تكوين شخصية المستقبل من خلال تعليم الصفات الأخلاقية للطلاب. تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في التواصل مع أقرانهم

يتم تحديد التطور الأخلاقي لشخصية الطفل من خلال المكونات التالية: معرفة الأعراف ، عادات السلوك ، الموقف العاطفي تجاه المعايير الأخلاقية والموقف الداخلي للطفل نفسه. خلال السنوات الأولى وما قبل المدرسة ، يتعلم الطفل الأعراف الاجتماعية للسلوك من خلال التواصل مع الأشخاص من حوله (الكبار والأقران والأطفال من الأعمار الأخرى). يفترض استيعاب المعايير ، أولاً ، أن الطفل يبدأ تدريجياً في فهم وفهم معناها. يفترض استيعاب القواعد ، ثانيًا ، أنه في ممارسة التواصل مع الآخرين ، يطور الطفل عادات سلوكية. تمثل العادة قوة محفزة ذات خبرة عاطفية: عندما يتصرف الطفل في انتهاك لسلوكه المعتاد ، فإن هذا يسبب له الشعور بعدم الراحة. ثالثًا ، يعني استيعاب المعايير أن الطفل مشبع بموقف عاطفي معين تجاه هذه المعايير. المطالبة بالاعتراف هي واحدة من أهم احتياجات الإنسان. يقوم على الرغبة في الحصول على تقييم عالٍ لإنجازاتهم التي تلبي المتطلبات الاجتماعية للمجتمع. يمكن أن يؤدي الادعاء غير المحقق بالاعتراف إلى أشكال غير مرغوب فيها من السلوك ، عندما يبدأ الطفل عمدًا في اختراع الأكاذيب أو التباهي. يسعى الطفل في سن ما قبل المدرسة لضمان رضا البالغين عنه ، وإذا كان يستحق اللوم ، فهو دائمًا يريد تصحيح العلاقة المتدهورة مع شخص بالغ. تتجلى الحاجة إلى إدراك المطالبة بالاعتراف في حقيقة أن الأطفال يتجهون بشكل متزايد إلى الكبار لتقييم الأداء والإنجازات الشخصية.

تنمية عواطف ومشاعر طفل ما قبل المدرسة

ترجع التغييرات الرئيسية في المجال العاطفي لدى الأطفال في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة إلى إنشاء تسلسل هرمي للدوافع وظهور اهتمامات واحتياجات جديدة.
تفقد مشاعر طفل ما قبل المدرسة تدريجيًا اندفاعها ، وتصبح أعمق في المحتوى الدلالي. ومع ذلك ، فإن العواطف المرتبطة بالاحتياجات العضوية ، مثل الجوع والعطش ، وما إلى ذلك ، تظل صعبة التحكم ، كما يتغير دور العواطف في أنشطة الأطفال في سن ما قبل المدرسة. إذا كان المبدأ التوجيهي الرئيسي بالنسبة له في المراحل السابقة من تكوين الجنين هو تقييم شخص بالغ ، فيمكنه الآن تجربة الفرح ، والتنبؤ بالنتيجة الإيجابية لنشاطه والمزاج الجيد لمن حوله.
تدريجيًا ، يتقن طفل ما قبل المدرسة الأشكال التعبيرية للتعبير عن المشاعر - التجويد ، وتعبيرات الوجه ، والتمثيل الإيمائي. بالإضافة إلى ذلك ، فإن إتقان هذه الوسائل التعبيرية يساعده على أن يصبح أكثر وعيًا بتجارب الآخر. إن تطور المجال المعرفي للشخصية له تأثيره على التطور العاطفي ، ولا سيما إدراج الكلام في العمليات العاطفية ، مما يؤدي إلى تفكيرهم.
خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة ، تظهر سمات العواطف نفسها نتيجة لتغير في الطبيعة العامة لنشاط الطفل وتعقيد علاقته بالعالم الخارجي. في حوالي سن 4-5 ، يبدأ الطفل في تطوير حس الواجب. الوعي الأخلاقي ، باعتباره أساس هذا الشعور ، يساهم في فهم الطفل للمطالب المفروضة عليه ، والتي ترتبط بأفعاله وتصرفات أقرانه والبالغين المحيطين به. يظهر الشعور الأكثر حيوية بالواجب لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات.
يساهم التطور المكثف للفضول في تطوير المفاجأة ، متعة الاكتشاف.
كما تتلقى المشاعر الجمالية مزيدًا من التطور فيما يتعلق بنشاط الطفل الفني والإبداعي.
النقاط الرئيسية للتطور العاطفي لطفل ما قبل المدرسة هي:
- تنمية الأشكال الاجتماعية للتعبير عن المشاعر ؛
- يتشكل الشعور بالواجب ، ويزداد تطوير المشاعر الجمالية والفكرية والأخلاقية ؛
- بفضل تطور الكلام ، تصبح العواطف واعية ؛
- العواطف هي مؤشر على الحالة العامة للطفل وسلامته العقلية والبدنية

تطوير المجال الإرادي. توجيه تنمية إرادة الأطفال في سن ما قبل المدرسة

في سن ما قبل المدرسة ، يحدث تشكيل العمل الإرادي. يتقن الطفل تحديد الأهداف والتخطيط والتحكم.

يبدأ العمل الإرادي بتحديد الهدف. يتقن الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة تحديد الأهداف - القدرة على تحديد هدف لنشاط ما. لوحظ بالفعل الهدف الأولي عند الرضيع (AV Zaporozhets ، N.M. Shchelovanov). يبحث عن اللعبة التي تهمه ، ويبحث عنها إذا تجاوزت مجال رؤيته. لكن مثل هذه الأهداف يتم وضعها من الخارج (حسب الموضوع).

فيما يتعلق بتطور الاستقلال ، فإن الطفل بالفعل في مرحلة الطفولة المبكرة (في سن حوالي عامين) لديه رغبة في تحقيق هدف ، ولكن يتم تحقيقه فقط بمساعدة شخص بالغ. يؤدي ظهور الرغبات الشخصية إلى ظهور العزيمة "الداخلية" ، نتيجة لتطلعات واحتياجات الطفل نفسه. ولكن في مرحلة ما قبل المدرسة ، تتجلى العزيمة في الإعداد أكثر من تحقيق الهدف. تحت تأثير الظروف والمواقف الخارجية ، يتخلى الطفل بسهولة عن الهدف ويستبدله بآخر.

في مرحلة ما قبل المدرسة ، يتطور تحديد الهدف على طول خط تحديد الهدف الاستباقي المستقل ، والذي يتغير أيضًا في المحتوى مع تقدم العمر. يضع الأطفال الأصغر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة أهدافًا تتعلق باهتماماتهم الشخصية ورغباتهم اللحظية. ويمكن لكبار السن تحديد أهداف مهمة ليس فقط بالنسبة لهم ، ولكن أيضًا لمن حولهم. كما أكد L.S. Vygotsky ، فإن أكثر ما يميز الفعل الإرادي هو الاختيار الحر لهدف ما ، وسلوك الفرد ، الذي لا تحدده الظروف الخارجية ، ولكن يحفزه الطفل نفسه. الدافع ، تشجيع الأطفال على النشاط ، يفسر سبب اختيار هذا الهدف أو ذاك.

منذ سن الثالثة تقريبًا ، يكون سلوك الطفل مدفوعًا بشكل متزايد بدوافع ، تحل محل بعضها البعض ، يتم تعزيزها أو تدخل في صراع.

في سن ما قبل المدرسة ، يتم تشكيل نسبة الدوافع لبعضها البعض - تبعيةهم. يتم تحديد الدافع الرئيسي ، والذي يحدد سلوك طفل ما قبل المدرسة ، وإخضاع الدوافع الأخرى لنفسه. نؤكد أن نظام الدوافع يتم انتهاكه بسهولة تحت تأثير دافع عاطفي مشرق ، مما يؤدي إلى انتهاك القواعد المعروفة. على سبيل المثال ، ينسى طفل ، في عجلة من أمره لمعرفة الهدية التي جلبتها له جدته ، إلقاء التحية عليها ، على الرغم من أنه في المواقف الأخرى دائمًا ما يقول مرحبًا للبالغين والأقران.

بناءً على تبعية الدوافع ، لدى الطفل فرصة لإخضاع أفعاله بوعي لدافع بعيد (A.N. Leontiev). على سبيل المثال ، قم بعمل رسم لإرضاء والدتك في العطلة القادمة. أي أن سلوك الطفل يبدأ في التوسط من خلال النموذج المثالي المقدم ("ما مدى سعادة الأم عندما تتلقى رسمًا كهدية"). إن ارتباط الدوافع بفكرة الشيء أو الموقف يجعل من الممكن عزو الفعل إلى المستقبل.

يحدث تبعية الدوافع على أساس نضالهم. في الطفولة المبكرة ، صراع الدوافع ، وبالتالي التبعية ، غائب. يطيع الطفل ببساطة دافعًا أقوى. الهدف الجذاب يجعله يتصرف على الفور. من ناحية أخرى ، يدرك الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة صراع الدوافع باعتباره صراعًا داخليًا ، ويختبره ، ويفهم الحاجة إلى الاختيار.

يحدث تبعية الدوافع في مرحلة ما قبل المدرسة ، كما هو موضح في دراسات A.N. Leontiev ، في البداية في حالة اجتماعية مباشرة للتواصل مع شخص بالغ. يتم تحديد نسبة الدوافع حسب متطلبات الشيخ ويتحكم فيها البالغ. ولا يظهر خضوع الدوافع إلا في وقت لاحق عندما تتطلبه الظروف الموضوعية. الآن قد يسعى الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة إلى تحقيق هدف غير جذاب من أجل شيء آخر له مغزى بالنسبة له. أو قد يتخلى عن شيء ممتع من أجل تحقيق شيء أكثر أهمية أو تجنب شيء غير مرغوب فيه. نتيجة لذلك ، تكتسب الإجراءات الفردية للطفل معنى معقدًا ، كما كان ، ينعكس.

وهكذا ، يتحول سلوك الطفل إلى سلوك شخصي خارج الموقف ، ويفقد فوريته. إنه موجه بفكرة الموضوع ، وليس من خلال الموضوع نفسه ، أي أن الدافع المثالي يظهر ، على سبيل المثال ، يصبح المعيار الأخلاقي دافعًا.

دوافع طفل ما قبل المدرسة اندفاعية وغير واعية. ترتبط بشكل أساسي بالأنشطة الموضوعية والتواصل مع البالغين.

يؤدي توسيع حدود نشاط حياة ما قبل المدرسة إلى تطوير الدوافع التي تؤثر على مجالات الموقف تجاه العالم من حوله والأشخاص الآخرين ونفسه.

لا تصبح دوافع الأطفال في سن ما قبل المدرسة أكثر تنوعًا فحسب ، بل يتم التعرف عليها من قبل الأطفال وتكتسب قوة دافعة مختلفة.

الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3 و 7 سنوات لديهم اهتمام واضح بمحتوى وعملية الأنشطة الجديدة: الرسم والعمل والتصميم واللعب بشكل خاص. تحتفظ دوافع اللعبة بقوة تحفيزية كبيرة طوال فترة ما قبل المدرسة بأكملها. يقترحون رغبة الطفل في "الدخول" في موقف وهمي والتصرف وفقًا لقوانينه. لذلك ، في اللعبة التعليمية ، يتم اكتساب المعرفة بنجاح أكبر ، كما أن إنشاء موقف خيالي يسهل تلبية متطلبات الشخص البالغ.

في مرحلة ما قبل المدرسة ، يطور الأطفال اهتمامًا بأنشطة "الكبار" الجديدة والأكثر أهمية (القراءة والعد) والرغبة في أدائها ، وذلك بسبب تكوين المتطلبات الأساسية للأنشطة التعليمية.

في سن 3-7 سنوات تتطور الدوافع المعرفية بشكل مكثف. وفقًا لـ N.M. Matyushina و A.N. Golubeva ، غالبًا ما يستبدل الأطفال في عمر 3-4 سنوات المهام المعرفية بمهام اللعب. وفي الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-7 سنوات ، يلاحظ أيضًا المثابرة في حل المشكلات العقلية ، والتي تزداد تدريجياً. في مرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، يتم فصل الدوافع المعرفية بشكل متزايد عن دوافع اللعب.

في سن ما قبل المدرسة الثانوية في اللعبة التعليمية ، تظهر الدوافع المعرفية في المقدمة. يشعر الأطفال بالرضا من حل ليس فقط لعبة ، ولكن أيضًا مهمة ذهنية ، من الجهود الفكرية التي تم بها حل هذه المهام.

في مجال الموقف الذاتي ، يزيد الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة بشكل حاد من الرغبة في تأكيد الذات والاعتراف بها ، وذلك بسبب الحاجة إلى إدراك أهميتها الشخصية وقيمتها وتفردها. وكلما كان الطفل أكبر سنًا ، كان الأهم بالنسبة له هو التعرف ليس فقط على البالغين ، ولكن أيضًا على الأطفال الآخرين.

يتم التعبير عن الدوافع المرتبطة بادعاء الطفل بالاعتراف (في سن 4-7 سنوات) في التنافس والتنافس. يريد الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة أن يكونوا أفضل من الأطفال الآخرين ، ويحققون دائمًا نتائج جيدة في أنشطتهم.

بحلول سن 6-7 ، يبدأ الطفل في الارتباط بشكل أكثر ملاءمة بإنجازاته ورؤية نجاحات الأطفال الآخرين.

إذا كانت الدوافع المرتبطة بادعاء الطفل بالاعتراف به بين البالغين والأطفال غير راضية ، أو إذا تعرض الطفل للتوبيخ باستمرار أو عدم ملاحظته ، أو إعطاء ألقاب مسيئة ، أو عدم مشاركته في اللعبة ، وما إلى ذلك ، فقد يُظهر أشكالًا غير اجتماعية من السلوك تؤدي إلى ذلك. لقواعد الانتهاك. يسعى الطفل إلى جذب انتباه الآخرين بمساعدة الإجراءات السلبية.

يسعى الأطفال الأكبر سنًا إلى الحفاظ على علاقات إيجابية مع أقرانهم وأداء الأنشطة المشتركة. علاوة على ذلك ، فإن دوافع التواصل مع الرفاق في الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5-7 سنوات قوية لدرجة أن الطفل غالبًا ما يتخلى عن اهتماماته الشخصية من أجل الحفاظ على الاتصالات ، على سبيل المثال ، يوافق على دور غير جذاب ، ويرفض لعبة.

يتزايد اهتمام الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بعالم البالغين ، بشكل أكثر وضوحًا مما كان عليه في مرحلة الطفولة المبكرة ، وتتجلى الرغبة في الانضمام إليه ، والتصرف مثل الكبار. يمكن أن تؤدي هذه الدوافع الإيجابية غير المشروطة إلى انتهاك قواعد السلوك من قبل الطفل ، إلى أفعال يدينها الكبار.

بالنظر إلى القوة المحفزة العالية للدوافع المرتبطة بالرغبة في أن يكون مثل شخص بالغ ، من الضروري أن نظهر للطفل أين وكيف يُظهر "سن الرشد" ، وأن يعهد إليه ببعض الأعمال غير الضارة ، ولكن الجادة والمهمة ، والتي بدونه لا أحد يستطيع أن يعمل بشكل جيد ". وعند تقييم تصرفه ، للوهلة الأولى ، من الواضح أنه سلبي ، من الضروري أولاً وقبل كل شيء معرفة الدافع الذي تسبب في ذلك.

إن أهم اكتساب في المجال التحفيزي لمرحلة ما قبل المدرسة ، إلى جانب تبعية الدوافع ، هو تطوير الدوافع الأخلاقية. في عمر 3-4 سنوات ، تكون الدوافع الأخلاقية إما غائبة أو تؤثر بشكل طفيف على نتيجة صراع الدوافع. في سن 4-5 سنوات ، هم بالفعل من سمات جزء كبير من الأطفال. وفي سن 5-7 سنوات ، تصبح الدوافع الأخلاقية فعالة بشكل خاص. بحلول سن السابعة ، تصبح الدوافع الأخلاقية حاسمة في قوتها المحفزة. أي أن المطالب الاجتماعية تتحول إلى احتياجات الطفل نفسه. ولكن طوال فترة ما قبل المدرسة بأكملها ، تستمر السمات التالية لصراع الدوافع. كما في السابق ، يقوم الطفل بالعديد من التصرفات الاندفاعية تحت تأثير العواطف القوية. بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، من الممكن كبت التأثير ، على الرغم من صعوبة ذلك. من الصعب التغلب على الدوافع المرتبطة بالاحتياجات العضوية ، وينشأ الصراع الأكثر وضوحًا بين الدوافع العامة والشخصية ، ويختبر الطفل بشكل حاد الاختيار بينهما.

يستطيع الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة بذل جهد الإرادة لتحقيق الهدف. تتطور العزيمة باعتبارها صفة قوية الإرادة وسمة شخصية مهمة.

يعتمد الاحتفاظ بالهدف وتحقيقه على عدد من الشروط. أولا ، صعوبة المهمة ومدة تنفيذها. إذا كانت المهمة صعبة ، فستكون هناك حاجة إلى تعزيزات إضافية في شكل تعليمات أو أسئلة أو نصيحة الكبار أو الدعم البصري.

ثانياً ، من النجاحات والفشل في النشاط. بعد كل شيء ، النتيجة هي تعزيز بصري للعمل الإرادي. في سن 3-4 ، لا تؤثر النجاحات والفشل على عمل الطفل الإرادي. يواجه الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة النجاح أو الفشل في أنشطتهم. الفشل يؤثر سلبًا عليها ولا يحفزها على المثابرة. والنجاح دائما إيجابي. تعتبر النسبة الأكثر تعقيدًا نموذجية للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5 و 7 سنوات. النجاح يشجع على التغلب على الصعوبات. لكن في بعض الأطفال ، يكون للفشل نفس التأثير. هناك مصلحة في التغلب على الصعوبات. وعدم إنهاء القضية حتى النهاية يتم تقييمه سلبًا من قبل الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة (N.M. Matyushina ، A.N. Golubeva).

ثالثًا ، من موقف شخص بالغ ، مما يعني ضمناً تقييم تصرفات الطفل. يساعد التقييم الموضوعي والخير للشخص البالغ الطفل على تعبئة قوته وتحقيق النتائج.

رابعًا ، من القدرة على تخيل الموقف المستقبلي مسبقًا إلى نتيجة نشاط الفرد (NI Nepomnyashchaya). (وبالتالي ، كان صنع السجاد الورقي أكثر نجاحًا عندما قدم شخص بالغ أو أطفال آخرين مطالب على هذه الهدايا نيابة عن الأشخاص الذين كانت الهدايا موجهة إليهم.)

خامساً: من دافع الهدف ، من نسبة الدوافع والأهداف. يحقق الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة الهدف بشكل أكثر نجاحًا من خلال تحفيز اللعبة ، وأيضًا عند تحديد أقرب هدف. (Ya.Z. Neverovich ، التي تدرس تأثير الدوافع المختلفة على أنشطة الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، أظهرت أنها كانت أكثر نشاطًا عندما صنع الأطفال علمًا للأطفال ، ومنديلًا للأم. إذا تغير الوضع (كان المنديل هو مخصص للأطفال ، والعلم للأم) ، الرجال في كثير من الأحيان لم يكملوا العمل ، كانوا مشتتين باستمرار. لم يفهموا لماذا تحتاج الأم إلى علم ، والأطفال بحاجة إلى منديل.) تدريجيًا ، ينتقل طفل ما قبل المدرسة إلى التنظيم الداخلي للأفعال التي تصبح تعسفية. ينطوي تطوير التعسف على تكوين تركيز الطفل على أفعاله الخارجية أو الداخلية ، ونتيجة لذلك تولد القدرة على التحكم في نفسه (A.N. Leontiev ، E.O. Smirnova). يحدث تطور التعسف في مناطق مختلفة من النفس ، في أنواع مختلفة من أنشطة الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة.

بعد 3 سنوات ، يتم تشكيل التعسف في مجال الحركات بشكل مكثف (AV Zaporozhets). يعد استيعاب المهارات الحركية في مرحلة ما قبل المدرسة نتيجة ثانوية للنشاط الموضوعي. في مرحلة ما قبل المدرسة ، ولأول مرة ، يصبح التمكن من الحركات هدف النشاط. تدريجيًا ، تتحول إلى يمكن التحكم فيها ، ويتم التحكم فيها من قبل الطفل على أساس الصورة الحسية. يحاول الطفل بوعي إعادة إنتاج الحركات المميزة ذات الطابع المعين ، لينقل إليه سلوكيات خاصة.

تم بناء آلية ضبط النفس وفقًا لنوع التحكم في الإجراءات والحركات الموضوعية الخارجية. مهمة الحفاظ على وضعية ثابتة للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3-4 سنوات غير متوفرة. في عمر 4-5 سنوات ، يتم التحكم في سلوك الفرد تحت سيطرة الرؤية. لذلك ، يصرف الطفل بسهولة عن طريق العوامل الخارجية. في سن 5-6 سنوات ، يستخدم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بعض الحيل لتجنب الانحرافات. يديرون سلوكهم تحت سيطرة الأحاسيس الحركية. تكتسب الإدارة الذاتية ميزات عملية التدفق التلقائي. في عمر 6-7 سنوات ، يحافظ الأطفال على وضعية ثابتة لفترة طويلة ، وهذا لم يعد يتطلب جهدًا مستمرًا منهم (Z.V. Manuilenko).

في سن ما قبل المدرسة الثانوية ، تبدأ سمات التعسف في اكتساب العمليات العقلية التي تحدث في المستوى العقلي الداخلي: الذاكرة ، والتفكير ، والخيال ، والإدراك والكلام (Z.M. Istomina ، N.G. Agenosova ، AV Zaporozhets ، إلخ).

بحلول سن 6-7 ، يتطور التعسف في مجال التواصل مع شخص بالغ (E.E. Kravtsova). مؤشرات تعسف الاتصال هي الموقف من طلبات ومهام الشخص البالغ ، والقدرة على قبولها والوفاء بها وفقًا للقواعد المقترحة. يمكن للأطفال الحفاظ على سياق الاتصال وفهم ازدواجية منصب الشخص البالغ كمشارك في نشاط مشترك ومصدر للقواعد.

الوعي والوساطة هما الخصائص الرئيسية للتعسف.

في حوالي عامين من العمر ، يتم التوسط والتحكم في جميع سلوكيات الطفل ، أولاً من خلال خطاب شخص بالغ ، ثم من خلال حديثه. هذا هو بالفعل في مرحلة الطفولة المبكرة ، تتوسط الكلمة سلوك الطفل أو تسبب ردود أفعاله أو تمنعها. يتيح فهم معنى الكلمة للطفل تنفيذ تعليمات ومتطلبات معقدة إلى حد ما لشخص بالغ. يبدأ الطفل في تثبيت تصرفه في الكلمة ، وبالتالي يكون على دراية به.

تصبح كلمة طفل ما قبل المدرسة وسيلة لإتقان سلوكه ، مما يجعل من الممكن وساطة الكلام المستقلة في أنواع مختلفة من النشاط.

يربط الكلام الأحداث الجارية بالماضي والمستقبل في الوقت المناسب. يسمح لمرحلة ما قبل المدرسة بتجاوز ما يراه في الوقت الحالي. يساعد الكلام على إتقان أنشطة الفرد وسلوكه من خلال التخطيط ، والذي يعمل كطريقة للتنظيم الذاتي. عند التخطيط ، يخلق الطفل في الكلام نموذجًا ، برنامجًا لأفعاله ، عندما يحدد هدفهم وشروطهم ووسائلهم وطرقهم وتسلسلهم. تتشكل القدرة على التخطيط لأنشطة الفرد فقط عندما يدرسها شخص بالغ. في البداية ، يتقنها الطفل في سياق النشاط. ثم ينتقل التخطيط إلى بدايته ، ويبدأ توقع التنفيذ.

خاصية أخرى للعمل التطوعي هي الإدراك أو الوعي. إن الوعي بأفعال الفرد يسمح لمرحلة ما قبل المدرسة بالتحكم في سلوكه والتغلب على اندفاعه. غالبًا ما لا يدرك الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ما يفعلونه بالضبط وكيف يفعلونه. أفعالهم تمر بوعيهم. الطفل داخل الموقف الموضوعي ولا يمكنه الإجابة على سؤال حول ما فعله وما الذي لعبه وكيف ولماذا. من أجل "الابتعاد عن نفسه" ، ليرى ماذا وكيف ولماذا يفعل ، يحتاج الطفل إلى نقطة ارتكاز تتجاوز الموقف الملموس. يمكن أن يكون في الماضي (لقد وعد شخصًا ما من قبل ، أراد أن يفعل ذلك بالطريقة التي فعلها بالفعل) ، في المستقبل (ماذا سيحدث إذا فعل شيئًا ما) ، في قاعدة أو نمط عمل لمقارنة أفعاله به ، أو وفقًا للمعايير الأخلاقية. (لكي تكون جيدًا ، عليك أن تفعل ذلك تمامًا).

في سن ما قبل المدرسة ، يحتاج الطفل إلى دعم خارجي لتنظيم سلوكه.

الدعم الخارجي الذي يساعد الطفل على التحكم في سلوكه هو أداء الدور في اللعبة. في هذا النشاط ، القواعد ، كما كانت ، تتعلق بالطفل ليس بشكل مباشر ، ولكن من خلال الدور. صورة الشخص البالغ تحفز تصرفات الطفل وتساعد على إدراكها. لذلك ، من السهل جدًا على الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة اتباع القواعد في لعبة لعب الأدوار ، على الرغم من أنهم قد ينتهكونها في الحياة.

إن الوعي بقواعد عدم لعب الأدوار ، ولكن السلوك الشخصي للفرد يحدث في الطفل ، بدءًا من سن الرابعة ، وفي المقام الأول في الألعاب ذات القواعد. يبدأ الطفل في فهم أنه إذا لم يتم اتباع القواعد ، فلا يمكن تحقيق النتيجة ولن تنجح اللعبة. لذلك يطرح أمامه السؤال: كيف يتصرف الإنسان؟

بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، فإن الدعم في تنظيم سلوكه وأنشطته هو صورة عن نفسه في الوقت المناسب (ما أردت القيام به ، ما أفعله أو فعلت ما سأفعله).

يرتبط تطور التعسف بإدراك الطفل للمكونات الفردية للنشاط وبنفسه أثناء تنفيذه (S.N. Rubtsova). في سن الرابعة ، يحدد الطفل موضوع النشاط والغرض من تحوله. في سن الخامسة ، يفهم الترابط بين المكونات المختلفة للنشاط. لا يحدد الطفل الأهداف والأشياء فحسب ، بل يحدد أيضًا طرق التعامل معها. بحلول سن السادسة ، تبدأ تجربة أنشطة البناء في التعميم. يمكن الحكم على تشكيل الإجراءات التطوعية في المقام الأول من خلال نشاط ومبادرة الطفل نفسه (GG Kravtsov وآخرون). إنه لا يتبع تعليمات المربي فقط: "اذهب واغسل يديك" ، "ضع الألعاب بعيدًا" ، "ارسم قطة" ، ولكنه يعمل بنفسه كمصدر ، ومبادر للأهداف: "لنذهب ، لنلعب في الدمية الزاوية "،" دعونا نرقص في رقصة مستديرة ". وهذا يعني أن مؤشر التعسف هو الاستقلال النسبي لمرحلة ما قبل المدرسة عن شخص بالغ في تحديد الأهداف وتخطيط وتنظيم أفعاله ، في إدراك نفسه ليس كمؤدٍ ، ولكن كفاعل. بعد كل شيء ، غالبًا ما يكون الطفل الذي يحفز الحاجة إلى اتباع معيار أخلاقي بالإشارة إلى متطلبات شخص بالغ ينتهكه بسهولة في نشاط مستقل ، في غياب الرقابة الخارجية. في هذه الحالة يمكن الحديث عن عدم تشكيل آلية داخلية لتنظيم تصرفات المرء. ينطوي التعسف أيضًا على القدرة على إضفاء معنى على أفعال الفرد ، وفهم سبب تنفيذها ، ومراعاة تجربة الفرد السابقة. لذلك ، إذا كان بإمكان الأطفال تخيل مدى سعادة الأم بالهدية التي يتم تقديمها ، فسيكون من الأسهل إكمال العمل.

نشير إلى ميزات تطور الإرادة في سن ما قبل المدرسة:
- يتم تشكيل تحديد الأهداف والنضال وإخضاع الدوافع والتخطيط وضبط النفس في الأنشطة والسلوك لدى الأطفال ؛
- يطور القدرة على الجهد الطوعي ؛
- هناك تعسف في مجال الحركات والأفعال والعمليات المعرفية والتواصل مع الكبار.

الاستعداد النفسي للالتحاق بالمدارس

بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، يكون الطفل بالفعل شخصًا بمعنى معين. إنه يدرك جيدًا جنسه. إنه على دراية بالمكان الذي يشغله بين الناس (هو طفل في مرحلة ما قبل المدرسة) والمكان الذي سيتعين عليه أخذه في المستقبل القريب (سيذهب إلى المدرسة).

يعتبر الالتحاق بالمدرسة نقطة تحول في حياة الطفل ، وانتقال إلى طريقة جديدة للحياة وظروف النشاط ، ومكانة جديدة في المجتمع ، وعلاقات جديدة مع البالغين والأقران.

السمة المميزة لموقف الطالب هي أن دراسته نشاط إلزامي مهم اجتماعيًا. يتطور نوع خاص جدًا من العلاقة بين الطالب والمعلم. تختلف العلاقة بين الطلاب في الفصل الدراسي أيضًا اختلافًا كبيرًا عن تلك التي تتطور في مجموعة رياض الأطفال.

الشكل الرئيسي لتنظيم العمل التربوي لأطفال المدارس هو درس يتم فيه حساب الوقت لمدة تصل إلى دقيقة.

كل هذه السمات لظروف حياة ونشاط الطالب تضع مطالب كبيرة على جوانب مختلفة من شخصيته وصفاته العقلية ومعرفته ومهاراته.

يجب أن يكون الطالب مسؤولاً عن التعلم ، وأن يكون على دراية بأهميته الاجتماعية ، وأن يلتزم بمتطلبات وقواعد الحياة المدرسية.

يحتاج تلميذ المدرسة تمامًا إلى مجموعة الصفات المعقدة التي تشكل القدرة على التعلم.

أحد الجوانب المهمة للاستعداد النفسي للمدرسة هو المستوى الكافي من التطور الإرادي للطفل.

يحتل إتقان بعض المعارف والمهارات الخاصة مكانة خاصة في الاستعداد النفسي للمدرسة والتي ترتبط تقليديًا بالمدرسة الصحيحة - محو الأمية ، والعد ، وحل المشكلات الحسابية.

يشمل الاستعداد النفسي للمدرسة صفات شخصية الطفل التي تساعده على الالتحاق بفريق الفصل وإيجاد مكانه فيه والانضمام إلى الأنشطة المشتركة.

في الإعداد النفسي للأطفال للمدرسة ، يلعب العمل التربوي الخاص دورًا مهمًا ، والذي يتم تنفيذه في المجموعات العليا والإعدادية لرياض الأطفال.

يزداد الاستعداد الشخصي للمدرسة جنبًا إلى جنب مع حتمية الذهاب إلى المدرسة في الأول من سبتمبر. في حالة السلوك الصحي والطبيعي لأولئك القريبين من المدرسة والتعلم ، يستعد الطفل بشغف للمدرسة.

يتم تعريف الأخلاق في القاموس الموسوعي على أنها مصطلح مرادف لمفهوم "الأخلاق" ، في كثير من الأحيان - "الأخلاق". تمامًا مثل "الأخلاق" في اليونانية ، و "الأخلاق" في اللاتينية ، و "Sittlichkeit" فيها. لانج. من الناحية اللغوية ، يعود إلى كلمة "طبيعة" (حرف). تم تنفيذ الاختلاف المفاهيمي بين مفهومي "الأخلاق" و "الأخلاق" بواسطة G.V.F. هيجل في "فلسفة القانون" ، حيث يتم تقديم الأخلاق كمرحلة أخيرة في تطور الروح الموضوعية من القانون المجرد والأخلاق. الأخلاق هي عالم الحرية الحقيقية ، حيث تطرح الإرادة الذاتية نفسها أيضًا كإرادة موضوعية ، حرة ليس فقط في حد ذاتها ، ولكن أيضًا لنفسها. الأخلاق هي مجال الحرية العملية ، والملموسة الجوهرية للإرادة ، التي تعلو فوق الرأي والرغبة الذاتية ، إنها "في حد ذاتها قوانين ومؤسسات قائمة" [إيفين ، 2004 ، ص 158].

في القاموس التوضيحي لـ S.I. تُعرَّف أخلاق أوزيجوف بأنها صفات روحية داخلية توجه الشخص ، والمعايير الأخلاقية ؛ قواعد السلوك التي تحددها هذه الصفات [Ozhegov ، 1992].

وبالتالي ، فإن الأخلاق هي الصفات الداخلية للشخص ، والمعايير ، وقواعد السلوك التي يسترشد بها.

تُعرَّف الصفات الأخلاقية بأنها مشاعر العدالة والواجب والشرف والضمير والكرامة ، إلخ. تعد المشاعر الأخلاقية ، وتضبط سلوك وأنشطة الفرد وفقًا للقواعد والمتطلبات المقبولة ، وتشمل وحدة العقلانية والعاطفية ، وتتشكل تحت تأثير البيئة الاجتماعية ، من خلال استيعاب شخصية الأعراف المقبولة اجتماعياً و قواعد. تنظم المشاعر الأخلاقية العلاقات بين الناس على أساس التقييم والوعي بالقيم الأخلاقية. لديهم مجموعة واسعة من أشكال التعبير ويشاركون في جميع ردود الفعل الأخلاقية ومظاهر الشخصية [أنتسوبوف ، 2009].

كما هو مذكور في المقدمة ، فإن أكثر فترة اصطناعية لتكوين الصفات الأخلاقية هي سن ما قبل المدرسة. يتم تكوين الصفات الأخلاقية في عملية التربية الأخلاقية ، والتي تُفهم على أنها مجموعة من التفاعلات المتسقة بين المربي والفريق ، بهدف تحقيق فعالية وجودة النشاط التربوي والمستوى المناسب للتربية الأخلاقية لشخصية الطفل (R.I. Derevyanko ، VS Mukhina ، S.L. Rubinshetin وآخرون).

وفقًا لـ I.F. خارلاموف ، إن تكوين الأخلاق ليس أكثر من ترجمة المعايير والقواعد والمتطلبات الأخلاقية إلى معرفة ومهارات وعادات سلوك الفرد ومراعاة ثباتها [Stolz ، 1986 ، ص 253].

التربية الأخلاقية هي عملية هادفة لتكوين وعي عالٍ ومشاعر أخلاقية وسلوك في جيل الشباب وفقًا لمُثُل ومبادئ الأخلاق [Alyabyeva ، 2003]. بحكم التعريف ، V.S. Mukhina ، الوظيفة الرئيسية للتربية الأخلاقية هي تكوين وعي أخلاقي في جيل الشباب ، وسلوك أخلاقي مستدام ومشاعر أخلاقية تتوافق مع طريقة الحياة الحديثة ، لتشكيل وضع حياة نشط لكل شخص ، وعادة ما يتم توجيهه في أفعال ، أفعال ، علاقات بمشاعر الواجب الاجتماعي [موخينا ، 1999 ، ص 154].

في العلم الحديث ، يعتبر التعليم الأخلاقي أحد أهم جوانب التطور الشامل لمرحلة ما قبل المدرسة. في عملية التربية الأخلاقية ، يطور الطفل مشاعر إنسانية ، وأفكار أخلاقية ، ومهارات سلوك ثقافي ، وصفات اجتماعية واجتماعية ، واحترام الكبار ، وموقف مسؤول تجاه تنفيذ التعليمات ، والقدرة على تقييم تصرفات الفرد وتصرفات الآخرين. الناس [فينوغرادوفا ، 1989].

S.V. تلاحظ بيترنا أن خصوصية سن ما قبل المدرسة هي زيادة القابلية للتأثيرات الاجتماعية. تعتمد قوة واستقرار الصفة الأخلاقية على كيفية تشكيلها والآلية التي تم اتخاذها كأساس للتأثير التربوي. دعونا ننظر في آلية التكوين الأخلاقي للشخصية [Peterina ، 1986].

في عملية التواصل مع البالغين ، ينشأ شعور بالعاطفة والحب تجاههم ، والرغبة في التصرف وفقًا لتعليماتهم ، وإرضائهم ، والامتناع عن الإجراءات التي تزعج أحبائهم. يشعر الطفل بالإثارة ، ورؤية الحزن أو عدم الرضا عن مزحه ، أو إشرافه ، أو يبتسم بابتسامة استجابة لفعله الإيجابي ، ويشعر بالسعادة من موافقة الأشخاص المقربين منه. تصبح الاستجابة العاطفية أساس تكوين صفاته الأخلاقية: الرضا عن الأعمال الصالحة ، قبول الكبار ، الخزي ، الحزن ، التجارب غير السارة من أفعاله السيئة ، من الملاحظة ، استياء شخص بالغ. تتشكل أيضًا الاستجابة والتعاطف واللطف والفرح للآخرين في مرحلة ما قبل المدرسة. المشاعر تشجع الأطفال على اتخاذ الإجراءات: المساعدة ، إظهار الرعاية ، الاهتمام ، الهدوء ، من فضلك [ياديشكو ، 1978].

يتضمن محتوى الصفات الأخلاقية التي تشكلت في مرحلة ما قبل المدرسة أفكارًا حول ظواهر الحياة الاجتماعية ، وحول عمل الناس ، وأهميتها الاجتماعية وطابعها الجماعي ، وحول الوطنية والمواطنة ، وحول قواعد السلوك في مجموعة الأقران (لماذا من الضروري مشاركة الألعاب ، وكيفية التفاوض مع بعضهم البعض). الآخر ، وكيفية رعاية الصغار ، وما إلى ذلك) ، الموقف المحترم تجاه الكبار.

تعمل الصفات الأخلاقية المشكّلة كأساس لتنمية الدوافع السلوكية التي تشجع الأطفال على القيام بأفعال معينة. إن تحليل دوافع الأفعال هو الذي يسمح للمعلم باختراق جوهر سلوك الطفل ، وفهم سبب هذا أو ذاك من أفعاله واختيار الطريقة الأنسب للتأثير.

يتم تحديد محتوى التربية الأخلاقية لأطفال ما قبل المدرسة من خلال برامج التعليم في رياض الأطفال. ولكن ، بغض النظر عن البرنامج ، في ظروف مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة ، يتم تكوين صفات أخلاقية مثل: حب الوطن ، احترام العمل ، الأممية ، الجماعية والإنسانية ، الانضباط وثقافة السلوك ، سمات الشخصية القوية الإرادة والصفات الأخلاقية الإيجابية للشخص [V. AND. ياديشكو ، ف. سوخين].

لتشكيل أي صفة أخلاقية ، من المهم أن تتم بوعي. لذلك ، هناك حاجة إلى المعرفة ، والتي على أساسها يطور الطفل أفكارًا حول جوهر الجودة الأخلاقية ، وضرورتها ومزايا إتقانها.

م. كوزلوفا و T.A. لاحظت كوليكوفا أن آلية تكوين الصفات الأخلاقية في سياق التربية الأخلاقية يتم التعبير عنها في صيغة المعرفة والأفكار + الدوافع + المشاعر والمواقف + المهارات والعادات + الأفعال والسلوك = الجودة الأخلاقية [كوزلوفا ، 2001 ، ص. 238]. هذه الآلية موضوعية. يتجلى دائمًا في تكوين أي سمة شخصية (أخلاقية أو غير أخلاقية).

يرتبط مفهوم الصفات الأخلاقية ارتباطًا وثيقًا بمفاهيم السلوك الأخلاقي والعادة الأخلاقية. يتضمن السلوك الأخلاقي تكوين الأفعال الأخلاقية والعادات الأخلاقية. يميز الفعل موقف الشخص من الواقع المحيط. من أجل استحضار الأعمال الأخلاقية ، من الضروري تهيئة الظروف المناسبة ، لتنظيم حياة التلاميذ بطريقة معينة. العادة الأخلاقية هي ضرورة ارتكاب أفعال أخلاقية. يمكن أن تكون العادات بسيطة عندما تستند إلى قواعد بيت الشباب ، وثقافة السلوك ، والانضباط ، وتكون معقدة عندما يخلق التلميذ حاجة واستعدادًا لأداء أنشطة ذات أهمية معينة. من أجل التكوين الناجح لعادة ، من الضروري أن تكون الدوافع التي يتم من خلالها تشجيع الأطفال على التصرف مهمة في أعينهم ، وأن يكون الموقف تجاه أداء الأفعال بين الأطفال إيجابيًا عاطفياً ، وأن يكون الأطفال ، إذا لزم الأمر ، قادرين على إظهار بعض الإرادة لتحقيق النتائج [Likhachev، 1992، p. 102].

في سن ما قبل المدرسة ، وخاصة في سن ما قبل المدرسة ، يبدأ الأطفال في فهم معنى المتطلبات والقواعد الأخلاقية ، ويطورون القدرة على التنبؤ بعواقب أفعالهم. يتمتع الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بمستوى عتبة من الوعي الذاتي والتنظيم الطوعي للسلوك. يتميز بتكوين الطفل لموقفه الداخلي - نظام مستقر إلى حد ما للعلاقات مع نفسه والناس والعالم من حوله. في المستقبل ، يصبح الوضع الداخلي للطفل نقطة البداية لظهور وتطور العديد من سمات الشخصية الأخرى ، ولا سيما السمات القوية الإرادة ، والتي تتجلى فيها استقلاليته ومثابرته واستقلاليته وهدفه. يتم خلق الفرص لتنشئة الأطفال على المسؤولية عن سلوكهم ، وعناصر ضبط النفس ، والتخطيط الأولي للأعمال ، والتنظيم [Stolz ، 1986].

في سن ما قبل المدرسة ، يتشكل الوعي الذاتي عند الأطفال ، وذلك بفضل التطور الفكري والشخصي المكثف ، يظهر احترام الذات ، بناءً على تقدير الذات العاطفي البحت ("أنا جيد") والتقييم العقلاني لسلوك شخص آخر. يكتسب الطفل القدرة على تقييم تصرفات الأطفال الآخرين ، ثم - أفعالهم وصفاتهم الأخلاقية ومهاراتهم. بحلول سن السابعة ، يصبح التقييم الذاتي للأغلبية للمهارات أكثر ملاءمة [المرجع نفسه ، ص 118].

ضد. يشير موخينا إلى أن التوسع في الخبرة ، وتراكم المعرفة يؤدي ، من ناحية ، إلى مزيد من التعمق والتمايز للأفكار الأخلاقية للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة ، من ناحية أخرى ، إلى مزيد من التعميم ، وتقريبهم من المفاهيم الأخلاقية الأولية ( عن الصداقة ، حول احترام الكبار ، وما إلى ذلك).). تبدأ الأفكار الأخلاقية الناشئة في لعب دور تنظيمي في سلوك الأطفال ، وموقفهم تجاه الآخرين [Mukhina ، 1999].

ن. يجادل نيموف بأن القدرة الناشئة على إخضاع الدوافع السلوكية تلعب دورًا مهمًا في تكوين الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة. في ظل ظروف التنشئة السليمة ، يطور الأطفال القدرة على الاسترشاد في سلوكهم بدوافع أخلاقية ، مما يؤدي إلى تشكيل أسس التوجه الأخلاقي للفرد. تظهر ميزات جديدة في الأطفال في العلاقات مع البالغين والأقران. في سن ما قبل المدرسة ، يتعلم الطفل التفاعل مع الآخرين في أنشطة مشتركة معهم ، ويتعلم القواعد والمعايير الأساسية لسلوك المجموعة ، والتي تسمح له بالتعامل بشكل جيد مع الناس في المستقبل ، لتأسيس علاقات تجارية وشخصية طبيعية معهم. [نيموف ، 1994 ، ص 338-339].

في تكوين الصفات الأخلاقية لأطفال ما قبل المدرسة ، هناك دور أساسي ، بحسب أ.م. فينوغرادوفا ، تلعب الأنشطة التعليمية. في حجرة الدراسة ، يتعلم الأطفال الأفكار الأخلاقية ، وكذلك قواعد السلوك التربوي ، ويطورون العزيمة ، والمسؤولية ، والصفات القوية الإرادة [Vinogradova ، 1989 ، ص 115-118].

في الوقت نفسه ، قد يُظهر الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة عدم استقرار في السلوك ، ونقص في ضبط النفس في بعض الحالات ، وعدم القدرة على نقل طرق السلوك المعروفة إلى ظروف جديدة. كما توجد فروق فردية كبيرة في مستوى تربية الأطفال.

في سلوك الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، يمكن أن تتجلى العفوية والاندفاع والأوضاع. في كثير من الأحيان ، تحت تأثير الرغبة الشديدة اللحظية ، والتأثير ، وغير قادر على مقاومة المحفزات والإغراءات "الخارجية" القوية ، ينسى الطفل ملاحظات الكبار وتوعيتهم ، ويرتكب أفعالًا غير لائقة ، ثم يتوب عنها بصدق [Portyankina ، 1989 ، ص 28].

وبالتالي ، فإن سن ما قبل المدرسة هو الأكثر حساسية في تكوين الصفات الأخلاقية. وبالتالي ، يجب أن يتم تكوين الصفات الأخلاقية في سن ما قبل المدرسة من خلال إثراء التجربة الأخلاقية للأطفال من خلال تنظيم الحياة الجماعية وأنشطة الطفل ، وتشجيعه على التعاون مع الأطفال الآخرين ، مع مراعاة ليس فقط مصالحه الخاصة ، ولكن أيضًا احتياجات واحتياجات الآخرين.

في. تحدد بتروفا المهام التالية في تكوين الصفات الأخلاقية لأطفال ما قبل المدرسة [بتروفا ، 2007 ، ص 143]:

رعاية العلاقات الودية بين الأطفال ؛ عادة اللعب والعمل والقيام بالأشياء معًا ؛ الرغبة في إرضاء الآخرين بالحسنات ؛

تطوير موقف محترم تجاه الآخرين ؛

· تعليم رعاية الصغار ومساعدتهم وحماية من هم أضعف منهم. لتكوين صفات مثل التعاطف والاستجابة ؛

الاستمرار في إثراء القاموس بصيغ الأدب اللفظي (تحية ، وداع ، طلبات ، اعتذار) ؛

- تعليم الأولاد موقف يقظ تجاه الفتيات: علمهم منحهم كرسيًا ، وتقديم المساعدة في الوقت المناسب ، ولا تخجل من دعوة الفتيات للرقص ، وما إلى ذلك ؛

تعليم الفتيات على الاحتشام ، وتعليمهن كيفية الاعتناء بالآخرين ، والامتنان للمساعدة وعلامات الاهتمام من الفتيان ؛

لتكوين القدرة على الدفاع عن أفعال الفرد وأفعال الآخرين ؛

تنمية رغبة الأطفال في التعبير عن موقفهم من البيئة ، للعثور بشكل مستقل على وسائل الكلام المختلفة لهذا الغرض.

إن حل هذه المشكلات كنوع من مراحل تكوين الصفات الأخلاقية يمكن أن يتم من خلال إثراء مشاعر الأطفال ، وزيادة درجة وعيهم لدى الأطفال ، وتكوين القدرة على التحكم في المشاعر. في سن ما قبل المدرسة ، تتشكل الصفات الأخلاقية التي تحدد موقف الأطفال من الأشخاص من حولهم (الكبار ، الأقران ، الأطفال) ، تجاه العمل ، تجاه الطبيعة ، تجاه الأحداث الاجتماعية المهمة ، تجاه الوطن الأم.

في و. يلاحظ لوجينوفا أنه في سن ما قبل المدرسة ، هناك تطور في المشاعر الإيجابية تجاه الأقران ، وأسس الإحساس بالجماعية ، والإنسانية في علاقة الأطفال تتطور: مظهر مستقر ونشط إلى حد ما من قبل الأطفال ذوي التصرف الودي تجاه بعضهم البعض ، والاستجابة ، الرعاية ، الرغبة في التعاون في الأنشطة الجماعية ، لتحقيق الأهداف المشتركة ، والاستعداد للمساعدة. في تطوير الجماعية ، تلعب الأشكال الأولية للشعور بالواجب والمسؤولية دورًا مهمًا ، والتي تتشكل في مسرحية وعمل الأطفال [لوجينوفا ، 1988: 27].

إن تعليم الإنسانية هو تكوين مثل هذه الخاصية الأخلاقية ، والتي تنطوي على التعاطف والتعاطف والاستجابة والتعاطف.

جوهر ومؤشر التنشئة الأخلاقية للإنسان هو طبيعة موقفه تجاه الناس والطبيعة ونفسه. تظهر الدراسات أن مثل هذه المواقف يمكن أن تتطور عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة. في قلب هذه العملية تكمن القدرة على فهم الآخر ونقل تجارب الآخر إلى الذات.

يبدأ تكوين موقف إنساني تجاه الناس والطبيعة منذ الطفولة المبكرة. من خلال العمل المنهجي الذي يهدف إلى تثقيف موقف إنساني لمرحلة ما قبل المدرسة تجاه الأشخاص من حولهم والطبيعة ، تتشكل الإنسانية في الأطفال كنوعية أخلاقية. بعبارة أخرى ، تدخل الإنسانية في هيكل الشخصية بصفتها صفتها النوعية.

عنصر مهم آخر في نظام الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة هو تعليم المشاعر الوطنية: حب الوطن ، والوطن الأم ، واحترام أولئك الذين يعملون بوعي ، واحترام الأشخاص من جنسيات أخرى. أساس تنمية هذه المشاعر هو انطباعات حية عن ظواهر الحياة الاجتماعية ، ومعرفة غنية عاطفياً عن البلد ، والمنطقة التي يتلقاها الأطفال في الفصل ، في عملية التعرف على الخيال والفنون الجميلة ، وكذلك العملية خبرة. تتمثل مهمة التعليم في تكوين فعالية المشاعر الأخلاقية ، والرغبة في الأفعال القائمة على دوافع قيمة أخلاقيًا [لوموف ، 1976 ، ص 42-43]. تتشكل الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة في وحدة لا تنفصم مع السلوك الأخلاقي والثقافي ، والتي تمثل مجموعة من الأشكال الثابتة للسلوك اليومي المفيدة للمجتمع في الحياة اليومية ، وفي التواصل ، وفي الأنشطة المختلفة [Eismont-Shvydkaya ، 1993 ، ص 118].

إن مظاهر الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة هي التنفيذ الواعي لقواعد السلوك ، والطاعة للمتطلبات العامة المحددة في المجموعة ، والاستعداد للعمل المنسق والجهود المشتركة لتحقيق هدف مشترك. لذلك ، أ. يجادل ليونتييف بأن الأطفال في سن ما قبل المدرسة يحتاجون إلى تعليمهم القدرة على التعامل بشكل صحيح مع الألعاب والكتب والكتيبات والممتلكات الشخصية والعناية بالممتلكات العامة ؛ لتكوين المهارات المتعلقة بالتحضير للنشاط القادم (ألعاب ، دروس ، عمل) ، أي يتم تعليم الطفل إعداد مكان العمل وجميع العناصر والمواد اللازمة التي سيلعب بها ويدرسها ؛ تنظيم أنشطتهم بشكل واضح ومتسق ، وتخطيط الوقت في عملية الأنشطة ، وتحقيق ما بدأوه حتى النهاية. عند الانتهاء من النشاط ، قم بترتيب مكان عملك ، ونظف بعناية ما استخدمته ، وضع الألعاب والكتب والمواد التعليمية في مثل هذا الشكل وفي مثل هذا الترتيب لضمان سلامتها وسهولة استخدامها في المرة القادمة ؛ اغسل يديك بعد دروس الصلصال أو مهام العمل [Leontiev، 1972: 33-34].

ت. تلاحظ ماركوفا أن الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة تعني أيضًا الامتثال للقواعد في العلاقات "الطفل - المربي" ، "الطفل - المربي - الرفيق" ، "الطفل - المربي - الرفيق - الفريق". يجب تطبيق قواعد السلوك هذه فيما يتعلق بالعمل الذي يؤديه رفيقهم ، وجميع أطفال المجموعة والمربي [ماركوفا ، 1987 ، ص 91-92].

في سن ما قبل المدرسة ، كنوعية أخلاقية إرادية ، يتم تشكيل الاستقلال. يرتبط بتعليم الأطفال قدرة التحكم في سلوكهم ، وإظهار المبادرة المفيدة ، والمثابرة في تحقيق الهدف والنتيجة من النشاط. الاستقلالية تعني القدرة على الاسترشاد في الأفعال بأفكار أخلاقية حول قواعد السلوك (لا تقمع مبادرة أقران أقل استقلالية ، تأخذ في الاعتبار مصالحهم ، تظهر المساعدة المتبادلة ، تشارك معرفتك مع الرفاق ، تعلم ما تعرفه بنفسك) . تتمثل مهمة المربي في إعطاء سلوك الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة طابعًا أخلاقيًا وتوجيهًا [ماتيوخينا ، 1984].

أعلى مرحلة في تطوير استقلالية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة هي القدرة على التنظيم بشكل مستقل والمشاركة في الأنشطة الجماعية. يلعب تعليم الأطفال ضبط النفس الأولي دورًا مهمًا في تطوير الاستقلال.

يتقن الأطفال ضبط النفس تدريجيًا: من القدرة على ممارسته وفقًا للنتيجة المحققة إلى ضبط النفس على طريقة تنفيذ الأنشطة ، وعلى هذا الأساس ، إلى ضبط النفس في الأنشطة بشكل عام.

بالإضافة إلى ذلك ، يتم تشكيل مجموعة واسعة من الأفكار الأخلاقية في سن ما قبل المدرسة:

حول قواعد وقواعد السلوك التي تنظم علاقة الطفل بالبالغين والأقران (في التواصل ، في الأنشطة المختلفة) ؛

حول قواعد التعامل مع الأشياء والأشياء ؛

· عن بعض الصفات الأخلاقية للإنسان ومظاهر هذه الصفات (الصدق ، الصداقة ، الاستجابة ، الشجاعة ، إلخ).

هناك انتقال من تكوين أفكار أخلاقية محددة منفصلة حول قواعد السلوك إلى أفكار أخلاقية أكثر عمومية وتمايزًا ، والتي هي نتيجة للوعي المتزايد للسلوك وتجربة تطوير تواصل الطفل مع الآخرين.

وهكذا ، سمح لنا تحليل الأدب النفسي والتربوي بتحديد الصفات الأخلاقية التالية لمرحلة ما قبل المدرسة: الإنسانية ، والجماعية ، والمواطنة والوطنية ، والموقف القيم للعمل. في الوقت نفسه ، نعتبر أنه من المناسب استكمال قائمة الصفات هذه بالحوار.

خصائص الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة:

1. الإنسانية هي التعاطف والتعاطف والاستجابة والتعاطف. لذلك ، فإن مؤشر تكوين صفة شخصية هو طبيعة علاقته بالناس ، والطبيعة ، لنفسه. في قلب إنسانية طفل ما قبل المدرسة تكمن القدرة على فهم الآخر ، ونقل تجارب الآخر إلى نفسه. يبدأ تكوين موقف إنساني تجاه الناس والطبيعة منذ الطفولة المبكرة. من خلال العمل المنهجي الذي يهدف إلى تثقيف موقف إنساني لمرحلة ما قبل المدرسة تجاه الأشخاص من حولهم والطبيعة ، تتشكل الإنسانية في الأطفال كنوعية أخلاقية. بعبارة أخرى ، تدخل الإنسانية في هيكل الشخصية بصفتها صفتها النوعية. في الوقت نفسه ، فإن تربية المشاعر والعلاقات الإنسانية عملية معقدة ومتناقضة. القدرة على التعاطف ، والتعاطف ، والبهجة ، وليس الحسد ، وفعل الخير بإخلاص وعن طيب خاطر - في سن ما قبل المدرسة فقط.

2. الجماعية هي صفة أخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة تقوم على تكوين علاقات جماعية إيجابية وودية. الوظيفة الرئيسية والوحيدة لفريق الأطفال هي تربوية: يتم إشراك الأطفال في الأنشطة التي تهدف ، من حيث أهدافهم ومحتواهم وأشكال التنظيم ، إلى تشكيل شخصية كل منهم. بالنسبة لتعليم العلاقات الجماعية ، فإن ظهور ظاهرة مثل الصداقة لها معنى مفيد. الصداقة باعتبارها أقرب صلة بين الأطفال تسرع عملية الوعي الفعال للعلاقات الاجتماعية. المساعدة المتبادلة والاستجابة هي خصائص مهمة للعلاقات الجماعية. تخضع علاقات الأطفال للقواعد والمعايير الأخلاقية. إن معرفة قواعد السلوك والعلاقات تسهل على الطفل دخول عالم من نوعه في عالم البشر.

3. الوطنية والمواطنة في سن ما قبل المدرسة ليست مكتملة التكوين ، ولكن تم وضع أسسها فقط. لذلك فإن تربية مبادئ حب الوطن والمواطنة من أهم مقومات التربية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة. إن الشعور بالحب تجاه الوطن يشبه الشعور بالحب تجاه الوطن. ترتبط هذه المشاعر بأساس واحد - المودة والشعور بالأمان. هذا يعني أننا إذا غرسنا في الأطفال شعورًا بالارتباط ، على هذا النحو ، وشعورًا بالارتباط بوطنهم ، فعند العمل التربوي المناسب ، بمرور الوقت ، سوف يكمله شعور بالحب والتعلق ببلدهم.

4. قيمة الموقف من العمل هو الوعي بأهمية نشاط العملفي حياة الإنسان. تكمن خصوصية موقف القيم في العمل في حقيقة أن هذه الخاصية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة هي التي تدمج الصفات الأخلاقية مثل التسامح والتعاطف والاستعداد للمساعدة. الموقف القيم للعمل بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يعني أيضًا احترام الآخرين.

5. الحوار هو استعداد طفل ما قبل المدرسة للتفاعل مع الآخرين ، والاستماع ، والاستماع ، والفهم.

بالإضافة إلى ذلك ، في معظم الدراسات ، تتمثل الصفات الأخلاقية الرئيسية في اللطف ، والتأدب ، والرقة ، والحساسية ، واللباقة ، والتواضع ، واللياقة ، والتواصل الاجتماعي ، والانضباط.

نتيجة للتكوين المنهجي للصفات الأخلاقية لشخصية أطفال ما قبل المدرسة ، تكتسب علاقاتهم مع الآخرين سمات التوجه الأخلاقي ، وتتطور القدرة على التحكم التعسفي في التصرفات والمشاعر على أساس المتطلبات الأخلاقية. تصبح الأفكار الأخلاقية للأطفال أكثر وعيًا وتلعب دور المنظمين لسلوك الأطفال والعلاقات مع الآخرين. يتم تشكيل الاستقلالية والانضباط وعناصر المسؤولية وضبط النفس بشكل نشط ، بالإضافة إلى عدد من عادات السلوك الثقافي ، والقدرة على الحفاظ على علاقات ودية وودية مع الأقران ، لإظهار الاحترام والاهتمام لكبار السن. يجري تطوير أسس المشاعر الاجتماعية والوطنية والدولية. كل هذا ككل دليل على التطور الأخلاقي الناجح ويوفر الاستعداد الأخلاقي والإرادي الضروري للتعليم.

مقدمة

1 ملامح تكوين الصفات الأخلاقية في مرحلة ما قبل المدرسة

1.2 دور التواصل مع الأقران في تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة

الفصل 2

1 دراسة مستوى تكوين الأعراف الأخلاقية وقواعد السلوك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة

2 ـ عملية تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في التواصل مع أقرانهم

استنتاج

فهرس

مقدمة

أهمية البحث. تعتبر الشخصية الأخلاقية في المرحلة الحالية من تطور المجتمع من أهم القيم التي تحدد المطالب الاجتماعية الملقاة على عاتق المؤسسات التعليمية وضرورة تعريف الأطفال بمنظومة القيم الأخلاقية. يعتمد التعليم الحديث على نهج موجه نحو الشخصية (E.V. Bondarevskaya ، V.V. Serikov ، I.S. Yakimanskaya ، إلخ) ، والذي يتضمن تهيئة الظروف لتنمية الفرد. تتمثل مهمة التعليم في هذه الحالة في إنشاء نظام جديد للقيم يساهم في تكوين الثقافة الأخلاقية للطفل ، وتشكيل شخصية ذات توجه إنساني. تتشكل الصفات الأخلاقية في سن ما قبل المدرسة.

تكتسب مشكلة التطور الأخلاقي للأطفال في سن ما قبل المدرسة أهمية خاصة بسبب الافتقار إلى روحانية المجتمع ، بسبب اغتراب الشخص عن الثقافة كطريقة للحفاظ على القيم ونقلها ، مما يؤدي إلى تحول في فهم الخير. والشر في جيل الشباب ويضع المجتمع في مواجهة خطر الانحلال الأخلاقي.

يعد تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية ما قبل المدرسة من أصعب مهام التعليم في ظروف مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة الحديثة. ومع ذلك ، يلاحظ المعلمون زيادة في عدوانية الأطفال ، والقسوة ، والصمم العاطفي ، والعزلة على الذات ومصالح الفرد. في الوقت الحالي على وجه الخصوص ، عندما يمكن مواجهة القسوة والعنف أكثر فأكثر ، أصبحت مشكلة التربية الأخلاقية أكثر إلحاحًا. في هذا الصدد ، يعد اختيار الأساليب المختلفة لتعليم الصفات الأخلاقية للإنسان واستخدامها الرشيد حاليًا إحدى المهام الرئيسية التي يواجهها معلمي المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

يتم النظر في أسئلة تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية ما قبل المدرسة من قبل L.S. فيجوتسكي. ب. إلكونين. L.I. بوزوفيتش ، أ.ف. زابوروجيت. Ya.Z. نيفركوفيتش وآخرون لاحظ العلماء أنه في عملية تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية ما قبل المدرسة ، يصبح تراكم المعرفة حول معايير ومتطلبات الأخلاق أمرًا مهمًا. في هذا الصدد ، فإن الحاجة إلى تنظيم التربية الأخلاقية لطلاب رياض الأطفال ، وتشكيل المعايير الأخلاقية والأخلاقية فيهم أمر واضح. من الواضح أيضًا أن المعلم يحتاج إلى تنظيم عمل خاص لتوضيح جوهر المعايير الأخلاقية والعلاقات الأخلاقية للفرد بالمجتمع والفريق والعمل والناس من حوله ومعه. لذلك ، في تعليم أي جودة أخلاقية ، يتم استخدام وسائل وطرق مختلفة للتعليم. في النظام العام للتربية الأخلاقية ، تشغل مجموعة من الوسائل التي تهدف إلى تكوين الأحكام والتقييمات والمفاهيم وتعليم المعتقدات الأخلاقية مكانًا مهمًا.

في سن ما قبل المدرسة ، يبدأ الأطفال الآخرون في احتلال مكانة متزايدة في حياة الطفل. إذا كانت الحاجة إلى التواصل مع الأقران تتشكل فقط في نهاية سن مبكرة ، فعندئذٍ بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة أصبحت بالفعل واحدة من العوامل الرئيسية. في سن الرابعة أو الخامسة ، يعرف الطفل على وجه اليقين أنه يحتاج إلى أطفال آخرين ، ويفضل بوضوح صحبتهم. في سن ما قبل المدرسة ، يعد التواصل مع الأقران إحدى وسائل تكوين الصفات الأخلاقية. هذا بسبب خصوصيات التواصل في هذه المرحلة العمرية. تتمثل ميزات الاتصال بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة والأقران في مجموعة متنوعة من الإجراءات التواصلية (نزاع ، مطالب ، محادثة ، خداع ، شفقة ، فرض الإرادة ، إلخ) ، ثراء عاطفي مشرق (الإجراءات الموجهة إلى الأقران تتميز بعاطفة أعلى بكثير التوجه) ، غير قياسي وغير منظم ، غلبة إجراءات المبادرة على إجراءات الاستجابة (E.O. Smirnova).

في الوقت نفسه ، هناك تناقض بين وجود قاعدة نظرية وعملية كافية لتكوين الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة وعدم وجود أساس لتأثير التواصل مع الأقران في عملية تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية ما قبل المدرسة . وبالتالي ، فإن مشكلة البحث هي الإثبات العلمي والتجريبي لتأثير التواصل مع الأقران في عملية تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية ما قبل المدرسة.

أدت الملاءمة والتناقض والمشكلة إلى اختيار موضوع البحث: "تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في التواصل مع أقرانهم".

الغرض من الدراسة هو تحديد تفاصيل تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية ما قبل المدرسة في عملية التواصل مع الأقران.

الهدف من الدراسة هو تواصل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مع أقرانهم.

موضوع البحث هو تكوين الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة من خلال التواصل مع أقرانهم.

فرضية الدراسة هي افتراض أن تكوين الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة في التواصل مع أقرانهم سيكون أكثر فعالية إذا:

· يتم الكشف عن ميزات تكوين الصفات الأخلاقية في مرحلة ما قبل المدرسة ؛

· يتم تحديد دور التواصل مع الأقران في تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية أطفال ما قبل المدرسة ؛

· وصفت مستويات التنشئة الأخلاقية لأطفال ما قبل المدرسة ؛

· يتم إثبات عملية تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية أطفال ما قبل المدرسة في التواصل مع أقرانهم.

لتحقيق الهدف واختبار فرضية البحث ، من الضروري حل عدد من المهام:

الكشف عن ملامح تكوين الصفات الأخلاقية لأطفال ما قبل المدرسة ؛

تحديد دور التواصل مع الأقران في تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية أطفال ما قبل المدرسة ؛

دراسة مستويات التربية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة ؛

لإثبات ملامح عملية تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في التواصل مع أقرانهم.

الأساس النظري والمنهجي للدراسة هو عمل L.I. بوزوفيتش ، ر. بوري ، أ. فينوغرادوفا ، ت. جافريلوفا ، ج. جودينا ، ف. جورباتشوف ، سا. كوزلوفا ، ت. كوماروفا ، ف. كوترلو ، أ. كوشيليفا ، تا. كوليكوفا ، أ. ليبكينا ، قبل الميلاد موخينا ، ف. Nechaeva ، SV. بيترنا ، إي. سوبوتسكي ، إي أو. سعيد ، T.N. تيتارينكو ، ف.ج. / تسوكانوفا ، أو.أ. شاغريفا ، إ. ياجلوفسكايا ، S.G. جاكوبسون وآخرون. مبادئ علم النفس (مبدأ التطور ، مبادئ وحدة الوعي والنشاط) ؛ المقاربات: (اكسيولوجية ، حيث يُنظر إلى الشخص في مجمل قيم المجتمع وأهدافه في حد ذاته للتنمية الاجتماعية ؛ نشاط الشخصية ، الذي يتطلب نقل الطفل إلى موقع موضوع الإدراك والنشاط والتواصل ؛ نهج منهجي يركز على دراسة شاملة وتكوين الشخصية).

طرق البحث:

· النظرية: تحليل الأدب النفسي والتربوي حول مشكلة تكوين الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة وعلم النفس التنموي والنمذجة.

· تجريبي: تجربة تشخيصية ، تجربة تكوينية ، تحليل منتجات النشاط ، ملاحظة ، محادثة.

تكمن القيمة العملية لنتائج الدراسة في حقيقة أنه يمكن استخدامها من قبل معلمي نظام التعليم قبل المدرسي في عملية تكوين الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة وتنظيم تفاعلهم مع أقرانهم.

قاعدة البحث: MKDOU "روضة أطفال Staroivantsovsky" منطقة بالاسوفسكي في منطقة فولغوغراد /

الفصل 1

1.1 ملامح تكوين الصفات الأخلاقية في مرحلة ما قبل المدرسة

يتم تعريف الأخلاق في القاموس الموسوعي على أنها مصطلح مرادف لمفهوم "الأخلاق" ، في كثير من الأحيان - "الأخلاق". تمامًا مثل "الأخلاق" في اليونانية ، و "الأخلاق" في اللاتينية ، و "Sittlichkeit" فيها. لانج. يعود أصل أصل الكلمة إلى كلمة "مزاج" (حرف<#"justify">S.V. تلاحظ بيترنا أن خصوصية سن ما قبل المدرسة هي زيادة القابلية للتأثيرات الاجتماعية. تعتمد قوة واستقرار الصفة الأخلاقية على كيفية تشكيلها والآلية التي تم اتخاذها كأساس للتأثير التربوي. دعونا ننظر في آلية التكوين الأخلاقي للشخصية [Peterina ، 1986].

في عملية التواصل مع البالغين ، ينشأ شعور بالعاطفة والحب تجاههم ، والرغبة في التصرف وفقًا لتعليماتهم ، وإرضائهم ، والامتناع عن الإجراءات التي تزعج أحبائهم. يشعر الطفل بالإثارة ، ورؤية الحزن أو عدم الرضا عن مزحه ، أو إشرافه ، أو يبتسم بابتسامة استجابة لفعله الإيجابي ، ويشعر بالسعادة من موافقة الأشخاص المقربين منه. تصبح الاستجابة العاطفية أساس تكوين صفاته الأخلاقية: الرضا عن الأعمال الصالحة ، قبول الكبار ، الخزي ، الحزن ، التجارب غير السارة من أفعاله السيئة ، من الملاحظة ، استياء شخص بالغ. تتشكل أيضًا الاستجابة والتعاطف واللطف والفرح للآخرين في مرحلة ما قبل المدرسة. المشاعر تشجع الأطفال على اتخاذ الإجراءات: المساعدة ، إظهار الرعاية ، الاهتمام ، الهدوء ، من فضلك [ياديشكو ، 1978].

يتضمن محتوى الصفات الأخلاقية التي تشكلت في مرحلة ما قبل المدرسة أفكارًا حول ظواهر الحياة الاجتماعية ، وحول عمل الناس ، وأهميتها الاجتماعية وطابعها الجماعي ، وحول الوطنية والمواطنة ، وحول قواعد السلوك في مجموعة الأقران (لماذا من الضروري مشاركة الألعاب ، وكيفية التفاوض مع بعضهم البعض). الآخر ، وكيفية رعاية الصغار ، وما إلى ذلك) ، الموقف المحترم تجاه الكبار.

تعمل الصفات الأخلاقية المشكّلة كأساس لتنمية الدوافع السلوكية التي تشجع الأطفال على القيام بأفعال معينة. إن تحليل دوافع الأفعال هو الذي يسمح للمعلم باختراق جوهر سلوك الطفل ، وفهم سبب هذا أو ذاك من أفعاله واختيار الطريقة الأنسب للتأثير.

يتم تحديد محتوى التربية الأخلاقية لأطفال ما قبل المدرسة من خلال برامج التعليم في رياض الأطفال. ولكن ، بغض النظر عن البرنامج ، في ظروف مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة ، يتم تكوين صفات أخلاقية مثل: حب الوطن ، احترام العمل ، الأممية ، الجماعية والإنسانية ، الانضباط وثقافة السلوك ، سمات الشخصية القوية الإرادة والصفات الأخلاقية الإيجابية للشخص [V. AND. ياديشكو ، ف. سوخين].

لتشكيل أي صفة أخلاقية ، من المهم أن تتم بوعي. لذلك ، هناك حاجة إلى المعرفة ، والتي على أساسها يطور الطفل أفكارًا حول جوهر الجودة الأخلاقية ، وضرورتها ومزايا إتقانها.

م. كوزلوفا و T.A. لاحظت كوليكوفا أن آلية تكوين الصفات الأخلاقية في سياق التربية الأخلاقية يتم التعبير عنها في صيغة المعرفة والأفكار + الدوافع + المشاعر والمواقف + المهارات والعادات + الأفعال والسلوك = الجودة الأخلاقية [كوزلوفا ، 2001 ، ص. 238]. هذه الآلية موضوعية. يتجلى دائمًا في تكوين أي سمة شخصية (أخلاقية أو غير أخلاقية).

يرتبط مفهوم الصفات الأخلاقية ارتباطًا وثيقًا بمفاهيم السلوك الأخلاقي والعادة الأخلاقية. يتضمن السلوك الأخلاقي تكوين الأفعال الأخلاقية والعادات الأخلاقية. يميز الفعل موقف الشخص من الواقع المحيط. من أجل استحضار الأعمال الأخلاقية ، من الضروري تهيئة الظروف المناسبة ، لتنظيم حياة التلاميذ بطريقة معينة. العادة الأخلاقية هي ضرورة ارتكاب أفعال أخلاقية. يمكن أن تكون العادات بسيطة عندما تستند إلى قواعد بيت الشباب ، وثقافة السلوك ، والانضباط ، وتكون معقدة عندما يخلق التلميذ حاجة واستعدادًا لأداء أنشطة ذات أهمية معينة. من أجل التكوين الناجح لعادة ، من الضروري أن تكون الدوافع التي يتم من خلالها تشجيع الأطفال على التصرف مهمة في أعينهم ، وأن يكون الموقف تجاه أداء الأفعال بين الأطفال إيجابيًا عاطفياً ، وأن يكون الأطفال ، إذا لزم الأمر ، قادرين على إظهار بعض الإرادة لتحقيق النتائج [Likhachev، 1992، p. 102].

في سن ما قبل المدرسة ، وخاصة في سن ما قبل المدرسة ، يبدأ الأطفال في فهم معنى المتطلبات والقواعد الأخلاقية ، ويطورون القدرة على التنبؤ بعواقب أفعالهم. يتمتع الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بمستوى عتبة من الوعي الذاتي والتنظيم الطوعي للسلوك. يتميز بتكوين الطفل لموقفه الداخلي - نظام مستقر إلى حد ما للعلاقات مع نفسه والناس والعالم من حوله. في المستقبل ، يصبح الوضع الداخلي للطفل نقطة البداية لظهور وتطور العديد من سمات الشخصية الأخرى ، ولا سيما السمات القوية الإرادة ، والتي تتجلى فيها استقلاليته ومثابرته واستقلاليته وهدفه. يتم خلق الفرص لتنشئة الأطفال على المسؤولية عن سلوكهم ، وعناصر ضبط النفس ، والتخطيط الأولي للأعمال ، والتنظيم [Stolz ، 1986].

في سن ما قبل المدرسة ، يتشكل الوعي الذاتي عند الأطفال ، وذلك بفضل التطور الفكري والشخصي المكثف ، يظهر احترام الذات ، بناءً على تقدير الذات العاطفي البحت ("أنا جيد") والتقييم العقلاني لسلوك شخص آخر. يكتسب الطفل القدرة على تقييم تصرفات الأطفال الآخرين ، ثم - أفعالهم وصفاتهم الأخلاقية ومهاراتهم. بحلول سن السابعة ، يصبح التقييم الذاتي للأغلبية للمهارات أكثر ملاءمة [المرجع نفسه ، ص 118].

ضد. يشير موخينا إلى أن التوسع في الخبرة ، وتراكم المعرفة يؤدي ، من ناحية ، إلى مزيد من التعمق والتمايز للأفكار الأخلاقية للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة ، من ناحية أخرى ، إلى مزيد من التعميم ، وتقريبهم من المفاهيم الأخلاقية الأولية ( عن الصداقة ، حول احترام الكبار ، وما إلى ذلك).). تبدأ الأفكار الأخلاقية الناشئة في لعب دور تنظيمي في سلوك الأطفال ، وموقفهم تجاه الآخرين [Mukhina ، 1999].

ن. يجادل نيموف بأن القدرة الناشئة على إخضاع الدوافع السلوكية تلعب دورًا مهمًا في تكوين الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة. في ظل ظروف التنشئة السليمة ، يطور الأطفال القدرة على الاسترشاد في سلوكهم بدوافع أخلاقية ، مما يؤدي إلى تشكيل أسس التوجه الأخلاقي للفرد. تظهر ميزات جديدة في الأطفال في العلاقات مع البالغين والأقران. في سن ما قبل المدرسة ، يتعلم الطفل التفاعل مع الآخرين في أنشطة مشتركة معهم ، ويتعلم القواعد والمعايير الأساسية لسلوك المجموعة ، والتي تسمح له بالتعامل بشكل جيد مع الناس في المستقبل ، لتأسيس علاقات تجارية وشخصية طبيعية معهم. [نيموف ، 1994 ، ص 338-339].

في تكوين الصفات الأخلاقية لأطفال ما قبل المدرسة ، هناك دور أساسي ، بحسب أ.م. فينوغرادوفا ، تلعب الأنشطة التعليمية. في حجرة الدراسة ، يتعلم الأطفال الأفكار الأخلاقية ، وكذلك قواعد السلوك التربوي ، ويطورون العزيمة ، والمسؤولية ، والصفات القوية الإرادة [Vinogradova ، 1989 ، ص 115-118].

في الوقت نفسه ، قد يُظهر الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة عدم استقرار في السلوك ، ونقص في ضبط النفس في بعض الحالات ، وعدم القدرة على نقل طرق السلوك المعروفة إلى ظروف جديدة. كما توجد فروق فردية كبيرة في مستوى تربية الأطفال.

في سلوك الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، يمكن أن تتجلى العفوية والاندفاع والأوضاع. في كثير من الأحيان ، تحت تأثير الرغبة الشديدة اللحظية ، والتأثير ، وغير قادر على مقاومة المحفزات والإغراءات "الخارجية" القوية ، ينسى الطفل ملاحظات الكبار وتوعيتهم ، ويرتكب أفعالًا غير لائقة ، ثم يتوب عنها بصدق [Portyankina ، 1989 ، ص 28].

وبالتالي ، فإن سن ما قبل المدرسة هو الأكثر حساسية في تكوين الصفات الأخلاقية. وبالتالي ، يجب أن يتم تكوين الصفات الأخلاقية في سن ما قبل المدرسة من خلال إثراء التجربة الأخلاقية للأطفال من خلال تنظيم الحياة الجماعية وأنشطة الطفل ، وتشجيعه على التعاون مع الأطفال الآخرين ، مع مراعاة ليس فقط مصالحه الخاصة ، ولكن أيضًا احتياجات واحتياجات الآخرين.

في. تحدد بتروفا المهام التالية في تكوين الصفات الأخلاقية لأطفال ما قبل المدرسة [بتروفا ، 2007 ، ص 143]:

· تعزيز العلاقات الودية بين الأطفال ؛ عادة اللعب والعمل والقيام بالأشياء معًا ؛ الرغبة في إرضاء الآخرين بالحسنات ؛

· زراعة احترام الآخرين ؛

· علمهم رعاية الصغار ومساعدتهم وحماية من هم أضعف. لتكوين صفات مثل التعاطف والاستجابة ؛

· الاستمرار في إثراء القاموس بصيغ الأدب اللفظي (تحية ، وداع ، طلبات ، اعتذارات) ؛

· لتثقيف الأولاد في موقف يقظ تجاه الفتيات: لتعليمهم منحهم كرسيًا ، وتقديم المساعدة في الوقت المناسب ، وعدم الخجل من دعوة الفتيات للرقص ، وما إلى ذلك ؛

· لتعليم الفتيات على الاحتشام ، وتعليمهن كيفية الاعتناء بالآخرين ، والشعور بالامتنان للمساعدة وعلامات الاهتمام من الفتيان ؛

· لتكوين القدرة على الدفاع عن أفعالهم وأفعال الآخرين ؛

· لتنمية رغبة الأطفال في التعبير عن موقفهم تجاه البيئة ، للعثور بشكل مستقل على وسائل الكلام المختلفة لهذا الغرض.

إن حل هذه المشكلات كنوع من مراحل تكوين الصفات الأخلاقية يمكن أن يتم من خلال إثراء مشاعر الأطفال ، وزيادة درجة وعيهم لدى الأطفال ، وتكوين القدرة على التحكم في المشاعر. في سن ما قبل المدرسة ، تتشكل الصفات الأخلاقية التي تحدد موقف الأطفال من الأشخاص من حولهم (الكبار ، الأقران ، الأطفال) ، تجاه العمل ، تجاه الطبيعة ، تجاه الأحداث الاجتماعية المهمة ، تجاه الوطن الأم.

في و. يلاحظ لوجينوفا أنه في سن ما قبل المدرسة ، هناك تطور في المشاعر الإيجابية تجاه الأقران ، وأسس الإحساس بالجماعية ، والإنسانية في علاقة الأطفال تتطور: مظهر مستقر ونشط إلى حد ما من قبل الأطفال ذوي التصرف الودي تجاه بعضهم البعض ، والاستجابة ، الرعاية ، الرغبة في التعاون في الأنشطة الجماعية ، لتحقيق الأهداف المشتركة ، والاستعداد للمساعدة. في تطوير الجماعية ، تلعب الأشكال الأولية للشعور بالواجب والمسؤولية دورًا مهمًا ، والتي تتشكل في مسرحية وعمل الأطفال [لوجينوفا ، 1988: 27].

إن تعليم الإنسانية هو تكوين مثل هذه الخاصية الأخلاقية ، والتي تنطوي على التعاطف والتعاطف والاستجابة والتعاطف.

جوهر ومؤشر التنشئة الأخلاقية للإنسان هو طبيعة موقفه تجاه الناس والطبيعة ونفسه. تظهر الدراسات أن مثل هذه المواقف يمكن أن تتطور عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة. في قلب هذه العملية تكمن القدرة على فهم الآخر ونقل تجارب الآخر إلى الذات.

يبدأ تكوين موقف إنساني تجاه الناس والطبيعة منذ الطفولة المبكرة. من خلال العمل المنهجي الذي يهدف إلى تثقيف موقف إنساني لمرحلة ما قبل المدرسة تجاه الأشخاص من حولهم والطبيعة ، تتشكل الإنسانية في الأطفال كنوعية أخلاقية. بعبارة أخرى ، تدخل الإنسانية في هيكل الشخصية بصفتها صفتها النوعية.

عنصر مهم آخر في نظام الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة هو تعليم المشاعر الوطنية: حب الوطن ، والوطن الأم ، واحترام أولئك الذين يعملون بوعي ، واحترام الأشخاص من جنسيات أخرى. أساس تنمية هذه المشاعر هو انطباعات حية عن ظواهر الحياة الاجتماعية ، ومعرفة غنية عاطفياً عن البلد ، والمنطقة التي يتلقاها الأطفال في الفصل ، في عملية التعرف على الخيال والفنون الجميلة ، وكذلك العملية خبرة. تتمثل مهمة التعليم في تكوين فعالية المشاعر الأخلاقية ، والرغبة في الأفعال القائمة على دوافع قيمة أخلاقيًا [لوموف ، 1976 ، ص 42-43]. تتشكل الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة في وحدة لا تنفصم مع السلوك الأخلاقي والثقافي ، والتي تمثل مجموعة من الأشكال الثابتة للسلوك اليومي المفيدة للمجتمع في الحياة اليومية ، وفي التواصل ، وفي الأنشطة المختلفة [Eismont-Shvydkaya ، 1993 ، ص 118].

إن مظاهر الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة هي التنفيذ الواعي لقواعد السلوك ، والطاعة للمتطلبات العامة المحددة في المجموعة ، والاستعداد للعمل المنسق والجهود المشتركة لتحقيق هدف مشترك. لذلك ، أ. يجادل ليونتييف بأن الأطفال في سن ما قبل المدرسة يحتاجون إلى تعليمهم القدرة على التعامل بشكل صحيح مع الألعاب والكتب والكتيبات والممتلكات الشخصية والعناية بالممتلكات العامة ؛ لتكوين المهارات المتعلقة بالتحضير للنشاط القادم (ألعاب ، دروس ، عمل) ، أي يتم تعليم الطفل إعداد مكان العمل وجميع العناصر والمواد اللازمة التي سيلعب بها ويدرسها ؛ تنظيم أنشطتهم بشكل واضح ومتسق ، وتخطيط الوقت في عملية الأنشطة ، وتحقيق ما بدأوه حتى النهاية. عند الانتهاء من النشاط ، قم بترتيب مكان عملك ، ونظف بعناية ما استخدمته ، وضع الألعاب والكتب والمواد التعليمية في مثل هذا الشكل وفي مثل هذا الترتيب لضمان سلامتها وسهولة استخدامها في المرة القادمة ؛ اغسل يديك بعد دروس الصلصال أو مهام العمل [Leontiev، 1972: 33-34].

ت. تلاحظ ماركوفا أن الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة تعني أيضًا الامتثال للقواعد في العلاقات "الطفل - المربي" ، "الطفل - المربي - الرفيق" ، "الطفل - المربي - الرفيق - الفريق". يجب تطبيق قواعد السلوك هذه فيما يتعلق بالعمل الذي يؤديه رفيقهم ، وجميع أطفال المجموعة والمربي [ماركوفا ، 1987 ، ص 91-92].

في سن ما قبل المدرسة ، كنوعية أخلاقية إرادية ، يتم تشكيل الاستقلال. يرتبط بتعليم الأطفال قدرة التحكم في سلوكهم ، وإظهار المبادرة المفيدة ، والمثابرة في تحقيق الهدف والنتيجة من النشاط. الاستقلالية تعني القدرة على الاسترشاد في الأفعال بأفكار أخلاقية حول قواعد السلوك (لا تقمع مبادرة أقران أقل استقلالية ، تأخذ في الاعتبار مصالحهم ، تظهر المساعدة المتبادلة ، تشارك معرفتك مع الرفاق ، تعلم ما تعرفه بنفسك) . تتمثل مهمة المربي في إعطاء سلوك الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة طابعًا أخلاقيًا وتوجيهًا [ماتيوخينا ، 1984].

أعلى مرحلة في تطوير استقلالية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة هي القدرة على التنظيم بشكل مستقل والمشاركة في الأنشطة الجماعية. يلعب تعليم الأطفال ضبط النفس الأولي دورًا مهمًا في تطوير الاستقلال.

يتقن الأطفال ضبط النفس تدريجيًا: من القدرة على ممارسته وفقًا للنتيجة المحققة إلى ضبط النفس على طريقة تنفيذ الأنشطة ، وعلى هذا الأساس ، إلى ضبط النفس في الأنشطة بشكل عام.

بالإضافة إلى ذلك ، يتم تشكيل مجموعة واسعة من الأفكار الأخلاقية في سن ما قبل المدرسة:

· حول قواعد وقواعد السلوك التي تنظم علاقة الطفل بالبالغين والأقران (في التواصل ، في الأنشطة المختلفة) ؛

· حول قواعد التعامل مع الأشياء والأشياء ؛

· عن بعض الصفات الأخلاقية للشخص ومظاهر هذه الصفات (الصدق ، الصداقة ، الاستجابة ، الشجاعة ، إلخ).

هناك انتقال من تكوين أفكار أخلاقية محددة منفصلة حول قواعد السلوك إلى أفكار أخلاقية أكثر عمومية وتمايزًا ، والتي هي نتيجة للوعي المتزايد للسلوك وتجربة تطوير تواصل الطفل مع الآخرين.

وهكذا ، سمح لنا تحليل الأدب النفسي والتربوي بتحديد الصفات الأخلاقية التالية لمرحلة ما قبل المدرسة: الإنسانية ، والجماعية ، والمواطنة والوطنية ، والموقف القيم للعمل. في الوقت نفسه ، نعتبر أنه من المناسب استكمال قائمة الصفات هذه بالحوار.

خصائص الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة:

الإنسانية هي التعاطف والتعاطف والاستجابة والتعاطف. لذلك ، فإن مؤشر تكوين صفة شخصية هو طبيعة علاقته بالناس ، والطبيعة ، لنفسه. في قلب إنسانية طفل ما قبل المدرسة تكمن القدرة على فهم الآخر ، ونقل تجارب الآخر إلى نفسه. يبدأ تكوين موقف إنساني تجاه الناس والطبيعة منذ الطفولة المبكرة. من خلال العمل المنهجي الذي يهدف إلى تثقيف موقف إنساني لمرحلة ما قبل المدرسة تجاه الأشخاص من حولهم والطبيعة ، تتشكل الإنسانية في الأطفال كنوعية أخلاقية. بعبارة أخرى ، تدخل الإنسانية في هيكل الشخصية بصفتها صفتها النوعية. في الوقت نفسه ، فإن تربية المشاعر والعلاقات الإنسانية عملية معقدة ومتناقضة. القدرة على التعاطف ، والتعاطف ، والبهجة ، وليس الحسد ، وفعل الخير بإخلاص وعن طيب خاطر - في سن ما قبل المدرسة فقط.

الجماعية هي صفة أخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة تقوم على تكوين علاقات إيجابية وودية وجماعية. الوظيفة الرئيسية والوحيدة لفريق الأطفال هي تربوية: يتم إشراك الأطفال في الأنشطة التي تهدف ، من حيث أهدافهم ومحتواهم وأشكال التنظيم ، إلى تشكيل شخصية كل منهم. بالنسبة لتعليم العلاقات الجماعية ، فإن ظهور ظاهرة مثل الصداقة لها معنى مفيد. الصداقة باعتبارها أقرب صلة بين الأطفال تسرع عملية الوعي الفعال للعلاقات الاجتماعية. المساعدة المتبادلة والاستجابة هي خصائص مهمة للعلاقات الجماعية. تخضع علاقات الأطفال للقواعد والمعايير الأخلاقية. إن معرفة قواعد السلوك والعلاقات تسهل على الطفل دخول عالم من نوعه في عالم البشر.

لم تتشكل الوطنية والمواطنة في سن ما قبل المدرسة بشكل كامل ، ولكن تم وضع أسسها فقط. لذلك فإن تربية مبادئ حب الوطن والمواطنة من أهم مقومات التربية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة. إن الشعور بالحب تجاه الوطن يشبه الشعور بالحب تجاه الوطن. ترتبط هذه المشاعر بأساس واحد - المودة والشعور بالأمان. هذا يعني أننا إذا غرسنا في الأطفال شعورًا بالارتباط ، على هذا النحو ، وشعورًا بالارتباط بوطنهم ، فعند العمل التربوي المناسب ، بمرور الوقت ، سوف يكمله شعور بالحب والتعلق ببلدهم.

موقف القيمة في العمل هو الوعي بأهمية نشاط العمل في حياة الإنسان. تكمن خصوصية موقف القيم في العمل في حقيقة أن هذه الخاصية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة هي التي تدمج الصفات الأخلاقية مثل التسامح والتعاطف والاستعداد للمساعدة. الموقف القيم للعمل بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يعني أيضًا احترام الآخرين.

الحوار هو استعداد طفل ما قبل المدرسة للتفاعل مع الآخرين ، والاستماع ، والاستماع ، والفهم.

بالإضافة إلى ذلك ، في معظم الدراسات ، تتمثل الصفات الأخلاقية الرئيسية في اللطف ، والتأدب ، والرقة ، والحساسية ، واللباقة ، والتواضع ، واللياقة ، والتواصل الاجتماعي ، والانضباط.

نتيجة للتكوين المنهجي للصفات الأخلاقية لشخصية أطفال ما قبل المدرسة ، تكتسب علاقاتهم مع الآخرين سمات التوجه الأخلاقي ، وتتطور القدرة على التحكم التعسفي في التصرفات والمشاعر على أساس المتطلبات الأخلاقية. تصبح الأفكار الأخلاقية للأطفال أكثر وعيًا وتلعب دور المنظمين لسلوك الأطفال والعلاقات مع الآخرين. يتم تشكيل الاستقلالية والانضباط وعناصر المسؤولية وضبط النفس بشكل نشط ، بالإضافة إلى عدد من عادات السلوك الثقافي ، والقدرة على الحفاظ على علاقات ودية وودية مع الأقران ، لإظهار الاحترام والاهتمام لكبار السن. يجري تطوير أسس المشاعر الاجتماعية والوطنية والدولية. كل هذا ككل دليل على التطور الأخلاقي الناجح ويوفر الاستعداد الأخلاقي والإرادي الضروري للتعليم.

2 دور التواصل مع الأقران في تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة

جذب مجال الاتصال ككل انتباه الباحثين في العقود الأخيرة. أصبحت طبيعة الاتصال وعمره وخصائصه الفردية وآليات التدفق والتغيير موضوعًا للدراسة من قبل الفلاسفة وعلماء الاجتماع (B. BF Porshnev) ، علم نفس الطفل والنمو (Ya.L. Kolominsky ، VS Mukhina).

أصبحت مشكلة التواصل بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة والأقران أكثر أهمية ، وهي دور ووظائف التواصل مع الأقران في حياة الطفل ونموه العقلي.

ضع في اعتبارك بعض المعلومات حول الوظيفة الحيوية للتواصل ، والتي يمكن العثور عليها في الأدبيات المحلية والأجنبية. ب. سبوك ، مشيرًا إلى أهمية التواصل مع الأقران ، ينصح الآباء لتسهيل الاتصال بين الأطفال: "علم الأطفال بشكل منهجي تبادل الألعاب ومشاركة الحكايات ، كلما أمكن ذلك ، ضع الطفل في صحبة أطفال آخرين (على الأقل 1-2 مرات في الأسبوع لمدة 2-3 ساعات) ؛ وحتى طفل يبلغ من العمر عام واحد ، كما يعتقد المؤلف ، يجب أن يؤخذ حيث يوجد أطفال ”[سبوك ، 1981].

وفقًا لفكرة J. Piaget ، يعد التواصل مع الأقران أهم عامل في نمو الطفل ، مما يساهم في تدمير التمركز حول الذات. وجادل بأنه فقط من خلال مشاركة وجهة نظر الأشخاص المتساويين مع الطفل - الأطفال الآخرون أولاً ، وعندما يكبر الطفل ، والبالغون - يمكن للمنطق والأخلاق الحقيقية أن تحل محل النزعة الأنانية المتأصلة في جميع الأطفال فيما يتعلق بالأشخاص الآخرين وفي التفكير.

م. على العكس من ذلك ، حذر روبنشتاين من أن حب الجار ، "الذي اعتاد المرء عليه" ، يمكن أن يصبح بسهولة "أنانية ممتدة" ، وأن "الأنانية" معًا هي ... العزلة عن كل الناس. [روبنشتاين ، 1989]. من المحتمل أن يتيح لك التواصل مع الآخرين التغلب على انعزال العالم الاجتماعي للطفل وإجراء تغييرات في نفسية.

ج. يعتقد زوكرمان أن التواصل مع الأقران يساهم في أهمية الآراء والكلمات والأفعال ، واستقلالهم عن أحكام ورغبات الآخرين [زوكرمان ، 1981]. ضد. يشير موخينا إلى التأثير المتنوع للتواصل بين الأقران على تنمية شخصية الطفل ، ويكتب أنه في سن ما قبل المدرسة ، يتشكل الرأي العام لأول مرة وتظهر ظاهرة الراحة. "... يبدأ الأطفال في الاستماع إلى آراء أقرانهم وطاعة رأي الأغلبية ، حتى لو كان يتعارض مع انطباعاتهم ومعرفتهم" [Mukhina، 1999، p. 147]

أ. وجدت ليونتييف أنه خلال السنوات السبع الأولى من الحياة ، يطور الأطفال باستمرار أربعة أشكال من التواصل مع البالغين: الحدسي - الشخصي ، والظرف - الأعمال ، والظرفية - المعرفية ، والشخصية غير الظرفية [ليونتييف ، 1972]. في مقاربة تحليل تواصل الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع أقرانهم ، يمكن للمرء أن ينطلق من الموقف النظري ، والذي يتمثل في حقيقة أن طبيعة مجالي التواصل لمرحلة ما قبل المدرسة هي نفسها. يعتبر اتصال الطفل بشخص بالغ وأقره مجموعة متنوعة من نفس النشاط التواصلي. الشيء الرئيسي الذي يوحد كلا المجالين هو موضوع النشاط ، والذي يكون في كلتا الحالتين شخصًا آخر ، شريك الطفل في التواصل [Lisina ، 1999]. لذلك ، يعد التواصل مع الأقران لمرحلة ما قبل المدرسة نشاطًا تواصليًا ، وهو نفس طبيعة التواصل مع شخص بالغ ، ثم من أجل تحليله ، من الممكن تطبيق المخطط والتقنيات التي تم تطويرها في دراسة التواصل مع البالغين.

لذلك ، تتشكل الحاجة إلى التواصل مع الأقران في مرحلة ما قبل المدرسة في السنة الثالثة ، وتتشكل على أساس الاحتياجات التي كانت تعمل سابقًا ، وتتشكل في التفاعل الحقيقي للأطفال.

م. ليسين ول. لاحظت جاليجوزوفا أنه بعد ظهور مظاهر مهارات الاتصال في اتصالات الطفل ، فإن الأمر لا يتعلق بتنمية حاجة تواصلية بشكل عام ، بل يتعلق بتحويل نوعي لمحتوى حاجة الطفل للتواصل [ليسينا ، 1999].

يتم التواصل بين الطفل والأقران في اللعبة ، لأنه. النوع الرائد من النشاط في سن ما قبل المدرسة هو نشاط اللعب [Wenger، 1988، p.148-161]. في اللعبة ، يؤكد الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة على صفاتهم القوية والعملية ، ويختبرون نجاحاتهم بفرح ويعانون بمرارة في حالة الفشل. في تواصل الأطفال مع بعضهم البعض ، تنشأ أهداف يجب تحقيقها بالتأكيد. هذا مطلوب من خلال شروط اللعبة ذاتها. يتعلم الطفل من خلال التضمين في وضع اللعبة ، على محتوى الإجراءات والمؤامرات التي تم لعبها. إذا لم يكن الطفل جاهزًا أو لا يريد أن يكون منتبهًا لما تتطلبه حالة اللعبة القادمة منه ، إذا لم يأخذ في الاعتبار ظروف اللعبة ، فسيتم طرده ببساطة من قبل أقرانه. الحاجة إلى التواصل مع الأقران ، في تشجيعهم العاطفي ، تجبر الطفل على التركيز والحفظ الهادف. هناك نوعان من العلاقات في اللعبة - علاقات حقيقية وحقيقية. تعكس علاقات اللعبة العلاقات في الحبكة والدور. لذا ، إذا تولى الطفل دور شخصية سلبية ، فسيكون ، وفقًا للحبكة ، شرسًا بشكل مبالغ فيه تجاه الأطفال الذين لعبوا أدوار شخصيات أخرى. العلاقات الحقيقية هي علاقات الأطفال كشركاء ورفاق يؤدون مهمة مشتركة.

في اتصال طفل ما قبل المدرسة مع أقرانه ، تحتل دوافع الاتصال مكانًا خاصًا ، حيث أن صفات الشريك التي ظهرت في عمليته تلبي الحاجة إلى التواصل. نظرًا لأن دوافع الاتصال مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالحاجة إليه ، فإن فهمها يتطلب الكشف عن محتوى الحاجة. أسهل طريقة للحكم على محتوى الحاجة هي من خلال منتجات الاتصال ، والتي وفقًا لمفهوم M.I. ليسينا - تمثل صورًا لنفسك وشخصًا آخر [ليسينا ، 1983]. جوهر الحاجة إلى التواصل ، حسب م. تتكون Lisina من معرفة الذات واحترام الذات للموضوع من خلال معرفة شريك الاتصال. ويترتب على ذلك أنه يتم تشجيع الموضوع على التفاعل مع شريك ، أي تصبح دوافع للتواصل معه ، فهذه هي بالضبط صفات الأخير التي تكشف للموضوع عن نفسه ، وتسهم في وعيه الذاتي.

يميز الباحثون ثلاث مجموعات من دوافع الاتصال بين طفل ما قبل المدرسة والأقران:

المجموعة الأولى من دوافع التواصل بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة والأقران هي دوافع تولدها الحاجة إلى أن يكون الأطفال نشيطين ، وهو ما يعبر عنه الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في لعبة لعب الأدوار وهو نشاط رائد بالنسبة لهم. يدخل الطفل في تواصل مع أحد الأقران من أجل المشاركة في لعبة مشتركة أو نشاط إنتاجي ، تدفعه إليه صفات الأقران الضرورية لتطوير عمل مثير ومعقد. وفوق كل شيء ، إنها القدرة على إنشاء بدائل مثيرة للألعاب ، ووضع أهداف وتنسيق أهدافهم وأفعالهم مع المشاركين الآخرين. إن تبعية دوافع الاتصال لهذه الفئة من الاحتياجات في قضية مشتركة تسمح لنا بتسميتها بدوافع تجارية [Zemlyanukhina ، 1982].

المجموعة الثانية من دوافع التواصل بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة والأقران هي جودة الأقران كمصدر للمعلومات ومتذوقهم ، والذي يلبي الاحتياجات المعرفية لمرحلة ما قبل المدرسة. خلال سن ما قبل المدرسة ، تتطور الاهتمامات المعرفية للأطفال. يتم إثراء الطفل بمعرفة جديدة عن العالم ، والقدرة على بناء السرد. هذا يخلق سببًا للجوء إلى الأقران ، حيث يجد الطفل مستمعًا ومتذوقًا [ليسينا ، 1999].

المجموعة الثالثة من دوافع التواصل بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة والأقران هي دوافع شخصية. يتم تضمين طفل ما قبل المدرسة في أي عمل يشارك فيه أحد الأقران من أجل مقارنة قدراته وقدراته. هنا ، تعمل الصفات المتشابهة والمقارنة كدوافع - قدرات المرء ونظيره (المهارات ، المعرفة ، الصفات الأخلاقية) ، الاحتياجات (الرغبات ، الميول). هذه هي النسخة الأولى من الدافع الشخصي ، عندما تعبر بشكل مباشر عن الحاجة إلى التواصل مع الأقران ، ولا تخضع لاحتياجات أخرى. البديل الثاني للدافع الشخصي هو النظير باعتباره متذوقًا لتلك الصفات التي حددها الطفل بالفعل في نفسه على أنها فضائل. يُظهر الطفل مهاراته ومعرفته وصفاته الشخصية ، ويشجع الأطفال الآخرين على تأكيد قيمهم. الدافع للتواصل هو صفاته الخاصة وفقًا لملكية الأقران ليكون متذوقًا لهم. يرتبط هذا الدافع أيضًا ارتباطًا مباشرًا بالحاجة إلى التواصل ، مع رغبة الطفل في معرفة قدراته ، وتأكيد مزاياه ، باستخدام استجابة الأقران لها. في كلا النوعين من الدوافع الشخصية ، تتجسد صفات الأقران كمرآة في وظيفتين تمت مناقشتهما أعلاه [Derevianko ، 1983].

في عملية التواصل مع الأقران ، وفقًا لـ I.A. Zalysina و E.O. سميرنوفا ، هناك تعزيز لموقف النزعة تجاه الأقران ، والذي يرتبط باهتمام متزايد بشخصيته ؛ مساهمته الفريدة في التفاعلات ، مظهره من النوع الأصلي من السلوك ، الموقف من الموقف. تزداد الحساسية تجاه السلوك المسؤول للنظير تجاه مبادرة الشريك. حتى أن الطفل قادر على تغيير موقفه العدائي تجاه الأقران ، مقدراً كرامة موقفه المتبادل. يمكن لنجاح الأقران أن يثير إعجاب الطفل [Zalysina ، 1985].

وبالتالي ، مع وجود دوافع أكثر تطوراً للتواصل ، فإن الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة يتعامل مع الصفات الشخصية للأقران ، أي تشكيلات داخلية مستقرة - احتياجات وميول وأحكام وآراء. نتيجة لذلك ، تصبح صورة الأقران والنفس أكثر اكتمالا وتمييزا ووعيًا. بناءً على ذلك ، يمكن للطفل أن يبني علاقاته مع الآخرين بنجاح أكبر ، ويصبح عضوًا كاملاً في فريق رفاقه ، ويساهم في تحقيق أهدافهم المشتركة ، وأيضًا توفير ظروف مواتية لتحقيق أهدافهم الفردية.

لتحديد دور التواصل مع الأقران في عملية تكوين الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة ، دعونا ننتقل إلى ميزات أشكال هذا الاتصال.

يحدد الباحثون ثلاثة أشكال من التواصل بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة وأقرانهم ، والتي تحل محل بعضها البعض على التوالي على مدار خمس سنوات من عمر الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (A.

الشكل الأول هو شكل عاطفي - عملي للتواصل بين الأطفال والأقران (السنتين الثانية والرابعة من حياة الطفل). والثاني هو الشكل الظرفية للأعمال للتواصل بين الأطفال والأقران (من 4 إلى 6 سنوات) والشكل الثالث هو شكل العمل خارج الظرفية للتواصل بين الأطفال والأقران (6-7 سنوات).

يتم إجراء الاتصال الأكثر كثافة في إطار الشكلين الثاني والثالث من الاتصال. في نموذج الأعمال الظرفية ، بالاتصال بأقرانهم ، يسعى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إلى إقامة تعاون تجاري فيما بينهم. هذا التوجه هو المحتوى الرئيسي لحاجتهم الاتصالية. يتم تحديد الحاجة إلى التعاون في الألعاب من خلال الدوافع التجارية لتواصل الأطفال. تنشأ جميع الأسباب الرئيسية للاتصال ببعضهم البعض عند الأطفال أثناء أنشطتهم: ​​الألعاب ، والأعمال المنزلية ، وما إلى ذلك. الأسئلة والأجوبة والتفسيرات والملاحظات الساخرة والسخرية وتشهد على انتباه الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة لمهارات وأفعال رفاقهم ، وأكثر من ذلك حول رغبتهم في لفت الانتباه إلى أنفسهم. تعتبر الصفات التجارية للطفل نفسه ورفاقه ، والتي تعتبر سبب تحولهم إلى بعضهم البعض ، ظرفية للغاية. "الآن وهنا" هو ما يأخذه الطفل في الاعتبار. يشجع التواصل الظرفية والتجارية بين الأقران على تطوير أسس الشخصية بشكل عام وتشكيل الخبرة الأخلاقية بشكل خاص. تتعارض المشاكل في مجال التواصل مع الأقران مع هذه العمليات الأكثر أهمية: يصبح الأطفال سلبيين ومنطويين ويتصرفون بطريقة غير ودية. يتطلب تكوين شكل من أشكال التواصل الظرفية-التجارية رعاية البالغين ، وخاصة في حالات تأخر التنمية ، وفقر المحتوى. يتطور شكل من أشكال التواصل خارج الظرفية في نهاية سن ما قبل المدرسة. يظهر في عدد قليل من الأطفال. ولكن في الوقت نفسه ، تم تحديد الاتجاهات نحو تطويرها بشكل واضح تمامًا وعناصر المحيط التكويني تظهر بوضوح في جميع الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة. ويتنبأ منطق حركة الأطفال من شكل من أشكال الاتصال إلى شكل آخر بتحول اتصالات الأقران على وجه التحديد في اتجاه علاقات العمل خارج الوضع. يتزايد باطراد عدد الاتصالات خارج الموقف بين الأطفال. يزداد أيضًا بُعد التواصل مع الأقران من النشاط العملي الموضوعي المشترك. الرغبة الرئيسية التي تدفع الأطفال في سن ما قبل المدرسة إلى التواصل الأكثر صعوبة في هذه الفترة من الطفولة هي التعطش للتنافس. التعاون عملي بطبيعته - يتجلى في شكل أنشطة لعب مشتركة للأطفال. اللعبة نفسها تتغير كثيرا. يتم استبدال التمثيلات ذات الحبكة والأدوار بمزيد من المخططات الشرطية. ألعاب ذات قواعد ، وفقًا لـ J. Piaget و D.B. Elkonin ، بمثابة تمارين لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا في العلاقات مع أشخاص آخرين ؛ تساعدهم على تحقيق التزاماتهم ، التي تظهر هنا في شكل قواعد عالمية ، للوصول إلى فهم المعايير الأخلاقية ، والمتطلبات الشاملة للعدالة ، والالتزامات التي يتحملها الشخص تجاه الآخرين وتجاه نفسه [Piaget ، 1994] .

على الرغم من تأثير التواصل بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة والأقران ، فإن البيانات المتعلقة بالاتساق في تواصل الأطفال ، والقدرة على مراعاة موقف الآخر ، تحظى باهتمام كبير. في مثل هذه المواقف الحرجة تتشكل الصفات الأخلاقية وتتجلى. يلاحظ بعض المؤلفين أن الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 2-3 سنوات لديهم بالفعل هذه القدرة. على سبيل المثال ، في دراسة أجراها M. Wilcox و J. Webster ، حتى الأطفال البالغون من العمر عامين استجابوا لطلبات الأقران لجعل الرسالة أكثر قابلية للفهم والإفادة ، على الرغم من أن إجاباتهم لم تكن فعالة بما يكفي لحل مهمة التواصل. عمل E.F. أظهر مازور أن الأولاد البالغين من العمر أربع سنوات ، عندما يروون قصة لطفل آخر ، يأخذون في الحسبان مستوى تطور الكلام لدى المستمع - فالمزيد من المنتجات اللفظية كانت موجهة إلى الأطفال الذين يعانون من ضعف الكلام أكثر من الأطفال الذين يتقنون الكلام. يشهد مؤلفون آخرون أيضًا على الاتساق العالي والنظر في قدرات المستمع في التواصل مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة.<#"justify">· ما هو أكثر شيء تحبه في العالم؟ ماذا تكره؟

· ما الذي تحبه في رياض الأطفال؟ ماذا لا تحبين

· ما الذي يعجبك في الكبار؟

أظهر مسح لمرحلة ما قبل المدرسة أن 94.5٪ من الأطفال يحبون اللعب أكثر من أي شيء آخر ، و 54٪ يكرهون أكل العصيدة ، عندما يتعرضون للإهانة بنسبة 32٪ ، و 12٪ يكرهون اللعب بعيدًا.

الأهم من ذلك كله في رياض الأطفال ، أن الأطفال الذين شملهم الاستطلاع يحبون اللعب مع الأصدقاء (81٪) وأن هناك الكثير من الألعاب (19٪). لكنهم لا يحبون أن يضطروا إلى النوم (57٪) ، والغسيل (32٪) ، وتعلم ربط أربطة الحذاء (11٪).

في البالغين ، يحب الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة حقيقة أنهم يشترون ألعابًا جديدة (51٪) ، ويرويون حكايات خرافية (32٪) ، ويلعبون معها (17٪).

أظهر مسح لمرحلة ما قبل المدرسة ما يلي:

الأهم من ذلك كله أنهم يحبون اللعب (94.5٪) ،

يكرهون أكل العصيدة (54٪).

عندما يتعرضون للإهانة (32٪) ،

ألعاب التنظيف (12٪).

الأهم من ذلك كله في رياض الأطفال ، أن الأطفال الذين تمت مقابلتهم في مرحلة ما قبل المدرسة مثل:

العب مع الأصدقاء (81٪)

الكثير من الألعاب (19٪).

ما لا تحبه هو:

أجبروا على النوم (57٪) ،

اغسل وجهك (32٪) ،

تعلم ربط أربطة الحذاء (11٪).

أكثر ما يفضله الأطفال في سن ما قبل المدرسة في البالغين هو ذلك

أنهم يشترون ألعابًا جديدة (51٪) ،

رواية حكايات خرافية (32٪) ،

اللعب معهم (17٪).

أدى تحليل إجابات الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة على الأسئلة إلى استنتاج مفاده أن الأطفال مستعدون للتواصل ، فهم يحبون قضاء الوقت مع أقرانهم أثناء اللعبة. ومع ذلك ، في كل استجابة لمرحلة ما قبل المدرسة ، وجدنا مظهرًا من مظاهر الدافع الخارجي ، والتركيز على السمات الخارجية (كقاعدة ، الألعاب والألعاب) ، مما يشير إلى مستوى عالٍ غير كافٍ من تكوين الصفات الأخلاقية.

للحصول على وصف أكثر تفصيلاً لمستويات تكوين الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة ، لجأنا إلى اختبار الإدراك الموضوعي لجي موراي [ليونتيف ، 2000].

كان جوهر الاختبار هو أن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة عُرض عليهم رسومات حبكة لرجال العصا (الصور التوضيحية): حركاتهم غامضة وتم تفسيرها من قبل الأطفال بطرق مختلفة. قال أطفال ما قبل المدرسة ما كان يحدث بين الشخصيات في الصورة: قتال ، رقص ، تقديم هدايا لبعضهم البعض ، صراخ ، بكاء ، مواساة للآخر ، تحية. لقد طرحنا سؤالًا واحدًا فقط على الأطفال في سن ما قبل المدرسة: "ماذا ترى عندما تنظر إلى الصورة؟"

يهدف الرسم التوضيحي المقدم لخيارات الاختبار إلى الكشف عن المواقف الأخلاقية تجاه شخص آخر. [شتشوركوفا ، 2001].

تثير الصورة الأولى خلق الحبكات التي ينكشف فيها موقف الطفل من مشكلة السلطة والإذلال. يُعرّف معظم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة أنفسهم بشخصيات واقفة ، ويشرحون إجابتهم بحقيقة أن الشخصية الثانية مريضة (54.5٪) أو مُسيئة (45.5٪) ، مما يُظهر أنهم لا يريدون أن يمرضوا أو يُساء إليهم. يوضح حجم القصة وفقًا للمنهجية درجة الأهمية العاطفية للحبكة. كانت قصص الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة قصيرة جدًا ، مما يشير إلى انخفاض العاطفة فيما يتعلق بالصورة.

الصور الثانية والخامسة والسابعة أكثر ارتباطًا بحالات النزاع (على سبيل المثال ، الأسرة) ، حيث يتم تجربة العلاقات الصعبة بين شخصين من قبل شخص آخر لا يستطيع تغيير الموقف بشكل حاسم. 21٪ من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يرون أنفسهم في دور الشخص الثالث ، مما يشير إلى أنهم يرون أنفسهم في دور هذا الشخص الثالث: فهم لا يجدون التفاهم والقبول في أسرهم ، ويعانون من الخلافات المستمرة والعلاقات العدوانية بين الأسرة الأخرى أفراد. كان رد فعل بقية الأطفال غير مبالٍ بمحتوى هذه الصور الثلاث.

تثير الصورتان الثالثة والرابعة تحديد الصراع في مجال العلاقات الودية. في 15٪ من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة المشاركين في التجربة ، ظهرت المؤامرات بالوحدة والحاجة إلى علاقات دافئة في القصص ، وفي البقية ، على العكس من ذلك ، تم تتبع الرضا من التواصل مع أقرانهم في الإجابات.

تقترح الصورة الثانية استحضار استجابة عاطفية لدى الأطفال غير المستقرين عاطفياً ، تذكرنا بثورات المشاعر التي لا معنى لها والتي لا يمكن السيطرة عليها ، ومع ذلك ، لم يتم ملاحظة أي ردود فعل عاطفية على هذا النحو ؛ بينما في الصورة الخامسة ، بنى الأطفال مؤامرات يظهر فيها مبارزة في الآراء ، وحجة ، ورغبة في اتهام الآخر وتبرير نفسه ، وهو ما لوحظ في قصص جميع أطفال ما قبل المدرسة.

تم حل الجدل حول صوابهم وتجربة الاستياء من قبل أطفال ما قبل المدرسة في مؤامرات الصورة السابعة في كثير من الحالات عن طريق العدوان المتبادل من الشخصيات. ألقى معظم الأطفال باللوم على الآخرين في مظالمهم.

أثارت الصورة السادسة ردود فعل الطفل العدوانية ردًا على الظلم الذي تعرض له بشكل شخصي. أظهر تحليل استجابات الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة أنه لا أحد من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يتعرف على نفسه مع الشخص المهزوم ، مما يشير إلى وجود نوع من الإحسان.

اقترحت الصورة الأخيرة تحديد مشكلة الرفض بموضوع الارتباط العاطفي أو الهروب من الاضطهاد المزعج للشخص المرفوض منه. علامة تعريف المرء لنفسه مع بطل القصة أو ذاك هو الميل إلى عزو الخبرات والأفكار التي تم تطويرها في الحبكة إلى الشخصية ذاتها التي يتبين في القصة أنها تنتمي إلى الجنس المتطابق مع الموضوع. أظهر تحليل ردود فعل الأطفال في سن ما قبل المدرسة أن لا أحد يشعر بالنفور.

وهكذا ، أظهرت نتائج اختبار الإدراك الموضوعي أن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة المشاركين في التجربة مستعدون للتفاعل مع أقرانهم والاستفادة من هذا التواصل ، ومع ذلك ، لم يكن هناك عمليًا أي مظاهر للصفات الأخلاقية.

الأسلوب التالي الذي استخدمناه في التجربة المؤكدة هو اختبار Fantastic Choice [Shchurkova، 2001، p. 65].

في إطار هذه الطريقة ، يتم توجيه نداء إلى خيال الطفل ، وعلى خلفية موقف سحري خيالي ، يتم تحقيق تفضيلات القيمة وإضفاء الطابع الرسمي عليها شفهيًا. كان الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة سعداء بإنشاء إسقاط لتفضيلاتهم الخاصة وقيمة الأهرامات الهرمية. سألنا الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الأسئلة التالية:

· سبحت لك سمكة ذهبية ، وسألت: "ماذا تحتاج؟" ماذا تسأل سمكة؟ أعتقد أنها ستفي بثلاث رغبات فقط ، لا أكثر.

· لديك زهرة في يديك - سبع زهرات. مزق البتلات - ماذا تسأل عن نفسك؟

· أنت ذاهب إلى جزيرة مهجورة وستعيش هناك طوال حياتك. يمكنك أن تأخذ معك كل ما تحدده في خمس كلمات. اسم هذه الكلمات الخمس.

بناءً على نتائج Fantastic Choice ، وجدنا أن غالبية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (81٪) يسمون السلع المادية (الألعاب وأجهزة الكمبيوتر والهواتف وما إلى ذلك) على أنها رغبات. طفلة واحدة فقط في مرحلة ما قبل المدرسة ، لينا ب ، "سألت السمكة" "حتى لا تتشاجر أمي وأبي مرة أخرى." أطلق بقية الأطفال على هذه الرغبات اسم "حتى لا تكون هناك حروب" ، "حتى يكون الجميع طيبين" ، "حتى لا يسيءوا إلى بعضهم البعض". ويترتب على ذلك أن غالبية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يركزون على تلبية احتياجاتهم الخاصة. فقط 17٪ من الأطفال أشاروا إلى قيم مثل اللطف والسلام.

بعد ذلك ، أجرينا محادثة فردية مع أطفال ما قبل المدرسة. كان الغرض من المحادثة هو الكشف عن موقف الطفل من قيمة مثل اللطف ، والتي تتجلى في الاستجابة ، والنية الحسنة ، والود. وكذلك التعرف على وجود التلميذ في صفات مثل الدقة والكرم وعدم المبالاة.

أظهرت النتائج أن 40٪ من الأطفال يدركون أهمية قيمة مثل اللطف ، وغالبًا ما يفعلون أعمالًا صالحة ، في رأيهم ، ويساعدون الكبار والصغار. وعليه ، فإن 60٪ من الأطفال يفهمون أهمية اللطف ، لكنهم هم أنفسهم يفعلون الخير بشكل غير منتظم. يتحدث 40 ٪ من الأطفال بنشاط عن دقة الشخص ، ويعتبرون أنفسهم دقيقين للغاية ومثابرين ، ويفهمون أهمية هذه السمة الشخصية. 40٪ من الأطفال لا يؤكدون على أهمية هذه النوعية ، و 20٪ يرفضون الحديث عن هذا الموضوع. يعبر جميع الأطفال عن رأي مفاده أن الشخص يجب أن يكون كريمًا وغير مهتم ، ومستعدًا لتقديم الألعاب التي لم تعد بحاجة إليها للأطفال ، لكن 20٪ فقط وافقوا على التبرع بلعبتهم المفضلة لصديق.

وبالتالي ، فإن معظم الأطفال يفهمون أهمية القيم التي تم الكشف عنها أثناء المحادثة ، ولكن لا يتصرف الجميع وفقًا لهذه القيم.

لتوضيح النتائج التي تم الحصول عليها ، عرضنا على الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إكمال عدد من المهام.

المهمة رقم 1. الهدف هو دراسة أفكار الأطفال حول الصفات الأخلاقية والإرادية. تم تنفيذ هذه المهمة بشكل فردي. سألنا كل طفل في مرحلة ما قبل المدرسة الأسئلة التالية: "من الذي يمكن تسميته جيداً (سيئاً)؟ لماذا؟ "،" من يمكن أن يسمى صادق (مخادع)؟ لماذا؟ "،" من يمكن أن يُدعى جيدًا (شرير)؟ لماذا؟" إلخ.

الصفات التي تمكن أطفال ما قبل المدرسة المشاركين في التجربة من تقييمها: جيد - سيء ، طيب - شرير ، شجاع - جبان ، صادق - مخادع ، كريم - جشع ، عادل - غير عادل. في الوقت نفسه ، في عملية الشرح ، أشار الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إلى تقييم الجودة وإجراءات أو أمثلة محددة. لذلك ، يمكننا أن نستنتج أن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة لديهم أفكار حول الصفات الأخلاقية ويمكنهم تقييمها.

كانت المهمة رقم 2 تهدف إلى الكشف عن وعي الأطفال في سن ما قبل المدرسة بالمعايير الأخلاقية. لتنفيذ هذه المهمة ، توصلنا إلى ثلاث مواقف غير مكتملة تصف الوفاء بالمعايير الأخلاقية وانتهاكها ، مع مراعاة عمر الطفل ، كما قمنا بإعداد 15 صورة ، يجمعها الاسم الشائع "عيد العمال" ، تصور أفعال الطفل أثناء النهار. لإكمال المهمة ، تطلب الأمر قصيدة "هدية" لـ E. Blaginina ولعبة جديدة مشرقة.

تم إكمال هذه المهمة أيضًا بشكل فردي من قبل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة.

خلال السلسلة الأولى من المهام لمرحلة ما قبل المدرسة ، قلنا لهم: "سأروي لكم قصصًا ، وسوف تنتهيون منها."

الحالة الأولى: الأطفال بنوا المدينة. أوليا لا تريد أن تلعب. وقفت متفرجة وشاهدت الآخرين يلعبون. اقتربت المعلمة من الأطفال وقالت: "سنتناول العشاء الآن. حان الوقت لوضع المكعبات في الصناديق. اطلب من عليا مساعدتك ". ثم أجابت عليا .. ماذا ردت عليا؟ لماذا؟".

ردت أرينا ر وباشا ك. بأن أوليا قالت إنها ستساعدهما ، وأجمع باقي الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة على أن أوليا أعطت إجابة سلبية ، لأن. لم تلعب مع الأطفال ، لذلك لم يكن عليها وضع الألعاب بعيدًا.

الحالة الثانية: أعطت الأم كاتيا دمية جميلة في عيد ميلادها. بدأت كاتيا تلعب معها. ثم اقتربت منها أختها الصغرى فاريا وقالت: "أريد أيضًا أن ألعب بهذه الدمية." ثم أجابت كاتيا ... ماذا ردت كاتيا؟ لماذا؟".

أجاب خمسة أطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (أرينا ر ، باشا ك ، ريناتا أو ، ليزا د ، وساشا ك.) أن كاتيا شاركت اللعبة مع أختها الصغرى ، لأن يجب أن يتشارك الأطفال مع بعضهم البعض ، وأجاب باقي الأطفال ، "الذين يحاولون" الوضع بأنفسهم ، أن كاتيا نفسها يجب أن تلعب بالدمية أولاً بما يكفي ، لأن كاتيا تم تقديمها معها ، وليس فاريا.

الحالة الثالثة: ليزا وساشا كانتا ترسمان. رسمت ليزا بقلم رصاص أحمر ، وساشا باللون الأخضر. فجأة انكسر قلم ليزا. قالت ليزا: "ساشا ، هل يمكنني إنهاء الصورة بقلم رصاص؟" ردت ساشا عليها .. ماذا ردت ساشا؟ لماذا؟".

خلال السلسلة الثانية من المهام ، قدمنا ​​لمرحلة ما قبل المدرسة سلسلة من الصور تظهر تصرفات الطفل خلال "عيد العمال": "انظر إلى الصور وأخبرني ما الذي فعله هذا الصبي جيدًا في اليوم ، وما هو السيئ؟". أجاب غالبية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة على هذا السؤال على النحو التالي: نسبوا إلى الأعمال الصالحة التي أراد الصبي قراءتها (لأن القراءة مفيدة) وشموا الزهور (لأنها ممتعة). ووصف الأطفال بقية الأفعال بالسوء ، لأن. قام الصبي بتحطيم كل شيء وكسره ، مما أدى إلى حقيقة أنه كان على أمي التنظيف كثيرًا.

تشير نتائج هذا الجزء من المهمة الثانية إلى أن الأطفال في سن ما قبل المدرسة يفهمون الأعمال الصالحة والسيئة وأنهم لن يكونوا مسؤولين عن عواقبها.

السلسلة الثالثة تضمنت جزأين. نقرأ أولاً قصيدة من تأليف إي. بلاجينينا "هدية":

جاء صديق لي

ولعبنا معها.

وهنا لعبة واحدة

نظرت فجأة إلى الأعلى:

ضفدع عقارب الساعة ،

مرح ومضحك.

أشعر بالملل بدون ألعاب -

المفضلة كانت -

لكن لا يزال صديقًا

لقد تخليت عن الضفدع.

ثم سألنا الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة: "ما هي اللعبة المفضلة للفتاة؟ هل كان من المؤسف أن تعطي اللعبة لصديقتها أم لا؟ لماذا تخلت عن اللعبة؟ هل كانت على حق أم مخطئة؟ ماذا ستفعل إذا أحب صديقك لعبتك المفضلة؟ لماذا؟".

باعتبارها لعبة مفضلة ، دون استثناء ، أطلق جميع الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة على الضفدع. قال 81٪ من أطفال ما قبل المدرسة أنه من المؤسف إعطاء لعبة لصديق ، لأنه. كانت محبوبة. عندما سُئلوا عن سبب إعطائها لها ، أجاب الأطفال أنها صديقة ، وكان من الضروري مشاركتها مع الأصدقاء. شعر جميع الأطفال أن هذا هو الشيء الصحيح الذي ينبغي عمله. وبالنسبة للسؤال الأخير ، كيف سيتصرفون بأنفسهم في مثل هذا الموقف ، أجاب الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة أنهم سيفعلون الشيء نفسه (19٪) ، ويلعبون معًا (13.5٪) ، بينما يحتفظ باقي الأطفال باللعبة لأنفسهم.

وبالتالي ، بناءً على نتائج المهمة الثانية التي أنجزها أطفال ما قبل المدرسة ، يمكن استنتاج أن الغالبية منهم لديهم أفكار سيئة التكوين حول الصفات الأخلاقية. في الوقت نفسه ، يمكن للأطفال التمييز بين الأعمال الصالحة والسيئة ، ولكن فقط فيما يتعلق بالشخصيات الأخرى. عندما يتعلق الأمر بهم بشكل مباشر ، فإنهم يظهرون مستوى منخفض من الصفات الأخلاقية.

كما ذكرنا في الفصل الأول ، فإن من أهم القضايا في تكوين الصفات الأخلاقية لدى أطفال ما قبل المدرسة هي دوافع سلوكهم. لذلك ، عرضوا على الأطفال المشاركين في التجربة إكمال المهمة الثالثة.

المهمة رقم 3. الغرض من المهمة هو دراسة دوافع الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في وضع الاختيار. بالنسبة للسلسلة الأولى ، اخترنا بعض الألعاب المثيرة للاهتمام لمرحلة ما قبل المدرسة. في مرحلة السلسلة الأولى ، يتم إجراء التجربة بشكل فردي. وُضِع طفل ما قبل المدرسة في موقف صعب ، وعليه أن يختار: القيام بعمل غير جذاب (ضع ورقًا من ألوان مختلفة في الصناديق) أو اللعب بألعاب ممتعة.

افترضت السلسلة الثانية أن نفس الأطفال ، مجتمعين في مجموعتين (يتم تشكيل مجموعات مع مراعاة رغبات الأطفال) ، شاركوا في مسابقة دقة ضرب الكرة على الهدف. قلنا لمرحلة ما قبل المدرسة: "لنلعب الكرة. لديك فريقان. يمكن لكل عضو في الفريق رمي الكرة خمس مرات. إذا ألقى الكرة في الدائرة اليسرى ، فإن النقاط تذهب لصالحه ، إذا كانت في الدائرة اليمنى - لصالح الفريق ، إذا لم تصطدم الكرة بالهدف ، فيمكنك عندئذٍ خصم النقاط اختياريًا من النقاط الشخصية أو نقاط الفريق . قبل كل رمية ، سألنا الطفل في أي دائرة سيرمي الكرة.

بناءً على نتائج أطفال ما قبل المدرسة الذين أكملوا هذه المهمة ، حصلنا على النتائج التالية: في السلسلة الأولى من المهام ، تم توجيه 75.6٪ من أطفال ما قبل المدرسة بدوافع شخصية ، وفي السلسلة الثانية - 16٪ فقط. تتيح لنا البيانات التي تم الحصول عليها أن نستنتج أنه في السلسلة الأولى ، كان معظم الأطفال يسترشدون بدافع شخصي ، بالإضافة إلى أن النوع المقترح من النشاط الاجتماعي كان من الواضح أنه غير مهم بالنسبة لهم ، اختار تسعة أطفال فقط نشاطًا مفيدًا للفريق.

في السلسلة الثانية ، أظهر الأطفال في كثير من الأحيان الدافع الاجتماعي. تم الحصول على هذه النتيجة بسبب حقيقة أن نوع النشاط المختار أكثر إثارة للاهتمام للأطفال على وجه التحديد كنشاط جماعي. كان لديهم مصلحة عامة في هذا الموقف.

نلاحظ أيضًا أن شروط الاختيار في السلسلة التجريبية كانت مختلفة - في الحالة الأولى ، اتخذ الطفل الاختيار بشكل فردي ، في الحالة الثانية - في حضور أقرانه. هذا يؤثر أيضًا على اختيار الأطفال ، مثل في سن ما قبل المدرسة ، يكون الطفل مدركًا بالفعل لما هو السلوك الجماعي.

المهمة رقم 4. الهدف هو دراسة فعالية الدوافع العامة والشخصية.

تضمن تنفيذ هذه المهمة ، بالإضافة إلى المهمة السابقة ، سلسلتين. تتكون السلسلة الأولى من تعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة كيفية صنع القوارب بأشرعة من قشرة الجوز ، ثم عرض اصطحابهم إلى المنزل واللعب معهم في الماء. بعد ذلك ، تم عقد درس ثان بنفس المادة: "لنصنع قوارب للأطفال. إنهم يحبون القوارب ، لكنهم لا يعرفون كيف يصنعونها. ولكن إذا أردت ، يمكنك صنع القوارب والاحتفاظ بها لنفسك. في نهاية الدرس ، يُسأل كل من قرر إعطاء لعبة على حدة السؤال: "لماذا تريد إعطاء قارب للأطفال؟"

كانت السلسلة الثانية هي أننا علمنا الأطفال في سن ما قبل المدرسة كيفية صنع المروحة. في الوقت نفسه ، قلنا: "يمكنك إعطاء الألعاب المصنوعة للأطفال ، وسوف تمنحهم متعة كبيرة. أو يمكنك الاحتفاظ بها ". إذا حاول الطفل تقديم تنازلات ("هل يمكنني صنع اثنتين") ، قلنا أنه لا توجد مواد أخرى ، وعليه أن يقرر بنفسه من سيحصل على اللعبة.

أظهرت نتائج إكمال هذه المهمة أنه في السلسلة الأولى ، كان الدافع الشخصي لمرحلة ما قبل المدرسة أعلى من الدافع العام (قرر 78.3٪ من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الاحتفاظ باللعبة لأنفسهم). يشير هذا التوزيع إلى أن الأطفال ، عند اختيارهم تقديم لعبة أو الاحتفاظ بها ، يعتمدون فقط على اهتماماتهم الخاصة ، والخبرة الشخصية في اللعب مع هذا القارب ، ولا يزالون لا يفكرون كثيرًا في مساعدة الأطفال. في السلسلة الثانية من التجربة ، تم توجيه 13.5 طفلاً فقط في مرحلة ما قبل المدرسة بدوافع شخصية.

المهمة رقم 5. الهدف هو دراسة مظاهر مساعدة شخص آخر. لتنفيذه ، أعددنا لكل طفل في مرحلة ما قبل المدرسة ورقة بيضاء وورقتان مع رسومات غير مكتملة وأقلام رصاص. تضمنت السلسلة الأولى اختيارًا حقيقيًا. عرضنا على الطفل أن يرسم على الصورة ، ونختار: موقف واحد - يرسم على الصورة بمفرده ؛ الموقف 2 - مساعدة الطفل الذي لا يستطيع الرسم ؛ 3 الوضع - ارسم على رسم غير مكتمل لطفل ينجح.

الأطفال المحتاجون للمساعدة ومن يتعامل مع الرسم غائبين عن الغرفة. أوضحنا أنهم خرجوا للحصول على أقلام الرصاص. إذا قرر الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة المساعدة ، فيمكنه تلوين صورته الخاصة.

السلسلة الثانية اختيار شفهي. نضع الطفل في ظروف الاختيار بمساعدة قصة يظهر فيها طفلان. أحدهما يعمل بنجاح (البناء من الثلج) والآخر لا يعمل. يختار الطفل أحد المواقف الثلاثة (كما في السلسلة الأولى).

عند تحليل نتائج المهام التي يؤديها الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، يمكننا أن نستنتج أنه عند اختيار كيفية التصرف ، يفضل الأطفال الأنشطة المشتركة على الأنشطة الفردية (كما يتضح من عدد الأطفال الذين اختاروا الموقف الثالث). وبالتالي ، يمكننا القول أنه في مرحلة ما قبل المدرسة ، يكون تكوين مشاعر التعاطف والمساعدة على مستوى غير كافٍ.

يتأثر تكوين الصفات الأخلاقية ليس فقط بالدوافع وفكرة الصفات الأخلاقية على هذا النحو ، ولكن أيضًا بتقدير الذات والسلوك الأخلاقي لمرحلة ما قبل المدرسة.

المهمة رقم 6. الهدف هو دراسة احترام الذات والسلوك الأخلاقي لمرحلة ما قبل المدرسة. اخترنا 21 لعبة صغيرة للأولاد (قوارب ، وطائرات ، وشاحنات ، وما إلى ذلك) ، وللفتيات - عناصر خزانة ملابس الدمى (الفساتين ، والبلوزات ، والتنانير ، وما إلى ذلك) بنفس المقدار ، ورسمنا سلمًا من 11 درجة ، اتخذناها دميتين.

تم تنفيذ المهمة على ثلاث مراحل. في المرحلة الأولى ، حددنا مستوى الامتثال لمعيار الإنصاف بناءً على ثلاث سلاسل تشخيصية. الحلقة الأولى. عرضنا على الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة أن يوزع بينه وبين طفلين آخرين ، 4 مجموعات من الألعاب (إجمالي 21) ، محاطين بشاشات منه بسياج. السلسلة الثانية. كان على الطفل أن يختار للتوزيع على شريكين خياليين مجموعة واحدة من مجموعتين معبأة في صناديق ، في أحدهما تم تقسيم الألعاب إلى 3 أجزاء متساوية مسبقًا ، وفي الجزء الآخر كان الجزء المخصص لمرحلة ما قبل المدرسة أكبر بكثير من الآخر 2 (15 و 3 و 3 لعب). السلسلة الثالثة. كان على الطفل أن يختار مجموعة من 3 مجموعات من الألعاب ، في واحدة منها تم تقسيم الألعاب بشكل متساوٍ مسبقًا ، في الجزء الآخر أكبر إلى حد ما من المجموعتين الأخريين (9 و 6 و 6 ألعاب) ، في المجموعة الثالثة - كثيرًا أكثر من الآخرين (15 و 3 و 3 لعب).

المرحلة الثانية. بعد إرسال الألعاب إلى الشركاء ، طلبنا من الطفل تقييم نفسه. لتحديد احترام الذات ، طُلب منهم أن يضعوا أنفسهم في خطوة واحدة من 11 درجة من سلم مرسوم على قطعة من الورق. في الدرجات الخمس السفلية كان هناك أطفال "سيئون" (الأقل ، الأسوأ) ؛ في الخطوة السادسة - الأطفال "العاديون" (ليس سيئًا ، ليس جيدًا) ؛ في أعلى 5 خطوات - أطفال "جيدون" (كلما كان ذلك أعلى ، كان ذلك أفضل). لمعرفة ما إذا كان الطفل قادرًا على تخيل أن تقديره لذاته قد ينخفض ​​، سألوا عما إذا كان يمكن أن يكون في درجة منخفضة وفي هذه الحالة.

المرحلة الثالثة. أظهرنا للطفل خيار القسمة عكس ما استخدمه في المرحلة الأولى من المهمة: على سبيل المثال ، إذا قام في السلسلة الأولى من المرحلة الأولى بتقسيم الألعاب بالتساوي ، ثم في السلسلة الأولى من المرحلة الثالثة سئل لأخذ المزيد من الألعاب لنفسه. وهكذا في كل سلسلة ، طُلب من الطفل أن يتخيل أنه يتصرف وفقًا لهذه الخيارات المعاكسة ، وأن يقيم سلوكه "الجديد". بعد ذلك ، طلبنا من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة تقييم اثنين من أقرانهم ، أحدهما تقاسم هذه الألعاب بالتساوي ، بينما احتفظ الآخر بمعظمها لنفسه. كانت الألعاب المقسمة موضوعة على الطاولة ، وتم تصوير الأقران بواسطة الدمى.

في المرحلة الأولى ، في جميع السلاسل الثلاث من الأطفال الذين يراعون القاعدة ، أي بالالتزام بالتوزيع المتساوي للألعاب ، تبين أن 5 أشخاص (13.5٪) ، أطفال ينتهكون القاعدة (يفضلون الخيارات عندما يحصلون على ألعاب أكثر من شركائهم) - 28 شخصًا (75.6٪) ، أطفال في سن ما قبل المدرسة لديهم معيار غير مستقر للعدالة ، أولئك الذين لاحظوا كلا المتغيرين في التوزيع بالتساوي وليس بالتساوي ، 4 أشخاص (10.9٪). تشير هذه النتائج إلى أن معظم الأطفال في سن ما قبل المدرسة لديهم مستوى منخفض من الإنصاف. بعد المرحلة الثانية ، أظهر الأطفال الذين تم تعيينهم في المجموعة التي تمتثل للمعيار احترامًا كافيًا للذات عند أداء المهمة بخطوات. تم تصنيف أطفال ما قبل المدرسة المصنفين على أنهم ينتهكون القاعدة على أنهم يشوهون احترام الذات ، وأولئك الذين كانوا غير مستقرين في اختيار خيار التوزيع لديهم احترام الذات غير المتمايز. وبالتالي ، في الأطفال ذوي المستوى المنخفض من العدالة ، لوحظ عدم كفاية احترام الذات.

المهمة رقم 7. الغرض - دراسة مظاهر الشخصية السلبية. لمدة ثلاثة أيام ، قمنا بعمل سجل "فوتوغرافي" لجميع المظاهر السلبية في السلوك والكلام والمجال العاطفي لدى الأطفال.

في البداية ، نتيجة للملاحظة ، تم اختيار 10 أشخاص (27٪) أظهروا مجموعة متنوعة من المظاهر السلبية فيما يتعلق بأقرانهم. تم التعبير عنها في السلوك السيئ والكلام والمجال العاطفي. بعد ذلك ، تم عمل تسجيل "فوتوغرافي" لجميع المظاهر الشخصية السلبية لهذه المجموعة من الأطفال لمدة ثلاثة أيام. نتيجة لذلك ، تم الحصول على البيانات التالية.

من بين أطفال المجموعات المدروسة ، الأشكال الرئيسية للمظاهر السلبية هي: ردود الفعل العاطفية (40٪) والتفاعلات السلوكية (30٪) ، يبدأون بالتوتر ، والارتعاش ، والإهانة ، وكذلك ردود الفعل الكلامية (40٪) ، وتشمل هذه العبارات والتعليقات الفظة تجاه الجناة والدموع.

الأسباب التي تسببت في رد فعل سلبي كانت الخوف من الكبار (50٪) ، عدم الثقة (30٪) ، عدم قدرة الطفل على كبح اندفاعاته الفورية (20٪). رد فعل الأقران على السلوك السلبي للرفاق هو التدخل النشط ، والتوجه إلى شخص بالغ للمساعدة.

وبالتالي ، بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة من المجموعات التجريبية والضابطة ، يتم التعبير عن مفاهيم الأخلاق والأخلاق ومظاهرها بشكل سيئ ، وبعض الأطفال فقط على دراية كافية بهذه المصطلحات ، ويظهرون سلوكًا أخلاقيًا في مواقف تم إنشاؤها خصيصًا ، ويمكنهم شرح التعريفات المتعلقة بالأخلاق ، والسلوك الثقافي ، وما إلى ذلك. ولكن في الوقت نفسه ، تجدر الإشارة إلى أن سلوك الأطفال في سن ما قبل المدرسة في مواقف معينة قد يعتمد على ما إذا كان يتم تقديم نشاط مهم اجتماعيًا مثيرًا للاهتمام أم لا ، سواء تم الاختيار بشكل فردي أو مع أطفال آخرين.

بناءً على نتائج تشخيص التربية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة ، قمنا بتقسيمها بشكل مشروط إلى ثلاث مجموعات: المستويات العالية والمتوسطة والمنخفضة ، اعتمادًا على تكوين الصفات الأخلاقية.

سمحت لنا ملاحظات التجربة المؤكدة ونتائجها بتوصيف كل مستوى.

يتسم المستوى العالي من التنشئة الأخلاقية بالفهم والوعي الكافيين من قبل الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة لشعور التعاطف والتعاطف ، كما يتضح من اتساع اتجاه هذه المشاعر ، وتخصيص أنواع مختلفة من المواقف المتاعب للآخر ( "المثالي" و "الحقيقي") وإظهار مختلف طرق التعاطف والتعاطف فيما يتعلق بالضحية.

اتسم المستوى المتوسط ​​للتربية الأخلاقية بموقف إيجابي لمرحلة ما قبل المدرسة من مشاعر التعاطف والتعاطف ؛ استفراد المواقف "الحقيقية" فقط من المتاعب للآخر ؛ نفس طريقة التعبير عن التعاطف والتعاطف.

يتسم تدني مستوى التربية الأخلاقية بصعوبات كبيرة في توصيف وتقييم مشاعر التعاطف والتعاطف ؛ في تسليط الضوء على المواقف النموذجية للمتاعب للآخر ؛ في طرق إظهار التعاطف والتعاطف.

يتم عرض نتائج تجربة التحقق في الجدول 1.

الجدول 2.1. مستويات التربية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة بناءً على نتائج التجربة المؤكدة

المجموعة / المستوى مرتفع متوسط ​​منخفض تحكم 1 شخص 5 أشخاص 13 شخص 5٪ 27.7٪ 67.3٪ تجريبي شخص واحد 4 أشخاص 13 شخص 5.5٪ 22.2٪ 72.3٪

وفقًا للبيانات الواردة في الجدول ، يمكن ملاحظة أن غالبية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة هم في مستوى منخفض من الظاهرة المدروسة. ومع ذلك ، أظهرت نتيجة الملاحظة أن الأطفال في سن ما قبل المدرسة يتفاعلون بشكل مثمر مع بعضهم البعض. لذلك ، تستند التجربة التكوينية على تفاعل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مع أقرانهم.

2.2 عملية تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في التواصل مع أقرانهم

تم تنظيم التجربة التكوينية من قبلنا على أساس نتائج التجربة المؤكدة وتحليل الأدبيات النفسية والتربوية المقدمة في الفصل الأول.

كان الغرض من التجربة التكوينية هو زيادة مستوى التربية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة من خلال تواصلهم مع أقرانهم. فقط أطفال ما قبل المدرسة من المجموعة التجريبية شاركوا في التجربة التكوينية.

كجزء من تجربة تكوينية ، قمنا بتطوير نظام من الأنشطة يهدف إلى تطوير مستوى أعلى من التربية الأخلاقية بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في التواصل مع أقرانهم. أصبحت لعبة لعب الأدوار هي الوسيلة الرئيسية لتنظيم الاتصالات لمرحلة ما قبل المدرسة. النشاط الرائد في سن ما قبل المدرسة هو نشاط اللعب. لذلك قمنا بتنفيذ الأنشطة التالية كجزء من التجربة التكوينية:

."تحليل الوضع".

."ما هو المزاج؟"

.دورة ألعاب تمثيل الأدوار.

.مقابلة مع أولياء الأمور.

.سلسلة نقاشات مع أطفال ما قبل المدرسة.

"تحليل الوضع". عرضنا على الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة موقفًا: "تخيل أنك تمشي إلى المنزل بمفردك من روضة الأطفال ورأيت صبيًا يدفع فتاة صغيرة في بركة مياه. حذائها مبلل ، وقوس رأسها بالكاد يتمسك به ، والدموع تنهمر على وجهها. ماذا كنت ستفعل؟ يا رفاق ، ترى أن مزاج الشخص يعتمد على تصرفات وسلوكيات الآخرين. دعنا نساعد الفتاة. لا تجيب على الفور. أنت بحاجة إلى إعطاء الإجابة للجميع معًا ، في انسجام تام. ترددت الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في البداية ، لكنهم لم يصرخوا. بعد 5 دقائق ، أجاب الأطفال في الجوقة: "سنساعد الفتاة!".

"ما هو المزاج؟" عرضنا رسومات الأطفال بالصور (أفراد العائلة وشخصيات تعبيرية مجردة بأمزجة مختلفة). كانت مهمة الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة أنهم ، يعملون في أزواج ، عليهم تحديد الحالة المزاجية التي يتم تصويرها.

عند تحديد طرق التأثير على التربية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة ، ينبغي للمرء أن يأخذ في الاعتبار السمات السلوكية المرتبطة بتحقيق القاعدة في كل من خطتي اللعبة. إن تكوين الصفات الأخلاقية بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في التواصل مع أقرانهم يتوافق في الغالب مع موضوع ألعاب الأطفال "إلى العيادة" ، "إلى المستشفى" ، "للأسرة" ، "إلى محطة السكة الحديد" ، "إلى البريد مكتب "،" إلى المتجر "، استنساخ علاقات الناس.

ومع ذلك ، في أي من هذه الألعاب ، يمكن لعب الحبكة بطريقة محايدة ، دون التأثير على مشاعر الطفل على الإطلاق. وبالتالي ، يمكن للطبيب والمريض وموظفي الخدمة والعملاء التفاعل في لعبة دون الانتقال إلى علاقة عاطفية. اللعبة في هذه الحالة لا تساهم في تربية المشاعر الأخلاقية. يمكنك الاعتماد على إيقاظ المشاعر الإنسانية من خلال برمجة مظاهرها في اللعبة.

على سبيل المثال ، مثلما يُطلب من مندوب المبيعات أن يكون مهذبًا مع المشتري. لكن محتوى اللعبة لا يتأثر بشكل كبير بما إذا كان البائع مهذبًا في التعامل مع المشتري أو يدير تفاعلًا تجاريًا بحتًا. لذلك ، يتم إدخال قواعد السلوك الثقافي في أنشطة الألعاب كسمة إلزامية للعبة.

بالنسبة للمظاهر الإنسانية ، يمكن أيضًا إدخالها في اللعبة كعنصر إلزامي ، لكن يبقى السؤال ما إذا كان سيتم إظهار التعاطف والتعاطف والرحمة بالفعل. يتم تحديد فعالية هذه التقنية من خلال حقيقة أن المشاعر الإنسانية تصبح مهمة لمسار اللعبة.

تم تقديم ألعاب للأطفال تعتمد على موضوعات تشمل الرعاية والاهتمام واللطف: "مستشفى" ، "عيادة" ، "حديقة حيوان".

عند اختيار الألعاب وإقامتها ، أولينا اهتمامًا لمعيارين:

· التفكير في محتوى لعبة اللحظات التي تسمح بإظهار موقف إنساني تجاه الآخر ؛

· درجة التلوين العاطفي لأعمال لعب الأطفال ، على وجه الخصوص ، إظهار التعاطف والتعاطف والموقف الودي ، فضلاً عن تقديم المساعدة.

الغرض من لعبة "المستشفى" هو تكوين موقف رعاية تجاه الناس ، لتوسيع المفردات "لتقديم مفاهيم" الصيدلة "،" الصيدلي "،" الفحص "، الطبيب" ، "الممرضة" ، "العيادة" ، "وصفة طبية" لتحسين التواصل مع الأقران.

المعدات: عباءات ، قبعات (طبية) ، مجموعة "أدوية" ، صينية صيدلية ، حقيبة عرض للأدوية ، دمى ، حيوانات ، مستلزمات علاج ورعاية المرضى ، لعبة - دكتور ايبوليت.

تقدم اللعبة: في أماكن مختلفة من الغرفة توجد طاولات بها علامات مكتوب عليها اسم المؤسسات - "صيدلية" ، "عيادة" ، "مستشفى" ، "سيارة إسعاف". يأتي الدكتور أيبوليت للزيارة ويبدأ في فحص وعلاج الحيوانات الصغيرة المريضة. لكن الأمر استغرق وقتًا طويلاً للوصول إلى روضة الأطفال لدرجة أنه كان متعبًا جدًا. يحتاج للراحة. يقترح المربي اختيار مساعد - طبيب يستقبل المرضى. جنبا إلى جنب مع الأطفال ، يوضح واجبات الطبيب. ثم يختارون جميعًا ممرضة ، ويعززون معرفتها بواجباتها - تكتب وصفة طبية يصفها الطبيب. بنفس الطريقة ، حسب الرغبة ، يتم اختيار الموظفين للعمل في صيدلية ومستشفى ومحطة إسعاف. يعمل بقية الأطفال كمرضى ، حيث يجلبون الدمى المريضة والحيوانات الصغيرة لرؤية الطبيب.

تشارك سيارة الإسعاف بنشاط في اللعبة ، وتساعد المرضى ، وتنقلهم إلى المستشفى. حسب إرشادات الطبيب ، يذهب المرضى إلى الصيدلية للحصول على الأدوية ، وإعطاء وصفة طبية ، ويقوم الصيادلة بصنع هذه الأدوية وبيعها. أثناء اللعبة ، من الضروري الانتباه إلى حقيقة أن جميع العاملين في المجال الطبي يهتمون بشدة بمرضاهم ، وهؤلاء بدورهم لا ينسون شكرهم على المساعدة المقدمة. أخيرًا ، يتعافى جميع المرضى ، ويبتهج الدكتور إيبوليت معهم. تابع عن كثب عمل مساعديه وكان سعيدًا جدًا. الآن يمكنه المغادرة بأمان إلى مدينة أخرى لعلاج الحيوانات الصغيرة المريضة هناك.

نوع آخر من لعبة "المستشفى" ، والتي تم تنظيمها في هذه الحالة بمبادرة من الأطفال أنفسهم.

على سبيل المثال: "الطبيب" أتى إلى منزل "المريض" وكاد أن يسأل من الباب: "ما الذي يؤلمك؟" أرينا ، التي ترغب في المشاركة في لعبة "Polyclinic" ، تقترب من اللاعبين بصوت عالٍ: "أشعر بالسوء ، أوه ، أوه!". في البداية ، لم ينتبه أحد إلى أنينها ، ثم قالت ناستيا (الطبيب) بشكل صارم وغير مبالٍ: "لا تتدخل ، كما ترى ، أنا أضع مقياس حرارة!". لكن أرينا تواصل التذمر بحزن: "أوه ، أوه ، أشعر بالسوء!". وأخيراً أشفق الطبيب: "حسنًا ، حسنًا ، انتظر قليلاً ، سوف نتعامل معك."

كما نرى ، بعد أن أخذ الأطفال دورًا ما ، فإنهم يقومون بانتظام بالواجبات التي يفرضها عليهم ، وينقلون بعض العلاقات بين البالغين. لكن في الوقت نفسه ، لا يوجد عنصر عاطفي - أساس المحتوى الأخلاقي للعبة. حتى عندما ينطوي الدور على إظهار المشاعر الإنسانية ، على سبيل المثال ، عندما يتواصل الطبيب مع مريض ، فإن الأطفال يتعاملون مع مشاعر سطحية وليست حقيقية. كقاعدة عامة ، يركزون على إعادة إنتاج مجموعة الإجراءات اللازمة.

تم نقل المريض ألينا إلى المستشفى في سيارة إسعاف. يأتيها الطبيب أوليا بسؤال: ما الذي يؤلمك؟ ألينا: "حلقي يؤلمني كثيراً". "الآن سوف أستمع إليك." يستمع باهتمام بالغليون. يخاطب "الأم" (إيرا): "ابنتك لها صوت أجش. عليك أن تقوم بحقنة. لديها التهاب في الحلق." عند سماعها عن الحقن ، تأوهت ألينا بصوت عالٍ: "أوه ، أخشى الحقن!" (يقلد بكاء).

لا تتفاعل إيرا وعليا مع هذا على الإطلاق. فقط عندما بدأت ألينا تتأوه بصوت عالٍ وتبكي ، صرخت أوليا في وجهها: "هادئ ، لقد أخبرتك!" - و "أعطيت حقنة". ألينا: "أوه ، هذا مؤلم ، إنه مؤلم!" دكتور (بصرامة): "لكنك ستتعافى قريبا". كما ترى ، فإن الطفل يؤدي فقط الواجبات التي يحددها دور الطبيب. القلق المرئي ليس أكثر من أداء أنشطة لعب الأدوار. لا توجد مظاهر عاطفية فيه: الحنان والشفقة والمداعبة - الأساس الذي يطور الطفل على أساسه موقفًا إنسانيًا تجاه الناس.

لذا ، فإن لعبة لعب الأدوار تمنح الأطفال الفرصة لإظهار اللطف والاهتمام بالتعامل مع أقرانهم. ولكن حتى نشاط اللعب لمرحلة ما قبل المدرسة ، والذي يهدف إلى رعاية البشر والحيوانات ، يتم في الغالب بدون مظاهر عاطفية ذات طبيعة إنسانية ، على الرغم من أنه يمكن ملاحظة من خلال الكشف عن الحبكة أن الأطفال لديهم فكرة عن العلاقات العاطفية والأخلاقية بين الناس.

وسبقت لعبة "Zoo" قراءة أعمال عن الحيوانات (السنجاب ، الثعلب ، النمر ، القرد ، إلخ) ؛ مشاهدة الصور إجراء الألعاب التعليمية ("من يحتاج ماذا؟" ، "إطعام الحيوانات" ، "احزر اسم الحيوان وفقًا للوصف" ، "الألغاز") وألعاب الطاولة ("حديقة الحيوان" ، "لوتو الحيوان" ، "الطيور و الحيوانات")؛ قصص عن عمل عمال حديقة الحيوان.

تهدف اللعبة إلى تفاعل الجمعيات الفردية للأطفال ، وحشد مجموعات الأطفال.

"جوقة الحيوانات" تهدف هذه اللعبة إلى تكوين موقف قيم تجاه عالم الحيوان ، والتعبير عن أصوات الحيوانات ، ووضع الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة أنفسهم في مكانهم ، مما ساهم في فهم الحاجة إلى حماية الحيوانات.

"مذياع". يجلس الأطفال في دائرة. يجلس القائد وظهره للمجموعة ويعلن: "إنتباه ، إنتباه! ضاع طفل (يصف بالتفصيل أحد مجموعة المشاركين - لون الشعر ، العيون ، الطول ، الملابس ...) دعه يأتي إلى المذيع. ينظر الأطفال بعناية إلى بعضهم البعض. يجب عليهم تحديد من يتم التحدث عنه وتسمية ذلك الطفل. يمكن لأي طفل في سن ما قبل المدرسة أن يعمل كمذيع إذاعي.

"أعداد". يتحرك الأطفال بحرية إلى الموسيقى المبهجة في اتجاهات مختلفة. يقوم السائق (من بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة) بالاتصال بصوت عالٍ بالرقم ، ويجب على الأطفال أن يتحدوا فيما بينهم ، وفقًا للرقم المحدد: 2-أزواج ، 3-ثلاثية ، 4-أربع. في نهاية المباراة ، يقول المضيف: "هذا كل شيء!". يقف الأطفال في دائرة ويمسكون بأيديهم.

خلال التجربة التكوينية ، أجرينا سلسلة من الألعاب التي تهدف إلى خلق موقف إيجابي وموقف ودود تجاه بعضنا البعض.

"قبعات". يقوم أحد الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بدور القائد بتوزيع العصي الخشبية وعدة أغطية مصنوعة من الورق المقوى الملون على المشاركين. يجب أن يمرر الأطفال القبعات مع عيدان تناول الطعام لبعضهم البعض (إذا رغبت في ذلك ، وفي نفس الوقت قل: "مرحبًا" ، أجب عند استلام الغطاء "أنا سعيد جدًا" ، ممنوع لمس القبعات بيديك.

"أعط الإشارة". الأطفال يتكاتفون. يرسل المضيف إشارة إلى الطفل الذي يقف بجانبه من خلال المصافحة ، ويمكن إرسال الإشارة إلى اليسار واليمين ، ولا يمكنك التحدث. عندما تعود الإشارة إلى القائد ، يرفع يده ويبلغ عن تلقي الإشارة. ثم دعا الأطفال إلى إرسال الإشارة وأعينهم مغلقة. لعبت اللعبة 3-4 مرات. الشرط الرئيسي هو التواصل بدون كلمات.

"شمس". يرفع المضيف (المعلم) يده اليمنى ويدعو الجميع ليضعوا أيديهم على يده في دائرة ويقولون بصوت عالٍ: "مرحبًا!" تساعد هذه الطقوس في إعداد المشاركين للعبة وتشكيلهم بسهولة في دائرة.

"مجاملات". القاعدة لا تتكرر. الأطفال ، الذين ينظرون إلى أعين بعضهم البعض ، يتمنون الجار شيئًا جيدًا ، والثناء ، والوعد ، والإعجاب ، وتمرير المصباح اليدوي (القلب ، والشمس ، والزهرة) من يد إلى يد. أومأ جهاز الاستقبال برأسه وقال ، "شكرًا لك. أنا مسرور جدا".

"صديق سري" الغرض من اللعبة: تكوين موقف قيم تجاه الصداقة بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة. القواعد: اكتب اسم كل طفل ولقبه على أوراق منفصلة وقم بطيها حتى لا يتمكن الشخص الجالس بجانبها من قراءة ما هو مكتوب. ضع الأوراق المطوية في صندوق واطلب من كل طفل سحب واحدة منها. اطلب من الأطفال ألا يخبروا من حصلوا على قطعة الورق. إذا قام شخص ما بسحب اسمه ، فإنه يستخرج المنشور مرة أخرى. يجب أن يوضح للأطفال أن الشخص الذي تم سحب اسمه من الآن فصاعدًا يصبح "صديقهم السري" ، وعلى مدار الأيام الثلاثة المقبلة يجب أن ينتبهوا إليه سرًا قدر الإمكان. بعد بضعة أيام ، ينفتح "الأصدقاء السريون" على بعضهم البعض. بعد ذلك ، يتم إجراء محادثة حول الصداقة.

"الرسم المشترك". الغرض من اللعبة: تعليم الأطفال العمل في فريق. القواعد: يتم تقسيم الأطفال إلى مجموعات من 2-4 أشخاص. قطعة واحدة من الورق لكل مجموعة. يعطي المعلم لكل مجموعة موضوعًا للرسم ويخبر الأطفال أنه في البداية يجب أن يتفقوا فيما بينهم ، ويوزعوا من سيرسم على أي جزء من الورقة. أظهر إجراء هذه اللعبة كجزء من تجربة تكوينية أن الأطفال يبدأون على الفور في الرسم. من الصعب عليهم أن يفهموا أنه لن يضر الموافقة. فقط بعد تعليقاتنا ، بدأ أطفال ما قبل المدرسة في الاتفاق على ما سيتم تصويره.

"جيد فقط". الغرض من اللعبة: تركيز انتباه طفل ما قبل المدرسة على الصفات الجيدة للشخص. القواعد: يقف المعلم مع الكرة في يديه أمام الأطفال ، ويطلب منهم أن يصطفوا في صف واحد ، ثم يرمي الكرة إلى كل منهم. يمسك الأطفال بالكرة فقط عندما يتم نطق بعض الصفات الجيدة (الصدق واللطف والدقة). في هذه الحالة ، يتخذون خطوة تجاه المعلم. إذا أصيب الأطفال عن طريق الخطأ "بنوعية سيئة" (عدم تحمل ، جشع ، غضب) ، فإنهم يتراجعون خطوة إلى الوراء. يفوز أول شخص يصل إلى المعلم. هذا الشخص يصبح القائد.

"حصالة من الأعمال الصالحة". يقوم المعلم بقص الدوائر أو القلوب من الورق الملون. في نهاية كل يوم ، يدعو الطفل إلى وضع العديد من الدوائر في "حصالة على شكل حيوان" مثل العديد من الأعمال الصالحة التي قام بها اليوم. إذا كان الطفل في حيرة ، ساعده في العثور على هذا العمل الصالح حتى في أصغر الأعمال الإيجابية. ستكون مثل هذه اللعبة حافزًا للفتات لفعل شيء جيد.

"ارموا الغضب". يُعطى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة سحبًا سوداء أو بقعًا داكنة ، ويُدعون لوضعها في كيس. في الوقت نفسه ، يشجع المعلم الطفل على إخبار الأفعال السيئة التي ارتكبها اليوم. من الضروري الاتفاق مع الطفل على أنه يضع الغضب أو الاستياء أو أي عاطفة سلبية أخرى في هذه الحقيبة ، ويذهب المعلم لرميها بعيدًا.

"يسافر". الغرض: تكوين النوايا الحسنة والإنسانية واحترام الآخرين في مرحلة ما قبل المدرسة. كمعدات ، صور فوتوغرافية أو صور تصور حصان ، سيارة ، سفينة ، طائرة ، أجراس وشرائط على قوس ، عجلة قيادة بوق ، قبعة قبطان ، وعجلة قيادة مطلوبة.

تقدم اللعبة: يدعو المعلم الأطفال للعب - اذهب في رحلة. يتذكرون معًا أنواع النقل التي يستخدمها الأشخاص في الرحلات الطويلة. ثم يعرض المعلم صورة ، يقرأ أحد الأطفال قصيدة عن نوع النقل المرسوم عليها ويوضحها بالأفعال ، ويكرر الباقون حركاتها. يعرض المعلم الصورة التالية ، ويتغير الطفل ، وتستمر اللعبة.

عندما يعرض المعلم صورة حصان ، يقرأ الأطفال القصيدة التالية: ركبنا حصانًا ،

وصلنا إلى الزاوية.

Tsok-tsok، tsok-tsok!

Tsok-tsok، tsok-tsok!

يمسك الطفل قوسًا به أجراس وشرائط في يديه ، ويرفع ركبتيه عالياً أثناء المشي ، مصورًا حصانًا. يعيد بقية أطفال ما قبل المدرسة من بعده.

يعرض المعلم صورة لسيارة ، ويقرأ الطفل قصيدة:

جلس في السيارة.

سكب البنزين.

كانوا يقودون بالسيارة.

لقد وصلنا إلى النهر!

بي بي سي! قف! تراجع!

الطفل يمسك بعجلة القيادة. أثناء القيادة ، يقوم بتغيير الاتجاه عن طريق تدوير عجلة القيادة.

يظهر المعلم صورة لسفينة. يضع الطفل قبعة نقيب على رأسه ، ويقوم بحركات "السباحة" بيديه ، ويحاول باقي الأطفال التكرار.

مع استمرار اللعبة ، يعرض المعلم صورة بطائرة مرسومة.

يأخذ الطفل عجلة القيادة. في سياق اللعبة ، يمكنه إبطاء أو تسريع وتيرة حركة العمود ، والالتفاف ، والتحليق حول العقبات.

"مسار الغابة". الغرض: تنمية نشاط الأطفال ، والتغلب على التردد ، والصلابة ، وتطوير القدرة على اتخاذ القرارات بسرعة ، والقدرة على التكيف مع الظروف المتغيرة ، مع عدم إظهار الصفات السلبية.

تقدم اللعبة: تبدأ اللعبة بحركة الأطفال في دائرة واحدة تلو الأخرى. بأمر المربي: "الحفرة!" يجد كل مشارك في اللعبة رفيقًا له ويظهر عرض وعمق الحفرة ، ممسكة بأيديها. في إشارة من المعلم: "Kochka!" يتجمع الأطفال في مجموعات ثلاثية ، ويجلسون في وضع القرفصاء ، وينضمون إلى أيدي جميع المشاركين فوق رؤوسهم. في إشارة: "هيل!" واحد من الرجال الثلاثة يقف على ارتفاعه الكامل ، والباقي ، جاثمين ، يشكلون منحدرات التل. يمكن أن تحدث اللعبة بوتيرة بطيئة وسريعة ، وكذلك بمرافقة موسيقية.

"العصافير والكرز". الغرض: تعليم الشجاعة ، والقدرة على حشد القوة ، وتنمية القدرة على التحمل ، والتغلب على التردد ، والجبن ، وتعليم الأطفال التحكم بوعي في سلوكهم.

تقدم اللعبة: يعرض المعلم اللعب ، ويصبح الأطفال عصافير يريدون أكل الكرز في الحديقة. وفي الحديقة يوجد فزاعة يحرس أشجار الكرز. إنه يخيف العصافير كثيرًا عندما يستيقظ. يتسلل أطفال العصفور ، ممسكون بأيديهم وينطقون الكلمات ، إلى الفزاعة:

أنا عصفور مرح

الوغد الرمادي مؤذ ،

سوف أنقر الكرز

سوف أنقر الكرز!

فجأة ، تعود الفزاعة إلى الحياة وتحاول الإمساك بالعصافير الفاصلة. يجب إخبار الأطفال أنه لا يمكنك لمس الفزاعة بيديك ، مضايقته ، لا يمكنك الهروب إلا بعد "عودة الفزاعة إلى الحياة". تستمر اللعبة حتى يتم القبض على جميع العصافير.

"القاطرة تسير على قضبان." الهدف: تقارب الأبناء ، تنمية المثابرة ، الدقة.

تقدم اللعبة: ينقسم الأطفال إلى فريقين ويقفون في صفوف. توضع الكراسي المقلدة للإشارات في صف أمام كل فريق. بناءً على أمر المعلم ، يركض الأطفال ، وهم الأوائل في الصفوف ، حول الكراسي مع ثعبان ، ويعودون إلى فريقهم ، ويأخذون لاعبًا آخر من أكتافهم ويركضون حول الكراسي معًا ، وهكذا ، حتى الجميع لاعبي الفريق في الثعبان. الفائز هو الفريق الذي لم يسقط إشارة واحدة في الطريق وأكمل المهمة بشكل أسرع.

"لنتمشى". الهدف: تطوير الفن ، التغلب على الصلابة والاحراج ، تعليم الصبر.

تقدم اللعبة: يجلس الأطفال على الكراسي في انتظار دعوة للمشاركة في اللعبة. يقترب المضيف من أي طفل ويقول: "لنذهب في نزهة على الأقدام؟" يوافق الطفل: "لنذهب!" المضيف يواصل الحوار: "انهض!" "أنا أستيقظ" ، يجيب الطفل وينهض من على الكرسي. المضيف: أرتدي ملابسي! الطفل: "أنا أرتدي ملابسي" وهو يقلد حركات الملبس. الرائدة: "اغسل نفسك!" يجيب الطفل: "أنا اغتسل!" ، موضحًا كيف يفعل ذلك. الرائدة: "الآن دعنا نذهب في نزهة على الأقدام!" بعد ذلك ، يقترب القائد والطفل المختار ، ممسكين بأيديهما ، من الطفل التالي. الحوار مستمر. عندما يكون جميع المشاركين في اللعبة مستعدين للذهاب في نزهة ، فإنهم جميعًا يقولون معًا:

معا نذهب في نزهة على الأقدام ،

دعونا نغني أغنية رنين!

"القط والفئران". الغرض من اللعبة: تنمية القدرة على التحمل ، والقدرة على التحكم في سلوك الفرد ، وتطوير الصفات الطوعية للفرد.

تقدم اللعبة: أطفال ، يختبئون خلف ظهور الكراسي ، يرددون الآيات في انسجام:

تجلس الفئران في الثقوب

تأكل الفئران القشور

تجلس الفئران في الثقوب

الفئران تنظر من خلال الشقوق

فقط الفئران سوف تخدش

غراي فاسكا هناك!

يخرج طفل مرتديًا قناع قطة ، وينظر إلى "ثقوب الفأر" من خلال الشقوق الموجودة في ظهور الكراسي. الرائد: "فاسكا تمشي باللون الرمادي ، وذيل فاسكا أبيض ، وأسنان القطة إبرة حادة!" الأطفال الفأر ينتظرون بصبر رحيل القط ، دون الكشف عن وجودهم بأي شكل من الأشكال. يجلسون متجمدين ، يختبئون في جحورهم. يأخذ فاسكا الفأر المضطرب معه. إذا لم يلاحظ فاسكا فأرًا واحدًا ، فإنه يغادر ، ويقول المضيف هذه الكلمات:

لم يجد فاسكا الفئران

ونام خلف الموقد.

العيون تغلق

النوم أم التظاهر؟

تنفد الفئران من ثقوبها ومرحة. بأمر من القائد: "القط قادم!" يحتل الأطفال فرائسهم - يختبئون وراء ظهور الكراسي. تستمر اللعبة حتى يمسك القط بكل الفئران.

"فراشات متعددة الألوان" الغرض من اللعبة: تعليم الأطفال الاهتمام بأعمالهم وعمل الآخرين.

تقول المعلمة: "مرحباً يا أطفال! اليوم سوف نخسر مع الفراشات التي ستصنعها بنفسك. يتوقف المعلم ليرى ما إذا كان الأطفال مهتمين. ثم يتابع: "لدي أغلفة حلوى ، وسأقدمها لك الآن (قم بتوزيع غلاف حلوى لامع على كل طفل ، ويقوم الأطفال بفحصها). الأطفال ، كوني حذرة مع أغلفة الحلوى ، لأننا الآن سنصنع منها فراشة ، مشرقة وجميلة ، بأجنحة رقيقة. بعد ذلك ، يوضح المعلم كيفية عمل فراشة ويعلق على كل إجراء: "دعنا نضغط على كل غلاف لدينا في المنتصف ، هنا (العروض). والآن سنربطها بخيط. يمسك الأطفال بأغلفة الحلوى ، في انتظار أن يربط الجميع أغلفة الحلوى بخيط. إذا أراد أحد الأطفال القيام بذلك بنفسه ، يعطيه المعلم قطعة من الخيط. يمكن للأطفال مساعدة بعضهم البعض في وضع الضمادات على الأغلفة. يجب ترك نهاية الخيط حتى تتمكن من التمسك به.

المعلم: "هنا جميع أغلفة الحلوى مربوطة ، والآن سنتخيل أنها تحولت إلى فراشات. انظر كيف يأتون إلى الحياة الآن. (يُظهر أن فراشة يمكنها الطيران ، وتقليد حركة الفراشة بيده ، - يحرك يده ذهابًا وإيابًا.) يكرر الأطفال بفرح تصرفات القائد. من المهم أن يتعاملوا مع "الفراشات" بحذر.

المعلم: "انظروا أيها الأطفال ، ما هي الفراشات الهشة والحساسة والجميلة. تعامل مع الفراشات بعناية أكبر ، فلن تنكسر أجنحتها ، وسوف تطير وتسعدنا بجمالها. ثم يدعو المعلم الأطفال إلى زرع الفراشات على الزهور الموجودة في إناء على الطاولة ، قائلاً في نفس الوقت: "هل تعتقدون أيها الأطفال ، هل الفراشات بحاجة للراحة؟ يجب أن يكونوا متعبين ... "يتفق الأطفال. إذا رغب أحد الأطفال في اللعب بالفراشة مرة أخرى ، فعليك أن تقول: "الآن ستستريح الفراشة ، ويمكنك اللعب بها مرة أخرى." بعد ذلك ، يمكنك دعوة الأطفال لتبادل الفراشات. في نهاية اللعبة ، يمكن للأطفال اصطحابهم معهم إلى المنزل.

"تعال بسرعة". الغرض من اللعبة: غرس الاستقلال والدقة والمبادرة في نفوس الأطفال وتعليمهم موقفًا من الرعاية والاهتمام تجاه أحبائهم.

تقدم اللعبة: يعرض المدرس للأطفال صناديق - حقائب سفر ويعرض عليهم جمع متعلقات أفراد عائلاتهم في رحلة إلى المنتجع. في الإصدار الأول من اللعبة ، تسافر العائلة في اتجاه جنوبي ، في الاتجاه الثاني يتم اختيار اتجاه شمالي. يختار الأطفال من بين مجموعة من البطاقات المقترحة العناصر المناسبة ، مجادلة في اختيارهم. يمكن تنويع اللعبة باستخدام صورة بطل أخرق ، على سبيل المثال دونو.

"هنا يأتي الشخص المشتت في شارع Basseinaya." الغرض من اللعبة: تنمية روح الدعابة والقدرة على اللعب في فريق والحفاظ على السر.

تقدم اللعبة: يختار المعلم بشكل عشوائي شخصية من البطاقات التي ستذهب في نزهة اليوم ، ويضع البطاقة في مكان بارز مع الصورة أسفل. بالنسبة للأطفال ، سيكون هذا الشخص الغامض في نهاية اللعبة مفاجأة. الأطفال ، مقسمون إلى فرق ، يختارون أحد الأشياء المقترحة. يعمل كل فريق في الخفاء عن الآخر. يضع المعلم العناصر المحددة بجوار صورة مبعثرة. عندما ينتهي الأطفال من اختيارهم ، يعلن المعلم: "اليوم تمطر الأمطار في الخارج ، وقرر بطلنا الذهاب في نزهة في الحديقة. ماذا لبس (الطقس ومكان المشي يمكن أن يغير كل مباراة)؟ يقوم المعلم بتسمية الملابس التي يختارها الأطفال. على سبيل المثال ، أخذ حقيبة ، وعصا ، وربط منديلًا حول رقبته ، وارتدى صندلًا برتقالي اللون وجواربًا زرقاء ، وارتدى قبعة بغطاء للأذن ، وتنورة حمراء ، وسترة أرجوانية ، وقفازات مخرمة ، وكنزة من النوع الثقيل ، وبلوزة بيضاء. مع منقطة قرمزي. علاوة على ذلك ، يكشف المعلم عن شخصية المشتت. قد لا تكون العديد من العناصر المقترحة مناسبة للطقس أو الموسم أو الجنس أو العمر. بعد أن ضحك المعلم على Scatterbrain مع الأطفال ، يقدم للأطفال لمساعدته على الاستعداد للنزهة.

"الخفافيش". الغرض من اللعبة: التغلب على التردد ، الخوف من المجهول ، تنمية القدرة على التحمل ، البراعة ، التغلب على الخوف من الظلام.

تقدم اللعبة: يعلن المعلم أن الأطفال سيلعبون اليوم لعبة غير عادية. يقرأ قصيدة من تأليف G. Graubin "Bats".

لن تسمح لي الخفافيش بالنوم

طوال الوقت من فوق السطح يندفعون ويهرعون.

غدا سأعلم قطة أن تطير ،

وسوف أقوم بتعليم هذه الفئران البغيضة درسا!

يتم اختيار القائد من قبل غرفة العد ، سيكون قطة. يجلس السائق في وسط القاعة على وسادة ، "يغفو". تضيء الخفافيش الفوانيس ، وتلتزم الصمت المطلق ، وتحاول ألا تطرق أو تلمس أيًا من الأشياء الموجودة على الأرض ، وتحاول العثور على اللعبة التي أخفاها المعلم في القاعة. إذا قام أحد الأطفال بإصدار ضوضاء أو لمس أو إسقاط أي شيء ، فإن القطة تستيقظ وتلتقط الفئران البطيئة. يبحث الأطفال عن شيء مخفي ويتم إنقاذهم من القطة في أزواج دون فك أيديهم. يمسك القط الفئران عن طريق لمس كتفه بيده.

لا يمكنك لمس القطة النائمة ، ولكن يمكنك المرور والاقتراب. يتم التخلص من الفئران الملتقطة من اللعبة ، وتستمر اللعبة حتى يتم القبض على جميع الفئران بواسطة القطة.

أظهرت مراقبة تواصل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في عملية الألعاب أنه بفضل هذه الألعاب ، يبدأ الأطفال في الفريق بإظهار تلك الصفات من شخصيتهم التي ، في الحياة العاديةسوف تتطور على مر السنين.

شكل آخر من أشكال العمل في سياق التجربة التكوينية كان محادثة مع أولياء أمور الأطفال في سن ما قبل المدرسة حول مشكلة التربية الأخلاقية للطفل في التواصل مع الأقران.

الغرض من المحادثة هو مساعدة الوالدين في الصعوبات التي تنشأ في التنشئة الأخلاقية للطفل.

كان لدى معظم الآباء أسئلة في التغلب على عناد الأطفال: الوقاحة والوقاحة والعصيان.

بمساعدة طبيب نفساني ، أوضحنا للآباء أن الإرادة الذاتية تنشأ نتيجة لتطور الاستقلال والسلوك الإرادي للطفل ، ورغبته في تأكيد نفسه. الخطأ الشائع للوالدين في التغلب على إرادة الأطفال هو الإفراط ، ونتيجة لذلك لا يقومون فقط بقمع إرادة الطفل ، ولكن أيضًا ، لتحقيق الطاعة المطلقة ، يدمرون في مهده ، القدرة على الشروع في إجراءات مستقلة.

تم تقديم المشورة للوالدين حول كيفية التغلب على هذه الصعوبات: التواصل بشكل أكبر مع طفلهم ، والثقة به ، ومنحه الفرصة لإظهار الاستقلال في أي نشاط ، واحترام آراء الطفل ، وحل المشكلات معًا.

كجزء من التجربة التكوينية ، أجرينا سلسلة من المناقشات مع أطفال ما قبل المدرسة:

· "ما هو اللطف؟"

· "لماذا يجب أن تكون مؤدبًا؟"

· "الحياء يزين الإنسان".

· "يجب أن يكون الانضباط!"

· "اسرع في فعل الخير" ؛

· "تمت زيارته".

بناءً على نتائج التجربة التكوينية ، أجرينا تشخيصًا ثانيًا. استخدمنا نفس الأساليب كما في مرحلة التجربة المؤكدة.

أظهر استطلاع "ما أحبه - ما أكرهه" أن عدد الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يحبون اللعب فقط انخفض بنسبة 50٪ ، وانخفض عدد أولئك الذين لا يحبون تناول العصيدة بنسبة 20٪. بدأ الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في تسمية الأشياء المفضلة لديهم: اللعب مع الأصدقاء ، ومساعدتهم (54٪) ، ورعاية الحيوانات (19٪) ، ومساعدة الآباء في المنزل (17٪) ، وصنع مغذيات الطيور (10٪). في مرحلة التجربة المؤكدة على البالغين ، أحب الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة حقيقة أنهم اشتروا ألعابًا جديدة (51٪) ، وبعد نتائج التجربة التكوينية ، بدأ الأطفال في تسمية ما يحبونه بدلاً من هذا الخيار.

أظهر إجراء اختبار استيعاب موضوعي أن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بدأوا في إظهار المزيد من الصفات الأخلاقية: اللطف ، والأدب ، والحساسية ، والحساسية ، واللباقة ، والتواضع ، والمجاملة ، والتواصل الاجتماعي ، والانضباط.

أظهر اختبار "Fantastic Choice" ، استنادًا إلى نتائج التجربة التكوينية ، أن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بدأوا في تسمية الرغبات وليس السلع المادية ، كما كان الحال في مرحلة التجربة المؤكدة ، ولكن "حتى لا يمرض أحد" ( 50٪) ، "حتى لا يسيء الأولاد البنات (20٪)" ، "جيد" (20٪) ، "السلام" (10٪).

أظهرت نتائج محادثة فردية مع أطفال ما قبل المدرسة أن جميع الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في المجموعة التجريبية بدأوا يدركون أهمية الخير ، بينما بدأ الأطفال في تقييم أفعالهم بشكل أكثر تمايزًا ، مع التركيز ليس فقط على الخير ، ولكن أيضًا السيئ.

أظهرت سبع مهام قام بها أطفال ما قبل المدرسة أنه ، مقارنة بنتائج التجربة المؤكدة ، تعامل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مع المباني بشكل أكثر نجاحًا ، مما يدل ليس فقط على مستوى أعلى من فهم الصفات الأخلاقية ، ولكن أيضًا وجودهم.

لم تظهر نتائج التشخيص المتكرر في المجموعة الضابطة فروق ذات دلالة إحصائية مقارنة بتجربة التحقق التي تؤكد فاعلية الإجراءات المتخذة.

يتم عرض نتائج التشخيصات المتكررة في الجدول 2.2. والتين. 2.1.

الجدول 2.2. مستوى التربية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة بناءً على نتائج التجربة التكوينية

الكمية / المستوى مرتفع متوسط ​​منخفض ثابت سابق ثابت. سابق. ثابت. سابق. عدد 1 أشخاص 84 شخصًا 1013 شخصًا نسبة 0٪ 5.5٪ 44٪ 22.2٪ 56٪ 72.3٪ 0

أرز. 2.1. رسم بياني مقارن "مستوى التربية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة في بداية التجربة ونهايتها"

وبالتالي ، وفقًا لنتائج التجربة التكوينية ، ارتفع مستوى التربية الأخلاقية للأطفال في سن ما قبل المدرسة بشكل ملحوظ. في مرحلة ما قبل المدرسة من المجموعة التجريبية ، أصبحت مظاهر الأخلاق والأخلاق واضحة. تعلم الأطفال شرح التعريفات المتعلقة بالأخلاق وثقافة السلوك وما إلى ذلك. يدرك الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ويظهرون مشاعر التعاطف والتعاطف ، كما يتضح من اتساع اتجاه هذه المشاعر ، وتخصيص أنواع مختلفة من مواقف المتاعب للآخرين وإظهار طرق مختلفة من التعاطف والتعاطف فيما يتعلق بالضحية .

في سياق التجربة المؤكدة ، أجرينا عددًا من الأساليب: الاستبيان "ما أحبه - ما أكرهه" ن. Shchurkova ، اختبار الإدراك الموضوعي بواسطة G. Murray ، اختبار Fantastic Choice ، محادثة فردية مع أطفال ما قبل المدرسة ، أيضًا سبع مهام. أظهرت نتائج هاتين الطريقتين أن طفلاً واحدًا في مرحلة ما قبل المدرسة في المجموعتين الضابطة والتجريبية يتمتع بمستوى عالٍ من التربية الأخلاقية بمتوسط ​​27.5٪ و 22.2٪ على التوالي عند مستوى منخفض 67.3٪ و 72.3٪ على التوالي. وبالتالي ، أظهرت التجربة المؤكدة أن أكثر من نصف الأطفال في سن ما قبل المدرسة كانوا في مستوى منخفض من التربية الأخلاقية.

كان الغرض من التجربة التكوينية هو زيادة مستوى التربية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة من خلال تواصلهم مع أقرانهم. شارك فقط أطفال ما قبل المدرسة من المجموعة التجريبية في التجربة التكوينية. كجزء من التجربة التكوينية ، أجرينا عددًا من الأنشطة: تمرين "تحليل الموقف" ، وتمرين "أي حالة مزاجية؟" ، ودورة من ألعاب لعب الأدوار ، ومحادثة مع أولياء الأمور ، ودورة من المناقشات مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة .

أظهرت التشخيصات المتكررة أنه لم يبق طفل واحد في مرحلة ما قبل المدرسة من المجموعة التجريبية في مستوى منخفض من التعليم الأخلاقي. أصبح 56 ٪ من الأطفال في سن ما قبل المدرسة في المستوى المتوسط ​​، و 44 ٪ - في المستوى العالي. لم تتغير نتائج المجموعة الضابطة.

استنتاج

كان الغرض من دراستنا هو إثبات سمات تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية ما قبل المدرسة في عملية التواصل مع الأقران. لتحقيق ذلك واختبار الفرضية ، كان من الضروري حل عدد من المشاكل.

كانت المهمة الأولى لدراستنا هي تحديد الخصائص الرئيسية للصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة. في عملية حلها ، قمنا بتحليل أعمال A.Ya. أنتسوبوفا ، أ. شيبيلوفا ، ر. ديريفيانكو ، في. Mukhina، S.L. روبينشينا ، إن إس. نيموفا وآخرون توصلوا إلى استنتاج مفاده أن الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة هي: اللطف ، الأدب ، الرقة ، الحساسية ، اللباقة ، التواضع ، اللباقة ، التواصل الاجتماعي ، الانضباط ، الإنسانية ، الوطنية والمواطنة ، الجماعية ، الحوار. الإنسانية هي التعاطف والتعاطف والاستجابة والتعاطف. لذلك ، فإن مؤشر تكوين صفة شخصية هو طبيعة علاقته بالناس ، والطبيعة ، لنفسه. الجماعية هي صفة أخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة تقوم على تكوين علاقات إيجابية وودية وجماعية. لم تتشكل الوطنية والمواطنة في سن ما قبل المدرسة بشكل كامل ، ولكن تم وضع أسسها فقط. لذلك فإن تربية مبادئ حب الوطن والمواطنة من أهم مقومات التربية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة. موقف القيمة في العمل هو الوعي بأهمية نشاط العمل في حياة الإنسان. الحوار هو استعداد طفل ما قبل المدرسة للتفاعل مع الآخرين ، والاستماع ، والاستماع ، والفهم.

كانت المهمة الثانية للدراسة هي تحديد دور التواصل مع الأقران في تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة. قمنا بتحليل دراسات B.D. بارجينا ، إ. كونا ، أ. Leontieva ، B. Spock ، J. Piaget ، S.L. روبينشيتينا ، ج. زوكرمان ، أ. ليونتييف ، م. ليزينا وآخرون: كشفنا عن دور التواصل مع الأقران من خلال الوظائف التي يؤديها التواصل في تكوين الصفات الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة. تتمثل وظيفة التحفيز (الحافز) في حقيقة أنه في التواصل يتم إنشاء مثل هذه المواقف التي تتطلب إظهار بعض الصفات الأخلاقية ، والتنظيم (المعياري) - اتجاه الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة للامتثال لقواعد وقواعد الاتصال والنشاط. يتجلى التغلب على التوجه الأناني للشخصية في رفض التوجه الأناني ، والذي يتجلى في القدرة على الاستماع وسماع المحاور ، لإجراء حوار معه ، تتمثل الوظيفة الانعكاسية في التفكير والتحليل و "تصفية" الأفعال والكلمات ، العلاقات بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، تتمثل وظيفة المسؤولية في قدرة الطفل على تحمل المسؤولية في الحوار.

كانت المهمة الثالثة لدراستنا هي دراسة مستويات التربية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة. في سياق التجربة المؤكدة ، أجرينا عددًا من الأساليب: الاستبيان "ما أحبه - ما أكرهه" ن. Shchurkova ، اختبار الإدراك الموضوعي بواسطة G. Murray ، اختبار Fantastic Choice ، محادثة فردية مع أطفال ما قبل المدرسة ، أيضًا سبع مهام. أظهرت نتائج هاتين الطريقتين أن طفلاً واحدًا في مرحلة ما قبل المدرسة في المجموعتين الضابطة والتجريبية يتمتع بمستوى عالٍ من التربية الأخلاقية بمتوسط ​​27.5٪ و 22.2٪ على التوالي عند مستوى منخفض 67.3٪ و 72.3٪ على التوالي. وبالتالي ، أظهرت التجربة المؤكدة أن أكثر من نصف الأطفال في سن ما قبل المدرسة كانوا في مستوى منخفض من التربية الأخلاقية.

كانت المهمة الرابعة لدراستنا هي إثبات ملامح عملية تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية أطفال ما قبل المدرسة في التواصل مع أقرانهم. لقد حللنا هذه المشكلة في سياق تجربة تكوينية ، كان الغرض منها زيادة مستوى التربية الأخلاقية للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة من خلال تواصلهم مع أقرانهم. فقط أطفال ما قبل المدرسة من المجموعة التجريبية شاركوا في التجربة التكوينية. كجزء من التجربة التكوينية ، نفذنا عددًا من الأنشطة: تمرين "تحليل الموقف" ، وتمرين "أي حالة مزاجية؟" ، وسلسلة من ألعاب تقمص الأدوار ("مستشفى" ، "حديقة حيوان" ، "حيوان جوقة "،" راديو "،" أرقام "،" قبعات "،" أرسل إشارة "،" صن شاين "،" مجاملات "،" صديق سري "،" رسم مشترك "،" جيد فقط "،" حصالة الأعمال الصالحة " "،" تخلص من الغضب "،" رحلة "،" مسار الغابة "،" تنطلق القاطرة على القضبان "،" لنذهب في نزهة على الأقدام "،" الفراشات الملونة "،" استعد قريبًا "،" هنا تأتي المتناثرة على طول Basseinaya Street "،" Bats "،) ، محادثة مع أولياء الأمور ، سلسلة من المناقشات مع أطفال ما قبل المدرسة (" ما هذا اللطف؟ "،" لماذا تحتاج إلى أن تكون مهذبًا؟ "،" التواضع يزين شخصًا "،" يجب أن يكون الانضباط كن! "،" اسرع في فعل الخير "،" تمت زيارته "). أظهرت التشخيصات المتكررة أنه لم يبق طفل واحد في مرحلة ما قبل المدرسة من المجموعة التجريبية في مستوى منخفض من التعليم الأخلاقي. أصبح 56 ٪ من الأطفال في سن ما قبل المدرسة في المستوى المتوسط ​​، و 44 ٪ - في المستوى العالي. لم تتغير نتائج المجموعة الضابطة.

وبذلك يتم تأكيد فرضية البحث ، ويتم حل المهام ، ويتم تحقيق الهدف.

نظير التربية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة

فهرس

1. Alyabyeva E.A. محادثات وألعاب معنوية وأخلاقية مع أطفال ما قبل المدرسة. م: التعليم ، 2003. - 202 ص.

أنتسوبوف أ. ، شيبيلوف أ. قاموس الصراع ، 2009.

بودوليف أ. الشخصية والتواصل // - م: علم أصول التدريس ، 1983 - 272 ثانية.

Bychkova S.S. تكوين القدرة على التواصل مع أقران الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة: توصيات منهجية للمعلمين والمنهجيين في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. - م: arkti ، 2002.

فينجر L.A. ، موخينا V.S. علم النفس // - م: التعليم ، 1988.

فينوغرادوفا أ. تربية المشاعر الأخلاقية في مرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا. م: التنوير ، 1989. - 264 ص.

علم النفس التنموي والتربوي. // م. ماتيوكينا ، ت.س.ميكالتشوك ، بروكينا ن. وإلخ.؛ تحت. إد. Gamezo M.V. إلخ م: كتاب الأعمال ، 1984. - 243 ص.

Volkov BS ، Volkova N.V. علم نفس التواصل في الطفولة. // كتاب مدرسي - م: APO ، 1996 - 102 ثانية.

التعليم والتدريب في المجموعة العليا لرياض الأطفال. إد. ماركوفا ت. م: التنوير ، 1987. - 279 ص.

غودوفيكوفا دي بي ، جافريلوفا إي. توعية الأطفال من سن 5-7 سنوات بصفات الأقران وتواصلهم. كراسنودار // - 1998.

ديريفيانكو ر. ملامح الدوافع للتواصل مع الكبار والأقران في مرحلة ما قبل المدرسة: ديس. مرشح في العلوم النفسية // - م 1983.

12. أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة / تحت إشراف ف. Yadeshko و F.A. سخينة ..: التنوير 1978.

Zalysina I.A.، Smirnova E.O. بعض سمات النمو العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة تربى خارج الأسرة / / Vopr. علم النفس. 1985. رقم 4.

Zemlyanukhina T.M. ملامح الاتصال والنشاط المعرفي لدى تلاميذ الحضانات ودور الأطفال // - M. ، 1982.

Klyueva N.V. "نعلم الأطفال التواصل" ياروسلافل: أكاديمية التنمية ، 2006.

Kozlova S.A.، Kulikova T.A. تربية ما قبل المدرسة: Proc. بدل للطلاب. متوسط بيد. كتاب مدرسي المؤسسات 3rd ed. صحيح وإضافية موسكو: مركز النشر الأكاديمي ، 2001.

ليونتييف إيه. / النشاط والتواصل // أسئلة الفلسفة 1999 م - رقم 1.

ليونتييف إيه. مشاكل تطور النفس. - م: الأكاديمية ، 1972. - 195 ص.

ليونتييف د. اختبار الإدراك الموضوعي. الطبعة الثانية ، م: المعنى ، 2000.

ليسينا إم آي ، جاليجوزوفا إل إن. تكوين حاجة الأطفال للتواصل مع الكبار والأقران / / البحث في مشاكل علم النفس التنموي والتربوي. م ، 1990.

ليسينا إم آي ، جاليجوفا إل إن. دراسة تكوين الحاجة للتواصل مع الكبار والأقران عند الأطفال الصغار // - م ، 1999.

ليسينا م ، سيلفسترو أ. علم نفس معرفة الذات بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة // كيشيناو ، 1983.

Likhachev ب. أصول تربية. - م: علم أصول التدريس ، 1992.

Loginova V.I. ، Samorukova M.A. تربية ما قبل المدرسة. - م: الأكاديمية ، 1988. - 284 ص.

لوموف ب. التواصل والتنظيم الاجتماعي للسلوك الفردي // المشكلات النفسية للتنظيم الاجتماعي للسلوك ، - م: الأكاديمية ، 1976. - 311 ص.

Lysyuk L.G. ، Karpova S.N. "اللعبة والتطور الأخلاقي" موسكو 1991.

Martsinkovskaya T.D. "علم نفس الأطفال العملي" موسكو: Gardariki ، 2000.

موخينا في. علم نفس طفل ما قبل المدرسة. - م: الأكاديمية ، 1999. - 284 ص.

نيموف ر. علم النفس. الكتاب الأول: أصول علم النفس العام. - م: التنوير ، 1994. - 486 ص.

Peterina S.V. ، Studnik T.D. تعليم ثقافة السلوك لدى أطفال ما قبل المدرسة. م: الأكاديمية ، 1986. - 215 ص.

بيتروفا ف. المحادثات الأخلاقية مع الأطفال من 4-7 سنوات: التربية الأخلاقية في رياض الأطفال: دليل للمعلمين والمنهجيين. - م: تركيب الفسيفساء ، 2007. - 175 ص.

بياجيه ج. أعمال نفسية مختارة // - م: التنوير ، 1994.

Portyankina V.S. التخطيط النموذجي للعمل على تعليم ثقافة السلوك. // التعليم قبل المدرسي - رقم 1 - 1989.

Rubinshetin S.L. // أساسيات علم النفس العام // - م ، 1989.

سبوك ب // الطفل والعناية به - م ، 1981.

القاموس التوضيحي لأوزيغوف. S.I. Ozhegov ، N.Yu. شفيدوفا. 1949-1992.

الفلسفة: قاموس موسوعي. - م: جارداريكي. حرره أ. إيفين. 2004.

تسوكرمان ج. // تكوين النشاط التربوي بشكل جماعي - توزيعي // - م 1991.

ستولز هـ ، رودولف ر. كيف تثقيف السلوك الأخلاقي ؟. - م: التنوير ، 1986. - 375 ص.

Shchurkova N.E. دليل الفصل: تشخيصات العمل ، موسكو ، الجمعية التربوية الروسية ، 2001.

Eismont-Shvydkaya G.N. التربية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة م: التربية 1993. - 243 ص.

42. Garvey C. ، Kogan E.R. الخطاب الاجتماعي والتفاعل الاجتماعي: إعادة النظر في الأنانية // Child Devel. 1973. V. 44. N. 3. P. 562-568.

43- هوفمان م. التوليف التنموي للتأثير والإدراك وآثاره على الدافع الإيثاري // التطوير. بسيتشول. 1975. رقم 11. ص 605-622.

44- Masur E.F. تعديلات الكلام للأطفال في سن ما قبل المدرسة: تأثير المستويات اللغوية للمستمع والاستجابة التخاطبية // تنمية الطفل. 1979. V. 49. N 3. P. 924-936.

45 ميرفي ل. السلوك الاجتماعي وشخصية الطفل // سلوك الطفل ونموه. نيويورك ، إل: ماكجرو هيل ، 1943.

46. ​​بياجيه ج. الحكم الأخلاقي للأطفال. نيويورك: فري برس ، 1965.

47. Wilcox M.، Webster J. سلوك الخطاب المبكر: تحليل استجابة الأطفال لتعليقات المستمع // Child Devel. 1980. V. 51. P. 1120-1125

48. Yarrow M.R. ، Zahn-Waxier C. أبعاد السلوك الاجتماعي الإيجابي وارتباطاته لدى الأطفال الصغار // تنمية الطفل. 1976. V. 47. N 1. P. 118-126.

دروس خصوصية

بحاجة الى مساعدة في تعلم موضوع؟

سيقوم خبراؤنا بتقديم المشورة أو تقديم خدمات التدريس حول الموضوعات التي تهمك.
قم بتقديم طلبمع الإشارة إلى الموضوع الآن لمعرفة إمكانية الحصول على استشارة.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

نشر على http://www.allbest.ru/

عمل الدورة

تكوين الصفات الأخلاقية لدى أطفال ما قبل المدرسة

مقدمة

تعليم ما قبل المدرسة الأخلاقية

يعتبر التعليم الحديث المتمحور حول الطالب بمثابة مساحة متعددة المستويات ، كعملية معقدة تخلق ظروفًا لتنمية الفرد. وتتمثل مهمتها الرئيسية في إنشاء نظام جديد للقيم يساهم في تكوين الثقافة الأخلاقية للطفل ، وتشكيل شخصية ذات توجه إنساني.

أصبحت مشكلة التطور الأخلاقي لأطفال ما قبل المدرسة ذات صلة ، بسبب الوضع الحالي في المجتمع الحديث. يؤدي الفراغ القيم الناشئ ، والافتقار إلى الروحانية ، بسبب اغتراب الإنسان عن الثقافة كوسيلة للحفاظ على القيم ونقلها ، إلى تحول في فهم الخير والشر بين جيل الشباب ووضع المجتمع في مواجهة الخطر. من التدهور الأخلاقي.

يعد التعليم الأخلاقي لأطفال ما قبل المدرسة من أصعب مهام التعليم في ظروف مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة الحديثة. إن التربية الأخلاقية هي أهم مهمة في جميع برامج التعليم قبل المدرسي تقريبًا. مع كل هذه البرامج المتنوعة ، يلاحظ المعلمون زيادة في عدوانية الأطفال ، والقسوة ، والصمم العاطفي ، والعزلة عن أنفسهم ومصالحهم الخاصة. في الوقت الحالي على وجه الخصوص ، عندما يمكن مواجهة القسوة والعنف أكثر فأكثر ، أصبحت مشكلة التربية الأخلاقية أكثر إلحاحًا. في هذا الصدد ، يعد الاختيار والاستخدام الرشيد لمختلف الأساليب لتعليم الصفات الأخلاقية للشخص حاليًا أحد المهام الرئيسية التي يتابعها معلمي المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. أسئلة التربية الأخلاقية ، تحسين الطفل تقلق المجتمع دائمًا وفي جميع الأوقات. وفقًا للعديد من المعلمين (L.S. Vygotsky ؛ DB Elkonin ؛ L.I. Bozhovich ، AV Zaporozhets ؛ Ya.Z. Neverovich ، وما إلى ذلك) ، فإن فترة المنشأ وتكوين الأمثلة الأخلاقية ، ومعايير الأخلاق والأخلاق هي سن ما قبل المدرسة. في عملية التربية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، يصبح تراكم المعرفة حول معايير ومتطلبات الأخلاق أمرًا مهمًا. في هذا الصدد ، فإن الحاجة إلى تنظيم التربية الأخلاقية لطلاب رياض الأطفال ، وتشكيل المعايير الأخلاقية والأخلاقية فيهم أمر واضح. من الواضح أيضًا أن المعلم يحتاج إلى تنظيم عمل خاص لتوضيح جوهر المعايير الأخلاقية والعلاقات الأخلاقية للفرد بالمجتمع والفريق والعمل والناس من حوله ومعه. لذلك ، في تعليم أي جودة أخلاقية ، يتم استخدام وسائل وطرق مختلفة للتعليم. في النظام العام للتربية الأخلاقية ، تشغل مجموعة من الوسائل التي تهدف إلى تكوين الأحكام والتقييمات والمفاهيم وتعليم المعتقدات الأخلاقية مكانًا مهمًا. تشمل هذه المجموعة أيضًا التواصل التواصلي ، ولا سيما المحادثات الأخلاقية.

وهكذا ، ينشأ تناقض واضح بين المواد النظرية والتجريبية المتراكمة الغنية للتربية الأخلاقية والوضع الحالي المتمثل في عدم كفاية التنمية واستيعاب المعايير والأفكار الأخلاقية من قبل أطفال ما قبل المدرسة. حدد هذا اختيار موضوع عملنا: تكوين الصفات الأخلاقية في مرحلة ما قبل المدرسة من خلال التواصل التواصلي.

الغرض من الدراسة هو دراسة تقنيات وأساليب تكوين الصفات الأخلاقية لدى أطفال ما قبل المدرسة من خلال التواصل التواصلي. تم تحقيق هدفنا من خلال حل المهام التالية:

1) تحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة الأخلاق لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ؛

2) اختيار الأساليب والتقنيات لتكوين الصفات الأخلاقية عند الأطفال ؛

3) إجراء برنامج لتكوين الصفات الأخلاقية في مرحلة ما قبل المدرسة ؛

4) تلخيص نتائج الدراسة وصياغة الاستنتاجات.

موضوع البحث: الصفات الأخلاقية لأطفال ما قبل المدرسة.

موضوع البحث: عملية تكوين الصفات الأخلاقية لدى أطفال ما قبل المدرسة من خلال التواصل التواصلي

فرضية البحث: إذا كنت تستخدم نوع الاتصال التواصلي - المحادثة الأخلاقية ، والتي ستؤثر على عملية تكوين الصفات الأخلاقية ، فإن تطوير الصفات الأخلاقية لدى أطفال ما قبل المدرسة سيكون ناجحًا.

كان الأساس النظري للدراسة هو عمل مؤلفين مثل: L.I. بوزوفيتش ، ر. بوري ، أ. فينوغرادوفا ، ت. جافريلوفا ، ج. جودينا ، ف. جورباتشوف ، S.A. كوزلوفا ، ت. كوماروفا ، ف. كوترلو ، أ. كوشيليفا ، ت. كوليكوفا ، أ. ليبكينا ، قبل الميلاد موخينا ، ف. Nechaeva ، S.V. بيترنا ، إي. سوبوتسكي ، إي أو. سعيد ، T.N. تيتارينكو ، ف. تسوكانوفا ، أو.أ. شاغريفا ، إ. ياجلوفسكايا ، S.G. جاكوبسون وآخرين.

كنهج منهجي ، تم استخدام المبادئ الأساسية لعلم النفس المنزلي في العمل: مبدأ التطور ، ومبادئ وحدة الوعي والنشاط ؛ والمقاربات التالية: اكسيولوجية ، حيث يعتبر الشخص في مجمل قيم المجتمع وأهداف التنمية الاجتماعية في حد ذاتها ؛ النشاط الشخصي ، الذي يتطلب نقل الطفل إلى موضع موضوع الإدراك والنشاط والتواصل ؛ نهج منهجي يركز على دراسة شاملة وتكوين الشخصية.

تكونت دراستنا من ثلاث مراحل: التحقق والتكوين والنهاية. كانت طرق البحث الرئيسية هي: التجربة التربوية ، التشخيص ، العلاج بالألعاب. لتأكيد النتائج ، تم استخدام طريقة الإحصاء الرياضي (اختبار الطالب).

يتضمن هيكل عمل الدورة مقدمة ، وفصلين ، وخاتمة ، وقائمة مراجع ، وتطبيق.

الفصل الأول: الأسس النفسية والتربوية لتكوين الصفات الأخلاقية عند الأطفال من خلال التواصل التواصلي

1.1 التربية الأخلاقية لأطفال ما قبل المدرسة

عملية التربية الأخلاقية هي مجموعة من التفاعلات المتسقة بين المربي والفريق بهدف تحقيق فعالية وجودة النشاط التربوي والمستوى المناسب للتربية الأخلاقية لشخصية الطفل.

الأخلاق جزء لا يتجزأ من نهج متكامل لتعليم الشخصية "إن تكوين الأخلاق ليس أكثر من ترجمة المعايير والقواعد والمتطلبات الأخلاقية إلى معرفة ومهارات وعادات لسلوك الشخص ومراعاته الثابتة" ، كما كتب خارلاموف آي إف.

الأخلاق هي تلك المعايير والقواعد التي توجه الناس في سلوكهم وأفعالهم اليومية. الأخلاق ليست فئات أبدية أو ثابتة. يتم إعادة إنتاجها بقوة عادة الجماهير ، بدعم من سلطة الرأي العام ، وليس من خلال الأحكام القانونية. في الوقت نفسه ، تحصل المتطلبات الأخلاقية والمعايير والحقوق على تبرير معين في شكل أفكار حول الكيفية التي يجب أن يتصرف بها المرء في المجتمع.

المعايير الأخلاقية هي تعبير عن علاقات معينة تحددها أخلاق المجتمع لسلوك وأنشطة الفرد في مختلف المجالات.

التربية الأخلاقية هي عملية هادفة لتكوين وعي عالٍ ومشاعر أخلاقية وسلوك في جيل الشباب وفقًا لمُثُل ومبادئ الأخلاق.

تتمثل الوظيفة الرئيسية للتربية الأخلاقية في تكوين وعي أخلاقي وسلوك أخلاقي مستدام ومشاعر أخلاقية في جيل الشباب تتوافق مع طريقة الحياة الحديثة ، لتشكيل وضع حياة نشط لكل شخص ، وعادة ما يتم توجيهه في أفعاله ، أفعال ، علاقات بمشاعر الواجب الاجتماعي.

في العلم الحديث ، يعتبر التعليم الأخلاقي أحد أهم جوانب التطور الشامل لمرحلة ما قبل المدرسة. في عملية التربية الأخلاقية ، يطور الطفل مشاعر إنسانية ، وأفكار أخلاقية ، ومهارات سلوك ثقافي ، وصفات اجتماعية واجتماعية ، واحترام الكبار ، وموقف مسؤول تجاه تنفيذ التعليمات ، والقدرة على تقييم أفعالهم وتصرفات الآخرين. .

بمرور الوقت ، يتقن الطفل تدريجياً قواعد وقواعد السلوك والعلاقات المقبولة في مجتمع الناس ، ويمتلك ، أي يصنعه ، وينتمي إليه ، وطرق وأشكال التفاعل ، ويعبر عن الموقف تجاه الناس ، والطبيعة ، تجاه نفسه. نتيجة التربية الأخلاقية هي ظهور مجموعة معينة من الصفات الأخلاقية لدى الفرد والموافقة عليها. وكلما تم تشكيل هذه الصفات بشكل أكثر ثباتًا ، كلما قلت الانحرافات عن المبادئ الأخلاقية المقبولة في المجتمع في الشخص ، كلما ارتفع تقييم أخلاقه من قبل من حوله.

كما تعلم ، يتميز سن ما قبل المدرسة بزيادة التعرض للتأثيرات الاجتماعية. تعتمد قوة واستقرار الصفة الأخلاقية على كيفية تشكيلها والآلية التي تم اتخاذها كأساس للتأثير التربوي. دعونا ننظر في آلية التكوين الأخلاقي للشخصية.

لتشكيل أي صفة أخلاقية ، من المهم أن تتم بوعي. لذلك ، هناك حاجة إلى المعرفة ، والتي على أساسها يطور الطفل أفكارًا حول جوهر الجودة الأخلاقية ، وضرورتها ومزايا إتقانها.

يجب أن يكون لدى الطفل رغبة في إتقان صفة أخلاقية ، أي أنه من المهم أن تظهر الدوافع لاكتساب الصفة الأخلاقية المناسبة.

يستلزم ظهور الدافع موقفًا تجاه الجودة ، والتي بدورها تشكل المشاعر الاجتماعية. تعطي المشاعر عملية التكوين لونًا مهمًا شخصيًا وبالتالي تؤثر على قوة الجودة الناشئة.

لكن المعرفة والمشاعر تثير الحاجة إلى تنفيذها العملي - في الإجراءات والسلوك. تأخذ الإجراءات والسلوك وظيفة التغذية الراجعة ، مما يسمح لك بفحص وتأكيد قوة الجودة التي يتم تشكيلها.

وهكذا تظهر آلية التربية الأخلاقية:

(المعرفة والأفكار) + (الدوافع) + (المشاعر والمواقف) + (المهارات والعادات) + + (الأفعال والسلوك) = الجودة الأخلاقية. هذه الآلية موضوعية.

يتجلى دائمًا في تكوين أي صفة (أخلاقية أو غير أخلاقية) للشخص.

السمة الرئيسية لآلية التربية الأخلاقية هي غياب مبدأ التبادل. هذا يعني أن كل مكون من مكونات الآلية مهم ولا يمكن استبعاده أو استبداله بآخر. في الوقت نفسه ، يكون تشغيل الآلية مرنًا: قد يختلف تسلسل المكونات اعتمادًا على الجودة الخاصة (تعقيدها ، وما إلى ذلك) وعمر موضوع التعليم.

تتضمن المجموعة الأولى من مهام التربية الأخلاقية مهام تشكيل آليتها: الأفكار ، والمشاعر الأخلاقية ، والعادات والأعراف الأخلاقية ، والممارسات السلوكية.

كل مكون له خصائصه الخاصة في التكوين ، ولكن يجب أن نتذكر أن هذه آلية واحدة ، وبالتالي ، عند تكوين مكون واحد ، من المتوقع بالضرورة أن يكون هناك تأثير على المكونات الأخرى. التعليم تاريخي بطبيعته ، ويختلف محتواه باختلاف الظروف والأوضاع: متطلبات المجتمع ، العوامل الاقتصادية ، مستوى تطور العلم ، وإمكانيات سن المتعلم. وبالتالي ، في كل مرحلة من مراحل تطوره ، يحل المجتمع مشاكل مختلفة تتعلق بتعليم جيل الشباب ، أي أن لديه مُثُل أخلاقية مختلفة للإنسان.

لذا ، فإن المجموعة الثانية من مهام التربية الأخلاقية تعكس احتياجات المجتمع في الأشخاص ذوي الصفات المحددة المطلوبة اليوم.

تظهر ميزات جديدة في الأطفال في العلاقات مع البالغين والأقران. يبدي الأطفال اهتمامًا نشطًا بالتواصل الهادف مع البالغين. سلطة الشخص البالغ ، لا يزال حكمه على القيمة يلعب دورًا جادًا في السلوك. يؤدي تزايد الاستقلالية والوعي بالسلوك إلى تنمية القدرة على الاسترشاد في الإجراءات من خلال المعايير الأخلاقية المكتسبة. تنشأ "السلطات الأخلاقية" الداخلية ، والتي تبدأ في تحديد تصرفات الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة ، حيث يظهر الأطفال رغبة نشطة في التواصل مع أقرانهم في مختلف الأنشطة ، ونتيجة لذلك يتم تكوين "مجتمع للأطفال". هذا يخلق بعض الشروط الأساسية لتطوير العلاقات الجماعية.

وحدة تعليم الوعي الأخلاقي وسلوك أ.س. ماكارينكو المرفقة أهمية عظيمة، اعتقادا منه أن الأطفال يجب أن يكونوا مسلحين بنظرية الأخلاق. في الوقت نفسه ، جادل بأن تنمية عادة السلوك الصحيح أكثر صعوبة من تنمية الوعي.

إن تربية السلوك الأخلاقي هي تكوين الأفعال الأخلاقية والعادات الأخلاقية. يميز الفعل موقف الشخص من الواقع المحيط. من أجل استحضار الأعمال الأخلاقية ، من الضروري تهيئة الظروف المناسبة ، لتنظيم حياة التلاميذ بطريقة معينة. العادة الأخلاقية هي الحاجة لأداء الأعمال الأخلاقية. يمكن أن تكون العادات بسيطة عندما تستند إلى قواعد بيت الشباب ، وثقافة السلوك ، والانضباط ، وتكون معقدة عندما يخلق التلميذ حاجة واستعدادًا لأداء أنشطة ذات أهمية معينة. من أجل التكوين الناجح لعادة ، من الضروري أن تكون الدوافع التي يتم من خلالها تشجيع الأطفال على التصرف مهمة في أعينهم ، وأن يكون الموقف تجاه أداء الأفعال بين الأطفال إيجابيًا عاطفياً ، وأن يكون الأطفال ، إذا لزم الأمر ، قادرة على إظهار بعض جهود الإرادة لتحقيق النتائج.

1.2 التواصل والتواصل ميزات التواصل لمرحلة ما قبل المدرسة وشخص بالغ

الاتصال هو عملية تفاعل معقدة بين الناس ، والتي تتكون من تبادل المعلومات ، وكذلك في إدراك وفهم بعضهم البعض من قبل الشركاء. مواضيع الاتصال الناس. من حيث المبدأ ، يعد الاتصال سمة مميزة لأي كائن حي ، ولكن فقط على المستوى البشري تصبح عملية الاتصال واعية ، ومتصلة بالأفعال اللفظية وغير اللفظية. الشخص الذي ينقل المعلومات يسمى المتصل ، والشخص الذي يستقبلها يسمى المتلقي.

في الاتصال ، يمكن تمييز عدد من الجوانب: المحتوى والغرض والوسائل. دعونا نفكر فيها بمزيد من التفصيل.

الغرض من الاتصال - يجيب على السؤال "من أجل ماذا يدخل مخلوق في فعل الاتصال؟". بالنسبة للفرد ، يمكن أن تكون هذه الأهداف متنوعة للغاية ، وهي: وسائل إشباع الاحتياجات الاجتماعية والثقافية والإبداعية والمعرفية والجمالية والعديد من الاحتياجات الأخرى.

وسائل الاتصال - طرق تشفير ونقل ومعالجة وفك تشفير المعلومات التي يتم نقلها في عملية الاتصال من كائن إلى آخر. ترميز المعلومات هو وسيلة لنقلها. يمكن نقل المعلومات بين الناس باستخدام الحواس والكلام وأنظمة الإشارة الأخرى والكتابة والوسائل التقنية لتسجيل المعلومات وتخزينها.

أولاً ، تتكون عملية الاتصال (الاتصال) مباشرة من فعل الاتصال والتواصل نفسه ، حيث يشارك المتصلون أنفسهم ويتواصلون. وفي الحالة العادية ، يجب أن يكون هناك اثنان منهم على الأقل. ثانيًا ، يجب أن يقوم المتصلون بالعمل نفسه ، والذي نسميه التواصل. ثالثًا ، من الضروري تحديد قناة الاتصال بشكل أكبر في كل فعل تواصلي محدد. عند التحدث عبر الهاتف ، فإن هذه القناة هي أعضاء الكلام والسمع ؛ في هذه الحالة ، يتحدثون عن القناة الصوتية اللفظية (السمعية اللفظية) ، بشكل أكثر بساطة - عن القناة السمعية. يُنظر إلى شكل الرسالة ومحتواها من خلال القناة المرئية (المرئية - اللفظية). المصافحة هي وسيلة لتوصيل التحية الودية من خلال قناة اللمس الحركي. ومع ذلك ، إذا علمنا من الزي أن محاورنا ، على سبيل المثال ، أوزبكي ، فإن الرسالة المتعلقة بجنسيته وصلت إلينا من خلال القناة المرئية (المرئية) ، ولكن ليس من خلال القناة المرئية اللفظية ، حيث لم يذكر أحد أي شيء لفظيا (لفظيا).

يمكن التعامل مع بنية الاتصال بطرق مختلفة ، لكننا سنصفها من خلال تسليط الضوء على ثلاثة جوانب مترابطة في الاتصال: التواصلية والتفاعلية والإدراكية. يتمثل الجانب التواصلي للتواصل (أو الاتصال بالمعنى الضيق للكلمة) في تبادل المعلومات بين الأفراد المتصلين. يتمثل الجانب التفاعلي في تنظيم التفاعل بين الأفراد المتصلين (تبادل الإجراءات). يعني الجانب الإدراكي للتواصل عملية الإدراك والمعرفة لبعضهما البعض من قبل الشركاء في التواصل وإنشاء تفاهم متبادل على هذا الأساس.

استخدام هذه المصطلحات مشروط ، وأحيانًا يتم استخدام البعض الآخر أيضًا: يتم تمييز ثلاث وظائف في الاتصال - المعلومات - التواصلية ، التنظيمية - التواصلية ، العاطفية - التواصلية.

دعونا نلقي نظرة فاحصة على هذه الجوانب الثلاثة للتواصل.

الجانب التفاعلي للتواصل.

هذه سمة من سمات مكونات الاتصال التي ترتبط بتفاعل الناس ، مع التنظيم المباشر لأنشطتهم المشتركة. هناك نوعان من التفاعلات - التعاون والمنافسة. التفاعل التعاوني يعني تنسيق قوى المشاركين. المنافسة - أحد أكثر أشكالها وضوحا هو الصراع.

الجانب الإدراكي للتواصل.

الجانب الإدراكي للتواصل هو عملية الإدراك والفهم من قبل الناس لبعضهم البعض.

الجانب الاتصالي للتواصل.

أثناء إجراء الاتصال ، لا تتم فقط حركة المعلومات ، ولكن النقل المتبادل للمعلومات المشفرة بين شخصين - موضوعات الاتصال. لذلك ، هناك تبادل للمعلومات. لكن في الوقت نفسه ، لا يتبادل الناس المعاني فحسب ، بل يسعون جاهدين لتطوير معنى مشترك في نفس الوقت. وهذا ممكن فقط إذا لم يتم قبول المعلومات فحسب ، بل يتم فهمها أيضًا.

لا يمكن التفاعل التواصلي إلا عندما يكون لدى الشخص الذي يرسل المعلومات (المتصل) والشخص المتلقي لها (المتلقي) نظام مماثل لتدوين المعلومات وفك تشفيرها ، أي "يجب على الجميع التحدث باللغة نفسها" 9.

تتشابك جميع جوانب الاتصال الثلاثة بشكل وثيق مع بعضها البعض ، وتكمل بعضها البعض بشكل عضوي وتشكل عملية الاتصال ككل.

في ظروف الاتصال البشري ، يمكن أن تنشأ حواجز الاتصال. إنها اجتماعية أو نفسية بطبيعتها.

في حد ذاته ، يمكن أن تكون المعلومات الواردة من المتصل محفزة (طلب ، نصيحة ، طلب - مصممة لتحفيز بعض الإجراءات) والتأكيد (رسالة - تحدث في أنظمة تعليمية مختلفة).

للإرسال ، يجب تشفير أي معلومات بشكل مناسب ، أي هذا ممكن فقط من خلال استخدام أنظمة الإشارات. أبسط تقسيم للاتصال هو لفظي وغير لفظي ، باستخدام أنظمة إشارات مختلفة.

يستخدم الاتصال اللفظي الكلام البشري كنظام إشارة. الكلام هو أكثر وسائل الاتصال شيوعًا ، لأنه عندما يتم نقل المعلومات من خلال الكلام ، فإن معنى الرسالة هو الأقل ضياعًا. من الممكن تحديد المكونات النفسية للتواصل اللفظي - "التحدث" و "الاستماع". "المتحدث" أولاً لديه فكرة محددة عن الرسالة ، ثم يجسدها في نظام من الإشارات. بالنسبة لـ "المستمع" ، يتم الكشف عن معنى الرسالة المستلمة بالتزامن مع فك التشفير 10.

يشتمل نموذج عملية الاتصال في لاسويل على خمسة عناصر:

من الذى؟ (ينقل رسالة) - Communicator

ماذا؟ (تم الإرسال) - رسالة (نص)

كما؟ (يحيل) - القناة

إلى من؟ (تم إرسال الرسالة) - الجمهور

بأي تأثير؟ - نجاعة.

هناك أربع مجموعات من وسائل الاتصال غير اللفظية:

1) اللسانيات الإضافية وغير اللغوية (إضافات مختلفة قريبة من الكلام تعطي التواصل تلوينًا دلاليًا معينًا - نوع الكلام ، ونغمة الصوت ، والتوقف ، والضحك ، والسعال ، وما إلى ذلك).

2) الحركة البصرية (هذا ما "يقرأه" الشخص عن بعد - الإيماءات وتعبيرات الوجه والبانتومايم)

الإيماءة هي حركة الذراعين أو اليدين ، ويتم تصنيفها بناءً على الوظائف التي يؤدونها:

التواصل (استبدال الكلام)

وصفي (معناه واضح بالكلمات فقط)

الإيماءات التي تعبر عن الموقف تجاه الناس ، حالة الشخص.

التقليد هو حركة عضلات الوجه.

بانتومايم - مجموعة من الإيماءات وتعبيرات الوجه ووضع الجسم في الفضاء.

3) Proxemics (تنظيم المكان والزمان لعملية التواصل).

في علم النفس ، هناك أربع مسافات للتواصل:

حميم (من 0 إلى 0.5 متر). يتم استخدامه من قبل الأشخاص المتصلين ، كقاعدة عامة ، من خلال علاقات الثقة الوثيقة. تنتقل المعلومات بصوت هادئ وهادئ. يتم نقل الكثير من خلال الإيماءات والمظهر وتعبيرات الوجه.

شخصي (من 0.5 إلى 1.2 متر). يتم استخدامه للتواصل بين الأصدقاء.

الأعمال الرسمية أو الاجتماعية (من 1.2 إلى 3.7 متر). يتم استخدامه للاتصال التجاري ، وكلما زادت المسافة بين الشركاء ، زادت علاقتهم الرسمية.

عام (أكثر من 3.7 متر). تتميز بالتحدث أمام جمهور. في مثل هذا التواصل ، يجب على الشخص مراقبة الكلام والبناء الصحيح للعبارات.

4) الاتصال البصري. الاتصال البصري أو البصري. لقد ثبت أنه عادة ما يتواصل النظر في عيون بعضهم البعض لمدة لا تزيد عن 10 ثوانٍ.

يؤدي الاتصال عددًا من الوظائف في حياة الإنسان:

1. الوظائف الاجتماعية للاتصال: تنظيم الأنشطة المشتركة. إدارة السلوك والأنشطة ؛ مراقبة.

2. الوظائف النفسية للاتصال: وظيفة ضمان الراحة النفسية للفرد ؛ تلبية الحاجة إلى التواصل ؛ وظيفة التحقق الذاتي.

يفترض التواصل كتفاعل أن يقيم الأشخاص اتصالًا مع بعضهم البعض ، ويتبادلون معلومات معينة من أجل بناء أنشطة مشتركة ، وتعاون. لكي يحدث الاتصال كتفاعل دون مشاكل ، يجب أن يتكون من الخطوات التالية:

1. إنشاء جهة اتصال (التعارف). إنه ينطوي على فهم شخص آخر ، وتقديم نفسه لشخص آخر.

2. التوجه في حالة الاتصال ، فهم ما يحدث ، وقفة.

3. مناقشة مشكلة الاهتمام.

4. حل المشكلات.

5. استكمال الاتصال (الخروج منه).

يعتبر التواصل مع شخص بالغ ذا أهمية استثنائية للطفل في جميع مراحل الطفولة. لكنها مهمة بشكل خاص في السنوات السبع الأولى من الحياة ، عندما يتم وضع جميع أسس شخصية ونشاط الشخص المتنامي. وكلما كان الطفل أصغر سنًا ، كان التواصل مع شخص بالغ أهم بالنسبة له. بالطبع ، "الكبار" ليس مفهومًا مجردًا. الشخص البالغ دائمًا ما يكون شخصًا محددًا - أمي ، أبي ، مدرس ، ممرضة. يعتقد بعض الناس أن مهمة الوالدين هي إقامة اتصالات مع الطفل ومحاولة فهمه وتكوين صفاته الحميدة ؛ يمكن للأب أو الأم فقط فهم طفلهما حقًا ، ومنحه الدفء والمودة. لكنها ليست كذلك. هناك حالات متكررة عندما أصبحت معلمة رياض الأطفال ، بسبب حالة الاختلال الوظيفي في الأسرة ، الشخص البالغ الأكثر أهمية بالنسبة للطفل. كان هو الذي أشبع حاجة الطفل للتواصل وأعطاه ما لم يستطع والديه إعطائه. وبالنسبة للأطفال الذين ينشأون في أسر جيدة ، فإن موقف المربي وطبيعة التواصل معه يؤثران بشكل كبير على نموهم ومزاجهم. لذلك ، لا ينبغي أن يقتصر المربي على الأداء الرسمي لواجباته. يجب أن ينظر عن كثب إلى الأطفال ، ويحاول فهمهم ، وبالطبع التواصل معهم.

مشكلة التواصل بين طفل ما قبل المدرسة والبالغ لها جانبان.

الجانب الأول هو تطوير التواصل نفسه خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة. يحتاج المعلم إلى معرفة كيفية تطور الاتصال ، وما هي الأنواع والأشكال النموذجية للأطفال من مختلف الأعمار ، وكيفية تحديد مستوى تطور الاتصال والتعويض عن أوجه القصور المحتملة.

الجانب الثاني هو تأثير الاتصال على تنمية شخصية الطفل. عند العمل مع الأطفال ، من المهم أن نتخيل كيف يمكن للمرء من خلال التواصل أن يطور دوافع ومعاني أفعال الأطفال ، والوعي والوعي الذاتي ، والمبادرة والتعسف ، وما إلى ذلك.

بمرور الوقت ، ينجذب انتباه الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بشكل متزايد إلى الأحداث التي تحدث بين الأشخاص من حولهم. تبدأ العلاقات الإنسانية وقواعد السلوك وصفات الأفراد في إثارة اهتمام الطفل أكثر من حياة الحيوانات أو الظواهر الطبيعية. ما هو ممكن وما هو غير ممكن ، من هو الخير ومن هو الشر ، ما هو الخير وما هو السيئ - هذه وغيرها من الأسئلة المماثلة تتعلق بمرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة والكبار. وفقط شخص بالغ يمكنه تقديم إجابات هنا. بالطبع ، حتى قبل أن يخبر المعلم الأطفال باستمرار عن كيفية التصرف ، وما هو ممكن وما هو غير ممكن ، لكن الأطفال الصغار فقط أطاعوا (أو لم يطيعوا) متطلبات الكبار. الآن ، في سن السادسة أو السابعة ، فإن قواعد السلوك والعلاقات الإنسانية والصفات والأفعال تهم الأطفال أنفسهم. من المهم بالنسبة لهم أن يفهموا متطلبات الكبار ، ليثبتوا أنفسهم في صوابهم. لذلك ، في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، يفضل الأطفال التحدث مع البالغين ليس في الموضوعات المعرفية ، ولكن في الموضوعات الشخصية المتعلقة بحياة الناس. هذه هي الطريقة التي ينشأ بها الأكثر تعقيدًا والأعلى في سن ما قبل المدرسة - شكل من أشكال التواصل خارج الظرفية الشخصية.

البالغ هو مصدر المعرفة الجديدة للأطفال ، يحتاج الأطفال إلى احترامه وتقديره. ولكن يصبح من المهم جدًا للطفل أن يقيم صفات وأفعال معينة (كل من أطفاله وأطفال آخرين) ومن المهم أن يتطابق موقفه تجاه بعض الأحداث مع موقف شخص بالغ. القواسم المشتركة في الآراء والتقييمات للطفل هو مؤشر على صحتها. من المهم جدًا للطفل في سن ما قبل المدرسة أن يكون جيدًا ، وأن يفعل كل شيء بشكل صحيح: التصرف بشكل صحيح ، وتقييم تصرفات أقرانهم وصفاتهم بشكل صحيح ، وبناء علاقاتهم مع البالغين والأقران بشكل صحيح.

هذه الرغبة ، بالطبع ، يجب أن يدعمها المربي. للقيام بذلك ، تحتاج إلى التحدث مع الأطفال في كثير من الأحيان حول أفعالهم والعلاقة بينهم ، لتقييم أفعالهم. الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة يهتمون بالفعل بتقييم ليس مهارات محددة ، ولكن صفاتهم الأخلاقية وشخصيتهم ككل. إذا كان الطفل متأكدًا من أن شخصًا بالغًا يعامله جيدًا ويحترم شخصيته ، فيمكنه بهدوء ، بطريقة عملية ، التعامل مع التعليقات المتعلقة بأفعاله أو مهاراته الفردية. الآن التقييم السلبي لرسمه لا يسيء للطفل كثيرًا. الشيء الرئيسي هو أنه جيد بشكل عام ، بحيث يفهم الشخص البالغ آراءه ويشاركها.

الحاجة إلى التفاهم المتبادل هي سمة مميزة لشكل التواصل الشخصي. إذا أخبر شخص بالغ الطفل في كثير من الأحيان أنه جشع ، كسول ، جبان ، فإن هذا يمكن أن يسيء إلى حد كبير ويؤذي ، لكنه لن يؤدي بأي حال من الأحوال إلى تصحيح سمات الشخصية السلبية.

تظهر شخصية الشخص البالغ بشكل مختلف تمامًا لمرحلة ما قبل المدرسة عنها بالنسبة للرضيع. لم يعد الشريك الأكبر مصدرًا مجردًا للاهتمام وحسن النية بالنسبة له ، ولكنه شخص ملموس يتمتع بصفات معينة (الحالة الاجتماعية ، والعمر ، والمهنة). كل هذه الصفات مهمة جدًا للطفل. فالراشد بالنسبة له هو القاضي المختص الذي يعرف "ما هو جيد وما هو شر" ، وقدوة يحتذى بها.

التواصل خارج الظرفية الشخصية مهم لتنمية شخصية الطفل. أولاً ، يتعلم بوعي قواعد وقواعد السلوك ويبدأ في اتباعها بوعي في أفعاله وأفعاله. ثانيًا ، من خلال التواصل الشخصي ، يتعلم الأطفال أن يروا أنفسهم كما لو كانوا من الخارج ، وهو شرط ضروري للتحكم الواعي في سلوكهم. ثالثًا ، في التواصل الشخصي ، يتعلم الأطفال التمييز بين أدوار مختلف البالغين - المربي والطبيب والمعلم - وبناءً عليه ، يبنون علاقاتهم بطرق مختلفة في التواصل معهم.

1.3 تكوين الصفات الأخلاقية لدى أطفال ما قبل المدرسة من خلال التواصل التواصلي

في سن ما قبل المدرسة الأقدم ، يستمر تكوين الصفات الأخلاقية للفرد وعادات السلوك الثقافي بنشاط. إن محتوى العملية التربوية في هذه المرحلة هو التربية على احترام الأقارب والأصدقاء ، والتعلق باحترام المعلمين ، والرغبة الواعية في إرضاء الكبار بالأعمال الصالحة ، والرغبة في أن يكونوا نافعين للآخرين. يحتاج أطفال المجموعة الأكبر سنًا إلى تكوين علاقات ودية بشكل نشط ومتسق ، وعادة اللعب والعمل معًا ، والقدرة على الانصياع للمتطلبات ، في أفعالهم لاتباع مثال الأشخاص الطيبين ، والشخصية الإيجابية والبطولية للأعمال الفنية الشهيرة .

في سلوك طفل ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، يكون ارتباط الصفات الأخلاقية وسمات الشخصية بالعقل والإدراك والمثيرة للاهتمام ، والموقف تجاه العالم من حوله ، والأنشطة ، والبالغين والأقران ، أكثر وضوحًا. يمكن بالفعل تقييد الطفل في عملية الاتصال ، وقادر على التصرف لصالح شريك أو مجموعة من الأقران ، مع إظهار جهود كافية قوية الإرادة. لكن ، بالطبع ، هذه ليست سوى بداية لمهارة تحتاج إلى تطوير وتعزيز.

لا يزال الشيء الرئيسي في النشاط التعليمي الهادف للمعلم في سن ما قبل المدرسة هو تنظيم حياة وأنشطة الطفل ، بما يتوافق مع تجربة التواصل الهادف ، وتشكيل موقف خيري تجاه الأقران وغيرهم.

طريقة فعالة لتوضيح منهجية الأفكار الأخلاقية للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة هي محادثة أخلاقية. يجب تضمين مثل هذه المحادثات عضويا في نظام أساليب التعليم المتنوعة.

تتميز المحادثة الأخلاقية ، كطريقة للتربية الأخلاقية ، بأصالة كبيرة. يتكون محتوى المحادثات الأخلاقية بشكل أساسي من مواقف الحياة الحقيقية ، وسلوك الناس من حولهم ، وقبل كل شيء ، التلاميذ أنفسهم. يعطي المعلم وصفًا للحقائق والأفعال التي لاحظها الطفل أو قام بها بالتواصل مع أقرانه والبالغين.

هذه الخصائص تشكل موضوعية الأطفال في تقييم الأحداث ، وتساعد الطفل على التنقل في موقف معين والتصرف وفقًا لقواعد السلوك الأخلاقي.

يتم التخطيط للمحادثات الأخلاقية وإعدادها وتنظيمها ، ويتم تحديد محتواها وفقًا لمتطلبات برنامج تعليم وتدريب رياض الأطفال. ولكن ، بالإشارة إلى مهام برنامج التعليم ، يجب على المعلم تجسيدها ، ووضع قواعد ومعايير السلوك ، والتي يجب تعزيز تعليمها في هذه المجموعة ، مع مراعاة البالغين و الخصائص الفرديةالأطفال.

يجب أن نتذكر: الهدف الرئيسي للمحادثات الأخلاقية هو تكوين الدوافع الأخلاقية للسلوك في الطفل ، والتي يمكن أن يوجهها في أفعاله. ويجب أن تستند مثل هذه المحادثات ، أولاً وقبل كل شيء ، إلى أحداث وظواهر حقيقية ، يتم توفيرها بوفرة من خلال حياة وأنشطة الطفل في دائرة الأقران.

استعدادًا لمثل هذه المحادثة ، يجب على المعلم تحليل موضوع أكثر انطباعات الأطفال وضوحًا ، وكيف أدركوا ما رأوه ، وكيف اختبروه.

إذا رأى اختصاصي التوعية أنه من الضروري تضمين مقتطفات من عمل فني معين في محادثة أخلاقية ، فيجب عليه بالضرورة إخضاع محتوياتها لوظائف المعلمين.

إذا كان محتوى المحادثة متاحًا ومثيرًا للاهتمام للأطفال ، فسيتبع ذلك الأسئلة المهتمة والعواطف الحية والتقييمات الصادقة: يتم الكشف عن العالم الداخلي للطفل للمربي. يسمح لك هذا بتحديد كيفية إدراك الأطفال للفكرة ، وأخلاقيات العمل ، ويجعل من الممكن تصحيح سلوك الأطفال بلباقة. وحقيقة أن الأطفال كمجموعة يناقشون معًا حقائق السلوك والمواقف المختلفة تسبب التعاطف والتأثير العاطفي للأطفال على بعضهم البعض ، ويساهم في الإثراء المتبادل لمشاعرهم وأفكارهم الأخلاقية.

يشير سلوك تلاميذ الفئات الأكبر سنًا بشكل مقنع إلى أنه في هذا العمر (5-6 سنوات) هناك انتقال تدريجي من إدراك محتوى الأفعال الفردية إلى مفاهيم ثراء للسلوك الجيد. من خلال المحادثات الأخلاقية ، يربط المربي معًا في أذهان الأطفال أفكارًا متباينة في كل واحد - أساس النظام المستقبلي للتقييم الأخلاقي. إن استيعاب المفاهيم الأخلاقية في نظام معين يساعد الطفل الأكبر سنًا على فهم جوهر مفاهيم الخير والصالح العام والعدالة التي تشكل المفهوم الأولي للكرامة الإنسانية.

إن تأثير الوعي الأخلاقي لطفل ما قبل المدرسة الأكبر سنًا على التنظيم الذاتي لسلوكه ليس كبيرًا بعد. لكن في هذا العمر ، لا يزال الطفل قادرًا على تقييم سلوكه تجاه الآخرين. لذلك ، يجب أن تتضمن موضوعات المحادثات الأخلاقية بالضرورة المفاهيم الرائدة لهذه الفئة العمرية. "أمي" ، "عائلتي" ، "روضة الأطفال" ، "رفاقي" ، "أنا في المنزل" وغيرها الكثير. إلخ. من المهم أن يرتبط محتوى الموضوعات الرئيسية المدرجة والموضوعات التكميلية بالضرورة بالمحتوى الكامل للعملية التربوية. بدونها يستحيل ضمان فعالية التربية الأخلاقية ، ويساعد أيضًا على تنظيم وتعميم الأفكار حول الأخلاق التي اكتسبها الأطفال أثناء وجودهم في المجموعات السابقة.

المحادثات الأخلاقية ، يجب أن تتجلى نتائجها مباشرة في ممارسة السلوك ، وأفعال الأطفال في المواقف المختلفة. ما هو مهم جدا لتحديد نتائج التأثير التربوي.

ملخص الفصل 1

سن ما قبل المدرسة هو فترة تكوين مكثف للنفسية على أساس المتطلبات الأساسية التي تطورت في مرحلة الطفولة المبكرة. على طول كل خطوط التطور العقلي ، ظهرت تشكيلات جديدة متفاوتة الخطورة تتميز بخصائص جديدة وميزات هيكلية. تحدث بسبب العديد من العوامل: الكلام والتواصل مع البالغين والأقران ، وأشكال مختلفة من الإدراك والاندماج في الأنشطة المختلفة. إلى جانب الأورام في تطوير الوظائف النفسية الفسيولوجية ، تنشأ أشكال اجتماعية معقدة للنفسية على أساس منظمة فردية ، مثل الشخصية وعناصرها الهيكلية ، وموضوع الاتصال والإدراك والنشاط ومكوناتها الرئيسية - القدرات والميول.

وهكذا ، بالنظر إلى الجوانب النظرية للتربية الأخلاقية وتشكيل ثقافة السلوك ، توصلنا إلى استنتاج مفاده أن مشكلة التكوين الأخلاقي للإنسان موجودة منذ فترة طويلة جدًا وتم إجراء العديد من الاكتشافات في هذا المجال. عملية التعليم الأخلاقي لها خصوصياتها وصعوباتها في المنظمة ، ومع ذلك ، بعد أن أتقن المعرفة النفسية والتربوية اللازمة ، يستطيع الشخص البالغ التأثير على الطفل وتكوين أفكار أخلاقية وثقافة سلوك بشكل هادف.

ترتبط فترة ما قبل المدرسة (من 3-4 إلى 6-7 سنوات) بأصول التطور الأخلاقي للأطفال ، عندما تظهر أولاً براعم السلوك الموجّه الإيجابي التعسفي على خلفية النشاط المباشر الدافع.

في سن ما قبل المدرسة الأكبر ، خلال فترة التطور الأخلاقي السليم للأطفال ، يخضع مجالهم الأخلاقي لمزيد من التغييرات. يتم الآن استبدال اللعبة كنشاط رائد لمرحلة ما قبل المدرسة بتحقيق الطفل لمختلف الواجبات التعليمية ، مما يخلق أفضل الظروف لتعميق وعيه الأخلاقي ومشاعره ، وتعزيز إرادته الأخلاقية. الدافع اللاإرادي للسلوك ، الذي يهيمن على متوسط ​​ما قبل المدرسة ، يفسح المجال في ظل الظروف الجديدة لأسبقية الدافع التعسفي ذي التوجه الاجتماعي.

في الوقت نفسه ، حتى أعلى مستوى من التطور الأخلاقي لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا له قيود عمرية خاصة به. في هذا العصر ، لا يزال الأطفال غير قادرين على تطوير قناعاتهم الأخلاقية بشكل كامل.

عند استيعاب هذا الشرط الأخلاقي أو ذاك ، لا يزال الطالب الأصغر يعتمد على سلطة المعلمين وأولياء الأمور. إن الافتقار النسبي لاستقلالية التفكير الأخلاقي والإيحاء الكبير لطفل ما قبل المدرسة الأكبر سنًا يحددان قابليته للتأثر بكل من التأثيرات الإيجابية والسيئة.

2.1 وصف موجز للموضوعات. تحليل المرحلة المؤكدة من الدراسة

سمح لنا تحليل الأدب النفسي والتربوي بافتراض أنه إذا استخدمنا نوع الاتصال التواصلي - المحادثة الأخلاقية ، التي ستؤثر على عملية تكوين الصفات الأخلاقية ، فإن تطوير الصفات الأخلاقية لدى أطفال ما قبل المدرسة سيكون ناجحًا.

لتأكيد الفرضية ، احتجنا إلى إجراء دراسة عملية لمستوى التطور الأخلاقي لدى أطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا باستخدام المحادثات الأخلاقية.

على أساس مجموعة روضة الأطفال رقم 42 ، يوجنو ساخالينسك ، تم تشكيل مجموعتين من الأطفال من سن 6 سنوات - التجريبية والضابطة. كان العدد الإجمالي للموضوعات 24 طفلاً.

في المجموعة التجريبية (6 فتيات و 6 فتيان) تم اختبار فاعلية تأثير المحادثة الأخلاقية في تكوين الصفات الأخلاقية خلال التجربة.

درست المجموعة الضابطة (6 فتيات و 6 فتيان) في MDOU وفقًا للبرامج المقبولة عمومًا طوال التجربة.

يتضمن برنامج الجزء التجريبي من عملنا ثلاث مراحل رئيسية:

1) التحقق.

2) التكوينية.

3) السيطرة.

المرحلة المؤكدة من الدراسة هي دراسة إرشادية لمسألة تأثير المحادثة الأخلاقية على تكوين الصفات الأخلاقية لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

بالنسبة لمرحلة التحقق من الدراسة ، تم تحديد مجموعتين من عشرة أشخاص ، واحدة منها أصبحت فيما بعد تجريبية ، والأخرى بقيت تحت السيطرة.

لتحديد مستوى تطور الصفات الأخلاقية لدى الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة ، كان من الضروري معرفة البنية الفئوية للأخلاق.

لذلك ، في بداية العمل ، كان من الضروري الإجابة على السؤال: ما هي الفئات الأساسية في الوعي الأخلاقي؟ نجد في أفلاطون وسقراط وأرسطو تصنيفات مثل الخير والشر والحكمة والشجاعة والاعتدال والعدالة والسعادة والصداقة. في العصور الوسطى ظهر مفهوم "الرحمة" في حقبة تاريخية لاحقة - "الواجب" ( أ. كانط) ، "الذنب" (هيجل). وهكذا ، تم تحديد 10 فئات.

لقد طلبنا من الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة شرح كيفية فهمهم للكلمات المقدمة لهم. تم إجراء المسح بشكل فردي.

يتم عرض إحصائيات إجابات الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في الجدول 1 (انظر الملحق 1) ، والذي يوضح أنه لا يوجد طفل واحد يمكنه شرح جميع المفاهيم ، ولكن تم تقديم عدد كبير بما فيه الكفاية من التفسيرات (10-11 مفاهيم) من قبل 4 أطفال ، اثنان من المجموعة التجريبية واثنان من المجموعة الضابطة. من إجمالي عدد الموضوعات (24 طفلًا) ، تم تقديم عدد قليل من التفسيرات من قبل 11 شخصًا (5 من التجريبية و 6 من المجموعة الضابطة) ، مما يشير إلى انخفاض تطور أخلاق هؤلاء الأطفال.

من الجدول 2 (انظر الملحق 1) ، الذي يوضح توزيع إجابات الأطفال في كلتا المجموعتين ، يمكن للمرء أن يفرد المفاهيم التي تلقت أكبر وأقل قدر من التفسيرات.

لذلك ، كان من الأسهل على الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة شرح معنى "الصداقة" و "الشر" و "الخير" و "الشجاعة" و "السعادة" و "الحرية" ، والأكثر صعوبة ، "الرحمة" و "الحكمة" و " واجب "،" عدالة "و" اعتدال ".

وكشف الأطفال عن معنى فئة "الصداقة" ، قالوا إن "الناس أصدقاء مع بعضهم البعض". نادرًا ما تضمنت الردود مظاهر معينة من الصداقة ، مثل "لا يتشاجرون أبدًا ، ويحترمون بعضهم البعض" ، "يفهمون بعضهم البعض" ، "يساعدون بعضهم البعض" ، "عندما لا يتشاجر الأطفال ويلعبون معًا". في كثير من الأحيان ، كان الطلاب يعطون تقييمًا عاطفيًا فقط: "هذا جيد" ، "هذا ممتع".

يمكن تمييز ثلاث مجموعات من الردود في تفسير الشر. الأول ، الأكثر عددًا ، مرتبط بالأفعال - "هذا عندما يضربون" ، "عندما يقتلون" ، "عندما يفعل شخص شيئًا سيئًا" ، "عندما يتقاتل الجميع". ترتبط المجموعة الثانية من الردود بخصائص شخص آخر ("هذا شخص شرير") أو بخصائص الشخص نفسه ("أنا عندما أكون سيئًا"). تقدم المجموعة الثالثة مرة أخرى تقييمًا عاطفيًا للظاهرة فقط: "هذا سيء".

جيد من وجهة نظر المستجيبين - "عندما يقومون بأعمال صالحة" ، "أنت تساعد الجميع" ، "تحمي الجميع" ، "عندما لا يقاتلون" ، "عندما تستسلم للجميع" ، "عندما تكون طيب القلب". في الوقت نفسه ، هناك اختلافات كبيرة في إجابات الفتيات والفتيان. بالنسبة للأول ، الخير مرتبط ، أولاً وقبل كل شيء ، بالمساعدة ("هذا عندما يريد الشخص المساعدة في المشاكل" ، "هذا عندما يساعد") ، والثاني - مع عدم وجود صراعات خارجية ("هذا هو عندما لا يقاتل أحد "،" لا أحد يشعر بالإهانة "). بعض الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة أدرجوا "الخير" في ثنائية: "الخير هو عندما لا يكون هناك شر". لم تكن هناك ردود تتعلق فقط بالتقييم العاطفي للفئة المعروضة.

لقد أظهرنا مقارنة بين مستوى تطور الأخلاق بين المجموعتين في الرسم التخطيطي (انظر الملحق 1).

2.2 استخدام المحادثة الأخلاقية لبناء الشخصية الأخلاقية

يحتاج أطفال المجموعة الأكبر سنًا إلى تكوين علاقات ودية بشكل نشط ومتسق ، وعادة اللعب والعمل معًا ، والقدرة على الانصياع للمتطلبات ، في أفعالهم لاتباع مثال الأشخاص الطيبين ، والشخصية الإيجابية والبطولية للأعمال الفنية الشهيرة .

في التربية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، تستمر تربية ثقافة التواصل في احتلال مكانة كبيرة. تكوين احترام الآخرين ، حسن النية ، صفات قوية الإرادة ، ضبط النفس يحدث في مجموعة من الأقران. يلعب الفريق دورًا متزايد الأهمية في حياة الأطفال ، وتصبح علاقة الأطفال أكثر تعقيدًا.

في تعليم أي نوعية أخلاقية ، يتم استخدام وسائل التعليم المختلفة. في النظام العام للتربية الأخلاقية ، تشغل مجموعة من الوسائل التي تهدف إلى تعليم القناعات والأحكام والتقييمات والمفاهيم الأخلاقية مكانًا مهمًا. تتضمن هذه المجموعة المحادثات الأخلاقية.

لتكوين الصفات الأخلاقية لدى أطفال المجموعة التجريبية ، استخدمنا سلسلة من المحادثات الأخلاقية. يتكون الجزء الرئيسي من الدورة من محادثات حول مناقشة الحكايات والقصص الخيالية. في الملحق 2 ، يمكنك العثور على قائمة بالحكايات الخيالية المأخوذة من كتب Kutova M. "حكايات من الدموع: نحمي أعصاب الوالدين" ، بيتروفا ف. "محادثات أخلاقية مع أطفال تتراوح أعمارهم بين 4-7 سنوات: التربية الأخلاقية في رياض الأطفال: دليل للمعلمين والمنهجيين".

بالإضافة إلى ذلك ، تم إجراء محادثات أخلاقية موضوعية ، والتي توجد قائمة بها أيضًا في الملحق 1. لقد اعتبرنا أنه من الضروري تغطية مسار العديد من المحادثات في عملنا (انظر الملحق 3).

لزيادة فعالية المحادثات الأخلاقية خلال الفصول الدراسية ، لاحظنا الشروط التالية:

1) ضرورة الطبيعة الإشكالية للمحادثة ، صراع الآراء والأفكار والآراء. يجب أن تكون الأسئلة غير قياسية ، من المهم تقديم المساعدة في الإجابة عليها.

2) امنح الأطفال الفرص ليقولوا ما يفكرون به. علمهم احترام آراء الآخرين ، لتطوير وجهة النظر الصحيحة بصبر ومعقول.

3) مغادرة المحاضرة: البالغ يتكلم والأطفال يستمعون. فقط الآراء والشكوك المعبر عنها بصراحة تسمح للمُختبِر بتوجيه المحادثة حتى يتوصل الرجال أنفسهم إلى فهم صحيح لجوهر القضية قيد المناقشة. يعتمد النجاح على مدى دفء طبيعة المحادثة ، وما إذا كان الرجال سيكشفون عن روحهم فيها.

4) اختر مادة للمحادثة قريبة من التجربة العاطفية للتلاميذ. يمكن أن تكون المحادثات ناجحة فقط عندما تستند إلى تجربة حقيقية.

5) لا تتجاهل رأي أي شخص ، فهو مهم من جميع وجهات النظر - الموضوعية والإنصاف وثقافة الاتصال.

6) الإدارة الصحيحة للمحادثة الأخلاقية هي مساعدة التلاميذ بشكل مستقل على الوصول إلى الاستنتاج الصحيح. للقيام بذلك ، يجب أن يكون المجرب قادرًا على النظر إلى الأحداث أو الإجراءات من خلال عيون التلميذ ، وفهم موقفه والمشاعر المرتبطة به.

جرت المحادثات الأخلاقية مع الأطفال في جو مريح. لم تكن ذات طبيعة أخلاقية ، كانت تحتوي على عتاب وتوبيخ وسخرية. عبر الأطفال عن آرائهم ، وشاركوا انطباعاتهم بحرية.

أثناء المحادثة ، بمساعدة الأسئلة ، تم ضمان أمثلة حية وملاحظات مقنعة وتوضيح أقوال الأطفال ونشاط الأطفال وتوحيد الأحكام والتقييمات الصحيحة.

دفع تسلسل الأسئلة الأطفال إلى استنباط قاعدة أخلاقية يجب اتباعها عند التواصل مع الآخرين وأداء واجباتهم.

في المحادثات الأخلاقية مع الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة ، كانت هناك عناصر للترفيه. للقيام بذلك ، تم تضمين المواقف المختلفة التي تحتوي على مشكلة أخلاقية في محتوى المحادثات. من المهم جدًا أن تكون الأفعال الإيجابية للأطفال في سن ما قبل المدرسة موضوع الرأي العام. تم تطوير الرأي العام من خلال إدخال مفاهيم أخلاقية جديدة وتعديلها ، وتعليم الأطفال قواعد مناقشة وتقييم أحداث الحياة الجماعية ، وأفعال الأطفال الفردية. كانت القواعد المطورة لحياة فريق الأطفال بمثابة معايير للتقييم الأخلاقي.

تلخيصًا لنتائج المحادثة ، تم الإدلاء ببيانات حية حتى تتغلغل المحادثة بشكل أعمق في وعي ومشاعر أطفال المدارس. تم تمييز الفئات التي شكلت الغرض من المحادثة بوضوح.

بمساعدة المجرب ، تعلم الأطفال التقييم العادل لأفعال أقرانهم ، وأحيانًا الكبار ، يتعلمون فهم ما هو ممكن وما هو غير ممكن ، وما هو جيد وما هو سيء.

تم إنشاء الخلفية الجمالية لفصولنا من خلال القصائد والأحاجي والأغاني المدرجة في كل من الجزء الرئيسي والعمل الإضافي مع الأطفال. لا غنى عن المواد الأدبية في التربية الأخلاقية للطفل ، حيث يسهل على الأطفال تقييم سلوك وتصرفات الآخرين بخلاف سلوكهم. من أجل التنمية الشاملة للشخصية ، قمنا بإدراج الأطفال في الأنشطة المختلفة المتعلقة بالخيال. على سبيل المثال ، ابتكر الرجال رسومات تستند إلى القصص الخيالية والقصص. تم تنظيم معرض.

إن ظهور الصفات الأخلاقية في ممارسة السلوك ، وأفعال الأطفال في المواقف المختلفة هو النتيجة المتوقعة للمرحلة التكوينية.

2.3 نتائج المرحلة النهائية للدراسة

بعد انتهاء دورة المحادثات الأخلاقية مع أطفال المجموعة التجريبية ، تم إجراء تشخيص متكرر لمستوى التطور الأخلاقي للأطفال في كلا المجموعتين ، ونتائجها مدرجة في الجدولين 4 و 5 (الملحق 4) .

يوضح الجدول 3 أن أطفال المجموعة التجريبية ، الذين أكملوا دورة من المحادثات الأخلاقية ، لديهم مستوى أعلى من التطور الأخلاقي. وكنتيجة للتشخيص وجد أن طفلاً ظهر في المجموعة التجريبية قام بشرح جميع المفاهيم دون مواجهة صعوبات ، كما زاد عدد الأطفال الذين يعرفون معنى كل المفاهيم تقريبًا (10-11 مفهومًا) من 2 الناس إلى 7. انخفض عدد الأطفال الذين يجدون صعوبة في إعطاء تعريف من 11 إلى 4.

في المجموعة الضابطة ، خلال فترة الدورة التدريبية في المجموعة التجريبية ، كانت هناك تغييرات طفيفة.

خلال التجربة ، تمت ملاحظة الأطفال. كانت هناك تغييرات في تصرفات وأفعال الأطفال الذين أكملوا دورة من الفصول حول تنمية الصفات الأخلاقية. في عملية تكوين الأخلاق ، طور الأطفال إحساسًا بكرامتهم وفخرهم وندمهم - هذا "القاضي الداخلي" ، "المتحكم" في الأفكار والأفعال والأفعال. بدأ الأطفال في إظهار التعاطف والتعاطف والرحمة. لاحظ الآباء أيضًا تغييرًا في السلوك. وفقا لهم ، أصبح الأطفال أكثر ودية واهتمامًا وحنانًا ؛ وهكذا ، فإن العمل المنجز على التنشئة الأخلاقية لأبناء المجموعة الأكبر سنًا ، بمساعدة المحادثات الأخلاقية ، جعل من الممكن رفع مستواها إلى مستويات عالية ، مما يتيح لنا التحدث عن فعالية المحادثات الأخلاقية كأسلوب تكوين الصفات الأخلاقية.

استنتاج

لا يولد الطفل شريرًا أو صالحًا ، لا صادقًا ولا غير أخلاقي. يعتمد ما سيصبح عليه على الظروف التي نشأ فيها ، وعلى اتجاه ومحتوى التعليم نفسه.

يحدث تكوين التربية الأخلاقية عند الأطفال تحت تأثير الظروف الموضوعية للحياة والتدريب والتعليم ، في عملية الأنشطة المختلفة ، واستيعاب الثقافة العالمية وسيتم تنفيذه بشكل فعال كعملية تربوية شاملة ، تتوافق مع قواعد الأخلاق العالمية ، وتنظيم حياة الطفل بأكملها ، مع مراعاة سنهم وخصائصهم الفردية. لذلك ، يجب أن يشمل العمل التربوي الأفكار الأخلاقية وأن يتم تنفيذه بأشكال مختلفة وفعالة ، وذات مغزى وثراء عاطفي.

المعرفة الأخلاقية ضرورية للطفل حتى يتمكن من التنقل في الظواهر الاجتماعية ، والاطلاع على سلوكه ، والتنبؤ بالنتائج الأخلاقية لأفعاله. تعتبر المفاهيم والأفكار الأخلاقية ، على الرغم من أنها لا تحدد بشكل كامل السلوك المناسب للأطفال في سن ما قبل المدرسة ، شرطًا أساسيًا مهمًا لذلك. تظهر العلاقات الأخلاقية في عملية النشاط ، وتؤثر على استيعاب المعايير الأخلاقية. لا يمكن أن تنشأ الصفات الأخلاقية خارج النشاط. لذلك ، من المهم جدًا أن يحصل الأطفال على قدر كافٍ من العمل المستقل المفيد اجتماعيًا والأنشطة الأخرى التي يمكن من خلالها إدراك معرفتهم بمعايير وقواعد الأخلاق.

يتأثر التكوين الأخلاقي لشخصية الطفل بشكل كبير بالحالات التي يختارها ، أي المواقف التي يجب على الطالب فيها أن يختار فعلًا ما ، مسترشدًا بمعيار أخلاقي معروف له. يجب أن يكون الموقف صعبًا بدرجة كافية بالنسبة للطفل ، ويتطلب منه ممارسة التفكير ، وتحليل التجربة الشخصية.

تعتمد فعالية التعليم الأخلاقي على كيفية توجيهه إلى التطور الأخلاقي للأطفال. تحديد محتوى المحادثات الأخلاقية ، ووضع منهجية لإجرائها ، يجب على المعلم التركيز على التغييرات النوعية في شخصية الطالب ، على آفاق تطوره الأخلاقي والفكري والعاطفي والإرادي. تعتمد فعالية المحادثات الأخلاقية أيضًا على مدى مهارة المعلم في التأثير على مشاعر الأطفال.

أتاحت المرحلة الضابطة للدراسة استنتاج أن العمل المنجز على التنشئة الأخلاقية لأطفال الفئة الأكبر سنًا ، بمساعدة المحادثات الأخلاقية ، رفع مستواها إلى مستويات عالية ، مما يتيح لنا التحدث عن فعالية المحادثات الأخلاقية كطريقة لتكوين الصفات الأخلاقية.

خلال التجربة ، تمت ملاحظة الأطفال. كانت هناك تغييرات في تصرفات وأفعال الأطفال الذين أكملوا دورة من الفصول حول تنمية الصفات الأخلاقية. في عملية تكوين الأخلاق ، طور الأطفال إحساسًا بكرامتهم وفخرهم وندمهم - هذا "القاضي الداخلي" ، "المتحكم" في الأفكار والأفعال والأفعال. بدأ الأطفال في إظهار التعاطف والتعاطف والرحمة. لاحظ الآباء أيضًا تغييرًا في السلوك. وفقا لهم ، أصبح الأطفال أكثر ودية واهتمامًا وحنانًا ؛ وهكذا ، فإن نتائج دراسة المؤلفات العلمية حول موضوع البحث ونتائج العمل البحثي واستخدام طريقة الإحصاء الرياضي - معيار الطالب t سمح لنا بإثبات الفرضية المطروحة: إذا استخدمنا نوع التواصل التواصلي - محادثة أخلاقية ، ستؤثر على عملية تكوين الصفات الأخلاقية ، ثم تنجح الصفات الأخلاقية في تنمية الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

...

تكوين المشاعر الأخلاقية في سن الطفولة لدى الأطفال الذين يعانون من ضعف السمع. الحكاية الشعبية كوسيلة للتربية الأخلاقية للطفل. العمل الإصلاحي على تنمية المشاعر الأخلاقية للأطفال في سن ما قبل المدرسة من ذوي الإعاقات السمعية.

أطروحة تمت إضافة 11/27/2012

ميزات تعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة. التربية الشعبية ووسائلها وأهمية الثقافة الشعبية الروسية في تعليم الأجيال. التعرف على مستوى تكوين الصفات الأخلاقية لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة بتاريخ 04/28/2013

ملامح التربية الأخلاقية لأطفال ما قبل المدرسة. مفهوم اللعبة وأنواعها. أساسيات لعبة لعب الأدوار ، الهيكل ، مراحل التطور ، تستخدم كعامل في تكوين الصفات الأخلاقية الإيجابية لشخصية ما قبل المدرسة.

أطروحة ، أضيفت في 05/14/2015

مشكلة التربية الأخلاقية لأطفال ما قبل المدرسة. ملامح تصور الأطفال للأعمال الأدبية. الدور التربوي للحكايات الخرافية. تكوين علاقات ودية في الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية من خلال هذا النوع.

ورقة مصطلح تمت إضافتها في 02/20/2014

مفهوم "التربية البدنية" وتطوره. طريقة تدريب الدائرة. تحليل برامج تنمية الصفات البدنية للأطفال في سن ما قبل المدرسة. تشخيص مستوى تكوين الصفات الجسدية لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

ورقة مصطلح ، تمت إضافة 2014/12/05

تكوين المشاعر الوطنية والصفات الأخلاقية للشخصية لدى أطفال ما قبل المدرسة. تطوير برنامج تعليمي جزئي لتنمية تفاعل الأطفال مع العالم الخارجي والطبيعة. تنظيم البيئة الموضوعية المكانية.

أطروحة ، تمت إضافة 01/06/2016

الجوانب النفسية والتربوية لتكوين مجال القيمة لأطفال ما قبل المدرسة. الحكاية الخرافية كوسيلة تعليمية للتربية العاطفية الإرادية والروحية للأطفال ؛ طريقة لتعريف الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بحكاية خرافية وتكوين الصفات الأخلاقية للشخص.

أطروحة تمت إضافة 06/19/2013

شروط تكوين الأفكار الأخلاقية من خلال قصة خيالية في الأدب النفسي والتربوي والعلمي والمنهجي. تقييم فاعلية استخدام الحكايات كوسيلة لتكوين الأفكار الأخلاقية لدى أطفال ما قبل المدرسة.

تمارا كيسيليفا
تنمية الصفات الأخلاقية لدى الطفل أثناء ممارسة نشاط اللعب

"أخلاقيهو أساس كل القيم الإنسانية ". ألبرت أينشتاين

في تنشئة الأطفال وتنشئتهم الاجتماعية في المجتمع ، يكون الاهتمام الوثيق من الوالدين أمرًا مهمًا للغاية ، خاصة في الفترات الأولى من الحياة. طفلمنذ ولادته يتعرف على العالم الخارجي ، ويكتشف المزيد والمزيد من المعارف والمهارات والقدرات الجديدة. حضور ودعم الوالدين في هذا معالجةضروري لفهم وتصور صحيحين للبيئة. تحتاج إلى شرح في الوقت المناسب لطفلما هو الخير وما هو الشر. لتكوين المعرفة الأساسية والمهارات العملية ، لتحديد الميول والميول لأشياء معينة ، والمواهب الخفية ، بحيث تطوير وتحسين.

تعليم الطفل الأخلاقييعني تعليمه أن يعيش وفقًا للذهبي قاعدة: "عامل الآخرين بالطريقة التي تحب أن يعاملوك بها الآخرون." يعلم طفل يتعاطف، للتفكير في أفعاله قبل تنفيذها وتحديد كيف ستؤثر عواقب الأفعال على مصيره ومن حوله. هذه هي الطريقة التي يتم بها وضع الأسس الأخلاق البشرية.

الآباء الذين هم على اتصال روحي وثيق مع طفلأسهل في التثقيف الصفات الأخلاقية، لتعليم أساسيات السلوك في المجتمع ، لتشكيل المسؤولية عن أفعالهم.

استخدم أشكالًا يسهل الوصول إليها ، وأحداثًا مشتركة في حياة الأسرة أو غيرها تجعل من الممكن التحدث عنها الأخلاقإجراءات معينة. في كل هذا ، المساعدة المعرفية جيدة جدًا. العاب ترفيهية. معالجةيجب أن تكون الألعاب مصحوبة بتعليقات وتفسيرات بطريقة غير مزعجة وبتفسير مثير للاهتمام ، بحيث تثير الاهتمام طفللمزيد من المعرفة تنمية الصفات الشخصيةوالقيادة والإبداع.

لعبة "حصالة نقود الحسنات"

قطع دوائر أو قلوب من الورق الملون. عرض في نهاية كل يوم أدخل الطفل"مصرف خنزيري"عدد الدوائر كما فعل الصالحات اليوم. إذا كان الطفل في حيرة ، ساعده في العثور على هذا العمل الصالح حتى في أصغر الأعمال الإيجابية. هذه اللعبة سوف تشجع طفلافعل شيئًا جيدًا.

لعبة "هرم الحب"

ذكر أطفالك أننا جميعًا نحب شيئًا ما. شخص ما لديه عائلة ، شخص ما لديه دمية ، والبعض الآخر فقط مثل الآيس كريم. اجعل الأطفال يبنون هرم الحب. يبدأ شخص بالغ في بنائه ، ويطلق على ما يحبه ويضع يده في المنتصف. ثم يسمي كل طفل ما هو يحبأو يسبب التعاطف ويضع يده في المقدمة. وهكذا تحول الهرم كله.

لعبة "ارمي الغضب"

يعطي لطفلغيوم سوداء أو بقع داكنة ، اعرض عليهم وضعها في كيس. في نفس الوقت ، شجع اقول طفلما هي الأفعال السيئة التي فعلها اليوم. اتفق مع الطفل على أنك تضع غضبك أو استيائك أو المشاعر السلبية الأخرى في هذه الحقيبة وتذهب لرميها بعيدًا.

GAME هي وسيلة مهمة للتشكيل الصفات الأخلاقية لشخصية الطفل, أخلاقيالسلوك والثقافة.