız. Örneğin: matryoshka, bardak, bardak, oyuncak bebek; masa, kanepe, çiçek, sandalye; papatya, tavşan, karahindiba, peygamber çiçeği; at, otobüs, tramvay, troleybüs; kurt, karga, köpek, tilki; serçe, karga, güvercin, tavuk; elma, ağaç, havuç, salatalık. Vurgulanan her "ekstra" kelimeden sonra, öğretmen çocuktan bu kelimenin neden bu kelime grubuna uymadığını açıklamasını ister, yani. Gruplama ilkesini açıklar.

"Hangi KELİMENİN İYİ OLMADIĞINI BİLİN!"

Kurs ilerlemesi.Öğretmen, bu oyunun bir öncekine benzer olduğunu söylüyor, sadece burada kelimeler farklı şekilde birleştiriliyor. Ayrıca şöyle açıklıyor: “Kelimeleri adlandıracağım ve siz üç kelimenin nasıl benzer olduğunu ve birinin benzer olmadığını düşünüyorsunuz. Ekstra kelimeyi adlandırın. Öğretmen diyor ki: “Kedi, ev, burun, araba. Hangi kelime uymuyor? Zorluk durumunda, bu kelimeleri ses kompozisyonuyla karşılaştırır. Sonra çocuklara bir dizi kelime daha sunar: kurbağa, büyükanne, ördek, kedi; davul, vinç, makine, ahududu; huş ağacı, köpek, kurt, kedi yavrusu vb. Önerilen her kelime dizisindeki öğretmen, çocuğun kelimeleri hece kompozisyonuna göre karşılaştırmasına yardımcı olur.

"SÖZ VERİN!"

Kurs ilerlemesi.Öğretmen çocukları belirli bir ses için kelimeler bulmaya davet eder: “Şimdi kelimelerin nelerden oluştuğunu öğreneceğiz. Diyorum ki: sa-sa-sa - işte yaban arısı geliyor. Shi-shi-shi - bunlar çocuklar. İlk durumda “s” sesini çok tekrarladım ve ikinci durumda en çok hangi sesi aradım? - "sh" sesi doğru. Şimdi "s" sesine sahip kelimeler buluyorsunuz. İlk diyeceğim kelime “şeker” ve şimdi kelimeleri “s” sesiyle adlandırıyorsunuz. Daha sonra benzetme yoluyla oyun "sh" sesiyle devam eder.

"DİKKATLİ DİNLE!"

Kurs ilerlemesi.Öğretmen çocuğa şöyle der: “Ben kelimeleri isimlendireceğim ve sen hangi kelimenin uymadığını söyleyeceksin: kedi, yumru, elbise, şapka; traktör, sepet, lastik, mürver; nehir, şalgam, pancar, havuç; kitap, vinç, top, kedi; su, kalem, kapıcı, pamuk. Zorluk durumunda, belirli bir dizi kelimeyi yavaşça tekrar eder ve çocuğun kelimelerdeki ortak sesi vurgulamasına yardımcı olur. Oyun tekrarlandığında, öğretmen dördüncü “ekstrayı” ortadan kaldırmak için çocuklara görevler için çeşitli seçenekler sunar.

Tüm ebeveynler okul öncesi çağda düşünmenin gelişimine gerekli özeni göstermez. Ancak araştırmacılar, düşünme ve konuşma arasında bir ilişkinin varlığına işaret etmektedir. Zekanın gelişimi ne kadar erken başlarsa, okul öncesi çocuğun kelime hazinesi o kadar zengin olacaktır.

Zihinsel aktivite türleri

Her yaş, çevreleyen dünyaya ilişkin kendi özgüllüğü ile karakterize edilir. Okul öncesi yaş düşünmenin gelişimi için hassastır. Yaşamın ilk yıllarında, çocuk büyük bir merakla ayırt edilir. Bu dönemde çocuklarda 3 tür düşünce hakimdir:

1. Görsel olarak etkili. 3-4 yaşlarında ortaya çıkar. Bu yaştaki çocuklar için pratik aktiviteler teorik olanlardan önce gelecektir. İlk önce, çocuk şu veya bu eylemin sonucunu görür ve ancak o zaman kuralı görüntüler (çizgi film izlemek için televizyonun uzaktan kumandasındaki belirli bir düğmeye basmanız gerekir, vb.).
2. mecazi. Bu tür bir düşünce 4-5 yıl içinde ortaya çıkar. Bu dönemde bebek önce düşünür ve ancak o zaman harekete geçer. Dört yaşında, çocuklar artık tanıdık olmayan bir nesneyi hissetmeye veya tatmaya ihtiyaç duymazlar. Düşünme ve pratik eylemler arasındaki bağlantı giderek zayıflıyor.
3. Boole. Okul öncesi çocukların gelişimi 5-7 yaşlarında zirveye ulaşır. Mantıksal düşünme, teorik ve pratik eylem arasında açık bağlantıların kurulmasıdır. Bir okul öncesi çocuk, alışılmadık bir durumla mantıklı bir şekilde başa çıkabilir. 5-7 yaşlarında, çocuklar iyi gelişmiş mecazi düşünceye sahip olmalıdır. Bir okul öncesi çocuğu, doğrudan varlığı olmadan bir konu hakkında konuşabilir.

Okul öncesi çocuk başka düşünme biçimlerini de bulabilir. Ebeveynler bir okul öncesi çocuğunun düşüncesinin gelişimine yeterince zaman ayırırsa, eğitici ve eğitici oyunlar kullanırsa, çocuk gelişimde akranlarının önünde olabilir. Küçük okul öncesi yaş için karakteristik olmayan düşünme türleri:

1. ampirik. Okul öncesi çocukların yüksek entelektüel gelişimi, çocuğun nesneleri sınıflandırmasına, aralarındaki benzerlikleri ve farklılıkları belirlemesine izin verir. 5-7 yaş arası bir çocuğun ampirik düşüncesinin oldukça doğal olduğuna inanılmaktadır. Ancak, herkes buna sahip değil.
2. Analitik. Analitik yetenekler, okul öncesi çocuklarda mantıksal düşünmenin gelişiminin bir sonucudur. Şablona göre sadece olayın algılanmasının ve ona verilen tepkinin bir oluşumu vardır. Analiz etme, fenomenin özünü keşfetme yetenekleri vardır.
3. Sezgisel. İyi bir sezgiye sahip bir okul öncesi çocuğun zihinsel gelişimi, deneyimle edindiği bilgilerin yardımı olmadan bazı sorulara cevap bulmasına yardımcı olur.

zihinsel operasyonlar

Her zihinsel olarak sağlıklı insanın özelliği olan gerçekleştirme yeteneği olan birkaç evrensel işlem vardır. Okul öncesi çocukların zihinsel eğitimi, çocuğun aşağıdaki işlemlerin tümüne hakim olmasını sağlamayı amaçlamalıdır:

1. Sınıflandırma. Zihinsel aktivite, çevredeki nesnelerdeki benzerlikleri ve farklılıkları bulmaya yönelik olmalıdır. Aynı zamanda, okul öncesi çocuklarda düşünme, bazı nesnelerin bir şekilde çakışabileceği ve diğerinde farklı olabileceği gerçeğinin (masa ve kurşun kalem ahşaptır, ancak masa büyük ve kalem küçüktür) farkına varmaya yönlendirilmelidir. .
2. Sentez. Zihinsel eylem, edinilen bilgiyi tek bir sistemde birleştirmeyi amaçlar. Okul öncesi çocukların zihinsel eğitiminin amacı, çocuğu ilgisiz bilgileri birleştirmek zorunda kalacağı okula hazırlamaktır. Sentezin başarılı gelişimine bir örnek, okuma yeteneğidir (harflerden kelimeler ekleme).
3. Analiz. Okul öncesi çocuklarda zeka gelişimi bu operasyonun gelişimini de içermelidir. Eğer sentez bağlantı kurma yeteneğini gerektiriyorsa, o zaman analiz "parçalama" yeteneğini oluşturur. Bilişsel gelişim bize dünyayı yalnızca tek bir bütün olarak değil, aynı zamanda bireysel parçaların bir koleksiyonu olarak da görmeyi öğretir (bir çiçek tek bir bütün değildir, bir gövdeden, yapraklardan, taç yapraklardan vb. oluşur).
4. Genelleme ve karşılaştırma. Bazı araştırmacılar, genelleme ve karşılaştırmayı özel sınıflandırma durumları olarak görürler. Okul çocuklarının uygun öğretimi ve zihinsel eğitimi, bir grup konuyu belirli bir özelliğe göre genelleştirme yeteneğini geliştirir. Çocuk 3-4 yaşında bile kaşık, çatal, fincanın ne olduğunu ve ne için kullanıldığını anlar. Ancak, henüz tüm bu öğeleri yemek olarak adlandıramaz. Gelecekteki öğrencinin ayrıca nesneleri ana özelliklere göre karşılaştırma yeteneğine ihtiyacı vardır.

Çocuk soruları

Daha büyük okul öncesi çocukların her zaman genç öğrencilere göre önemli ölçüde daha fazla sorusu vardır. Sürekli "neden" ebeveynleri korkutmamalıdır. Baba ve anne, bir oğulda veya kızda entelektüel yeteneklerin doğru gelişim seyrine ikna edilebilir. Ebeveynler, mümkünse, bebeğe en azından uyarlanmış bir versiyonda gerekli tüm bilgileri sağlamalıdır. Sorular 3 kategoriye ayrılır:

1. Duygusal. Bir çocuğun kendinden emin veya güvende hissetmek için yetişkinlerden destek kadar bilgiye ihtiyacı yoktur.
2. Bilişsel. Bu tür sorular yeni bilgiler elde etmek için sorulur. Onların yardımıyla, ebeveynler ve eğitimciler okul öncesi çocuklarında düşünmenin gelişimini izleyebilirler. Zihinsel engelli çocukların genellikle soru sormadıkları belirtilmektedir.
3. Ek. Okul öncesi çağındaki çocukların tam entelektüel gelişimi için, aynı konuyla ilgili kumbara bilgi birikimini sürekli olarak yenilemek gerekir. Bugün nesnenin amacını bilmek istiyor. Yarın bu nesnenin neyden yapıldığını soracak.

Bir oğlunun veya kızının artan entelektüel ihtiyaçlarını göz önünde bulundurarak, ebeveynler sadece çocuğun gelişimi ile değil, aynı zamanda okuryazarlık seviyelerinin artmasıyla da ilgilenmelidir. Zihinsel engelli veya otistik insanlarda düşünme gelişiminin bir özelliği, etraflarındaki dünyanın pratik olarak ilgilenmemesidir. Çocuğun düşünme teşhisi için bir uzmana götürülmesi gerekir. Duygusal sorunlar çocukluk çağı geriliği ile ilişkilendirilmemelidir. Dikkat eksikliğini gösterirler. Anne ve baba çocuklarla daha fazla zaman geçirmeli. Uyku vakti hikayelerini okumak yeterli olacaktır.

Yaratıcı düşünce

Ebeveynler, okul öncesi çocukların zihinsel eğitiminin görevlerinin bebeğe blok harflerle saymayı ve yazmayı öğretmek olduğuna inanırlar. Ancak bu başarılı bir eğitim için yeterli değildir. Çocuk yaratıcı düşünmeyi öğrenmelidir. Okulda sadece örnekleri çözmeyecek ve dikte yazmayacak. Hem küçük hem de son sınıflarda, birçok görev doğası gereği yaratıcı olacaktır. Okul öncesi çocukların zihinsel gelişiminin teşhisi, zengin bir hayal gücüne sahip çocukların hem kompozisyon yazmada hem de cebir problemlerini çözmede başarılı olduklarını göstermektedir.

Yaratıcı düşüncenin gelişimi 3-4 yaşında başlar. Ebeveynlerin veya bakıcıların kullandığı egzersizler oyun şeklinde olmalıdır. Hayal gücünün geliştirilmesine yönelik etkinlikler okulda ders şeklini alırsa sonuca ulaşılamaz. Çocuklar bu tür egzersizlerden çabucak yorulurlar. Sınıfların başarılı olması için okul öncesi çocukların düşünme özelliklerini dikkate almak gerekir.

Bebeğin hayal gücünün sürekli uyarılması gerekir. Yaratıcı düşüncenin gelişimi, sonbahar parkında yürüyüş sırasında iyi bir aktivitedir. Çocukları düşen yapraklar hakkında bir peri masalı oluşturmaya davet edebilirsiniz. Evde, bir çocuk yazarının veya çocuğun kendisinin yarattığı bir oyun oynamanız gerekir. Oğlunun veya kızının arkadaşları ve ebeveynleri oyuna dahil edilmelidir. Bu tür zihinsel eğitim yöntemleri hızlı sonuçlara yol açacak ve çocuğu büyüleyecektir.

Ebeveynlerin dersler için her zaman yeterli zamanı olmaz. Okul öncesi çocukların entelektüel yeteneklerinin gelişimi kesintiye uğramamalıdır. Canlı iletişimin yerini almak imkansızdır ama eğitici oyuncaklarla telafi edilebilir. Lego yapıcısı, okul öncesi çocuklarda yaratıcılığı ve mantıksal düşüncenin gelişimini teşvik eder.

6-7 yaşlarında, görev daha zor hale gelmelidir. Okula hazırlanmanız, kurşun kalemle çalışmayı öğrenmeniz gerekiyor. Bu yaştaki çocukların düşünme gelişiminin özelliklerini dikkate almak gerekir. Bir okul öncesi çocuk düşüncelerini grafiksel olarak ifade etmek ister. En basit görev, bir kağıda, örneğin ağaç, kalem, kek, çizme gibi anlamla ilgisi olmayan birkaç kelime yazmayı içerir. Çocuk, listelenen tüm kelimelerin bulunacağı kısa bir makale yazmalıdır. Bir kağıda çizgiler, noktalar veya herhangi bir soyut şekil çizebilir ve okul öncesi çocuğu nesneleri çizmeyi bitirmeye davet edebilirsiniz.

Mühendislik Düşüncesi

Okul öncesi çocukların zihinsel eğitimi zamana ayak uydurmalıdır. "Mühendislik düşüncesi" kavramının tanımını vermek kolaydır. Bu, ilerici teknolojilerle tanışmayı amaçlayan bilişsel aktivite türünün adıdır.

Okul öncesi çocukların mühendislik düşüncesiyle çalışmak bugün özellikle önemlidir. Eski nesillerin temsilcileri, bilgisayarlarda ve ev aletlerinde ustalaşmakta zorluk çekiyorlardı. Bugünün 2-3 yaşındaki çocukları akıllı telefonları, tabletleri ve diğer araçları kolayca kullanıyor. Yeni teknolojilerde ustalaşmak, ebeveynleri ve büyükanne ve büyükbabalarından çok daha kolaydır. Bazı babalar ve anneler okul öncesi çocuğu "zararlı" ekipmanlardan korumaya çalışıyor. Bununla birlikte, okul öncesi çağındaki çocuklarda mantıksal düşüncenin tam gelişimi, mühendislik düşüncesinin gelişimi olmadan yapamaz.

Mühendislik yeteneklerini harekete geçirmeyi amaçlayan bilişsel eğitim, bir tasarımcı ile çalışmakla başlar. Daha önce bahsedilen Lego yapıcısını kullanabilirsiniz. Okul öncesi çocukların bu tür zihinsel eğitim araçları, aynı zamanda kesin bilimlerde yaratıcılığın ve yeteneklerin geliştirilmesine odaklanır. Deneysel aktivite, zor durumlardan standart olmayan bir çıkış yolu bulmayı öğretir. Deneyler için en uygun yer mutfak olabilir. Çocuklar annelerinin yemek yapmasına yardım etmeyi severler. En çok da testle çalışmaktan hoşlanırlar. Kıdemli okul öncesi çocuklara, belirli bir konu hakkında materyal toplamayı ve ardından toplanan bilgilerin bir sunumunu içeren tasarım ve araştırma faaliyetleri sunulmalıdır.

Çocuğun gelişim yönünün, beşeri bilimlere veya kesin bilimlere sahip olanlara göre seçildiği görüşü yanlıştır. Bir okul öncesi çocuk için mühendislik mantığının geliştirilmesi, okuma ve yazma öğrenmek kadar gereklidir.

Egzersiz seçimi

Bir okul öncesi çocuğunun anaokulu öğretmenine gelişimi konusunda annelere ve babalara tamamen güvenilmemelidir. Öğretmen tüm çocuklara aynı miktarda zaman ayıramaz. Ebeveynler, çocukla kendi başlarına çalışmak için okul öncesi çağda düşünmenin gelişiminin teorik temellerinin farkında olmalıdır. İdeal seçenek, anaokulunda ev egzersizleriyle değişen sınıflar olacaktır.

Çocukların zihinsel gelişiminin teşhisi, 3-4 yaşına kadar zihinsel olarak sağlıklı bir çocuğun nesnelerin temel özelliklerini verebildiğini göstermektedir. Eğitim, okul öncesi çağda görsel-figüratif düşüncenin gelişimi ile başlayabilir. Bir gelişim egzersizi şu şekilde olabilir: Bir ay önce köyde büyükannenle birlikte gördüğün hayvanı hatırla, tarif et, bu hayvanla ilgili bir peri masalı anlat.

Beş yaşına gelindiğinde, yüksek düzeyde düşünmenin bir göstergesi, nesneleri sınıflandırma yeteneğidir. Bu yaştaki çocuk bazı hayvanların isimlerini ve temel meslekleri bilir, insanların görünüşünü tarif edebilir ve 2-3 düzine kadar sayabilir. Okul öncesi çocuklarda görsel-figüratif düşüncenin gelişimi için bir alıştırma uygundur: çocuk resmi gizler ve üzerinde tasvir edilen nesneyi görüntüyü tahmin etmesi gereken bir yetişkine anlatır. O zaman roller tersine çevrilebilir.

Altı yaşına geldiğinde, çocuk sadece olayları anlatmakla kalmaz, aynı zamanda onlara kendi değerlendirmesini de verir. Ebeveynler, okul öncesi çocuklarda eleştirel düşünmeyi geliştirmek için teknoloji bilgisine ihtiyaç duyacaklar. Bir iş egzersizi şöyle görünebilir: bir anne, bir çocuktan dışarıdaki havayı tarif etmesini ister ve ardından okul öncesi bir öğrenciyi bugün havanın neden böyle olduğunu açıklamaya davet eder. Çocuk ayrıca belirli bir doğal fenomenle nasıl ilişki kurduğunu da söyleyebilir. Bu durumda doğru cevap gerekli değildir.

Farklı eğitim okulları, çocukların zihinsel yeteneklerini değerlendirmek için farklı kriterler sunabilir. Bir okul için, eylem düşüncesi dört yaşına kadar geliştirilmelidir. Başka bir sistem, aynı tür düşünceyi altı veya yedi yaşına kadar geliştirmenin norm olduğunu söylüyor. Ebeveynler sadece hazır eğitim modellerini kopyalamamalıdır. Bunları çocuğunuzun özelliklerine uyarlamak gerekir.

Düşünme, analizi ve sentezi sırasında gerçekliğin esasen yeni, dolayımlı ve genelleştirilmiş bir yansımasını arama ve keşfetmenin sosyal olarak koşullandırılmış, konuşmayla ilgili zihinsel bir sürecidir. Duyusal biliş temelinde ortaya çıkar ve sınırlarının çok ötesine geçer.

Düşünme, temel özellikleri, bağlantıları ve ilişkileri içinde nesnel gerçekliğin nesneleri ve fenomenlerinin dolayımlı ve genelleştirilmiş bir insan bilişi sürecidir.

Düşünmenin temelleri erken çocuklukta atılır. Zamanla, görsel-etkili düşünme temelinde, görsel-figüratif düşünme gelişir, pratik nesnel aktivite deneyimine dayanarak ilk genellemeler oluşturulur ve kelimeye sabitlenir.

Okul öncesi çocukların düşüncesinin genel özellikleri

Okul öncesi çağda çocuk, etrafındaki dünya, insanların ilişkileri, dış ve iç nitelikler, nesnelerin temel bağlantıları hakkında bilginin temellerini öğrenir. Daha yaşlı okul öncesi çocuklar zaten akıl ve genellemeler yapabilirler, düşünceleri merak, aktivite ve benzeri ile karakterize edilir.

Bir okul öncesi çocuğun düşüncesinin gelişimindeki ana yönler, görsel-etkili düşüncenin geliştirilmesi, görsel-figüratifin yoğun gelişimi ve dilin bir ayarlama ve çözme aracı olarak kullanılması yoluyla aktif sözlü-mantıksal oluşumunun başlangıcıdır. entelektüel problemler, bilimsel kavramların asimilasyonu.

Yaklaşık 2 yaşında, çocuk zaten aynı nesneyi birkaç kelimeyle adlandırabilir, bu da karşılaştırma olarak böyle bir zihinsel işlemin oluşumunu gösterir. Karşılaştırma temelinde, 3-3,5 yıla kadar önemli bir gelişme düzeyine ulaşan tümevarım ve tümdengelim gelişir. 4 yıla kadar, düşünme, bunun temel bir seviye olmasına rağmen yaşam boyu devam eden görsel-etkili bir karakter kazanır. Yavaş yavaş, 4-5 yaşlarında ana şey haline gelen görsel-figüratif düşünceye geçiş var.

Okul öncesi çağındaki bir çocuğun düşüncesinin en önemli özelliği, ilk genellemelerin eylemiyle bağlantı (çocuk "oyunculuk" düşünür). Örneğin 4-5 yaşındaki bir çocuğa bir top ile bir küp arasındaki ortak ve farklı olanı bulması istendiğinde, bunu ellerinde tutarak yapması daha hızlı ve daha kolaydır ve çok zordur. zihinsel olarak. Bir yetişkin, küplerde hangi resmin gösterildiğini, onları toplamadan, ancak her bir küpte gösterilen parçaları analiz ederek bulabilir. Çocuk bunu anlayamaz, küpleri eklemesi gerekir.

Çocukların düşüncesinin eşit derecede karakteristik bir özelliği, görünürlük. Çocuk, deneyim veya gözlemden elde edilen mevcut gerçeklere dayanarak düşünür. Örneğin, "Neden yolda oynayamıyorsunuz?" somut bir gerçekle cevap veriyor: "Bir çocuk oynuyordu ve bir araba tarafından ezildi."

Zamanla çocuk, bağlantıların, nesneler arasındaki ilişkilerin, fenomenlerin ve eylemlerin seçilmesini ve kullanılmasını gerektiren tüm karmaşık ve çeşitli görevleri çözer. Oynarken, çizerken, heykel yaparken, tasarlarken, eğitim ve emek görevlerini yerine getirirken, sadece ezberlenmiş eylemleri kullanmakla kalmaz, aynı zamanda onları değiştirerek yeni sonuçlar elde eder. Bu sayede, örneğin modelleme sırasında kilin nemi ve esnekliği, yapının şekli ve stabilitesi, topa vurma kuvveti ve zıplama yüksekliği vb. arasındaki ilişkiyi bulur ve kullanır. Düşünmek, eylemlerin sonuçlarını öngörmeye, planlamaya yardımcı olur. Çocuğun merakı, çevresindeki dünya bilgisine ilişkin bilişsel çıkarları harekete geçirilir. Bu ilgi alanları, çocuğun pratik etkinliklerinin görevlerinden çok daha geniştir. Sürekli olarak kendisi için bilişsel görevler belirler, gözlemlemesi gereken fenomenler için açıklamalar arar, bazen deneylere başvurur. Giderek artan bir şekilde çocuklar, yetişkinlerin hikayelerinden, TV şovlarından, kitaplardan vb. bildikleri, kendi deneyimleriyle ilgili olmayan fenomenler hakkında konuşurlar. Düşünceleri her zaman yanılmaz değildir, çünkü bunun için bilgi ve deneyimden yoksundurlar.

Basit bağlantıları ve ilişkileri netleştirmekten, okul öncesi çocuklar yavaş yavaş çok daha karmaşık, gizli bağımlılıkların bilgisine ve anlayışına geçerler. Bu tür bağımlılıkların en önemli türlerinden biri sebep-sonuç ilişkisidir. 3 yaşındaki çocuklar sadece bir nesne üzerindeki dış etkide kendini gösteren bir sebep bulabilirler (sandalye itildi - düştü) 4 yaşındakiler - nesnelerin özelliklerinin de sebep olabileceğini anlamaya başlarlar fenomenlerin (sandalye sadece bir bacağı olduğu için düştü) 5 yaşındakiler - ilk bakışta nesnelerin özelliklerini ve kalıcı özelliklerini dikkate alın ve fark edin (sandalye tek bacağı olduğu için düştü, birçok kenarlar, ağırdır ve desteklenmez vb.).

Fenomenlerin seyrinin gözlemlenmesi, nesnelerle kendi eylem deneyimlerinin analizi, daha yaşlı okul öncesi çocukların fenomenlerin nedenleri hakkındaki fikirlerini netleştirmelerine, bu sayede daha doğru bir anlayışa yaklaşmalarına olanak tanır.

Sebep-sonuç ilişkileri anlayışının gelişimi, çocuğun dış nedenleri yansıtmaktan gizli, içsel olanları vurgulamaya geçişi nedeniyle oluşur; farklılaşmamış, küresel bir neden anlayışını farklılaştırılmış ve doğru bir açıklamaya dönüştürerek; olgunun tekil nedenlerini değil, genel kalıplarını yansıtmanın bir sonucu olarak.

Çocuğun yeni bilginin özümsenmesi nedeniyle yeni görevleri anlaması, düşünmenin gelişimi için bir ön koşuldur. Çocuk bazı bilgileri doğrudan yetişkinlerden, geri kalanı ise yetişkinler tarafından kontrol edilen ve yönetilen kendi gözlemlerinden ve aktivitelerinden alır. Bununla birlikte, bilginin zenginleştirilmesi, düşünmenin gelişimi için ana ön koşul değildir, çünkü zihinsel görevlerin serbest bırakılmasındaki asimilasyonları, yansımanın bir sonucu olarak ortaya çıkar. Asimile edilmiş yeni bilgi, düşüncenin daha da geliştirilmesine dahil edilir, yeni sorunları çözmek için zihinsel eylemlerde kullanılır.

Çocuk okula başlamadan önce bile dünyanın ana resmini ve dünya görüşünün başlangıcını oluşturur. Bununla birlikte, okul öncesi çocuğun gerçeklik bilgisi kavramsal değil, görsel-figüratif bir biçimde gerçekleşir. Figüratif biliş biçimlerinin özümsenmesi, çocuğun nesnel mantık yasalarını anlamasına katkıda bulunur, temeli, çocuğun bilgiyi özümseme ve kullanma becerisinin zihinsel eylemlerin oluşumu ve iyileştirilmesi olan kavramsal düşüncenin gelişimine katkıda bulunur. bağlı olmak. Okul öncesi çağda bu eylemlerin ustalığı, dışsal yönlendirme eylemlerinin özümsenmesi ve içselleştirilmesi yasasına göre gerçekleşir. Dış etkilerin doğasına ve içselleştirilmesine bağlı olarak, çocuğun zihinsel eylemleri, görüntülü eylemler veya işaretler, kelimeler, sayılar vb. içeren eylemlerle aynı şekilde gerçekleşir.

Zihinsel olarak görüntülerle hareket eden çocuk, nesnelerle ve bunun sonucuyla gerçek bir eylem hayal eder, böylece onunla ilgili görevleri çözer. Bu tür düşünmeye görsel-figüratif denir. İşaretlerle eylemler gerçekleştirmek, gerçek nesnelerden soyutlamayı, yerine sözcükleri ve sayıları kullanmayı gerektirir. Bu tür eylemlerin yardımıyla gerçekleştirilen düşünce soyuttur, mantık kurallarına tabidir ve mantıksal olarak adlandırılır.

Soyutlama (lat. abstractio - dal) - ait oldukları nesnelerden ve fenomenlerden işaret ve özelliklerin zihinsel olarak ayrılması.

Görsel-figüratif ve mantıksal düşünme, çeşitli durumlar için özelliklerin seçilmesine, çeşitli problemlerin doğru çözümüne izin verir. Figüratif düşünme, hayal gücü gerektiren problemlerin çözümünde, iç dünyanın prizmasından görme yeteneğinde etkilidir. Böylece çocuk karın suya dönüşümünü hayal eder. Genellikle nesnelerin ve fenomenlerin özellikleri gizlidir, hayal edilemezler, ancak kelimelerle, diğer işaretlerle gösterilebilirler. Bu durumda, sorun, örneğin cisimlerin yüzmesinin nedenini bulmaya izin veren soyut-mantıksal düşünme temelinde çözülebilir. Bir topun, tahta bir kütüğün yüzdüğünü hayal etmek zor değil, ancak vücudun özgül ağırlığının, yüzen ve sıvının oranı sadece kelimelerle veya karşılık gelen formülle gösterilebilir. Böyle bir durumda bir görüntü kullanmak verimsizdir.

Sözcüğü, zihinsel problemlerin görüntü kullanmadan çözümünü sağlayan bağımsız bir düşünme aracı olarak kullanmak için çocuğun, insanoğlunun geliştirdiği kavramları öğrenmesi gerekir.

Kavram - nesnel gerçekliğin nesnelerinin ve fenomenlerinin genel, temel ve sabit sözcük işaretleri hakkında bilgi.

Tutarlı bir sistemde birleştirilen kavramlar, bir bilgiden başka bir bilgi türetmeye, yani nesneleri veya görüntüleri kullanmadan zihinsel sorunları çözmeye yardımcı olur. Dolayısıyla tüm memelilerin akciğerle nefes aldığını bilerek ve balinanın bir memeli olduğunu öğrendikten sonra, bu organa sahip olduğu sonucuna varmak kolaydır.

Çocuğun düşüncesi görsel-mecazi olduğunda, onun için kelimeler, belirledikleri nesneler, özellikler, ilişkiler fikrini ifade eder. Bir çocuğun kelime temsili ve bir yetişkinin kelime kavramları temelde farklıdır. Bir temsil, gerçeği bir kavramdan daha hızlı ve daha canlı bir şekilde yansıtır, ancak kendiliğinden kavramlara dönüşemeyecekleri kadar net, tanımlanmış ve sistematik değildir, ancak kavramların oluşumunda kullanılabilirler, çocuklar bilimin temellerini inceleme sürecinde öğrenirler. .

Kavramların sistematik olarak öğrenilmesi okullaşma sürecinde başlar. Ancak, organize öğrenme uygunsa, bazı kavramlar daha büyük okul öncesi çocuklar tarafından öğrenilebilir. Bunu yapmak için öncelikle çocukların çalıştıkları materyalle özel dış yönlendirme eylemlerini organize etmek gerekir. Aynı zamanda, çocuklar, kural olarak, kendi eylemlerinin yardımıyla, nesnelerde veya ilişkilerinde kavramın içeriğine girmesi gereken temel özellikleri tanımlamalıdır. Ayrıca kavramların oluşumu, dışsal yönlendirme eylemlerinden zihindeki eylemlere geçiş sırasında gerçekleşir. Bunu yapmak için, harici araçlar sözlü bir atama ile değiştirilir.

Soyut kavramların oluşumunda, hem dışsal yönlendirme eylemleri hem de içselleştirme süreci, "görsel-figüratif düşüncede ustalaşmaktan farklıdır. Sonuçta, soyutlama, gerçek bir eylemin ayrıntılı bir sözlü akıl yürütme ile değiştirilmesiyle ilişkilidir". yüksek sesle gerçekleşmez, ancak kendi kendine azalır ve içsel konuşma yardımı ile gerçekleşir soyut-mantıksal düşünme eylemine dönüşür. Okul öncesi çağda, bu tür eylemleri tam olarak gerçekleştirmek hala mümkün değildir, çocuk esas olarak bunları yüksek sesle akıl yürüterek uygular.