Učitelji psiholozi o ekološkom obrazovanju predškolaca. Psihološke i pedagoške osnove ekološkog obrazovanja seoskih školaraca u kontekstu etnokulturnih vrijednosti (U multietničkom okruženju) Shovgenova Ljudmila Muradinovna

Psihološko-pedagoške osnove ekološkog vaspitanja dece predškolskog uzrasta.

Dvadeset prvi vek je predviđen kao informaciono-ekološki. Ova činjenica je potvrđena, omogućava nam da govorimo o prioritetu ekološkog obrazovanja mlađe generacije. Međutim, prema riječima generalnog direktora UNESCO-a F. Mayora, ovaj problem se može riješiti samo „kroz globalno obrazovanje“, tj. stavljanje pitanja životne sredine u središte svih nastavnih planova i programa, počevši od predškolskih ustanova. Formulacija pitanja u takvoj ravni nije slučajna. Ekološko obrazovanje nije zaista postiglo visoke rezultate. „Gotovo sto godina propagande ove zaštite (ekološkog obrazovanja) ide puževom brzinom i ograničeno je uglavnom na pobožne uzdahe na papiru i elokvenciju na kongresima i konferencijama“ (O. Leopold).

Suština je da je ekološko obrazovanje još uvijek isključivo istraživačke prirode. Da, elementi tematskog znanja su uključeni u sadržaj nastave, ali su, po našem mišljenju, uglavnom informativne prirode. Tehnika je više fokusirana na formalno pamćenje; nema analize, procene stanja životne sredine i delovanja ljudi u okruženju. Što se tiče predškolskog obrazovanja, i dalje se traga za efikasnim strategijama i tehnologijama, a razmatra se i širok spektar pristupa. Neki stručnjaci smatraju da je potrebno uvesti posebnu nastavu, jer ekološko obrazovanje nije identično biološkom obrazovanju. Drugi se zalažu za efikasno „ozelenjavanje“ obrazovnog procesa. Imajte na umu da je to drugi pristup koji dobija sve veću podršku. Kako napominje S.D. Deryabo i V.A. Yasvine, danas je ozelenjavanje svih sfera javnog života od vitalnog značaja, a prije svega, sama osoba mora biti ozelenjena u svim sferama svog djelovanja - u svakodnevnom životu, u obrazovanju.

Ali evo šta je izvanredno: pristalice različitih gledišta, ipak, ujedinjene su u jednom - potrebno je formirati ekološku svijest pojedinca. Sve veći broj istraživača sklon je vjerovanju da je ekološka kriza u velikoj mjeri ideološke prirode, te da „našu planetu može spasiti samo osoba ekocentrične svijesti“, koja razumije zakone prirode, koja je svjesna da je čovjek dio prirode. Naravno, rješenje problema zahtijeva značajna prilagođavanja. Prije svega, riječ je o popunjavanju naučnih saznanja humanističkim sadržajima, o modifikaciji ne samo ciljeva, već i sadržaja rada u obrazovnim ustanovama, uključujući i predškolske. Glavni način ulaska u novu stvarnost treba da leži kroz razvoj ličnosti na osnovu „aktivnog, ofanzivno-afirmišućeg” stava prema svetu oko sebe (S.A. Rubinshtein), na sposobnosti stvaranja za dobrobit čovečanstva (A.N. Leontijev).

Dakle, glavni put je psihološki razvoj ličnosti. L.I. Bozhovich to vidi na takvom nivou da osoba može kontrolirati svoje ponašanje i aktivnosti, percipirati sebe kao cjelinu, različitu od okolne stvarnosti i drugih ljudi; sa sopstvenim stavovima i stavovima, moralnim zahtevima i ocenama koje čoveka čine relativno stabilnom i nezavisnom od situacionih uticaja okoline. Ličnost je, po mišljenju naučnika, aktivna, a ne "reaktivna" figura. Formulirala je i odredbe koje su tipične za dijete od 1 do 7 godina. U prvoj godini života dijete ima psihološke formacije - "motivirajuće ideje". Oslobađaju ga od "diktature" vanjskih utjecaja i pretvaraju u subjekta aktivnosti. Za trogodišnje dijete ovo je „ja“ sistem i potreba da djelujem samostalno („ja sam“); za sedmogodišnjaka „lično obrazovanje je unutrašnja pozicija koja se već razvila u njemu, a koja osigurava doživljaj sebe kao društvene individue“. Drugim rečima, naučnik usko povezuje karakteristiku sa aktivnošću, sa činom determinisanim sopstvenim motivima.

S tim u vezi, postavlja se pitanje kako bi ekološko obrazovanje trebalo da „utječe” na rastuću ličnost? Mnogi istraživači blisko povezuju ekološki razvoj predškolske djece s moralnim razvojem. O tome možete pročitati u radovima L.I. Bozhovich, A.V. Zaporožec, A.N. Zakhlebny, L.P. Pečko, B.T. Lihačev, D.B. Elkonin. Naučnici smatraju da veliku pažnju treba posvetiti onim vidovima vaspitno-obrazovnih aktivnosti koje, kao okosnu komponentu, usađuju kod djece ekološku kulturu.

Šta pod ovim treba shvatiti? Govorimo o kulturi kognitivne aktivnosti u ovladavanju iskustvom čovječanstva u odnosu na prirodu, čiji je uspjeh povezan s razvojem moralnih osobina; o kulturi rada koja se formira u obavljanju konkretnih slučajeva u različitim oblastima upravljanja prirodom; o kulturi duhovne komunikacije sa prirodom, tj. kultura koja razvija estetske emocije, sposobnost uvažavanja estetskih vrijednosti kako prirodne tako i transformirane prirodne sfere. L.D. Pojam "ekološke kulture" Bobyleva povezuje s razvojem prirode samog djeteta, njegovih sposobnosti, fizičke i intelektualne snage, s odgojem marljivosti, poštovanja prirode.

Zaista, predškolski period djetinjstva je najvažniji u razvoju djeteta: u ovom uzrastu se postavljaju temelji za integraciju holističke ličnosti; stečeno znanje se kasnije može transformisati u čvrsta uvjerenja. Međutim, ekološki odgoj će imati primjetan utjecaj na ponašanje djeteta samo ako obuhvata i racionalnu i emocionalnu sferu. Prirodna osnova procesa ovakvog vaspitanja treba da bude objektivno razvijanje odnosa sa okolinom u različitim starosnim periodima. Kod dece predškolskog uzrasta ovi odnosi se ostvaruju na nesvesnoj osnovi. Djeca se, ne shvaćajući sebe, ne odvajaju od vanjskog okruženja, osjećaju se prirodnim dijelom prirode – otvoreno percipiraju i prisvajaju ekološka pravila, pretvaraju ih u svoje navike. Šta određuje ove subjektivne karakteristike? U većoj mjeri, posebnosti razmišljanja, njegova neformiranost. J. Piaget je utvrdio i: glavno obeležje kognitivne aktivnosti predškolskog deteta- egocentrizam. Upravo egocentrizam dovodi do toga da dijete, bez jasnog razlikovanja svog Ja i svijeta oko sebe, subjektivnog i objektivnog, prenosi vlastite unutrašnje impulse na stvarne veze između pojava svijeta. Neoblikovanost kognitivne sfere dovodi do antropomorfizma. Dijete pronalazi objašnjenje za sve uzročno-posljedične veze u prirodi oko sebe po analogiji s onima koji su karakteristični za ljude. To dovodi do formiranja “subjektivnog stava”, do činjenice da on počinje razmatrati različite prirodne objekte kao subjekte koji su sposobni razmišljati, osjećati, imati svoje ciljeve i želje. Ali pripisivanje svega prirodnog sferi „ljudskog“ uopšte ne znači da je za dete ono nešto jednako po svojoj suštinskoj vrednosti.

Druga karakteristična karakteristika razmišljanja predškolskog djeteta jeartefaktekalizam (od lat. vještački i učiniti) , tj. ideja da sve predmete i pojave okolnog svijeta prave ljudi sami za svoje potrebe. Artifekalizam određuje formiranje pragmatičnog stava prema prirodi. Eksperimentalno je utvrđeno da dijete pokazuje kognitivni interes za prirodne objekte, pri interakciji se fokusira na stanje i dobrobit samog prirodnog objekta, a ne na procjenu njegovog djelovanja od strane odraslih itd. Ponekad je njegova kognitivna aktivnost previše "istraživačke" prirode, kada nije isključeno da može čak i naškoditi predmetu. Kako objasniti ovu "okrutnost"? Suština je da predškolac ne pripisuje prirodno sferi jednake vrijednosti s njim. Razvoj perceptivno-afektivne komponente u odnosu na prirodu zahtijeva određeni nivo formiranja i kognitivne i emocionalne sfere ličnosti. Ovaj nivo se, kao što je poznato, dostiže mnogo kasnije. Praktična komponenta intenziteta odnosa prema prirodi također je prilično niska kod predškolskog djeteta. U maloj mjeri je razvijena i “stvarna” komponenta, što se očituje u kontradikciji između deklariranog i stvarnog ponašanja u prirodi. Dakle, šta preovladava?kognitivna komponenta odnosi, kognitivni subjektivno-pragmatični tip subjektivnog odnosa prema prirodi (S.D. Deryabo).

Ove osobine razmišljanja predškolskog deteta u odnosu na prirodu najvažniji su uslov za razvoj ekološke ličnosti, ličnosti koja mora imati „ekocentrični tip ekološke svesti“. Ovo posljednje treba shvatiti kao psihološku uključenost u prirodni svijet, percepciju prirodnih objekata kao punopravnih subjekata, želju za nepragmatičnom interakcijom s prirodnim svijetom. Shodno tome, ove iste osobine su karakteristike ekološke ličnosti. Prema B.T. Lihačov, sadržaj koncepta "osobne ekologije" treba posmatrati kao jedinstvo odgovarajuće razvijene svijesti i emocionalnog i mentalnog stanja. Srž takve svijesti je mentalna sposobnost usmjerena na poseban način, koja garantuje razumno uključivanje u prirodu, u život društva, učešće u ekološkim aktivnostima, koje diktira potreba.

Postojanje znanja o životnoj sredini samo po sebi nije garancija ekološki prihvatljivog ponašanja. Takođe zahteva odgovarajući odnos sa prirodom. Međutim, i razumijevanje i stremljenje nisu dovoljni ako dijete ne može ostvariti svoje planove u sistemu vlastitih akcija. Tako je, to će zahtijevati organizaciju takvih aktivnosti, u toku kojih osoba može ovladati odgovarajućim tehnologijama za interakciju s prirodom.

Fokus na humanizaciju savremenog ekološkog obrazovanja diktira i druge pristupe radu sa djecom u ovoj oblasti. Jedini i pouzdani pomoćnik je kultura, duhovnost. „Iz duhovnog sadržaja“, piše M.K. Mamardašvili, - svaki posao je pola bitke. Osnovna premisa ovog procesa treba da bude razvoj moralne i vrednosne sfere deteta. S tim u vezi, prikladno je podsjetiti se na riječi akademika B.T. Lihačeva: „Ekološka svest zahteva pojačanje osećanjem, emocionalno integralnim, duboko moralnim stavom prema prirodi, društvu i ljudima. Cjelokupna moralna orijentacija djeteta treba biti usmjerena na razvoj takvih osjećaja i stanja kao što su ljubav, uznemirenost savjesti, iskustvo komunikacije s prirodom i ljudima kao najvišom srećom. Priroda je nemoralna, ona je s druge strane dobra i zla. Njegova veličina i smirenost pomažu da se shvati svoje mjesto u njemu. Potrebno je razviti osjećaj harmonije, sposobnost entuzijastičnog stava, doživljavanja lijepog, divnog, uzvišenog.

Svi znamo da je predškolski uzrast period najintenzivnijeg formiranja moralnih stavova i moralnih osećanja. U ogromnoj većini slučajeva, metode moralnog vaspitanja koje se praktikuju u savremenim predškolskim obrazovnim ustanovama imaju za cilj formiranje moralnih sudova, ideja i ocena kod dece. Osnova ovog pristupa: pretpostavlja se da će te ideje kasnije postati ključ moralnog ponašanja djeteta. A u isto vrijeme, postoji i drugo mišljenje: ne postoji direktna korespondencija između poznavanja moralnih normi i njihove primjene. Da, može se pretpostaviti da određena strategija moralnog vaspitanja ima pozitivan uticaj na razvoj pojedinca. Ali pravi moral se razvija u predškolskom uzrastu ne kroz samosvest i samopoštovanje, ne kroz usvajanje moralnih normi, već kroz vaspitanje posebne vizije drugog i odnosa prema njemu. L.S. Vigotski (u čijoj se teoriji, kao što je poznato, arbitrarnost, svijest i posredovanje smatraju središnjim karakteristikama viših mentalnih funkcija) kategorički se protivio metodama obrazovanja koje se zasnivaju na samoregulaciji i posredovanju moralnom normom. Naučnik je naglasio: "...onaj ko ne zna da se ponaša moralno, ponaša se moralno." U ovim riječima se vidi glavni vektor strategije ekološkog obrazovanja.

Psihološkim istraživanjima utvrđeno je da svakoj radnji osobe mora prethoditi volja i sposobnost za djelovanje. "Iskustvo uvjerava", piše D.N. Kavtaradze - da slogani, pa čak ni najbolje knjige i filmovi nisu dovoljni za formiranje aktivne ekološke svijesti. Svest se formira u procesu aktivnosti. Ako dječak ili djevojčica ograđuju mravinjake, spašavaju mlade, čini se da učestvuju u radu same prirode. Ovde se ne pominje samo milosrđe (što je samo po sebi veoma važno), već se dešava nešto više, što nema naziv i što samo slabo odražava pojam „formiranje svesti“. A.N. Leontiev, govoreći o potrebi formiranja spremnosti za pravilnu interakciju s okolnom prirodom, bilježi emocionalnu stranu - podložnost prirodnom svijetu, osjećaj iznenađenja, entuzijazam, emocionalno pozitivan stav prema svojim objektima, motive ponašanja.

I zaista, potrebno je „vratiti se prirodi“ u smislu osjećaja, utiska, razumijevanja neodvojivosti od nje. Kako povezati ovu ideju - "povratak prirodi" - sa predškolcima? Zapamtite: šta je relevantno za djecu? To su emocionalna iskustva povezana s procesom komunikacije, raznim aktivnostima, aktivnostima okoline.

Stoga pedagoška strategija treba da bude usmjerena na razvijanje osjećaja pripadnosti, osjećaja zajedništva sa prirodom. Naš opstanak, zaštita životne sredine, može se pokazati samo apstraktnim pojmom ako svakom djetetu ne usađujemo jednostavnu i uvjerljivu misao: „Ljudi su dio prirode, moramo voljeti svoje drveće i rijeke, oranice i šume. , kao što volimo sam život."

Priručnik predstavlja teorijsku (filozofsku, prirodno-naučnu i psihološko-pedagošku) utemeljenost metodike ekološkog vaspitanja predškolske djece. Priručnik je namijenjen nastavnicima predškolskih obrazovnih ustanova, nastavnicima, diplomiranim studentima i studentima pedagoških univerziteta i visokih škola.

Serije: Ekološka edukacija u vrtiću

* * *

od strane kompanije litara.

Teorijske osnove sadržaja i građenja sistema ekološkog vaspitanja i obrazovanja predškolaca

Sistematski pristup istraživanju

Pojam "sistema", njegovo metodološko značenje

Istorija poznavanja sveta od strane čoveka, u kome on postoji, svedoči o postepenom usponu ka razumevanju jedinstva i sistema. Filozofi kažu: strukturna i sistemska organizacija bića i materije su među njihovim najvažnijim karakteristikama. Uspjesi moderne prirodne nauke pokazuju da "jednostavnost" nije svojstvena ni beskonačno malim (elementarne čestice u fizici) ni beskonačno velikim (Univerzum) - sve ima složenu sistemsko-strukturnu strukturu, čija granica još nije stigla. pronađeno. „Priroda Zemlje, čovjeka, društva i kulture čine makrosistem u kojem sve njegove komponente, ujedinjene mnogim međusobnim vezama, čine cjelovitost. Stabilnost makrosistema je posledica koordinisane interakcije njegovih delova. Pojavljujući se u određenom stadijumu evolucije prirode, čovečanstvo i njegove aktivnosti postali su vodeći faktor koji utiče na sinhronizam i sklad u razvoju svih delova ovog sistema. Nivo i prirodu ovog uticaja određuje kultura ”(Ignatova V.A. Prirodne nauke. Udžbenik za studente humanitarnih fakulteta univerziteta. - M., 2002. - P. 3.).

U istoriji naučnih otkrića, pojava jednog ili drugog kompletnog sistema je kvalitativni skok u granskom znanju, koji formira novu vrstu pogleda na svet ljudi. To, na primjer, u prirodnim naukama uključuje klasifikaciju K. Linnaeusa u živu prirodu, sistem hemijskih elemenata D. I. Mendeljejeva, itd. Primjer harmoničnog sistema u filozofiji je dijalektički materijalizam, zasnovan na postulatima: svijet je materijal , to je međusobno povezana celina, u stalnom je kretanju, usled unutrašnjih (a ne spoljašnjih - božanskih) faktora; sve promjene u svijetu odvijaju se prema temeljnim zakonima koji postoje na različitim nivoima razvoja materije i koji su predmet različitih nauka; ljudsko znanje je formirano od objektivno postojeće realnosti, ono se stalno povećava zbog relativnih (a ne apsolutnih) istina.

B.C. Danilova i N. N. Koževnikov navode: „...dijalektički materijalizam je vrlo logičan filozofski sistem... orijentisan na holistički pogled na svet i otvoren za kontakte sa prirodnim naukama. U 21. veku, mnogi razvoji dijalektičkog materijalizma će biti traženi od strane čovečanstva prilikom stvaranja sintetičkih teorija i koncepata, na primer, kada se razvija planetarno razmišljanje ”(Danilova V.S., Kozhevnikov N.N. Osnovni koncepti modernog obrazovanja. - M., 2001. - str. 57.).

Sistemski metod kao metod naučnog saznanja korišćen je već u 19. veku, ali je svoj vrhunac dostigao u 20. veku, kada je potreba i delotvornost njegove primene postala očigledna svim granama znanja. U prirodnim naukama istakla se teorija sistema, koja se u humanističkim naukama uzdigla na nivo metodološkog principa istraživanja.

Kao i svaki naučni pravac, teorija sistema ima svoj konceptualni aparat. Različiti autori razmatraju različite obim koncepata, na primjer, V. S. Danilova i N. N. Kozhevnikov, kao i mnogi drugi autori, tvrde da se teorija sistema zasniva na četiri osnovna i nekoliko pomoćnih koncepata. Glavni koncepti uključuju: sistem, element, struktura, funkcija; koncept sistema je najvažniji za sve istraživače. Razmotrite opcije za njegovu definiciju, koje su dali autori.

L. Bertalanffy (teorijski biolog) definira sistem kao skup elemenata koji međusobno djeluju (kompleks elemenata koji međusobno djeluju). R. Ackoff tvrdi da je sistem bilo koji entitet, konceptualni ili fizički, koji se sastoji od međusobno povezanih dijelova. J. Clear formuliše koncept na ovaj način: sistem je skup elemenata koji su u bilo kojoj vezi ili povezanosti jedni s drugima i čine cjelovitost ili organsko jedinstvo. V. N. Sadovski smatra da je sistem asocijacija neke raznolikosti u jednu celinu, čiji pojedinačni elementi, u odnosu na celinu i druge delove, zauzimaju svoja mesta. Zanimljiva je definicija sistema koju je dao F. Engels – po njegovom mišljenju, sva priroda koja nam je dostupna čini neku vrstu agregatne veze tijela, a pod riječju tijelo razumije sve materijalne stvarnosti, od zvijezde do zvijezde. atom.

S. G. Khoroshavina, definirajući sistem kao interno ili eksterno uređen skup međusobno povezanih i međusobno povezanih elemenata, objašnjava: “Sistem je nešto što je povezano na određeni način i podliježe relevantnim zakonima.” A zatim pojašnjava: „Sistemi su objektivno postojeći i teorijski, ili konceptualni, odnosno postoje samo u ljudskom umu“ (Khoroshavina S. G. Koncepti modernog obrazovanja. Kurs predavanja. - Rostov na Donu, 2002. - P 69.).

„Izrazita karakteristika integralnog sistema“, piše V. G. Afanasiev, „je prisustvo sistemskih, integrativnih kvaliteta u njemu. Ove kvalitete nisu svojstvene komponentama koje čine sistem, nisu svedene na svojstva ili zbir svojstava potonjih ”(V. G. Afanasiev. O strukturi integralnog sistema // Filozofske nauke. - 1980. - br. 3. - Str. 84.).

Dakle, sumirajući opšte stavove različitih autora, može se tvrditi da je sistem holistička formacija, koja se sastoji od mnogo međusobno povezanih elemenata koji zajedno čine takvo jedinstvo koje mu daje novi kvalitet. Sistemski objekat je nerazložljiv na zasebne elemente, ne može se znati da li je izdvojena samo jedna ili druga veza koja postoji u njemu; specifičnost takvog objekta leži u postojanju međuzavisnosti veza, a proučavanje te međuzavisnosti važan je zadatak kako za posebno naučnu tako i za epistemološku (logičko-metodološku) analizu.

Sljedeći najvažniji koncept u teoriji sistema je koncept "strukture". Filozofi vjeruju da je struktura skup stabilnih veza objekta koji osiguravaju njegov integritet i identitet samom sebi pod različitim vanjskim i unutarnjim promjenama. Prirodnjaci smatraju da je struktura relativno stabilan način (zakon) povezivanja elemenata složene cjeline. Drugim riječima, strukturnost obezbjeđuje posebnu organizaciju i funkcionalni odnos svih komponenti koje čine sistem. Zbog strukture, komponente se kombinuju i pretvaraju u jedinstvenu celinu, koja se ne može razumeti bez uzimanja u obzir njihovog odnosa. Integrativne karakteristike strukture obezbeđuju ispravnu funkciju samog sistema.

Dakle, može se tvrditi da je struktura kvalitativna karakteristika sistema, ona pokazuje strukturu, konfiguraciju i prirodu pravilnih stabilnih veza elemenata sistema, odnos delova kao celine. Struktura ostaje nepromijenjena uprkos raznim promjenama u dijelovima i cjelini; mijenja se tek kada promjena u cjelini doživi kvalitativni skok. Promjenom načina i prirode povezivanja elemenata cjeline mogu se promijeniti njene bitne karakteristike.

Važna karakteristika strukture je da obezbedi prostorno-vremensku konzistentnost između komponenti sistema. „Svaka cjelina je proces, pa je stoga struktura u isto vrijeme i organizacija komponenti cjeline u vremenu“ (Afanasjev V. G. O strukturi integralnog sistema // Filozofske nauke. - 1980. - br. 3. - str. 89.). Strukture društvenih sistema su posebno dinamične, što osigurava promjenu pojedinih faza, etapa, prelazaka na novi nivo. Ljudska aktivnost igra bitnu ulogu u strukturi društvenih sistema. „Organizaciona aktivnost ljudi je važan sistemski faktor. U procesu organizacionog rada vrši se odabir komponenti sistema, njihovo prilagođavanje, integracija u sistem sa svom raznolikošću njegovih karakteristika” (Isto - str. 94.).

Pored strukturnosti, teoretičari razlikuju i druga bitna svojstva sistema - njegov tip, hijerarhijsku strukturu, prisustvo podsistema, njihovu ravnotežu. Po vrsti se razlikuju otvoreni i zatvoreni sistemi, prvi su progresivniji, jer aktivno stupaju u interakciju s okolinom, razmjenjujući s njom resurse: materiju, energiju, informacije. V. A. Ignatova naglašava da je svaki društveno-prirodni sistem otvoren – „između sistema i okoline uvek postoji neka vrsta „providne“ granice, koja istovremeno razdvaja sistem, ograđuje ga, odvaja od sredine, a istovremeno vreme pruža mogućnost interakcije sistema sa okruženjem ”(Ignatova V.A. Prirodne nauke. Udžbenik za studente humanitarnih fakulteta univerziteta. - M., 2002. - str. 135.).

Svojstvo sistema je njegova stalna težnja za ravnotežom (homeostaza). Kada se parametri životne sredine promene, stabilan sistem reaguje na način da održava ravnotežu. Na primjer, osoba, kao stabilan biosistem, uz pomoć analizatora, osjeća svijet oko sebe i reagira na njegove promjene: kada temperatura padne, oblači se toplije, po vrućem vremenu posvjetljuje odjeću. Razmjena sa okolinom je najvažniji faktor u razvoju sistema i određuje prirodu njegovog ponašanja. Razmjena se odvija u dva smjera: s jedne strane, sistem prima resurse izvana, s druge strane raspršuje „otpadne materijale“ u okolni prostor. Protok resursa izvana stimuliše različite, obično pozitivne, promene u sistemu: njegova struktura se može promeniti, može se preći na novi (viši) nivo. Kako se uređenost elemenata sistema razvija, ona se može pretvoriti u integritet. Istraživači smatraju da je cjelina uravnotežen, dobro izgrađen sistem u kojem se veza i interakcija komponenti (dijelova) odvija prirodno i uslovljena je potrebama samog sistema.

Kada je sistem u interakciji sa okruženjem, bitna je priroda refleksije uticaja okoline na njega.

Životni i društveni sistemi imaju svojstvo anticipativne refleksije, što im daje mogućnost da „predvide“ buduće promjene i pripreme se za njih, ova okolnost omogućava osobi i društvenim sistemima da svjesno postavljaju ciljeve, planiraju njihovu implementaciju i biraju adekvatne metode za to.

Važna karakteristika mnogih složenih sistema je njihova hijerarhijska struktura, alokacija nivoa, podsistema u strukturi. „U hijerarhijski povezanim sistemima ne dolazi samo do komplikacije strukture i funkcija svakog od njih, već se i interakcija odvija na nivou direktnih i povratnih veza, zbog čega sistemi višeg nivoa imaju mogućnost da kontrolišu niže procesi na nivou” (Ignatova V. A. Prirodne nauke. Udžbenik za studente humanitarnih fakulteta univerziteta. - M., 2002. - str. 137.). Ovaj mehanizam se odvija u hijerarhijama bioloških, tehnoloških, kibernetičkih, društvenih sistema. Među ovim sistemima postoje sistemi sa zadatim ciljem: ekonomski, društveno-politički, pedagoški, psihološki, zakonodavni. “Na primjer, cilj pedagoškog sistema je formiranje ličnosti sposobne da se prilagodi svojim savremenim uslovima, ... cilj ekonomskog je stvaranje uslova za održivo (neuništivo) funkcionisanje društva” (Isto. - str. 137.).

Najnovije dostignuće teorije sistema je sinergijski pristup razvoju i transformaciji složenih sistema.

Sinergetika je opšti naučni pravac koji proučava obrasce samoorganizacije i evolucije složenih sistema bilo koje prirode (živih, kibernetičkih, društvenih, itd.). U sinergetici se izdvaja niz fundamentalnih koncepata koji odražavaju njenu suštinu: haos, slučajnost, fluktuacije (perturbacije), tačke bifurkacije, homeostaza (ravnoteža), razvojni skokovi, rezonantna ekscitacija itd. fluktuacije koje se mogu akumulirati i presudno uticati na sistem u celini. Ovaj uticaj može biti konstruktivan ili destruktivan. U prvom slučaju sistem postaje stabilniji. U drugom nastaje neizvjesnost koja uništava i odsijeca sve suvišno, a kao rezultat toga javlja se nestabilnost u cijelom sistemu, što može poslužiti kao poticaj za nastanak novih struktura iz haosa. Razlozi ovih procesa vezani su za nesklad između unutrašnjeg stanja otvorenog sistema i spoljašnjih uslova okoline. Pod povoljnim uslovima nove strukture postaju sve uređenije i stabilnije, njihova spontana transformacija može izazvati rezonantnu pobudu u svim elementima strukture, usled čega će doći do nagle promene njenog stanja - preći će u novi kvalitet. . Ovo je proces samoorganizacije, samouređenje sistema.

Dakle, slučajnost i neorganiziranost na niskom (lokalnom) nivou mogu postati kreativna sila koja će cijeli sistem dovesti u stabilnije (progresivnije) stanje, odnosno sistem evoluira kao rezultat samoorganizacije. „Red i nered, organizacija i neorganizovanost deluju u dijalektičkom jedinstvu, njihova interakcija podržava samorazvoj sistema“ (Isto - str. 143.).

Dakle: sinergetska paradigma zasniva se na tvrdnji o temeljnoj ulozi slučajnosti u razvoju svijeta, slučajnost i neizvjesnost djeluju kao integralno svojstvo čitavog Univerzuma, uključujući i samu osobu sa svojim nepredvidivim emocijama i nevjerovatnom raznolikošću ponašanja. u istim uslovima. Pri tome, važno je imati na umu, naglašava V. A. Ignatova, da u odgovarajućim uslovima čak i mala fluktuacija jednog od parametara može dovesti do novog strukturiranja čitavog sistema, odnosno do novog poretka, tj. svom novom kvalitetu.

Širenje ideja sinergetike, koje se uočava posljednjih desetljeća, formira novi pogled na svijet, omogućava spajanje prirodnih znanosti i humanitarnog mišljenja. Svijet se kroz ovu prizmu pojavljuje kao razvijajuća složena hijerarhija sistema, u kojoj se uočavaju globalne međusobne veze svih stvari. Moderna osoba treba shvatiti da je razvoj i transformacija sistema bilo koje prirode prirodan, redovit proces, koji N. N. Moiseev naziva univerzalnim evolucionizmom. Apsolutno svi sistemi se razvijaju na tom putu, što je uzrokovano potrebom za razvojem novih mehanizama za prilagođavanje na kvalitativno različite uslove okoline. “Proces kompliciranja je beskonačan, nema granice savršenstvu. Ali u isto vrijeme uvijek postoje vanjski faktori (tokovi informacija, energije, materije) koji, takoreći, guraju sistem ka samoorganizaciji ”(Ignatova V.A. Prirodne nauke. Udžbenik za studente humanitarnih fakulteta univerziteta. - M., 2002. - Str. 151.).

Trenutno je aktivno uvođenje ideja sinergije u humanitarnu sferu: modelira se i predviđa razvoj ekonomskih i društvenih sistema. Sinergetski pristup nam omogućava da društvo posmatramo kao hijerarhiju sistema koji međusobno djeluju, da u njihovom razvoju otkrijemo ulogu slučajnog i pravilnog, materijalnog i duhovnog, ličnog i društvenog. “Cijeli svijet koji okružuje osobu je mega-sistem u kojem Univerzum, priroda Zemlje, društvo, osoba i njegova kultura predstavljaju integrirani razvojni integritet...

Ljudsko društvo djeluje kao kreator, reformator i kreator kulture. To je dinamičan sistem koji se razvija u prostoru i vremenu, u kojem su sistemotvorni kvaliteti odnosi koji se razvijaju u sferi materijalne proizvodnje i oni koji prožimaju duhovni život društva, njihova interakcija i međuzavisnost” (Isto – P. 221 - 222.) .

Specifičnost društvenih sistema i njihova razlika od prirodnih je u tome što su to sistemi sa zadatim ciljem koji čovek ili čovečanstvo postavlja sebi, na osnovu svojih potreba i motiva, vođeni vrednosnim orijentacijama. „Razvoj društva nije vođen krutim zakonima, već tendencijama, čija je promjena dostupna volji osobe koja djeluje kao aktivni učesnik u ovom procesu“ (Isto – str. 222.). Dakle, za sve društvene sisteme nisu važni samo procesi samoorganizacije, već i organizacija – vešto upravljanje, u kojem se pravilno koriste slučajni faktori kako unutrašnjeg stanja sistema, tako i onih koji na njih utiču spolja, menadžment koji doprinosi održavanju njihovog integriteta i stabilnosti.

Razmatrani koncepti teorije sistema direktno su povezani sa pedagoškim problemom koji se proučava i mogu biti uključeni u izgradnju sistema ekološkog obrazovanja. Međutim, treba imati na umu da se u ovom slučaju ne koristi „teorija sistema“, već „sistemski pristup“ kao metodološki princip pedagoškog istraživanja, koji ima humanitarnu suštinu.

Sistemski pristup formiran je sredinom 20. vijeka. Njegov poseban značaj leži u činjenici da kombinuje filozofiju i specifične nauke, posebno humanističke. Trenutno, na primjer, jedan broj autora, posmatrajući kulturu sa stanovišta sistematskog pristupa, izdvaja takve međusobno povezane podsisteme kao što su religija, nauka, umjetnost i obrazovanje. Očigledno je da su svi ovi podsistemi relativno nezavisni, različitog sadržaja i elementarne strukture, ali trend njihovog objedinjavanja u međusobno povezano jedinstvo koji se trenutno odvija može stvoriti „novu cjelinu“ – kulturu 21. stoljeća.

Metodološka specifičnost sistemskog pristupa je u tome što proučavanje fokusira na otkrivanje jedinstva i integriteta objekta, na identifikaciju različitih tipova veza objekata. „Rasprostranjena upotreba sistemskog pristupa objašnjava se činjenicom da je on odraz i instrument onih promjena koje se dešavaju u samom procesu percepcije svijeta oko ljudi. Sistematski pristup djeluje kao sredstvo za formiranje holističkog pogleda na svijet u kojem osoba osjeća neraskidivu vezu sa cijelim svijetom oko sebe ”(Osnove upravljanja pedagoškim sistemima. Udžbenik za studente pedagoških obrazovnih ustanova. - Sterlitamak: MO RF SGPI, 2002. - str. 31.) .

Sistemski pristup u obrazovanju

Sistematski pristup u obrazovanju jedan je od faktora njegovog metodološkog preopremljenosti: „Formiranje sistematskog pogleda na svijet nije samo bitan faktor u kretanju moderne nauke, već, zapravo, jedini uslov za postizanje fundamentalno nove granice u oblasti biologije, psihologije, sociologije, u različitim oblastima moderne tehnologije" (Blauberg I.V., Sadovski V.N., Yudin E.G. Sistemski pristup: preduslovi, problemi, poteškoće. - M., 1969. - P. 4.) .

Upotreba sistematskog pristupa, kako su naglasili V. S. Danilova i N. N. Kozhevnikov, uključuje implementaciju sljedećih faza istraživanja (metodološki zahtjevi):

1) izbor elemenata proučavane celine kao samostalnih formacija;

2) proučavanje strukture stabilnih veza koje nastaju između elemenata kao rezultat njihove interakcije;

3) primjena odabrane strukture kao algoritma za proučavanje specifičnih pojava i procesa.

Pionir u korištenju sistematskog pristupa u humanitarnim oblastima vezanim za obrazovanje je psihologija. Teorijski koncept L. S. Vigotskog, izgrađen na metodološkim principima sistemske analize, smatra više mentalne funkcije i ljudsku svijest kao sistemske formacije. Sistemska struktura viših mentalnih funkcija javlja se u njihovom složenom viševeznom sastavu, promjenljivoj kombinaciji komponenti i podređenosti nepromjenjivom cilju.

Važan u konceptu L. S. Vygotskog je stav da su sistemski obrasci razvoja viših mentalnih funkcija i svijesti određeni utjecajem društvenih faktora. Na toj osnovi razvija se sistematski pogled na učenje i aktivnost - u pedagogiji se stvara škola sljedbenika L. S. Vigotskog (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. V. Zaporožec, itd.).

Potreba za ažuriranjem teorijskih pogleda u pedagogiji 70-ih godina prošlog stoljeća navela je istraživače da raspravljaju o ideji sistematskog pristupa (Koroljev F.F. Sistematski pristup i mogućnost njegove primjene u pedagoškim istraživanjima // Sovjetska pedagogija. - 1970. - Br. 9; Kurakin A. T, Novikova L. I. O sistematskom pristupu problemima obrazovanja / / Sovjetska pedagogija. - 1970. - Br. 10.). U 1980-im i 1990-im godinama već je bio u širokoj upotrebi novi koncept „obrazovnih sistema”, oslanjajući se na koji napredne obrazovne institucije pokazuju jedinstvo izgradnje pedagoškog procesa u svim njegovim karikama, koje se provodi na osnovu jedne ili druge progresivne ideje o Odgajanje i obrazovanje djeteta, razvijanje njegove ličnosti. . Stavovi L. I. Novikove o obrazovnom sistemu škole su nadaleko poznati; vrijedni pažnje su takvi sistemi kao što su Waldorf, "globalno obrazovanje", "pedagogija zajedničkog staranja", "dijalog kultura", "ekologija i dijalektika" (Osnove upravljanja pedagoškim sistemima. Udžbenik za studente pedagoške. obrazovne ustanove - Sterlitamak, 2002. ; Mochalova N.I. Pedagoški efikasan sistem: kompozicija, struktura i principi dizajna. Udžbenik za nastavnike. - Kazan: KSPU, 1995.) itd.

Autori navedenih studija ističu da su pedagoški sistemi po svojoj prirodi veštački, otvoreni sistemi čiji su bitni aspekti aktivnost i informacija. Oni su skup ljudi, tehničkih sredstava i metoda obrade i prenošenja informacija, što je sredstvo kombinovanja ovih sistema. Ostale važne karakteristike pedagoških sistema su: svrsishodnost zajedničke aktivnosti ljudi (glavno svojstvo); normativni (ili vrednosno-normativni) način regulisanja unutrašnjih i eksternih odnosa. Glavne komponente pedagoškog sistema, koje direktno djeluju u obrazovnom procesu, su: učenici, ciljevi obrazovanja, sadržaji obrazovanja, procesi obrazovanja, nastavnici, organizacioni oblici vaspitno-obrazovnog rada.

Centralno, sistemotvorno mjesto u pedagoškim sistemima zauzima ličnost (nastavnik, vaspitač, vođa), koja je sama po sebi određeni sistem koji je u interakciji sa drugim sistemima, i nosilac skupa sociokulturnih kvaliteta.

Jedan od novih pravaca u pedagogiji je teorija sistemske sinergije N. M. Talančuka. Svrha smjera je ažuriranje teorijskih pozicija u izgradnji obrazovno-vaspitnog sistema škole, sposobnog da obezbijedi razvoj ličnosti učenika kao ličnosti kulture, utičući na skladan razvoj svih njenih suštinskih snaga i sposobnosti. . Značaj ovakvog sistema je u tome što odgovara univerzalnim zakonima razvoja prirode, društva i čovjeka, novoj etapi društvenog razvoja zemlje. Vodeće ideje u ovom pravcu su: sistemsko-funkcionalna teorija pedagoške delatnosti, sistemsko-funkcionalna teorija samoobrazovanja ličnosti, sistemsko-uloga teorija obrazovanja ličnosti, sistemsko-sinergetska teorija učenja. Moguće je da će novi teorijski pravac, doveden do jednostavnih i jasnih obrazovnih tehnologija, postati nova faza u razvoju pedagoške nauke.

Korištenje sistematskog pristupa u predškolskoj pedagogiji prvi je sproveo A. V. Zaporozhets. Otkrivajući značenje sistematskog pristupa definisanju predmeta predškolske pedagogije, A. V. Zaporožec pokazuje da ovaj predmet treba smatrati „holističkim procesom kombinovane kolektivne aktivnosti dece i vaspitača, tokom kojeg deca, pod svrhovitom rukovodstvom vaspitača. , aktivno ovladavaju dostignućima materijalne i duhovne kulture, koje je stvorilo čovječanstvo, asimiliraju društvene zahtjeve, moralne norme i ideale, što određuje razvoj njihovih ličnih kvaliteta "(Osnove predškolske pedagogije / Uredili A.V. Zaporozhets, T.A. Markova. - M. , 1980. - Str. 46.). Prateći A. V. Zaporozhets, nastavnici su počeli da implementiraju sistematski pristup: N. A. Vetlugina - u oblasti estetskog vaspitanja predškolske dece, V. I. Loginova - u oblasti upoznavanja dece sa društvenim životom, P. G. Samorukova - u oblasti upoznavanja dece predškolskog uzrasta sa prirodom, N. M. Krylova - u izgradnji pedagoškog sistema "Vrtić - kuća radosti."

Pod vodstvom P. G. Samorukove, provedeno je istraživanje N. N. Kondratieva posvećeno izgradnji sistema znanja o živoj prirodi. Sistem je zasnovan na naučnom konceptu "živog organizma". Sistemsko-strukturna analiza omogućava autorima da identifikuju najznačajnije komponente koncepta, koji treba da postanu srž dečijih predstava o živom. To uključuje: strukturni i funkcionalni integritet živog organizma koji je u interakciji sa spoljašnjim okruženjem; sistemska svojstva živog organizma koja određuju njegovu specifičnost (sposobnost jedenja, disanja, kretanja, reprodukcije; prilagodljivost okolini); živi organizam kao otvoreni sistem koji postoji u uslovima stalne interakcije sa spoljašnjim okruženjem, što stvara determinizam živog od strane neživog; sistemska organizacija samog živog organizma i njegovo uključivanje u sistem višeg nivoa - zajednice živih organizama - biocenoza (Kondratiev N.N. Formiranje sistema znanja o živom organizmu kod dece starijeg predškolskog uzrasta: Sažetak teze. Kandidat pedagoških nauka - L., 1986.).

Navedena analiza omogućava istraživačima da razviju eksperimentalni program o biljkama i životinjama kao živim bićima. Program obuhvata četiri međusobno povezane cjeline, koje su, s jedne strane, samostalni podsistemi znanja, a s druge strane, zbog međusobnog povezivanja, obezbjeđuju postepeno razvijanje i produbljivanje cjelokupnog sistema znanja o živom organizmu. Odjeljak 1 otkriva bitnu specifičnost i integritet živog organizma na nivou specifičnih biljaka i životinja; dio 2 uključuje znanja o prilagodljivosti živih organizama na životnu sredinu; dio 3 posvećen je samoreproduciranju živih organizama, njihovom rastu i razvoju, koji se odvija pod određenim uvjetima; dio 4 je znanje o postojanju posebnog organizma u uslovima zajednice biljaka i životinja.

Progresivni značaj upotrebe sistemsko-strukturnog pristupa u didaktičkom procesu izrade sadržaja nastave predškolske djece leži u činjenici da se u ovaj postupak može uključiti na različite načine. U radu N. N. Kondratieve centralna karika je sistem znanja, u kojem vodeću ulogu imaju hijerarhijski uređene generalizacije. Asimilacija ovog sistema od strane predškolaca postaje početak formiranja njihovih vještina odgovarajućeg ponašanja. Možemo pretpostaviti drugačiji pristup: didaktički sistem znanja je povezan sa različitim vrstama dječjih aktivnosti. U ovom slučaju, asimilacija empirijskog znanja o sistemu, uključenog u aktivnost, može početi u mlađem predškolskom uzrastu. Velika uloga je dodeljena nastavniku, koji namenski organizuje aktivnosti dece i ispunjava ih elementima sistemskog znanja. Ovaj pristup odgovara odredbama koje je iznio A.V. Zaporozhets o korištenju sistemsko-strukturne analize u predškolskoj pedagogiji. Njegov rezultat će biti sinteza tri komponente: didaktičkog sistema znanja, organizacionih i pedagoških aktivnosti vaspitača i raznovrsnih dečjih aktivnosti (slika 1), što će generalno obezbediti ranije nego u studiji N. N. Kondratieve, početak formiranja svjesno ispravnog (djelotvornog, humanog, brižnog) odnosa djece prema prirodi. Ovo je pristup zauzet u našoj studiji.

Rice. 1. Model sistemsko-strukturalnog pristupa predškolskoj pedagogiji (prema A. V. Zaporožecu)

Rice. 2. Nauka o tlu kao primjer nauke o biosferi (prema V. V. Dokuchaevu)

Prirodno-naučne osnove sadržaja ekološkog vaspitanja predškolske djece

U ovoj studiji ekološko vaspitanje se posmatra kao proces upoznavanja dece sa prirodom, koji se zasniva na ekološkom pristupu – osnovnim idejama i konceptima ekologije. Postavlja se pitanje: kakvo mjesto ekologija zauzima u prirodnim naukama? Da li je ekologija sistematski organizovana nauka? Može li se prilagoditi području predškolskog obrazovanja?

Prirodna nauka je holistički pogled na pojave i procese materijalnog svijeta. U poslednjem periodu svog razvoja pretrpeo je značajne promene: od znanja o raznim oblicima kretanja, prema F. Engelsu, koje je činilo suštinu prirodne nauke, prešlo je do znanja o različitim oblicima organizacije materijalnog sveta. . „... Glavni termin XX veka je „organizacija“ umesto glavnog termina XIX veka, koji se može smatrati pojmom „pokret““ (Danilova V.C., Kozhevnikov N.N. Osnovni pojmovi savremene prirodne nauke. - M. ., 2001. - Str. 10.) . Karakteristična karakteristika najnovijeg perioda prirodne nauke je pojava nauka klase biosfere, u kojoj se svi procesi posmatraju međusobno, u jedinstvu i međuzavisnosti njihovih manifestacija.

Pojava znanosti o biosferi povezana je s imenom V. V. Dokuchaeva, koji je nauku o tlu prenio u kategoriju znanosti ove klase. Analizirao je koncept "tla" sa novih pozicija i pokazao da se sve zemaljske ljuske konvergiraju u tlu (sl. 2). Litosfera je čvrsti supstrat tla, njegova osnova, uključujući skup mineralnih čestica; hidrosfera ulazi u tlo u obliku vode, njenih para i leda; atmosfera zasićuje tlo vazduhom, što je njegova važna komponenta. Tlo je usko povezano sa biosferom - u njemu žive razni živi organizmi (bakterije, biljke, životinje) koji svojom životnom aktivnošću stvaraju humus - njegovu plodnu osnovu. Tlo je povezano i sa novom zemaljskom školjkom koja se pojavljuje - noosferom (duhovnost). „Kada kažu „čovek voli tlo“, to nije samo metafora. Osoba koja voli tlo sebe smatra nastavkom procesa koji se u njemu odvijaju. Nema otuđenja između ove osobe i tla, jer on zna kada tlo treba zaliti, kada hraniti, kada saditi i žeti” (Danilova B.C., Kozhevnikov N.N. Osnovni pojmovi moderne prirodne nauke. - M., 2001. - str. 12.).

Doktrina o biosferi. Ekologija kao prirodno-naučna i filozofska kategorija

Moderna prirodna nauka posmatra živu prirodu kao dobro organizovan otvoreni sistem na više nivoa. Stručnjaci identifikuju četiri glavna nivoa organizacije živih bića: molekularno-genetski, ontogenetski, populacijsko-vrsta, biogeocenotski. Veza između odabranih strukturnih nivoa se vrši razmjenom energije i materije.

Na molekularno-genetičkom nivou, nasljedstvo je od najveće važnosti u razumijevanju organizacije živih bića – vodećih odredbi genetike, koje razmatraju fenomene kao što su genetski kod, mutacije, razlike između aseksualne i polne reprodukcije itd. Ontogenetski nivo je nivo individualnog razvoja, počevši od ćelije koja je najmanji samostalni živi sistem. Ćelija "upravlja" metaboličkim procesom - obezbjeđuje živom organizmu potrebna hemijska jedinjenja i time stvara njegovu stabilnost. Pored fenomena ćelije, na ovom nivou se posmatra i organizam kao celina, stabilni odnosi organizama – simbioza, antibioza, neutralizam, grabež itd., koji se „uklapaju u mehanizme obezbeđivanja stabilnosti različitih bioloških sistema“ i odlikuju se energetskom svrhovitošću, od posebnog su značaja. Pri tome je odlučujući značaj, kako ističu autori, potpunost interakcije živih organizama sa okolinom, odnosno uključivanje u ovaj proces razmjene maksimalnog broja energetskih interakcija između organizma i okoline. .

Populacija-vrsta je nivo organizacije živih bića, koji uključuje skup organizama iste vrste, koji žive zajedno i dugo vremena na istoj teritoriji i funkcionišu kao dio prirodne zajednice. Ovaj nivo je direktno odgovoran za natalitet, mortalitet i, kao rezultat, za opstanak jedinki jedne populacije, određuje stepen adaptacije vrste na okruženje, stepen njenog evolucionog napretka.

Biogeocenotski nivo organizacije živih bića je nivo ekosistema i biosfere u celini. Ekosistemi, koji su jedinice (podsistemi) biosfere, su zajednice različitih tipova organizama koji žive na istoj teritoriji i međusobno djeluju. Biosfera je onaj dio geografskog okruženja koji stvara potrebne uslove (temperatura, tlo, vlažnost itd.) za žive organizme cijele planete; to je ljuska Zemlje koju su živi organizmi transformisali u integralni globalni sistem života, koji je u dinamičkoj ravnoteži. Na nivou biosfere postoji globalna cirkulacija materije, energije i informacija uz direktno učešće faktora kosmičke skale.

Osnivač učenja o biosferi, V. I. Vernadsky, formirao je novu prirodno-naučnu sliku svijeta, pokazao obrasce prirodno-historijskog razvoja planete kao grandioznog kosmoplanetarnog procesa. „Savremeno prirodno-naučno mišljenje ... tek počinje da shvata značenje veličanstvene slike svemira koju je nacrtao“ (Khoroshavina S. G. Koncepti moderne prirodne nauke. Kurs predavanja. - Rostov na Donu, 2002. - str. 306.). V. I. Vernadsky je pokazao da je život kosmički fenomen koji ima kontinuirani intenzivan uticaj na planetu: uz pomoć zemaljske materije.

Trenutno je čovjek svojom intenzivnom aktivnošću poremetio svoju ravnotežu sa biosferom. Stručnjaci kažu da dok ljudi (i velike životinje) u svojoj potrošnji proizvoda biosfere nisu prelazili 1% njihove ukupne količine, biosfera je bila u dinamičkoj ravnoteži sa drugim zemaljskim školjkama. Savremeni čovjek za svoje potrebe troši više od 7% proizvoda biosfere i značajno narušava njenu prirodnu ravnotežu. Biosfera više nije u stanju da se nosi sa svojom funkcijom stabilizacije, a uskoro će tu funkciju morati preuzeti čovječanstvo. Vernadsky je vidio da čovječanstvo postaje glavna geološka sila i stoga će morati preuzeti odgovornost za razvoj prirode Zemlje. “Biosfera će jednog dana preći u noosferu – sferu uma. Doći će do velikog ujedinjenja, kao rezultat kojeg će razvoj planete postati usmjeren, usmjeren snagom Razuma ”(S. G. Khoroshavina. Koncepti moderne prirodne nauke. Kurs predavanja. - Rostov na Donu, 2002. - Str. 334.).

Prema Vernadskom, noosfera je evolucijsko-novo stanje biosfere, u kojem racionalna aktivnost osobe postaje odlučujući faktor u njegovom razvoju, to je kvalitativno novi oblik organizacije koji proizlazi iz interakcije prirode i društva. Karakteristična karakteristika noosfere treba da bude blizak odnos zakona prirode sa zakonima mišljenja i sa društveno-ekonomskim zakonima: noosfera je biosfera koju su ljudi transformisali u skladu sa zakonima njenog ustrojstva i razvoja koji su poznati i praktično savladani.

Doktrina V. I. Vernadskog o biosferi sada postaje "neophodan prirodni naučni preduslov za stvaranje teorijskih osnova ljudske ekologije i ... najvažnije sredstvo strategije i taktike naučnog istraživanja problema ljudske ekologije i različitih aspekata ljudske ekologije". ekološka transformacija" (Isto - C 309.).

Ekologija, jedna od nauka klase biosfere, trenutno privlači opštu pažnju kako u oblasti prirodnih tako i u humanističkim naukama. V. S. Danilova i N. N. Kozhevnikov navode: „Prilika da se ekologija pristupi kao nauci koja proučava ekosisteme postoji zahvaljujući razvoju sistematskog istraživačkog metoda. Za efikasnu upotrebu ove metode potrebno je proširiti razumijevanje osnovnih pojmova ove nauke, baziranih prvenstveno na kao što su „adaptacija“, „ekosistem“, „ekološka ravnoteža“, „ekološka niša““ (Danilova B.C., Koževnikov N.N. Osnovni pojmovi moderne prirodne nauke. - M., 2001. - P. 222.).

Ekosistem se sastoji od svih organizama koji žive na određenom području i međusobno djeluju. U prirodi su rijetke jasne granice između ekosistema: ciklusi vode pružaju vezu između vodenih i kopnenih ekosistema. Stoga su svi ekosistemi međusobno povezani i zajedno čine jedinstvenu cjelinu – biosferu. Čovjek nije izuzetak: zajedno sa svojim kulturnim okruženjem uklapa se u prirodne ekosisteme i živi na štetu vanjskog okruženja. Formulisani su glavni principi funkcionisanja ekosistema:

- organizmi primaju resurse i oslobađaju se otpada kroz kruženje i kruženje svih elemenata;

– Ekosistemi postoje zahvaljujući stalnom protoku sunčeve energije koja ne zagađuje životnu sredinu;

– što je veća biomasa populacije (na primjer, čovjeka), veća bi trebala biti raznolikost u njenom lancu ishrane.

Zadatak čovječanstva je da očuva maksimalnu raznolikost prirodnih ekosistema planete za svoj opstanak i spriječi degradaciju struktura tla, koje su snažan akumulator mnogih elemenata. Osnova ekološke ravnoteže je relativna konstantnost cirkulacije tvari u svakom pojedinom ekosistemu. Povećanje jedinki jedne ili druge populacije u ekosustavu je zbog biotičkog potencijala okoliša, a smanjenje je zbog njegove otpornosti (negativni faktori). Prirodne fluktuacije u oba smjera odražavaju dinamičku ravnotežu ekosistema. „Što se tiče čovječanstva, ono se bavi srednjim ravnotežama i još nije dostiglo sopstvenu populacionu ravnotežu, što se može smatrati polaznom tačkom za konstruisanje drugih ravnoteža“ (Isto - str. 224.).

Dakle, razmatranje osnovnih koncepata ekologije, njihova analiza u odnosu na trenutnu situaciju na planeti, postaje metodološki princip koji nam omogućava da vidimo da je dobrobit ljudi povezana sa izuzetno pokretljivim različitim vrstama ravnoteže u prirodi. . Zato se, prema prirodnim naučnicima, ekologija može smatrati etapom uspona do planetarnog razmišljanja, filozofskim pravcem našeg vremena. Zadatak savremene nauke o životnoj sredini je da traži takve načine uticaja na životnu sredinu koji bi mogli da spreče katastrofalne posledice i čija bi praktična upotreba značajno unapredila biološke i društvene uslove za razvoj čoveka i čitavog života na Zemlji.

Interakcija sistema i okoline postaje opšti pojam, kao i sam koncept ekologije, koji se proteže na niz društvenih pojava (jezik, kultura itd.). „Sve ove oblasti ekologije usmerene su na proučavanje ravnoteže između sistema kulture, jezika, čoveka i odgovarajuće sredine... U tom smislu, formiranje ekološka svijestčovek i čovečanstvo. Formiranje takve svijesti je formiranje važnih aspekata planetarnog razmišljanja i uključuje sljedeće oblasti: naučna svijest o okolišu (prvenstveno ekološka filozofija), ekološka etika, psihologija, pravna svijest ”(Danilova V.C., Kozhevnikov N.N. Osnovni koncepti moderne prirodne nauke. - M., 2001. - S. 225.).

Ekologija kao nauka ubrzano se razvija: 50-ih godina prošlog veka u fokusu njene pažnje bilo je proučavanje interakcije organizama koji formiraju sisteme zajednice (bioekologija); Do 1970-ih razvila se socijalna ekologija koja je proučavala obrasce interakcije između društva ljudi i okoline.

Krajem 20. vijeka "ozelenjavaju" brojne prirodne nauke, stvaraju se veze između ekologije i filozofije, počinje da aktivno utiče na formiranje savremene naučne slike sveta. „Na osnovu ekološka filozofija leži ideja jedinstva čovjeka i kosmosa, afirmira sklad i cjelovitost prirode; potkrepljuju se ideje napuštanja tradicionalnih vrijednosti moderne civilizacije (uspjeh, profit, karijera) i obrazaca ponašanja (sebičnost, individualizam). Ekološka filozofija je teorijska osnova ideologije alternativnih društvenih i kulturnih pokreta. Ekološka filozofija dobro korelira sa koevolucionom strategijom fokusiranom na saradnju sa prirodom ”(Danilova B.C., Kozhevnikov N.N. Osnovni koncepti moderne prirodne nauke. - M., 2001. - P. 222.).

Dakle, vrijeme spontanog razvoja čovječanstva se bliži kraju, dolazi era kontrolisanog razvoja, ali mehanizmi te kontrole još nisu sasvim jasni. Moguće je da jedan od mehanizama (ako ne i vodeći) samoorganizirajućeg početka nove vrste ravnoteže u biosferi može biti ekološko obrazovanje, koje će u čovječanstvu formirati ekološku svijest, ekološki svjetonazor, ekološko mišljenje. i, kao rezultat, integralni sistem ekološke kulture.

Uobičajene pojave i osnovni pojmovi ekologije, njihovo prilagođavanje oblasti predškolskog vaspitanja i obrazovanja

Implementacija ekološkog pristupa u upoznavanju predškolaca sa prirodom može se provoditi na osnovu novih sadržaja, koji se moraju utvrditi korištenjem vodećih ideja i koncepata teorijske ekologije, i izgraditi kao sistem znanja - za odrasle i djecu. Pri tome treba imati na umu dvostruku funkciju teorijskog materijala: formiranje niza naučnih ideja o ekologiji među specijalistima predškolskog vaspitanja i obrazovanja; izgradnja didaktičkog sistema ekoloških znanja za djecu. Koji su koncepti ekologije značajni i mogu činiti srž cjelokupnog sistema ekološkog obrazovanja?

Vodeći domaći ekolog N.F. Reimers identifikuje pet značajno različitih pozicija u definiciji „ekologije“ (Reimers N.F. Nature management. Rečnik-priručnik. – M., 1990. – P. 592.). Za pitanje koje se razmatra značajna je prva (korijenska) definicija ekologije kao biološke nauke koja proučava odnos organizama sa okolinom i među sobom.

Bioekologija ima tri sekcije, koje razmatraju odnos: 1) jedan organizam sa okolinom (odeljak autekologije); 2) populacije različitih vrsta biljaka i životinja sa okupiranim područjem (demekologija); 3) zajednice živih organizama sa sredinom u kojoj žive zajedno (sinekologija).

Uzimajući u obzir specifičnosti uzrasta djece, osobenosti njihovog mentalnog i ličnog razvoja, dijelovi biološke ekologije, u različitoj mjeri, mogu poslužiti kao naučna osnova za izgradnju adekvatnog sistema znanja i metoda za obrazovanje predškolaca. Kriterijumi za odabir pojmova i ekološkog činjeničnog materijala su: vizuelni prikaz i mogućnost uključivanja u praktične aktivnosti svega onoga što treba da se deci upozna. U predškolskom djetinjstvu prevladavaju vizualno-efikasni i vizualno-figurativni oblici mišljenja koji mogu osigurati razumijevanje i asimilaciju samo posebno odabranih i uzrastu prilagođenih informacija o prirodi.

Najprikladniji je dio autekologije - djeca su okružena specifičnim, pojedinačno uzetim živim organizmima. Sobno bilje i vegetacija na ulici (u blizini kuće, na lokaciji vrtića), domaće i ukrasne životinje, ptice i insekti koji žive posvuda, mogu se predstaviti djetetu sa ekološkog stanovišta - u njihovoj direktnoj interakciji sa okolinom. . Odrasla osoba postavlja cilj i prati s predškolcima: šta čine životni uvjeti biljaka i životinja, kako se oni s tim uvjetima odnose. Dakle: prvi koncept koji se može koristiti u izgradnji sistema ekološkog obrazovanja je koncept odnos između živog organizma i njegove okoline. Njegovo značenje leži u činjenici da svaki živi organizam ima potrebe koje se ne mogu zadovoljiti svojim unutrašnjim resursima. Potrebe živog organizma (živog bića, pojedinca) zadovoljavaju se faktorima sredine. To su, prije svega, potrebe za hranjivim tvarima, vodom, kisikom, koji putem metabolizma stvaraju vitalnu energiju i omogućavaju pojedincu da se realizuje u svim sferama života.

Sljedeći važan koncept iz odjeljka autekologije je morfofunkcionalna spremnost (prilagođavanje) organizma okolini - u suštini, to je dekodiranje prethodnog: otkriva mehanizam odnosa živog bića sa okolinom, odgovara na pitanje kako nastaje taj odnos. Eksterne morfološke (koje se odnose na građu) osobine biljaka i životinja dostupne su percepciji predškolskog djeteta, pa mu, općenito, znanje o kondiciji, demonstrirano konkretnim primjerima, može biti razumljivo. Vanjske manifestacije funkcioniranja (kod životinja je to ponašanje) dostupne su i vizualno-figurativnom razmišljanju djeteta i zanimljive su mu. Ponašanje životinja u potpunosti odgovara posebnostima njegove strukture, ono pokazuje: šta mogu učiniti takvi organi u takvim uslovima. Dinamizam ponašanja privlači malo dijete - brza promjena slika lako usmjerava njegovu nestabilnu pažnju i percepciju na sebe, daje hranu za razmišljanje.

Konkretizacija prvog koncepta je koncept staništa. Odrasla osoba može s djecom razgovarati o tome šta je potrebno za život biljke ili životinje (supstrat, voda, zrak, hrana, određeni temperaturni uvjeti itd.), kojim predmetima, materijalima određenih svojstava su okruženi.

Ovi koncepti izražavaju prvu i glavnu ekološku ideju: svaki živi organizam, kroz svoje potrebe i potrebu da ih zadovolji, povezan je sa okolinom kroz morfofunkcionalnu spremnost (prilagođenost) određenim životnim uslovima. Ova ideja se može konkretno i figurativno dovesti do razumijevanja predškolskog djeteta.

Iz drugog odsjeka bioekologije – deekologije – za sada, zbog nedostatka istraživanja, nije moguće koristiti bilo kakve koncepte za izgradnju sistema ekološkog odgoja predškolske djece. Populacija, prema definiciji N.F. Reimersa, je skup jedinki iste vrste koje nastanjuju određeni prostor duže vrijeme. Svaka populacija ima složenu strukturu (po spolu, starosti, prostornim i usko povezanim asocijacijama pojedinaca) i vlastitu evolucijsku sudbinu. Kod djece predškolske dobi nemoguće je vizualno pratiti život bilo koje populacije, a asimilacija verbalnog znanja o tome moguća je samo uz pomoć razvijenog logičkog mišljenja. Prilikom izgradnje sistema znanja za predškolce sasvim je moguće bez znanja iz oblasti deekologije.

Treći dio bioekologije (sinekologije), koji razmatra život biljaka i životinja u zajednici, omogućava vam da prilagodite vodeće koncepte nivou kognitivnih sposobnosti predškolaca. Glavni koncept sinekologije je ekosistem - N. F. Reimers definira kao "... zajednicu živih bića i njenog staništa, ujedinjenu u jedinstvenu funkcionalnu cjelinu, koja nastaje na osnovu međuzavisnosti i uzročno-posledičnih veza koje postoje između pojedinih ekoloških komponenti" (Reimers N. F. Nature menadžment. Rječnik-priručnik. - M., 1990. - S. 599.). Postoje tri nivoa ekosistema: mikro-ekosistemi (npr. truli panj), mezo-ekosistemi (npr. šuma, bara, livada), makro-ekosistemi (npr. okean, kontinent). Nema sumnje da, šetajući sa odraslima u šumi i na livadi, u blizini bare ili rijeke, djeca predškolskog uzrasta pod njihovim vodstvom mogu naučiti glavne stanovnike ovih ekosistema, njihov međusobni odnos i životnu sredinu.

Pojam je podređen prethodnom energetski lanci, koji označava nutritivni odnos predstavnika ekosistema. U svakoj prirodnoj zajednici postoji biološki ciklus (energija i materija) kroz takve lance. U svom najopćenitijem obliku, lanac ishrane uključuje sljedeće karike (na primjer, šuma): kompleks faktora nežive prirode (klima, tlo, itd.) određuje sastav drveća i drugih biljaka koje služe kao hrana raznim biljojedima. životinje (bube, gusjenice, ptice, glodari, kopitari). Biljojedi stanovnici šume hrana su za male i velike grabežljivce. Posljednja karika koja zatvara krug su organizmi (uglavnom bakterije i gljive) koji sve organske ostatke (opalo lišće, leševe mrtvih životinja) pretvaraju u anorganske tvari (minerale) koje ulaze u tlo i apsorbiraju ih biljke.

Važna karakteristika ekosistema je stanje ravnoteže i njegovo često narušavanje. U razvijenom ekosistemu sve karike u lancima ishrane su relativno uravnotežene i približno konstantne. Ipak, neravnoteža, njene fluktuacije u različitim smjerovima javljaju se prilično često. Promjene su uzrokovane vremenskim i klimatskim fluktuacijama, introdukcijama (pojava i rasprostranjenost novih vrsta biljaka i životinja u ekosistemu), raznim ljudskim utjecajima. Posljednji razlog je posebno značajan - brzi rast populacije planete, njegova intenzivna proizvodna aktivnost u današnje vrijeme vrlo je ozbiljno uzdrmala globalnu ravnotežu biosfere.

Za izgradnju sistema pogodnog za predškolsko vaspitanje i obrazovanje može se izdvojiti poseban ekološki koncept "interakcija između čovjeka i prirode" kojima se demonstrira bilo kakav ljudski uticaj na prirodu, na ekosisteme u celini ili na njihove pojedinačne veze. Poznate su sljedeće činjenice: istrebljenje vukova (odnosno, svođenje karike grabežljivaca u lancu ishrane šumskog ekosistema na minimum) dramatično povećava broj biljojeda (prethodna karika raste nenormalno), kao rezultat od kojih se uništava veliki broj biljaka i narušava čitav ekosistem.

Svaki ekosistem je vrlo složena cjelina, čije je duboko poznavanje dostupno samo stručnjacima. Očigledno, vidljive, lako uočljive pojave mogu se predstaviti pažnji predškolske djece. Odrasla osoba može pokazati vezu dvije, tri, četiri karike u biogeocenozi. Posmatranja u šetnjama u šumi, na livadi, u blizini ribnjaka, zatim vizualno modeliranje i diskusija omogućavaju starijim predškolcima da shvate ideju „zajedničkog doma“ – zajednice biljaka i životinja koje žive zajedno na istom području, u istim uslovima i međusobno povezani.

Dakle, odabrani koncepti bioekologije, prilagođeni nivou kognitivnih sposobnosti dece, mogu činiti sadržajnu osnovu sistema ekološkog vaspitanja predškolske dece.

Redovne pojave ekologije, njihovo prilagođavanje oblasti predškolskog vaspitanja i obrazovanja

Pored pojmova, u određivanju sadržaja i izgradnji sistema pedagoškog procesa mogu se koristiti i neki ekološki obrasci ili prirodni fenomeni koji postoje u prirodi. Kriterijum za odabir ovih obrazaca ponovo postaje njihova dostupnost i prepoznatljivost djeci. Mogu se izdvojiti tri oblasti regularnih pojava.

Prvo: pravilnost morfofunkcionalne prilagodljivosti biljaka i životinja okolišu. Ovaj obrazac se manifestuje u svim vrstama flore i faune iu svim sferama života svakog pojedinca. Zadatak vaspitača je da to pokaže na onim živim bićima koja su pored predškolaca u prostoru njihove životne aktivnosti ili su programska.

Drugo: vanjska adaptivna sličnost vrsta živih bića koja žive u istim uvjetima, ali nisu genetski povezana. Ovaj prirodni fenomen, sveprisutan u prirodi, naziva se konvergencija. N. F. Reimers daje sljedeću definiciju konvergencije: pojava sličnih vanjskih karakteristika u vrstama i biotičkim zajednicama različitog porijekla kao rezultat sličnog načina života i prilagođavanja bliskim uvjetima okoline (na primjer, oblik tijela ajkule i delfina, pojava listopadnih šuma sjevernog dijela Evroazije i Sjeverne Amerike). Ova pravilnost u potpunosti odgovara kognitivnim sposobnostima predškolaca, budući da se oslanja na vanjsku sličnost pojava, pristupačnu promatranju i vizualno-figurativnom razmišljanju djece.

Dječje znanje o konvergentnim sličnostima različitih živih bića koja žive u istom okruženju omogućit će im da unaprijede svoje znanje i ideje o raznolikosti biljaka i životinja čak i prije nego što počnu proučavati naučne osnove ekologije u školi.

Treće: različiti oblici adaptivnog odnosa živih bića sa okolinom u procesu ontogenetskog (individualnog) razvoja. U predškolskoj ustanovi odgojitelj s djecom uzgaja razne biljke (cvijeće, ukrasne, povrtne), često se potomci pojavljuju u ukrasnim pticama, hrčcima i drugim životinjama koje se drže u kutovima prirode. Predškolcima se može pokazati da je u fazama rasta i razvoja, sukcesivno zamjenjujući jedni druge, organizam na različite načine povezan sa okolinom.

Pored navedenog sadržaja, sistem može uključiti i činjenice koje odražavaju odnos čovjeka (kao živog bića) prema okolini, ovisnost njegovog života i zdravlja od vanjskih faktora (vazduh, voda, toplina, hrana itd.). ). Ovaj članak je direktno povezan sa ljudska ekologija, socijalna ekologija. Predmet pažnje predškolaca može biti tema očuvanja zdravlja, njegovog održavanja uz povoljne uslove za život u vrtiću i porodici i zdrav način života.

Jesu li odabrani pojmovi i redoviti fenomeni zaista vodeće ideje ekologije i značajni za djecu predškolskog uzrasta? Pitanje zahtijeva razuman odgovor.

Biljke i životinje kao "jedinice" žive prirode i predmet saznanja djeteta

Dijete predškolskog uzrasta upoznaje se sa svijetom prirode neposredno kroz posmatranja ili praktične aktivnosti u prostoru u kojem se odvija njegov život. Indirektni načini upoznavanja prirode (knjige, slike, televizija) proširuju njegove vidike, ali imaju manji edukativni učinak od direktne komunikacije s prirodom, koja djetetovu emocionalnu percepciju zasićuje živopisnim utiscima. Šta dijete vidi u prirodnom okruženju? Šta može činiti sadržaj njegove kognitivne aktivnosti?

Dijete se upoznaje sa prirodom na nivou holističkog organizma. Predmet njegove percepcije i djelovanja su prije svega pojedinačne specifične biljke, životinje, načini njihovog funkcioniranja. Predmet znanja je veza objekata divljeg sveta sa spoljašnjim okruženjem: biljke se spuštaju na zemlju, životinje se kreću u prostoru, jedu hranu itd. uzgojenu za ljudske potrebe. U nekim slučajevima, posebno u ruralnim područjima, djeca mogu posmatrati prirodne zajednice: baru, močvaru, livadu itd. jedinica divlji svijet, koji najbolje odgovara specifičnostima i kognitivnim mogućnostima predškolske djece, specifična je tema divljači. Ulogu ove jedinice najčešće ima kompletan biljni ili životinjski organizam (drvo, pas, itd.). Ali čak i odvojeni dijelovi (plod, list, cvijet) ili cijeli organizam u jedinstvu sa okolinom (saksijska biljka, akvarij sa ribicama), ako svojim dimenzijama i oblikom odaju dojam gotovog predmeta koji se može koristiti na ovaj ili onaj način u aktivnostima, predškolci ih doživljavaju kao jedinicaživa priroda. Dakle, poseban prirodni objekt koji je u centru pažnje djeteta može poslužiti kao polazište za didaktičku analizu ekološkog znanja.

Moderna biologija posmatra jedan organizam kao nezavisnu jedinicu živog. Prema definiciji V. I. Vernadskog, organizam je zaseban element homogene žive supstance. Među različitim nivoima organizacije žive materije, pojedinačni organizam zauzima svoje specifično mesto: prateći molekularno-genetski nivo, on prethodi populacijsko-vrstskom i biogeocenotskom nivou. „Na nivou organizma proučavaju pojedinca i strukturne karakteristike koje su mu svojstvene u cjelini, fiziološke procese, uključujući diferencijaciju, mehanizme adaptacije ... i ponašanje ..." (Biološki enciklopedijski rječnik. - M., 1986. - P. 659.) osobine tela kao što su integritet i potpunost; na tijelo se gleda kao na dobro strukturiran sistem koji dobro funkcionira. "Ni mehanička kombinacija kostiju, krvi, hrskavice, mišića tkiva, niti hemijska kombinacija elemenata još ne čine životinju", napisao je F. Engels. I dalje je naglasio: "Tijelo je, nesumnjivo, najviše jedinstvo, koje povezuje mehaniku, fiziku i hemiju u jednu cjelinu, tako da se ovo trojstvo više ne može podijeliti" (Engels F. Dijalektika prirode. - M., 1964. - S. 529.). “Naravno, bilo koje diskretne jedinice života bilo koje složenosti, sastava i položaja u biosferi mogu se smatrati diskretnim nosiocima života na Zemlji, ali pojedinac (pojedinac, pojedinac) je nesumnjivo elementarna, nedjeljiva jedinica života na Zemlji. Najvažnija morfofunkcionalna karakteristika pojedinca je strogi odnos između njegovih pojedinačnih delova: nemoguće je podeliti individuu na delove bez gubitka „individualnosti“ (Timofejev-Resovski N.V., Voroncov N.N., Yablokov A.V. Kratak esej o teoriji evolucije. - M., 1969. - S. 20.). Dakle, jedan organizam (pojedinac), biljka ili životinja, koji ima status biološke samostalnosti i ima prioritet u predškolskoj pedagogiji kao specifičan objekat koji čini objektivni svijet djeteta, može se uzeti kao osnova za izgradnju didaktičkog sistema. znanje o divljini.

Koje su značajne karakteristike životinja i biljaka koje su, na ovaj ili onaj način, uključene u sferu znanja predškolca?

Osnovna karakteristika je raznovrsnost živih objekata sa kojima se dijete susreće tokom predškolskog djetinjstva. Neposredna prirodna okolina omogućava mu da vidi mnoštvo cvjetnica, visoko drveće i niske trave, bube puzače i leptire koji lepršaju, razne ptice. Raznolikost predmeta i pojava prirode spontano prodire u život djeteta i postaje predmet njegovog saznanja.

Sva raznolikost biljaka i životinja ne pojavljuje se pred djetetom u statičkom, nepromjenjivom obliku. Čak i bez posebnog pedagoškog vođenja, može promatrati suprotna stanja biljaka ljeti i zimi, za vrijeme njihovog cvjetanja i venuća, dinamiku životinja u različitim oblicima ponašanja, vidjeti mladunčad i odrasle jedinke. Svi fenomeni ostavljaju živopisne emocionalne utiske. U međuvremenu, modifikacije živih objekata, njihova promjenjiva stanja u najopštijem obliku su posljedica dva faktora: interakcije sa okolinom i ontogenetskog razvoja. Dakle, raznolikost biljaka i životinja, njihova povezanost sa vanjskim okruženjem, rast i razvoj su atributi prirodne stvarnosti koja okružuje dijete, koji bez napetosti ulaze u sferu njegove spoznajne aktivnosti.

Raznolikost vrsta živih objekata, njihov blizak odnos sa okolinom, karakteristike ontogenetskog razvoja biljaka i životinja tri su važna aspekta bioekologije. Oni mogu postati polazne osnove za izgradnju didaktičkog sistema ekoloških znanja o divljini za predškolce. Među odabranim aspektima najvažniji je koncept odnosa živog organizma sa okolinom.

Odnos između organizma i okoline je centralni koncept bioekologije

U ekologiji i filozofiji organizam i okolina se posmatraju kao integralni sistem. Njihov blizak odnos određen je specifičnostima živog organizma kojem je potreban priliv energije izvana. „Jedinstvo organizma sa njegovom okolinom“, piše V. G. Afanasiev, „nužno proizilazi iz same suštine života, iz metabolizma svojstvenog živim bićima. S jedne strane, kao dio prirode, organizam je složen integralni sistem, koji je u svakom trenutku u ravnoteži sa vanjskim silama okoline; s druge strane, samo zahvaljujući ovoj ravnoteži, stalnoj povezanosti sa okolinom, organizam može postojati kao integralni sistem ”(Afanasiev V.G. Problem integriteta u filozofiji i biologiji. - M., 1964. - P. 370 -371.). Odnos organizma i okoline ima određen, konkretan karakter, koji proizilazi iz specifičnosti živog, kojem su potrebni ne svi, već samo određeni uslovi koji odgovaraju njegovoj unutrašnjoj prirodi. Na osnovu toga se historijski razvila vrsta odnosa između živih organizama i vanjskog okruženja - ona se izražava u jasnom prilagođavanju prvog prema drugom.

Adaptacija životinja na životnu sredinu. Ekolozi (D.N. Kaškarov, N.P. Naumov, R. Dazho, P. Farb, Yu. Odum, F. Dre i drugi) identifikuju tri grupe faktora koji određuju karakteristike života i sposobnosti životinja. To su abiotički (klimatski, edafski, itd.), biotički (flora i fauna i mikroorganizmi) i antropogeni (utjecaj čovjeka na prirodu) faktori (Sl. 3). Raznolikost vanjskih faktora, kao i varijabilnost njihovih kombinacija, stvaraju veliki broj prirodnih bioma, koji u konačnici određuju sastav životinjskog svijeta i specifičnosti njegove adaptacije. Stanište životinje (prema Kaškarovu - sve što je okružuje) određuje specifične uslove njenog života. Interakcija životinje sa okolinom odvija se kroz različite vrste fitnesa (adaptacije), pokrivajući sve nivoe živog organizma - od ćelijskog do supraorganizma: fiziološke, strukturne (morfološke) i bihejvioralne. Fitness daje životinji mogućnost da živi u određenim uslovima (slika 4), da se razmnožava i efikasno koristi materijalne resurse okoline. Pokazalo se da može ne samo da biološki adekvatno, sa vlastitom dobrom, reaguje na svjetlost, temperaturu, vlagu itd. i značajne fluktuacije ovih komponenti okoliša (npr. fenoloških), već i da se osigura hranom, skloništem, zaštiti se od prirodnih neprijatelja i peripetija, vremenskih i drugih nepovoljnih uticaja.

Rice. 3. Faktori staništa životinja

Rice. 4. Sfere prilagodljivosti životinja okolini znakovi dostupni za znanje djece znakovi selektivno dostupni za znanje djece

Za spoznaju predškolaca najznačajnije su dvije vrste adaptacije životinja: strukturalne i bihejvioralne, odnosno one koje imaju jasan vanjski izraz i dostupne su neposrednom promatranju djeteta. Vanjski morfološki znakovi sposobnosti životinja uključuju: opću građu tijela, građu organa za kretanje, metode kretanja životinja (lokomocija), koje igraju glavnu ulogu u svim područjima njihovog života - ishrana, zaštita od neprijatelji, reprodukcija, odgajanje potomstva itd. (Sl. 5) . Pokretni objekti su od posebnog interesa za predškolce, ostavljajući im u sjećanju živopisne slike. S. L. Rubinshtein, govoreći o uzroku pojave dječjih pitanja, napisao je: „Materijal pitanja crpi se uglavnom iz neposrednog okruženja. Centralno mjesto obično zauzimaju oštro efektni elementi okoline - ljudi i životinje. Sve je to karakteristično za funkcioniranje misli unutar percepcije: usmjereno je na vizualnu situaciju neposrednog okruženja i usmjereno je prvenstveno na akciju; nosioci akcije su od posebnog interesa ”(Rubinshtein S. L. Osnove opšte psihologije. - Sankt Peterburg, M., Harkov, Minsk, 2002. - P. 352.).

Specifični oblici kretanja kod različitih vrsta životinja strogo su prilagođeni uslovima njihovog staništa. Poznato je da životinje koje žive u vodenoj, vazdušnoj i kopnenoj sredini, koje se u velikoj meri razlikuju po mehaničkim svojstvima, takođe imaju veoma različite, specifične lokomotorne organe. Uočena je i velika raznolikost kretanja među životinjama koje žive u kopnenoj sredini, čiji izuzetno heterogeni uslovi stvaraju mnogo različitih ekoloških niša; kolonizacija niša od strane životinja dovodi do raznih adaptivnih oblika. Od velike važnosti u tom pogledu je struktura podloge po kojoj se životinja kreće. Morfolog P.P. Gambaryan dobro je govorio o važnosti prilagođavanja na kretanje: „Sisavci zauzimaju dominantan položaj u životinjskom svijetu. Tome umnogome doprinosi njihova visoka aktivnost, izražena u nastanku savršenih i vrlo raznolikih načina kretanja u različitim sredinama: zemlji, podzemlju, zraku i vodi. Evolucija sisara išla je uglavnom putem poboljšanja upravo kopnenog kretanja; druge vrste kretanja nastale su sekundarno na njegovoj osnovi ”(Gambaryan P.P. Trčanje sisara. - L., 1972. - P. 3.). Izuzetnu ulogu lokomotornih adaptacija u procesu evolucije detaljno su otkrili i duboko potkrijepili istaknuti zoolozi A. N. Severtsov, I. I. Shmalgauzen i B. S. Matveev.

U prilagodljivosti životinja kretanju razlikuje se niz ovisnosti koje odražavaju vezu između načina i brzine kretanja sa strukturom tijela, posebno udova. Kako P. P. Gambaryan ističe, jedan ili drugi hod i maksimalnu brzinu kretanja osigurava kompleks morfoloških karakteristika: ukupna dužina udova i relativna dužina njihovih segmenata, način na koji su postavljeni, struktura kralježnice. , mišići, područje potpore itd. Neke od ovih ovisnosti su univerzalne i jasno su vidljive u vanjskoj strukturi organa za kretanje (npr. ovisnost načina i brzine kretanja o dužini i površini oslonca prednji i zadnji udovi). Ove zavisnosti su razumljive za predškolce (slika 5).

Rice. 5. Sfere života i morfofunkcionalne adaptacije zeca dostupne djeci predškolske dobi

Važnu adaptivnu funkciju obavlja integument životinja, posebno njihova boja. O ovom pitanju postoji obimna literatura (D. N. Kaškarov, Hju B. Kot, V. Kovaljev, I. S. Ošanin, F. Šepard, P. Farb, itd.). U svojoj monografiji Hugh B. Kott (Hugh B. Kott. Adaptive coloration in animal. - M., 1950.) identifikuje nekoliko tipova adaptivne obojenosti koja osigurava opstanak životinje, posebno u slučajevima kada ne postoje drugi oblici zaštita: zaštitna boja zbog odabira odgovarajuće podloge ili brze promjene boje kože; upozorenje, raskomadanje i sl. Zaštitna obojenost kao oblik prilagodljivosti životinje u oblasti ishrane, zaštite od neprijatelja, podizanja potomstva i sl. postiže učinak samo ako je rigidno kombinovana sa određenim oblikom ponašanja. Na primjer, efekat maskiranja se postiže kombinovanjem zaštitne boje sa nepokretnošću, zastrašujući efekat - kombinovanjem prikaza jarko obojenih delova tela sa oštrim, zastrašujućim pokretima.

Specifične zaštitne strukture integumenta (zadebljanja, oklopi, rogovi, iglice itd.) također su prilično pristupačne za promatranje predškolcima. I u ovom slučaju morfološke karakteristike pokazuju svoju adaptivnu zaštitnu funkciju samo u kombinaciji s određenim oblicima ponašanja (na primjer, podizanje igala).

Odvojeno, treba se zadržati na adaptivnom značenju ponašanja, koje je skup funkcija radnih (egzosomatskih) organa životinja. Strukturne karakteristike svakog datog organa određuju prirodu njegovih funkcija, odnosno odgovarajuće oblike ponašanja životinja. Amplituda bihevioralnih adaptacija je šira od amplitude morfoloških adaptacija. Također uključuje elemente koji ne proizlaze izravno iz strukturnih karakteristika životinjskih organa, već ih, takoreći, funkcionalno nadopunjuju. Ponašanje je povezano sa procesima učenja, akumulacijom individualnog iskustva. A. N. Severtsov je ukazao na vodeću adaptivnu ulogu tako stečenih komponenti ponašanja životinja u procesu evolucije, koje joj daju maksimalnu fleksibilnost u prilagođavanju na stalno promenljive uslove životne sredine.

Promatranje ponašanja životinja može doprinijeti mentalnom obrazovanju predškolaca. Jedan od zanimljivih fenomena ekologije povezan je s ponašanjem kao funkcijom životinjskog organizma – konvergentnom sličnošću nepovezanih jedinki, koja se prvenstveno temelji na funkcionalnoj analogiji različitih organizama. Primjer konvergentne evolucije je razvoj krila kod letećih reptila, ptica, sisara i insekata. U svim ovim slučajevima, prema riječima I. I. Shmalgauzena, „jasno je vidljiv značaj sredine u određivanju strukture organa. Okolina ovdje utječe kroz funkciju organa i, naravno, kroz prirodnu selekciju najprilagođenijih za obavljanje ove funkcije, što je od vitalnog značaja u datim uvjetima okoline ” (Shmalgauzen I. I. Načini i obrasci evolucijskog procesa // Izabrana djela - M., 1983. - S. 146.).

Fenomeni konvergentne sposobnosti zanimljivi su po tome što su isključivo vanjske prirode, dostupni promatranju i jasno odražavaju činjenicu adaptivnog odnosa različitih životinja sa njihovom okolinom. “Široka distribucija konvergencije je posljedica činjenice da je smjer evolucije često određen ograničenim brojem načina rješavanja funkcionalnih problema koji nastaju u procesu prilagođavanja organizama specifičnim uvjetima okoline i u obavljanju određenih adaptivnih funkcija.” (Gall Ya. M., Georgievsky A. B., Kolchinsky E I. Darvinizam: povijest i modernost // Biologija u školi. - 1983. - br. 1. - str. 21.).

Što se tiče predškolskog uzrasta, fenomeni konvergentne sličnosti životinja (slika 6) su interesantni na više načina: spoljašnje su prirode i dostupni su posmatranju; karakteristike vanjske morfologije životinja neraskidivo su povezane s općom funkcionalnom orijentacijom organizma, odnosno s dinamikom njihovog ponašanja; homogenost sredine, koja je uzrok samog fenomena konvergencije, stvara česte mogućnosti za njegovo posmatranje u prirodi (npr. lako se može posmatrati istovremeni let leptira i ptica u vazduhu). Sve to odgovara situacionoj percepciji i razmišljanju predškolaca. Govoreći o intelektualnoj originalnosti djece, S. L. Rubinshtein je naglasio da njihovo mišljenje dijeli i povezuje svoj sadržaj prvenstveno u načinu na koji je podijeljen i povezan u percipiranoj situaciji. To je mišljenje, uključeno u percepciju i podložno logici percepcije.

Prilagođavanje biljaka okolini. Biljke kao živa bića se veoma razlikuju od životinja. Najizraženija razlika je u načinu ishrane. Zelena biljka je proizvođač organske materije: apsorbujući ugljen-dioksid, vodu, mineralne soli, odnosno neorganske elemente iz okoline, stvara organsku materiju na svetlosti. Ovo je autotrofni (ili biljni) način ishrane. Ne zahtijeva biljke da se kreću u svemiru u potrazi za hranom, stoga su se u procesu evolucije razvili njihov sjedilački način života i karakteristična struktura. Odnos biljaka sa okolinom je složen i raznolik. „Cijeli skup ekoloških faktora koji utiču na datu biljku ili datu grupu biljaka“, piše akademik V.N. Sukachev, „formira njene stanišne uslove (stanište) ili okolinu“ (Sukačev V.N. Osnove tipologije šuma i biogeocenologije. - T. 1. - L., 1972. - S. 142.).

Rice. 6. Životinjske vrste različitih klasa koje imaju konvergentne sličnosti u strukturi

Autor objedinjuje faktore životne sredine koji utiču na biljke u četiri grupe: I - klimatski (atmosferski): toplota, vlažnost vazduha, sastav vazduha, svetlost, vetar; II - zemljište (edafsko): hemijski sastav zemljišta, voda u zemljištu, količina i sastav zemljišnog vazduha, toplota zemljišta, mehanička svojstva zemljišta, reakcija zemljišta; III - orografski (reljef): visina iznad nivoa mora, strmina padina, ekspozicija; IV - biotik: osoba (krčenje, košenje sijena, požar, odvodnjavanje i navodnjavanje, obrada tla), životinje (paša, gaženje, gnojivo, rahljenje itd.), biljke (nakupljanje humusa u zemljištu, zasjenjivanje itd. ). Na svu raznolikost okolišnih faktora dodaje se i varijabilnost intenziteta svakog od njih.

Faktori okoline djeluju na biljku ne izolovano, već u cijelosti. Na primjer, hranjive tvari tla biljka koristi samo kada postoji optimalna temperatura, vlaga i reakcija tla. Promjena jednog faktora dovodi do povećane ili smanjene potrebe za drugim faktorom. Ovako složen odnos između biljke i okoline, uzimajući u obzir čitav niz faktora i njihovih promjena, nije dostupan djeci predškolskog uzrasta. Međutim, njihova modifikacija i pojednostavljivanje na nekoliko faktora koji su najznačajniji u životu biljaka prilično su pristupačni za razumijevanje i asimilaciju u starijoj predškolskoj dobi (to je dokazano praksom i istraživanjem).

Za razliku od životinja, kod kojih različiti oblici ponašanja otkrivaju različite funkcije vanjskih organa i dijelova tijela ili organizma u cjelini, funkcionalna aktivnost biljnog organizma odvija se na fiziološkom nivou. Može se otkriti samo posredno - određenim morfološkim promjenama u različitim organima biljke; potrebno je poznavati građu i funkciju svakog organa.

Glavninu biljaka čine nadzemni i podzemni dijelovi. Ispod zemlje se nalazi korijen čija je funkcija da učvrsti biljku u zemlji i apsorbira vodu i mineralne soli iz tla. Kod većine biljaka korijenje ide duboko u zemlju, ima mnogo grana i finih dlačica. Stari dijelovi korijena prekriveni su plutenom krpom koja ne propušta vodu. Funkciju apsorpcije vode i hranjivih tvari obavljaju samo mladi tanki korijeni. Stabljika (deblo, grane) obavlja provodnu funkciju - prenosi vodu i soli na lišće, cvijeće, plodove.

Funkcija listova u biljkama je izuzetno važna. Još u 18. veku je otkriveno i potom dokazano da biljka oslobađa kiseonik tokom dana na sunčevoj svetlosti, u listovima se odvija proces fotosinteze - redoks reakcija stvaranja organskih materija iz ugljenika vazduha sa uz pomoć svjetlosne energije zarobljene elementima klorofila zelene biljke. Dakle, glavna funkcija zelenog lišća je apsorbiranje svjetlosti. Prilično ga je lako promatrati na sobnim biljkama, čiji su listovi uvijek smješteni okomito na tok svjetlosne energije.

U prisustvu svih potrebnih uslova, biljka brzo raste, zatim počinje cvjetati i donositi plodove. Pojava cvjetova signalizira kraj vegetativnog perioda i početak kvalitativno nove faze u ontogenetskom razvoju biljke. Cvijet je reproduktivni organ; u oprašenom stanju daje povod za razvoj ploda. Sazrevanjem plodova završava se životni ciklus biljaka: jednogodišnje biljke umiru, trajnice miruju.

Kao i svi živi organizmi, biljke su dobro prilagođene svom okruženju. Prilagodljivost se očituje u različitim morfološkim osobinama biljaka, u njihovim fiziološkim procesima, koji se mogu uočiti u sezonskim promjenama njihovih stanja. Jesensko osipanje lišća, na primjer, ima biološko značenje: ukupna površina nadzemnog dijela biljke je znatno smanjena, a samim tim i opasnost od zimskog isparavanja vlage. Spuštanjem lišća, biljka olakšava zimovanje, smanjuje mogući gubitak vode. Ovo je jedna od prilagodbi koje vam omogućavaju da bolje izdržite oštre uvjete hladne sezone. Višegodišnje zeljaste biljke, koje zimuju pod debelim slojem snijega (odnosno u potpuno drugačijim uvjetima), stekle su i druge oblike prilagodljivosti: neke su razvile otpornost na hladnoću, a zimuju u zelenom obliku (npr. kopita, brusnice) , dok druge odumiru samo nadzemni dio biljaka, a ispod zemlje se u stanju mirovanja pohranjuju rizomi, gomolji, lukovice koje u proljeće daju nove mlade izdanke.

Prilagodljivost različitim životnim uslovima, koja se manifestuje u morfološkim karakteristikama, jasno je vidljiva kod biljaka različitih klimatskih zona.

Rice. 7. Različiti oblici prilagođavanja biljaka okolini

Izgled vegetacijskog pokrivača, sastav biljaka na bilo kojoj teritoriji u velikoj mjeri određuju karakteristike lokalne klime - prvenstveno temperatura i padavine u različitim periodima godine. Prema vrsti odnosa prema faktorima okoline kao što su voda, svjetlost, temperaturni uvjeti, razvile su se grupe biljaka koje lako podnose nedostatak bilo kojeg faktora ili, obrnuto, zahtijevaju njegovo obilje. Jedna ili druga karakteristika takvih biljaka ima izražene karakteristične karakteristike strukture. Na primjer, postoje biljke fotofili (svjetloljubivi), fotofobi (tolerantni na sjenu). Biljke koje su se prilagodile teškim pustinjskim uvjetima (dehidracija, intenzivne vrućine, oštre temperaturne fluktuacije) pripadaju grupi kserofita. Ekstremni oblik kserofita su kaktusi, stanovnici američkih pustinja. Njihova cijela struktura je usmjerena na dugotrajno očuvanje i vrlo ekonomično korištenje vlage: umjesto listova trna, prekomjerno debela stabljika (glavno skladište vlage) prekrivena je debelom vodootpornom kutikulom, snažan korijenski sistem smješten je u površinskim slojevima tla, što pomaže da se na najbolji način iskoristi svaki događaj padavina. Sukulentne biljke s debelim, sočnim stabljikama i listovima prilagodile su se sušnim uvjetima ništa lošije.

Suprotan fenomen predstavljaju biljke navikle na obilje vlage - njihove tanke stabljike i listovi lako je ispare i brzo reagiraju na nedostatak vode. Sve ove morfološke adaptivne karakteristike su dobro zastupljene na raznim sobnim biljkama. Mogu se posmatrati kod dece i uzeti u obzir prilikom brige o biljkama (slika 7).

U razmatranom problemu odnosa živog organizma i životne sredine važan je koncept geobiocenoze (ekosistema), koji je u središtu glavnih teorijskih odredbi ekologije (D.N. Kaškarov, N.P. Naumov, Yu. Odum, R. Dazho, itd.). Svi istraživači geobiocenozu smatraju složenim zatvorenim ekološkim sistemom čije su glavne komponente (abiotički faktori, biljke, životinje, mikroorganizmi) usko povezane. Njihova vitalna aktivnost stvara cirkulaciju energije i materije neophodne za održavanje homeostaze unutar ekosistema. Gubitak ili uništenje jedne od karika u ovom lancu može dovesti do smrti cijelog ekosistema.

Izuzetno složene i raznolike veze koje karakterišu zajednice u cjelini i koje postoje unutar jednog ekosistema čine ovu pojavu nedostupnom predškolcima, pogotovo jer su skrivene od direktnog posmatranja. Ove veze se u većini slučajeva pronalaze na indirektan način - na osnovu naučnog eksperimenta i logičke analize. R. Dajo ističe da je „u praktičnom smislu proučavanje svih komponenti biocenoze gotovo nemoguće i nikada nije poduzeto, jer je povezano s gotovo nerješivim zadacima utvrđivanja svih vrsta koje su u njoj uključene“ (Dajo R. Fundamentals ekologije - M., 1975. - C 257.). Odvojene međusobno povezane konveksne veze, gledane na prvi pogled, dostupne su starijim predškolcima - to su dokazale studije I. A. Khaidurova, Z. P. Plokhija, V. P. Arsentjeve. Upoznavanje s njima je korisno za formiranje ekološke orijentacije mišljenja od predškolskog uzrasta.

Jedna od ovih konveksnih karika je odnos grabežljivca i plijena, poznat djeci iz bajki od malih nogu. U gotovo svakoj biotičkoj zajednici postoji koegzistencija primarnih i sekundarnih potrošača (životinje koje jedu biljke i životinje koje jedu druge životinje). Uz optimalno stanje ekosistema, broj i jednog i drugog je u određenoj ravnoteži, a odnos grabežljivca i plijena je neophodan faktor za održavanje ove ravnoteže u zajednici. Starost i postojanost ovih odnosa zasniva se na širokom spektru metoda adaptacije, kako morfoloških tako i bihevioralnih, karakterističnih za životinje koje stoje na različitim nivoima evolucijskog razvoja i imaju kao jedini cilj zaštitu od neprijatelja. Ovakve vizuelne metode zaštite od grabežljivaca kao što su let, kamuflaža, zastrašivanje, upotreba tvrdih ili piercing pokrivača su zanimljiv materijal za upoznavanje i formiranje ideja kod predškolaca o nekim od najvažnijih ekoloških odnosa u prirodi, o oblicima prilagodljivosti živih bića. na životnu sredinu (slika 8).

Rice. 8. Oblici zaštite životinja od neprijatelja, pristupačni razumevanju predškolaca

Druge činjenice pogodne za podučavanje predškolaca su neki lanci ishrane koji postoje u biocenozama dostupnim za posmatranje dece (na primer, šuma, bara ili jezero). Idealan primjer ekosistema, piše R. Dajo, je jezero. Ovo je jasno definisana zajednica, čije su različite komponente neraskidivo povezane jedna s drugom i predmet su brojnih interakcija (Sl. 9).

Dobro označeni lanci ishrane nastaju i kao rezultat sezonskih promjena stanja nežive prirode. Sezonska periodičnost može uticati na fiziološko stanje vrsta (cvjetanje, opadanje lišća kod biljaka, dijapauza, migracija kod životinja) ili na sastav vrsta biocenoza, jer su neke vrste aktivne manje ili više ograničeno. Primjer takvog lanca ishrane može biti sljedeći: temperaturni uvjeti okoline (vazduh, tlo), stanje biljaka, stepen aktivnosti insekata; prisustvo ili odsustvo ptica selica (slika 10).

Rice. 9. Jezero: vodeno-obalni ekosistem

Rice. 10. Sezonski lanac ishrane - zavisnost stanja biljaka, ponašanja životinja od kompleksa abiotičkih faktora

Dakle, detaljno razmatranje koncepta odnosa živog organizma sa okolinom, u odnosu na dvije fundamentalno različite kategorije živih bića (biljke i životinje), kao i njihove zajednice, pokazuje da je ovaj koncept višestruk, da ima živopisnu oblici konkretnog oličenja. U mnogim slučajevima, postupak za odnos živog organizma sa uslovima života dobija dobro vidljive vanjske znakove, što ga čini pristupačnim za posmatranje i spoznaju predškolaca.

Rast i razvoj živog organizma, raznolikost u divljini

Drugi koncept, koji se izdvaja kao temeljni za stvaranje sistema znanja, jeste rast i razvoj živih organizama. Svijet divljih životinja postoji na Zemlji zbog činjenice da se organizmi razmnožavaju, razmnožavaju svoju vrstu. Reprodukcija je jedno od najvažnijih svojstava žive materije. Novi organizam, dobijen kao rezultat diobe matične stanice, ide dalje putem ontogenetskog razvoja. Ontogenezu biljaka i životinja čine procesi rasta i razvoja. Ove kategorije se moraju razlikovati, iako su usko povezane. Rast je proces odvijanja određene kvantitativne promjene, ali bez kvalitativnih promjena u organizmu. Proces rasta određuje transformaciju tijela, stvarajući mogućnost dostizanja novog funkcionalnog nivoa. Tako je osiguran razvoj organizma - stjecanje kvalitativno novih sposobnosti. Rast i razvoj su dijalektički međusobno povezane kategorije, koje se izmjenjuju i prepliću kroz život pojedinca.

Rice. 11. Usklađenost okoline sa potrebama rastućeg organizma

Važna karakteristika ontogenetskog razvoja živih organizama je njihova istovremena i stalna interakcija sa okolinom. „Jedna od izuzetnih karakteristika procesa rasta“, piše K. Willy, „je da svaki rastući organ nastavlja da funkcioniše u isto vreme“ (Willy K. Biology. – M., 1968. – P. 31.). Veza organizma sa okolinom tokom čitavog njegovog ontogenetskog razvoja ne ostaje nepromenjena, već prolazi kroz promene koje proizilaze iz specifičnih potreba organizma u određenoj fazi rasta ili razvoja. Biolozi ističu da u svom razvoju svako živo biće prolazi kroz niz životnih faza: embrionalnu (embrionalnu), fazu mladosti, puberteta, razmnožavanja, starenja, smrti. U svakoj od ovih faza otkriva se veća ili manja specifičnost interakcije pojedinca sa okolinom. Dakle, u različitim fazama razvoja, biljkama je potrebna povećana izloženost niskim temperaturama, svjetlosnoj energiji i hranljivom okruženju tla (slika 11).

Životinje, posebno one više, prolaze kroz zanimljive transformacije u procesu ontogenetskog razvoja. Treba imati na umu da se i kod kralježnjaka i kod beskičmenjaka individualni razvoj odvija sa ili bez metamorfoze (transformacije). U prvom slučaju, ontogenezu karakterizira prisustvo larvalnog stadija. U isto vrijeme, ličinka i odrasla osoba potpuno su različite jedna od druge i vode radikalno drugačiji način života. Spazmodične neočekivane kvalitativne transformacije ontogeneze s metamorfozom (što je tipično, na primjer, za insekte) teško je razumjeti predškolcima.

Drugačija je situacija s onim oblicima ontogeneze koji se odvijaju bez metamorfoze, posebno kod viših kralježnjaka - ptica i sisara. U svom individualnom razvoju ove životinje prolaze kroz sljedeće periode: embrionalni (prenatalni), rani postnatalni, juvenilni (igrajući) i odrasli. Svaki od ovih perioda odlikuje se svojim pravilnostima, specifičnostima, a ujedno je i priprema za naredni period. U ovom slučaju dolazi do direktnog sukcesivnog slijeda faza, glatkog prijelaza iz jedne faze u drugu, što je vrlo važno s obzirom na specifičnosti vizualno-figurativnog mišljenja predškolaca.

U svim fazama razvoja viših životinja, dvije točke su od posebnog interesa sa stajališta predškolskog djetinjstva: morfofunkcionalne promjene u rastućoj mladoj životinji i njen odnos s okolinom. U ranom postnatalnom periodu završava se ono što nije moglo nastati tokom embriogeneze. Životinja se brzo povećava u veličini, jedan za drugim počinju funkcionirati različiti oblici ponašanja, posebno lokomotorni. Možete gledati kako bebe kućni ljubimci počinju da ustaju, stoje, hodaju, trče, skaču itd. Glavnu funkciju formiranja sredine tokom ovog perioda ontogeneze obavljaju odrasli (ili oba roditelja, na primjer, kod ptica, ili samo majčinska funkcija, kod mnogih sisara). Odrasle jedinke hrane mlade, griju ih, čuvaju i štite.

Rice. 12. Igre sa životinjama:

a - pojedinačna manipulacijska igra mladog jazavca sa loptom; b - zajedničke lokomotorne igre vjeverica; c - igra rvanje vučići; d - igre uloga mladih vukova - "zajednički lov": u igri dolazi do promjene uloga - "žrtva", "gonič", "lovac koji se krije u zasjedi"

Maloljetnički period karakteriziraju, prije svega, igre koje se pojavljuju u različitim oblicima i obavljaju različite funkcije. K.-E. Fabry, koji je godinama proučavao igre različitih životinja, tvrdi da je igra mentalna aktivnost koja se razvija, javlja se samo kod visokorazvijenih životinja (Fabry K.-E. Igra kod životinja // Biologija 8. - M., 1985.). Igre pripremaju mladu životinju za odrasli život: razrađuju se najsloženiji, suptilniji pokreti i ponašanje općenito. U morfološkom smislu, beba se već malo razlikuje od odrasle jedinke, uglavnom samo po veličini i proporcijama. Odnos sa okolinom u ovom periodu je dvojak: s jedne strane, starateljstvo odraslih je još uvijek snažno (npr. igre se mogu odvijati samo u sigurnoj zoni, pod nadzorom majke i drugih osoba), s druge strane , mladunče već savladava okolno okruženje objekta - traži elemente hrane, ispituje predmete itd. (Sl. 12). Obrazovanje potomstva od strane roditelja je od velikog značaja za opstanak potomstva.

Dakle, na određenim predstavnicima biljnog i životinjskog svijeta, predškolci mogu pokazati dosljedan proces ontogenetskog razvoja živog organizma. Svaki oblik živih bića ima svoje prednosti: brzorastuće jednogodišnje biljke omogućavaju djeci da prate cijeli životni ciklus (od sjemena do sjemena), što je gotovo nemoguće učiniti sa životinjama. Postnatalni razvoj životinja, zauzvrat, posebno jasno pokazuje morfofunkcionalni odnos organizma u razvoju s okolinom. Takođe je značajno da odnos organizma sa uslovima života u ovom slučaju nije predstavljen odvojenim momentima, već uzastopnim, redovno smenjujućim etape individualnog razvoja.

Treći temeljni koncept koji smo identifikovali za izgradnju sistema znanja o divljim životinjama je koncept raznovrsnosti flore i faune. Sva raznolikost organizama rezultat je filogeneze kao dugog istorijskog procesa oblikovanja biljaka i životinja, dugotrajnog poboljšanja uzrokovanog potrebom prilagođavanja živih bića promjenjivim uvjetima. Evolucijska teorija Charlesa Darwina omogućila je po prvi put davanje naučnog objašnjenja za raznolikost i prilagodljivost biljnih i životinjskih vrsta. Pokazala je da u borbi za egzistenciju opstaju organizmi koji su se prilagodili određenim uslovima života, dok neprilagođeni odumiru, pa se stoga preživjeli organizmi ispostavljaju svrsishodno raspoređeni u odnosu na uslove postojanja. C. Darwin je dokazao da gomilanje nasljednih promjena kod pojedinih jedinki dovodi do stvaranja vrsta i da se taj proces odvija na osnovu prirodne selekcije. Nasljedna varijabilnost, borba za postojanje, prirodna selekcija - to su odlučujući faktori evolucije.

Dalji razvoj evolucijskih ideja išao je u različitim smjerovima. Genetika je dala veliki doprinos, osnaživši teoriju Čarlsa Darvina u njenoj najslabijoj karici. Oni su potkrijepili evolucijski značaj malih nasljednih mutacija, koje služe kao genetski materijal za prirodnu selekciju unutar populacija. Na osnovu sinteze genetike s evolucijskom doktrinom, razvila se nova teorija mikroevolucije. Jedan od zanimljivih pravaca koji je produbio i dopunio evolucionu doktrinu bila je teorija A. N. Severtsova, I. I. Shmalgauzena i njihovih učenika. Glavna zasluga A. N. Severtsova je u tome što je odredio evolucijski značaj funkcionalnog razvoja životinje u procesu ontogeneze, pokazao adaptivnu ulogu njenih elemenata ponašanja.

Dakle, raznolikost životinjskih i biljnih vrsta je rezultat filogenije, istorijskog rezultata evolucije, koja se zasniva na povezanosti živog organizma sa okolinom i doslednom lancu promena u ovim odnosima: transformacija životnih uslova izaziva organizam na adaptivne promjene. Stalni, ali stalno korelirajući odnosi organizma sa okolinom neminovno i prirodno dovode do stvaranja novih oblika života.

svojstva živog organizma

Posljednje na čemu se treba zadržati kada se raspravlja o prirodno-naučnoj opravdanosti izgradnje sistema ekološkog odgoja predškolske djece je mogućnost formiranja, na osnovu odabranih odredbi, predstava o specifičnostima živog organizma, njegovoj različitosti. od neživog objekta (subjekta).

K. Willy ističe: “U većoj ili manjoj mjeri, sve žive organizme karakteriziraju određene veličine i oblici, metabolizam, pokretljivost, razdražljivost, rast, reprodukcija i prilagodljivost” (Willy K. Biology. M., 1968. - P 28.) . U ovoj definiciji vrlo su konkretno izražena osnovna svojstva života. Većina njih, na ovaj ili onaj način, predstavljena je u kompleksu onih koncepata koji su gore razmatrani i odabrani za izgradnju didaktičkog sistema. Hajde da se zadržimo na svakoj od karakteristika koje je identifikovao K. Willi posebno.

Upoznajući se s raznolikošću biljaka i životinja, predškolci prije svega uče njihove vanjske parametre: karakteristične značajke strukture, veličine, oblika, boje i druge znakove po kojima kasnije mogu prepoznati poznate predmete i uporediti ih s novima. Djeca postupno uče da sažimaju i generaliziraju slične karakteristike (na primjer, sve biljke imaju listove; listovi su zeleni itd.). Dakle, prvi od znakova živih bića (vanjskih parametara) će biti široko zastupljen znanjem o raznolikosti biljaka i životinja.

Drugi znak je metabolizam u živom organizmu. Kao biohemijski proces u cjelini, metabolizam, naravno, nije dostupan promatranju djece predškolskog uzrasta. Međutim, djeca promatraju početnu i završnu fazu metaboličkog procesa kad god se brinu o stanovnicima živog kutka (hranju životinje, vode biljke itd.). Takva nepotpuna, čini se, ideja o razmjeni kao osobini živog bića zapravo je prilično uvjerljiva za predškolsku djecu, budući da se percipira po analogiji s vlastitim procesima rasta koji nastaju kao rezultat jedenja hrane. Poznavajući uslove života živih bića, deca će prirodno hranu (odnosno ishranu u širem smislu) staviti na prvo mesto kao glavni faktor postojanja.

“Treća karakteristika živih organizama,” ističe K. Willy, “je njihova sposobnost kretanja. Mobilnost većine životinja je sasvim očigledna: puze, plivaju, trče ili lete. U biljkama su pokreti mnogo sporiji i ne tako uočljivi, ali se ipak događaju ”(Willy K. Biology. M., 1968. - P. 29.). U određivanju životnog obeležja kretanje kod dece predškolskog uzrasta je veoma snažno, dominantno. Pokretni predmeti utiču na djetetove emocije i ostavljaju živopisne utiske. Zato se djeca ne ustručavaju pozivati ​​se na žive životinje i sumnjaju u slučaju biljaka. Kretanje kao funkcionalna osobina živog organizma može se promatrati u formiranju bilo kakvih predstava o biljkama i životinjama, odnosno u implementaciji sistema znanja o divljini na svim dobnim nivoima.

Sljedeće svojstvo živih organizama - razdražljivost - dobro je zastupljeno kod onih životinja koje imaju posebne organe - receptore percepcije koji daju sposobnost da vide, čuju, njuše itd. Manifestacija razdražljivosti kod životinja usko je povezana sa njihovim ponašanjem - specifičnim radnjama. , pokreti. Razdražljivost životinja se lako otkriva i mogu je razumjeti predškolci.

Sljedeća dva znaka - rast i reprodukcija - su usko povezani i izuzetno značajni za karakteristike živih bića. „Ako postoji bilo kakvo svojstvo“, naglašava K. Willy, „koje se može smatrati apsolutno obaveznim atributom života, to je sposobnost reprodukcije“ (Willy K. Biology. M., 1968. - P. 31.). Iznad je analiziran koncept rasta i razvoja živog organizma, dok reprodukcija nije bila pogođena. U slučaju životinja, to se lako podrazumijeva, jer samo novorođeni (pupajući) organizam može rasti, razvijati se, a zatim se pretvoriti u roditeljsku analogiju, što se postiže ničim drugim nego reprodukcijom. U slučaju biljaka, djeca nesvjesno postaju svjedoci njihovog razmnožavanja: posmatrajući rast i razvoj biljke izrasle iz sjemena, dobivaju rod novog sjemena (jedno sjeme - jedna biljka - mnogo novih sjemenki). Na primjeru biljaka stariji se predškolci upoznaju s različitim metodama razmnožavanja: sjemenskim, vegetativnim.

Posljednja stvar koju K. Willy izdvaja kao bitnu osobinu živog je adaptacija ili adaptacija organizma. „Sposobnost biljke ili životinje da se prilagode svom okruženju omogućava joj da preživi u svijetu punom neočekivanih promjena. Ova ili ona vrsta može ili pronaći okruženje pogodno za njen život, ili podvrgnuti promjenama koje je čine bolje prilagođenom vanjskim uvjetima koji postoje u ovom trenutku” (Isto - str. 31.). Fitnes je rezultat duge i stalne interakcije organizma sa okolinom. Stoga je svrsishodnije tumačiti ovaj znak šire – posmatrati organizam i okolinu u cjelini, te povezanost organizma sa okolinom kao jedinu varijantu mogućnosti njegovog postojanja uopće. U ovom slučaju povezanost životinje ili biljke sa okolinom djeluje kao znak živih, a njihova kondicija je jedna od manifestacija te povezanosti. Upravo ovo shvatanje života nalazimo kod A. I. Oparina: „Među ... brojnim znakovima karakterističnim za život, kako onima koji su se pojavili od samog početka nastanka života, tako i onima koji su se razvili u procesu njegovog daljeg razvoja i poboljšanja, potrebno je posebno istaći izraženu specifičnost interakcije između organizama i njihove okoline, koja se crvenom niti provlači kroz čitavu „linu života“, svojstvenu svim, bez izuzetka, i višim i nižim živim bićima, ali odsutan iz objekata neorganske prirode ”(Oparin A. I. Život, njegova priroda, porijeklo i razvoj. - M., 1960. - P. 12.).

Dakle, sistem znanja o živoj prirodi, u čijem središtu je fenomen odnosa biljaka i životinja s vanjskim okruženjem, omogućava vam da istovremeno akumulirate ideje o specifičnim karakteristikama živog organizma općenito. Istovremeno, djeca mogu razumjeti mnoge znakove koji karakteriziraju specifičnosti života. Treba napomenuti da se ovim pristupom formiranje razumijevanja živog ne odvija posebnim postavljanjem cilja otkrivanja pojma živog, već uz formiranje različitih znanja o biljkama i životinjama. Upravo taj put - ne od pojma do aktivnosti, već od aktivnosti do općeg razumijevanja - odgovara mentalnim karakteristikama predškolaca, specifičnostima njihovih kognitivnih procesa. Postavljanje u centar sistema koncepta odnosa tela sa okolinom usmerava decu na praktične aktivnosti, aktivne oblike učenja.

Odnos vodećih koncepata ekologije kao teorijske osnove sistema ekološkog vaspitanja predškolske djece

Dosljedno razmatranje koncepata nam omogućava da pokažemo njihov međusobni odnos kao zasebne karike u lancu. Razmotrimo ovu vezu detaljnije.

Organizam i okolina su jedinstveni prirodni kompleks u kojem fiziološke i morfološke i funkcionalne karakteristike organizma odgovaraju okolini sa tačnošću ključa koji otvara bravu. Upoznavanje s bilo kojim specifičnim organizmom (bilo da se radi o biljci ili životinji) može se provesti samo u jedinstvu s njegovim staništem. Dakle, da bi se prikazao opći stav o odnosu živog bića prema vanjskim uvjetima, dovoljno je odabrati bilo koji određeni trenutak u njegovom životu, njegovom individualnom razvoju. Ovu povezanost može pokazati svaka sfera životinjskog života ili reakcija biljke na bilo koji od faktora okoline.

Treba napomenuti da u svim starosnim fazama na organizam utiče čitav kompleks faktora sredine, ali su samo neka stanja najznačajnija. Tako u svakoj fazi povezanost organizma sa okolinom dobija svoj specifičan izraz. Na primjer, u fazi klijanja sjemenu je potrebna vlaga, a nekima od njih je potrebno izlaganje niskim temperaturama i uopće im nije potrebna ishrana tla (jer do klijanja dolazi zbog rezervi hranjivih tvari koje su dostupne u samom sjemenu). Drugačiji odnos prema okolišu kod biljaka u fazi cvjetanja i plodonošenja: potrebno je obilje vlage, svjetlosti, topline i ishrane tla. Slično, može se pratiti priroda odnosa sa okolinom kod životinja u različitim fazama njihovog individualnog razvoja. U ranom postnatalnom periodu kod viših životinja, glavnu funkciju formiranja životne sredine obavljaju roditeljske (uglavnom majčinske) osobe; u periodu zrelosti formiraju se odnosi sa okolinom zbog fiziološke i morfofunkcionalne spremnosti životinje, koja se manifestuje u svim sferama njenog života. Shodno tome, koncept povezanosti organizma sa okolinom može se otkriti na primjeru bilo kojeg konkretnog živog bića u bilo kojem trenutku njegovog života.

koncept "veza organizma sa okolinom" lako se povezuje sa konceptom "rast i razvoj organizma". Ontogeneza biljke ili životinje nije ništa drugo do sekvencijalni, vremenski raspoređeni lanac njihovih životnih manifestacija, od kojih svaka pokazuje specifičnosti odnosa s okolinom. Stoga, proširivanje koncepta "rast i razvoj živog organizma", istovremeno dajemo ilustracije konceptu povezanost organizma sa okolinom. Međutim, uprkos ovim sličnostima, ne treba zanemariti njihove razlike. Prvi koncept otkriva povezanost različitih živih bića sa okruženjem u različitim trenucima njihovog života, odnosno pokazuje raznolikost oblika te veze, bez pridržavanja nekog krutog poretka. Drugi koncept, naprotiv, na ograničenom materijalu (na primjer, 1-2 biljke i životinje) pokazuje postupno razvijanje specifičnih oblika individualnog razvoja, dok pokazuje dosljedan pravilan lanac promjena u odnosu organizma sa okolinom. . Veza trećeg koncepta - "raznolikost organizama" sa prvim i drugim je lako uočljivo, s obzirom da je sva raznolikost biljaka i životinja rezultat istorijskog razvoja, sukcesivne promene pojedinih ontogenija i njihovog stalnog adaptivnog odnosa sa okolinom. N. V. Timofeev-Resovsky i koautori daju sljedeće definicije procesima individualnog i istorijskog razvoja: „Ontogeneza je jedan od glavnih fenomena života već zato što je razvoj bilo koje grupe organizama... kontinuirani „tok“ individualna ontogeneza, zamjenjujući jedni druge, razilazeći se duž odvojenih stabala - "kanala", koji odgovaraju filogenetskim granama stabla života. I dalje: „Filogeneza je istorijski razvoj uzastopnog niza generacija organizama, koji je doveo do pojave ove grupe jedinki sa svojim karakterističnim tipom strukture i funkcionisanja...“ (Timofejev N.V., Voroncov N.N., Yablokov A.V. Brief esej o teoriji evolucije - M., 1969. - S. 24 - 25.)

Veza između pojmova je očigledna. Međutim, u ovom slučaju ova veza se ne može pokazati predškolcima, jer otkrivanje trećeg koncepta pokriva nevjerovatno dug vremenski period koji nije dostupan njihovom razumijevanju. Izlaz je u tome da se djeci pokaže ne proces, već rezultat povijesnog razvoja - grupe biljaka i životinja koje imaju morfofunkcionalnu sličnost, zbog ništa više od sličnosti u njihovom odnosu s okolinom. Dakle, prvi koncept otkriva povezanost s okolinom različitih specifičnih predstavnika biljnog i životinjskog svijeta u različitim trenucima njihovog života, pokazujući, ako je moguće, raznolikost oblika te povezanosti. Drugi koncept otkriva povezanost sa okolišem ograničenog broja životinja i biljaka, ali sve (ili gotovo sve) uzastopne faze njegove transformacije, koje nastaju u procesu ontogenetskog razvoja. Treći koncept pokazuje odnos prema okolini (njegove najrazličitije manifestacije) ne pojedinačnih organizama, već određenih grupa organizama koji su stekli sličnosti kao rezultat filogenetskog razvoja u sličnim životnim uvjetima.

Rice. 13. Odnos pojmova ekologije u odnosu na predškolski uzrast

Kao rezultat toga, sva tri koncepta ispadaju međusobno povezana, a neraskidivo jedinstvo žive materije i okoline njenog razvoja djeluje kao povezujuća nit (slika 13). U didaktičkom smislu, središnji koncept "veze organizma sa okolinom" dobija tri različita tumačenja, od kojih svako pokazuje aspekt ove povezanosti, a vrši se uspon od jednostavnijih ka složenijim oblicima.

Sumirajući razmatranje pitanja koja se postavljaju u ovom poglavlju, treba reći da organizacija jednog fundamentalno novog pedagoškog procesa koji koristi ekološki pristup za upoznavanje djece predškolske dobi s prirodom može biti sistemska. Opća struktura sistemi ekološkog vaspitanja i obrazovanja dece predškolskog uzrasta, njegova konfiguracija se može predstaviti na sljedeći način (slika 14). Sistem obuhvata pet međusobno povezanih blokova (pet podsistema) koji pokrivaju sve aspekte ekološkog i pedagoškog procesa u predškolskoj ustanovi: sadržaj ekološkog vaspitanja, metode njegovog sprovođenja (metode i tehnologije), organizaciju i upravljanje procesom.

"Temelj" čitavog sistema je teorijski blok - podsistem "A", koji otkriva glavne koncepte, vodeće ideje bioekologije. Obrazloženje značaja ovog teorijskog materijala, mogućnosti njegove upotrebe u odnosu na predškolski uzrast, detaljno su prikazani gore. Značaj ovog bloka je veliki – za specijaliste koji provode u praksi ovaj sistem vaspitanja dece, on pruža novi pogled na prirodu, novo shvatanje životne sredine, pokazuje međusobnu povezanost svih komponenti prirode i mesta čoveka u njoj. (Sl. 15). Ovaj blok je funkcionalno povezan sa svim ostalim blokovima sistema, „prodire“ u njih (što će se kasnije pokazati), ispunjava ih potrebnim teorijskim sadržajem i osigurava svijest o praktičnim aktivnostima predškolskih radnika.

Na osnovu teorijskog bloka (podsistem "A") gradi se didaktički sistem ekoloških znanja o prirodi za djecu - podsistem "B". Odabrane i prilagođene stepenu razvijenosti predškolaca, informacije iz oblasti bioekologije, elemenata ljudske ekologije i socijalne ekologije (sl. 16) svrstane su u program ekološkog vaspitanja (autorska inkarnacija je predstavljena u programu „Mladi Ekolog"). Takav program, koji uključuje ekološka znanja o životu biljaka i životinja smještenih u prostoru života predškolaca, izgrađen po hijerarhijskom principu zasnovanom na vodećim zakonima prirode, sadržajna je srž cjelokupnog ekološkog i pedagoškog rada u vrtiću. . Didaktički sistem otkriva različite aspekte odnosa živih organizama sa spoljašnjom sredinom.

Prvi aspekt: ​​komunikacija kao jedina moguća opcija za postojanje živog bića koje ima određene potrebe, čije se zadovoljenje ostvaruje kontaktom sa vanjskim svijetom. Demonstracija ove povezanosti moguća je na primjeru svih vrsta biljaka i životinja u svakom trenutku njihovog života.

Rice. 14. Grafički model sistema ekološkog obrazovanja djece u predškolskim obrazovnim ustanovama

Rice. 15. Podsistem "A": teorijska ekologija je suštinska osnova cjelokupnog sistema

Rice. 16. Podsistem "B": vaspitno-obrazovno jezgro ekološko-pedagoškog procesa u predškolskoj obrazovnoj ustanovi, značaj za vaspitača, uticaj na dete

Drugi aspekt: ​​dugotrajna i postepeno promjenjiva u prirodi povezanost organizma sa okolinom u procesu njegovog ontogenetskog razvoja. Ovu vezu predškolci mogu naučiti kroz mali broj primjera redovnim praćenjem života određene biljke ili životinje od njenog nastanka do odraslog doba.

Treći aspekt: ​​sličnost povezanosti grupa organizama koji se nalaze u istim uvjetima, što je rezultat filogenetskog razvoja oblika divljeg svijeta i pokazuje morfofunkcionalno jedinstvo u njihovoj raznolikosti. To se može pokazati na primjeru grupa biljaka i životinja koje su dobro poznate predškolcima i dostupne promatranju. Slična priroda njihovog odnosa sa okolinom omogućava djeci da formiraju generalnu predstavu o nekim prirodnim pojavama. Ova vrsta povezanosti zasniva se na dvije prethodne i vodi ka razumijevanju složenijih ekoloških ovisnosti – biocenoloških, otkrivajući život živih bića u zajednici.

Dakle, didaktički sistem znanja o prirodi, izgrađen na različitim aspektima odnosa biljaka i životinja (kao i ljudi) sa okolinom i ekološke prirode, predstavlja obrazovnu srž u ekološkom obrazovanju predškolaca.

Psihološko-pedagoške osnove ekološkog odgoja predškolske djece

Psihološki aspekt sistematizacije znanja za predškolce

Čak je i L. S. Vygotsky primijetio da dijete predškolskog uzrasta može izgraditi teorije, čitavu kosmogoniju o nastanku stvari i svijeta, pokušati objasniti niz zavisnosti i odnosa. To znači, - zaključuje L. S. Vygotsky, - da dijete ima tendenciju razumijevanja ne samo pojedinačnih činjenica, već i uspostavljanja odnosa među njima. Ovaj trend treba koristiti u procesu učenja, prilikom izgradnje programa od prve do posljednje godine studija.

Mentalni razvoj djeteta i domaći i strani psiholozi (L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, J. Piaget, itd.) smatraju procesom postepenog razvijanja glavnih oblika mišljenja – od čulnih praktičnog do apstraktno-konceptualnog. Fundamentalna istraživanja psihologa pokazuju da je za skladan razvoj ljudske ličnosti važan pravovremeni razvoj svih oblika mišljenja.

Detaljno istraživanje N. N. Poddyakova otkrilo je veliki značaj predkonceptualnih oblika mišljenja u razvoju djece, mogućnost sticanja različitih znanja, uključujući i sistematizovana znanja, na njihovoj osnovi. Najznačajniji aspekti praktičnog intelekta svode se na to da se rješavanje problema koji se pojavio pred djetetom odvija putem direktnih manipulacija predmetima. Sastavni dio vizualno-efikasnog mišljenja je percepcija, koja u slikama fiksira ne samo sam predmet i radnje s njim, već i one promjene situacije koje su neizbježna posljedica praktičnih transformacija. Ponavljane radnje s predmetima rađaju prve generalizacije praktične prirode, koje dijete kasnije koristi kao određene metode rada s predmetima, kao metode njihove morfološke i funkcionalne transformacije.

N. N. Poddyakov je pokazao da se u predškolskom uzrastu vizualno-figurativno mišljenje intenzivno razvija: rješavanje problema se odvija u terminima predstava. Rafiniranje figurativnog odraza stvarnosti ide u nekoliko smjerova: slike samih objekata postaju složenije, obogaćene odrazom novih svojstava dobivenih kao rezultat praktične aktivnosti ili na drugi način; postaje moguće operirati sa postojećim objektima – mentalno uspostaviti veze sa drugim objektima. Snaga djeteta je njegovo predkonceptualno razmišljanje, koje omogućava da se spoznaju i bitni i nebitni aspekti i svojstva predmeta jedan pored drugog. N. N. Podtsyakov ovu osobinu predškolskog djeteta smatra izuzetno važnom: obogaćeno razumijevanje predmeta omogućava mu da ga dodatno uključi u sistem različitih koncepata i koristi u različitim aktivnostima. „Nove aspekte i svojstva predmeta koje dete otkrije ono još ne razlikuje na bitne i nebitne. I koliko god paradoksalna ova okolnost bila dostojanstvo ... razmišljanja, jer je u ovoj fazi važno utvrditi samu činjenicu njihovog postojanja. Činjenica je da aspekti i svojstva objekta koji nisu bitni u sistemu nekih odnosa mogu se pokazati značajnim kada se ovaj objekt razmatra u sistemu drugih odnosa ”(Poddyakov N. N. Razmišljanje o predškolcu. - M., 1977. - Str. 86.) .

Kraj uvodnog segmenta.

* * *

Sljedeći odlomak iz knjige Sistem ekološkog vaspitanja dece predškolskog uzrasta (S. N. Nikolaeva, 2011) obezbedio naš partner za knjige -

Trenutno se društvo približilo problemu ekološkog obrazovanja. Razmatranje teorije ekološkog obrazovanja mora početi od definicije njene suštine. Može se smatrati da je ekološko obrazovanje sastavni dio moralnog odgoja. Dakle, ekološki odgoj je jedinstvo ekološke svijesti i ponašanja u skladu s prirodom. Na formiranje ekološke svijesti utiču ekološka znanja i vjerovanja. Problem ekološkog vaspitanja aktuelan je i za djecu predškolskog uzrasta.

L.P. Molodova smatra da je ekološko obrazovanje predškolaca, prije svega, obrazovanje humanosti, tj. ljubaznost, odgovoran odnos prema prirodi, prema ljudima koji žive u blizini i prema potomcima koji treba da napuste Zemlju pogodnu za punopravan život.

L.I. Egorenkov definira ekološki odgoj predškolske djece - to je stjecanje osjećaja za prirodu od strane svake osobe, u sposobnosti da se udubi u njen svijet, u njegovu nezamjenjivu vrijednost i ljepotu, razumijevanje da je priroda osnova života i postojanja sav život na Zemlji, dijalektički kontinuitet i međuzavisnost prirode i osobe.

T.A. Fedorova smatra da je ekološko obrazovanje predškolaca formiranje pažljivog i brižnog, svjesno ispravnog stava prema prirodi, koji bi se trebao manifestirati u ponašanju djece, na temelju znanja o okolišu.

N.A. Ryzhova napominje da je ekološko obrazovanje predškolaca formiranje holističkog pogleda na prirodu i mjesto čovjeka u njoj.

Ivanova A.I., Kolomina N.V., Kameneva L.A., i dr. bavili su se problemima ekološkog vaspitanja i razvoja adekvatnog ponašanja u prirodi kod predškolaca.Ovi naučnici u svojim radovima otkrivaju svrhu, ciljeve, principe i uslove ekološkog vaspitanja predškolskog uzrasta.

Psihološka i pedagoška utemeljenost problema ekološkog obrazovanja predškolske djece ogleda se u radovima Goroshenko V.P., Nikolaeva S.N., Yasvin V.A. i drugi.

Tradicionalni pristupi za rusku pedagogiju (V.A. Sukhomlinsky) zasnivaju se na bliskom kontaktu djece s prirodom, naturalističkim promatranjima i ekskurzijama. Ovakav pristup podrazumijevao je, s jedne strane, razvoj moralnih načela kod djeteta, sposobnost da vidi ljepotu prirode, da je osjeti i razumije, s druge strane razvoj kognitivnog interesovanja, sagledavanje prirode kao univerzalni predmet za učenje djeteta. Dakle, V.A. Sukhomlinsky je naglasio velike mogućnosti korištenja prirode za mentalni i moralno-estetski razvoj, preporučio proširenje znanja djeteta o prirodi i komunikaciju s njom.

Imena ovih i drugih poznatih ruskih učitelja usko su povezana sa formiranjem u predškolskim ustanovama naše zemlje tako tradicionalnog područja rada kao što je upoznavanje s vanjskim svijetom, prirodom. Ovaj pravac stvara dobru osnovu za prelazak na ekološko obrazovanje djece i treba biti usko povezan s njim.

Obrazovanje osobe sa najvećom koristi se dešava u ranoj dobi. U ranoj dobi lakše mu je usaditi neke korisne ideje, ispraviti nedostatke. A to dokazuje princip prirodne usklađenosti. Sva bića koja se rađaju takva su da sve lakše i bolje asimiliraju u ranoj mladosti.

Još u 17. veku Jan Amos Komenski je skrenuo pažnju na prirodnu usklađenost svih stvari, tj. da se svi procesi u ljudskom društvu odvijaju kao procesi u prirodi. Ovu ideju je razvio u svom djelu Velika didaktika. Epigraf ovoj knjizi bio je moto: „Neka sve teče slobodno, bez upotrebe nasilja“. Komenski je tvrdio da se priroda razvija prema određenim zakonima, a čovjek je dio prirode, pa se čovjek u svom razvoju pokorava istim općim zakonima prirode.

Jan Amos Komenski izveo je zakone obrazovanja i vaspitanja na osnovu zakona prirode. Vosak se lakše oblikuje ako je vruć. Nepravilnosti u deblu mogu se ispraviti ako je drvo malo.

U Velikoj didaktici, Komenski je iznio sljedeće principe:

• - priroda ne miješa svoje radnje, izvodi ih odvojeno, određenim redoslijedom;
• - svako formiranje prirode počinje najopštijim i završava se najizolovanijim;
• - priroda ne pravi skokove, već postepeno ide naprijed;
• - Počevši nešto, priroda ne staje dok ne završi posao.

U mladosti se daje opšte obrazovanje, zatim se produbljuje tokom godina, jer „priroda počinje svaku formaciju od najopštijeg i završava sa najposebnijim“. To jest, Komenski je izveo didaktička načela, potkrepljujući ih primjerima prirode. Na primjer, ovdje su potkrijepljeni principi postupnosti i učenja od opšteg ka posebnom.

Kao što vidite, Jan Amos Komenski je uočio samu suštinu pitanja odnosa prirode i čoveka. Već tih dana učitelj je izveo najvažniji ekološki stav o povezanosti čovjeka i prirode, o njihovoj međusobnoj neodvojivosti.

Stvaranje novog odnosa između čovjeka i prirode nije samo društveno-ekonomski i tehnički zadatak, već i moralni zadatak. Proizlazi iz potrebe da se neguje ekološka kultura, da se formira novi odnos prema prirodi, zasnovan na neraskidivoj povezanosti čoveka i prirode.

Osnovni cilj ekološkog obrazovanja je formiranje ekološke kulture – ukupnosti ekološke svijesti, ekoloških osjećaja i ekoloških aktivnosti.

Stoga je upoznavanje prirode jedno od sredstava sveobuhvatnog razvoja i obrazovanja.

Ekološka kultura određuje načine i oblike odnosa između ljudi i okoline. Iza svoje suštine, ekološka kultura je svojevrsni kodeks ponašanja koji je u osnovi ekološke aktivnosti. Ekološka kultura se sastoji od ekoloških znanja, kognitivnih, moralnih i estetskih osjećaja i iskustava, predodređenih interakcijom s prirodom, ekološki primjerenim ponašanjem u okolini.

Akademik B.T. Lihačov smatra ekološku kulturu derivatom ekološke svijesti. Trebalo bi da se zasniva na ekološkom znanju i da uključuje duboko interesovanje za zaštitu životne sredine, njenu kompetentnu implementaciju, bogatstvo moralnih i estetskih osećanja i iskustava koje stvara komunikacija sa prirodom.

Kontakt sa čovekovim prirodnim okruženjem počinje u ranoj mladosti. Tada su postavljeni počeci ekološke kulture pojedinca. Ovaj proces treba da se zasniva na psihološkim karakteristikama predškolske dece. Među potonjima najvažniji su povećana emocionalna osjetljivost, neoblikovane kognitivne i voljne sfere. U odnosu na prirodu, dijete ne razlikuje svoje "ja" od svijeta koji ga okružuje, ne pravi razliku između "ljudskog" i "neljudskog"; kod njega prevladava kognitivni tip stava (kakvi se predmet može dodirnuti, okusiti) u poređenju sa emocionalno-čulnim i praktično-efikasnim.

Psihološke karakteristike odnosa predškolaca prema prirodi određuju pedagošku strategiju za formiranje temelja njihove ekološke kulture.

Ekološka kultura je odgoj emocionalne estetske kulture koja uključuje: buđenje kod djece interesa za prirodu, biljke, životinje i sebe; razvoj elementarnih prirodoslovnih znanja o biljkama i životinjama; uvođenje djeteta u elementarni rad na stvaranju povoljnih uslova za život živih bića, formiranje elementarnih predstava o prirodi kao najvećoj vrijednosti, razumijevanje njene neprikosnovenosti, vaspitanje elementarnog osjećaja odgovornosti djeteta za sve živo.

Potrebno je na vrijeme naučiti djecu da zavole kutak rodnog kraja i svu prirodu kao jednu veliku kuću. Bez toga dijete nikada neće postati Čovjek. A ljudi, prema V.I. Vernadskog, imperativ je naučiti kako živjeti, razmišljati i djelovati ne samo u aspektu pojedinca, porodice ili klana, država i njihovih sindikata, već i na planetarnoj razini.

Kompetencija djeteta u oblasti "Prirode" je neophodan uslov za formiranje holističke ličnosti. Informacije o prirodi su od velike važnosti u oblikovanju početaka ekološke kulture. Opšti pristupi u formiranju ličnosti kroz sferu života „Priroda“ su: ekološki pravac, obrazovanje svestrane harmonične ličnosti, usmerene na rekreaciju ekološke kulture društva, integrisani pristup koji obezbeđuje razvoj čulne sfere, usvajanje određenog spektra znanja i ovladavanje praktičnim vještinama.

Predškolsko djetinjstvo je početna faza u formiranju ličnosti osobe, njene vrijednosne orijentacije u svijetu oko sebe. U ovom periodu stvara se pozitivan stav prema prirodi, prema „ljudskom svijetu“, prema sebi i ljudima oko sebe. Stoga ekološko obrazovanje djeluje kao složen pedagoški proces. Poznavanje osnova ekologije je najvažnija komponenta ekološke kulture koju razvijaju predškolci.

S obzirom na sve navedeno, možemo reći da je odgoj ekološke kulture kod djece predškolskog uzrasta važno, neophodno područje teorije vaspitanja i osposobljavanja, čiju aktuelnost diktiraju savremeni uslovi.

MBOU "Srednja škola Kirsanovskaya",

Totski okrug, oblast Orenburg

„Ekološko obrazovanje

mlađi učenici"

Kazyulina N.V.

Uvod

Ι. Psihološko-pedagoške osnove ekološkog vaspitanja i obrazovanja učenika.

1.1. Ekološko obrazovanje kao socio-pedagoški problem.

1.2. Ekološko obrazovanje u procesu obrazovanja mlađih škola.

ΙΙ. Eksperimentalni rad: obrazovni projekti u ekološkom obrazovanju učenika osnovnih škola.

2.1. Formiranje spremnosti mlađih školaraca za projektne aktivnosti ekološke orijentacije.

2.2. Izlet ekološkom stazom.

2.3. Dizajn zelenog kutka u učionici.

Zaključak.

Uvod.

Ekološka situacija u cijelom svijetu, globalna priroda ekoloških problema i njihova posebna manifestacija u svakom dijelu planete hitno zahtijevaju brzo restrukturiranje razmišljanja čovječanstva, pojedinih naroda i svakog pojedinca. S tim u vezi, ekološko obrazovanje kao „kontinuirani proces učenja, vaspitanja i razvoja pojedinca, usmjeren na formiranje sistema naučnih i praktičnih znanja i vještina, vrijednosnih orijentacija, ponašanja i aktivnosti koji osiguravaju odgovoran odnos prema životnoj sredini socijalna i prirodna sredina i zdravlje, postaje novi prioritet.pedagoška teorija i praksa” (iz Koncepta opšteg srednjeg opšteg obrazovanja). Relevantnost interakcije društva i prirodnog okruženja škola je postavila u zadatak formiranja odgovornog odnosa prema prirodi kod djece. Nastavnici i roditelji svjesni su važnosti učenja školaraca pravilima ponašanja u prirodi. I što ranije počne rad na ekološkom obrazovanju učenika, to će biti veća njegova pedagoška efikasnost. Istovremeno, svi oblici i vrste vaspitno-obrazovnih i vannastavnih aktivnosti djece trebaju biti u bliskoj međusobnoj povezanosti.

Djecu osnovnoškolskog uzrasta karakterizira jedinstveno jedinstvo znanja i iskustava, koji nam omogućavaju da govorimo o mogućnosti da se kod njih formiraju pouzdani temelji za odgovoran odnos prema prirodi. Svi predmeti osnovne škole osmišljeni su tako da doprinose formiranju ekološke odgovornosti djece. Pojedinačna analiza udžbenika potvrđuje da za to postoje preduslovi. Međutim, ne može se reći da je problem razdvajanja funkcija i interakcije obrazovnih subjekata u svrhu ekološkog obrazovanja riješen. Potrebno je dodati nove elemente znanja o svakoj specifičnoj komponenti prirode koju djeca proučavaju. Uz različite pristupe sadržaju predmeta, postaje moguće uvesti djecu u krug stvarnih ekoloških problema. Jačanje ekološkog obrazovanja ostaje problem broj jedan u pedagoškoj stvarnosti škole.

Sve navedeno odredilo je izbor teme istraživanja: ekološki odgoj mlađih školaraca.

Akutnost savremenih ekoloških problema postavlja zadatak od velikog ekonomskog i društvenog značaja za školu: vaspitanje mlađe generacije u duhu brižnog, odgovornog odnosa prema prirodi, zaštiti prirodnih resursa. Takova relevantnost ovo djelo.

Objekt: Ekološka kultura mlađih škola.

Predmet: Organizaciona i pedagoška podrška implementaciji integrisanog pristupa formiranju ekološke kulture mlađih školaraca u procesu vaspitno-obrazovnih aktivnosti.

Ciljevi:

formirati ekološku kulturu mlađih školaraca u procesu vaspitno-obrazovnih aktivnosti;

testirati sistem vannastavnih aktivnosti kao jednog od uslova za implementaciju integralnog pristupa formiranju ekološke kulture učenika mlađih razreda;

traženje optimalne tehnologije ekološkog vaspitanja mlađih školaraca.

Zadaci:

utvrđivanje mogućnosti obrazovno-vaspitnog rada na ekološkom obrazovanju učenika mlađih razreda;

obrazovanje novih vrijednosnih orijentacija;

razvoj sadržaja ekoloških igara, njihova sistematizacija;

otkrivanje suštine ekološkog obrazovanja i vaspitanja.

Hipoteza rada je pretpostavka da se efektivnost formiranja ekološke kulture učenika mlađih razreda u procesu vaspitno-obrazovnog rada postiže ako:

obezbjeđuje se formiranje ekološke svijesti, znanja i iskustva u aktivnostima zaštite prirode;

realizacija složenih zadataka ekološkog obrazovanja: vaspitno-obrazovnog i zdravstveno-popravnog.

Ekološko obrazovanje kao socio-pedagoški problem.

Globalni problemi našeg vremena, koji ugrožavaju život i ljudsku civilizaciju, nametnuli su ekološko obrazovanje, osmišljeno da implementira ideje ekološkog informacionog društva u nastajanju. Potraga za načinima harmonične interakcije društva i prirode dovodi do intenzivnog procesa ozelenjavanja zajedničke kulture čovječanstva, a kao rezultat toga, do formiranja teorije i prakse ekološkog obrazovanja.

Dalje proučavanje ovog problema, koje su sproveli filozofi i pedagozi, omogućilo je izdvajanje novog aspekta obrazovanja – ekološkog.

Ekologija je nauka o odnosu između biljnih i životinjskih organizama i zajednica koje oni formiraju između sebe i okoline. A ekološko obrazovanje se podrazumijeva kao formiranje među općom populacijom visoke ekološke kulture svih vrsta ljudskih aktivnosti, na ovaj ili onaj način povezanih sa znanjem, razvojem, transformacijom prirode. Glavni cilj ekološkog obrazovanja: naučiti dijete da razvija svoje znanje o zakonima divljeg svijeta, razumijevanju suštine odnosa živih organizama sa okolinom i formiranje vještina upravljanja fizičkim i psihičkim stanjem. Postepeno se definišu vaspitno-obrazovni zadaci:

produbiti i proširiti znanje o životnoj sredini;

usaditi početne ekološke vještine i sposobnosti - bihevioralne, kognitivne, transformativne,

razvijati kognitivne, kreativne, društvene aktivnosti školaraca u toku ekoloških aktivnosti,

formirati (njegovati) osjećaj poštovanja prema prirodi.

Jasno izražena ekološka orijentacija predmeta „Svijet oko svijeta“, koji se danas naziva tradicionalnim, stvorila je kod nastavnika određeni stav prema svom mjestu u ekološkom obrazovanju, da svoje ciljeve ostvaruje u jednopredmetnom modelu, što se pokazalo biti neefikasan. Osnovni razlozi neefikasnosti leže u činjenici da je krajnji cilj ekološkog obrazovanja odgovoran odnos prema životnoj sredini – kompleksno sveobuhvatno obrazovanje, te će u tom pogledu jedan nastavni predmet, koji formira uglavnom prirodno-naučna znanja iz biološke ekologije, biti nositi se sa formiranjem višestranog odnosa učenika mlađih razreda.školska djeca prema prirodnoj i društvenoj sredini ne mogu. Na dnevnom redu bilo je i pitanje uključivanja ostalih školskih predmeta u proces ekološkog obrazovanja. Pojavila se ideja višepredmetnog modela, u kojem svaki akademski predmet otkriva svoj aspekt odnosa između osobe i okoline. Do sada je korištenje interdisciplinarnih sadržaja i oblika obrazovanja uglavnom bilo spontano, što u velikoj mjeri određuje kvalitet obrazovanja i vaspitanja mlađih učenika. Savremeni trendovi u razvoju ekološkog obrazovanja u praksi pokazuju da su najbolje mogućnosti za formiranje ekološke kulture mlađih učenika mješoviti model, u kojem svi predmeti zadržavaju svoje specifične obrazovne ciljeve. Dakle, tipologija modela u skladu sa ekologizacijom prošla je određeni put razvoja: od jednopredmetnih do mješovitih.

Ekološko obrazovanje, sa fokusom na negovanje odgovornog odnosa prema životnoj sredini, treba da postane srž i obavezna komponenta opšte obrazovne pripreme učenika. Jedan od najvažnijih principa ekološkog obrazovanja je princip kontinuiteta.

Retrospektivna analiza ekološkog obrazovanja kombinovana je sa proučavanjem savremene pedagoške prakse, uz eksperimentalno testiranje različitih oblika ekološkog vaspitanja, podaci ankete stručnjaka, što je omogućilo ne samo procenu stanja, već i identifikaciju objektivni trendovi u razvoju ekološkog obrazovanja školske djece:

ciljano koordinišu aktivnosti škola, organizacija za zaštitu, racionalno korišćenje i proučavanje životne sredine;

učionička nastava se kombinuje sa vannastavnim aktivnostima učenika u prirodnom okruženju;

uz razvoj tradicionalnih, koriste se i novi oblici ekološkog obrazovanja i odgoja: filmska predavanja o zaštiti prirode, igranje uloga i situacione igre, školski savjeti za zaštitu prirode, ekološke radionice;

u ekološkom obrazovanju i obrazovanju učenika javlja se značaj medija (štampa, televizija, internet), ovaj proces postaje pedagoški uravnotežen.

Trend razvoja ekološkog obrazovanja upotpunjen je: maksimalnim uvažavanjem uzrasnih mogućnosti učenika, stvaranjem obaveznog minimalnog jezgra sadržaja i oslanjanjem na ideje integrisane ekološko-biološke, globalne i humane ekologije.

Na osnovu vodećih didaktičkih principa i analize interesovanja i sklonosti školaraca razvijeni su različiti oblici ekološkog obrazovanja. Mogu se svrstati u a) masovne, b) grupe, c) pojedinačne.

Masovni oblici obuhvataju rad učenika na uređenju i uređenju prostora i teritorije škole, masovne ekološke akcije i praznike; konferencije; ekološki festivali, igre uloga, rad na školskom terenu.

Grupno – klub, sekcijska nastava mladih prijatelja prirode; izborni predmeti zaštite prirode i osnova ekologije; filmska predavanja; ekskurzije; planinarski izleti radi proučavanja prirode; ekološka radionica.

Individualni oblici podrazumijevaju aktivnosti učenika u pripremi izvještaja, razgovora, predavanja, posmatranja životinja i biljaka; izrada rukotvorina, fotografisanje, crtanje, modeliranje.

Glavni kriteriji djelotvornosti masovnih oblika su široko učešće učenika u ekološkim aktivnostima, disciplina i red, te stepen aktivnosti. Mogu se identifikovati kroz sistematska posmatranja, gomilanje materijala.

Kriterijum efikasnosti grupnih oblika ekološkog vaspitanja je, prije svega, stabilnost sastava kluba, kruga, sekcije, postizanje kolektivnog uspjeha. Ovdje mnogo određuje sadržaj i metode nastave; važan je istovremeno i uspjeh tima, javno priznanje njegovih zasluga od strane drugih. Svijest i osjećaj pripadnosti poslovima takvog tima, čak i ako su lični rezultati skromni, čini da mu svi članovi ostanu vjerni dugi niz godina.

O efikasnosti pojedinih oblika ekološkog obrazovanja svjedoči povećano interesovanje studenata za izučavanje bioloških disciplina i zaštite prirode, kao i ciljano korištenje znanja i vještina u zaštiti životne sredine.

Utvrđuju se i uslovi za razvoj odnosa škole, porodice i javnosti u cilju ostvarivanja ciljeva ekološkog vaspitanja i obrazovanja.

Za uspeh moraju biti ispunjeni sledeći uslovi:

planiranje svih karika sistema na osnovu planova zajedničkog rada, čime se obezbeđuje ispravna usklađenost snaga, konzistentnost, ritam i stabilnost komponenti svih veza sa školom i među sobom

organizacija aktivnosti svih karika opšteg sistema upravljanja ekološkim obrazovanjem, stvaranje preduslova za njihovo pravilno funkcionisanje

redovne i unaprijed pripremljene informacije o aktivnostima svake veze i razmjeni informacija između njih

kontrolu, utvrđivanje nedostataka i slabosti u radu, prilagođavanje svog programa

proučavanje performansi svake veze, sumiranje ukupnih rezultata, analiza rezultata, diskusija o njima uz uključivanje javnosti.

Neophodno je pojačati ekološko obrazovanje mlađih školaraca. Jačanje obrazovanja o životnoj sredini je važan uslov za reformu škola. Ovaj najvažniji zahtjev, proizašao iz ideja moderne ekologije, dobio je zakonodavni karakter. Zasniva se na nekoliko principa koji su široko poznati:

Opća povezanost sa divljim životinjama. Sva živa bića povezana su u jedinstvenu celinu lancima ishrane i na druge načine. Ove veze su nam samo u nekim slučajevima očigledne, leže na površini, ali su češće skrivene od naših očiju. Kršenje ovih veza može imati nepredvidive posljedice, najvjerovatnije nepoželjne za osobu.

Princip potencijalne korisnosti. Ne možemo predvidjeti kakav će značaj ova ili ona vrsta dobiti za čovječanstvo u budućnosti. Okolnosti se mijenjaju, a životinja koja se sada tretira kao štetna i nepotrebna može se pokazati i korisnom i neophodnom. Ako dozvolimo izumiranje bilo koje vrste, onda rizikujemo da izgubimo mnogo u budućnosti.

Princip različitosti. Živa priroda treba da bude raznovrsna, samo ako prirodne zajednice mogu normalno da postoje, da budu stabilne i trajne.

Konačno, druga strana stvari je ljepota. Čovek teško da će biti srećan ako izgubi priliku da vidi lepotu. Dakle, u obavezi smo da sačuvamo svu raznovrsnost vrsta životinja i biljaka.

Važan obrazovni zadatak: uvjeriti učenike da su sva ta stvorenja i naši „susjedi na planeti“.

Da bi uspješno provodio ekološko obrazovanje školaraca, sam učitelj, bez sumnje, mora napustiti niz tradicionalnih stavova. To se odnosi na želju za podjelom prirode na štetnu i korisnu, koja je prodrla u našu svijest, i na duboko pogrešnu, ali vrlo upornu parolu „osvajanje prirode“, „gospodarstvo nad prirodom“ i pogled na insekta kao na nešto neozbiljno, nije posebno potrebno, konačno, široko rasprostranjeno gledište o prirodi kao sporednom predmetu.

Veoma je važno da nastavnik stalno traži nove, efikasne metode podučavanja i obrazovanja, namjerno dopunjujući svoje znanje o prirodi.

Škola kao centralni sistem ekološkog vaspitanja i obrazovanja učenika treba da bude aktivan organizator komunikacije sa institucijama kako bi se proširio obim ekoloških aktivnosti učenika različitog uzrasta i formirao njihov odgovoran odnos prema prirodi.

Ekološko obrazovanje u procesu obrazovanja

mlađi učenici.

Akutnost savremenih ekoloških problema postavila je pred pedagošku teoriju i školsku praksu zadatak vaspitanja mlađe generacije u duhu brižnog, odgovornog odnosa prema prirodi, sposobnog za rješavanje pitanja racionalnog upravljanja okolišem, zaštite i obnove prirodnih resursa. . Da bi ovi zahtjevi postali norma ponašanja svake osobe, potrebno je od djetinjstva ciljano gajiti osjećaj odgovornosti za stanje okoline.

U sistemu pripreme mlade generacije za racionalno upravljanje životnom sredinom, odgovoran odnos prema prirodnim resursima, značajno mjesto zauzima osnovna škola, koja se može smatrati početnom etapom obogaćivanja čovjeka znanjem o prirodnoj i društvenoj sredini, upoznavanjem njega sa holističkom slikom svijeta i formiranjem naučno utemeljenog, moralnog i estetskog odnosa prema svijetu.

Divlji svijet je odavno prepoznat u pedagogiji kao jedan od najvažnijih faktora u obrazovanju i odgoju mlađih školaraca. Komunicirajući s njom, proučavajući njene predmete i pojave, djeca osnovnoškolskog uzrasta postepeno shvaćaju svijet u kojem žive: otkrivaju zadivljujuću raznolikost flore i faune, shvaćaju ulogu prirode u ljudskom životu, vrijednost njenog znanja, doživljavaju moralno te estetska osjećanja i iskustva koja ih podstiču na brigu o očuvanju i unapređenju prirodnih resursa.

Osnova za formiranje i razvoj odgovornog odnosa prema prirodi, formiranje ekološke kulture mlađih školaraca su sadržaji osnovnoškolskih predmeta koji nose neke informacije o životu prirode, o interakciji čovjeka (društva) sa prirodom, o njenim vrijednosnim svojstvima. Na primjer, sadržaji predmeta humanitarnog i estetskog ciklusa (jezik, književno čitanje, muzika, likovna umjetnost) omogućavaju obogaćivanje zalihe senzorno-harmonijskih utisaka mlađih učenika, doprinose razvoju njihovih vrijednosnih sudova, punoj komunikaciji sa prirode i kompetentnog ponašanja u njoj. Poznato je da su umjetnička djela, kao i stvarna priroda u svojim raznolikim manifestacijama boja, oblika, zvukova, mirisa, važno sredstvo razumijevanja svijeta oko nas, izvor znanja o prirodnom okruženju i moralno-estetskom osjecanja.

Časovi radnog osposobljavanja doprinose proširenju znanja učenika o praktičnom značaju prirodnih materijala u životu čovjeka, raznolikosti njegove radne aktivnosti, ulozi rada u životu čovjeka i društva, doprinose formiranju vještina i sposobnosti kompetentne komunikacije. sa prirodnim objektima, ekonomično korišćenje prirodnih resursa.

U toku izučavanja prirodne istorije mogu se razlikovati tri nivoa proučavanja prirode:

Nivo 1: objekti prirode se u njima smatraju zasebnim, bez fokusiranja na veze između njih. Ovo je važan nivo, bez kojeg su naknadni nemogući, ali ni na njega ne treba biti ograničen.

Nivo 2: predmeti prirode se razmatraju u njihovom odnosu. Pažnja se usmjerava na npr. šta pojedine životinje jedu, grade se odgovarajući lanci ishrane itd.

Nivo 3: ovo je nivo kada se ne razmatraju samo objekti prirode, već i procesi. Drugim riječima, treći nivo je upravo onaj nivo kada poznavanje ekoloških veza pomaže djeci da se objasni fenomen.

Veza između žive i nežive prirode je da su vazduh, voda, toplota, svetlost, mineralne soli neophodni uslovi za život živih organizama. Ova povezanost se izražava u prilagođavanju živih bića okolini. Između žive i nežive prirode postoje i veze suprotne prirode, kada živi organizmi utiču na neživu okolinu oko sebe. Vrlo je zanimljiv odnos između životinja i biljaka. Od velike važnosti su i veze između čovjeka i prirode. One se očituju, prije svega, u raznolikoj ulozi koju priroda igra u materijalnom i duhovnom životu čovjeka.

Ciljne postavke osnovnoškolskih predmeta zahtijevaju njihovu zajedničku upotrebu za vaspitanje mlađih učenika u duhu ljubavi i poštovanja prema prirodi. Na osnovu sadržaja svih nastavnih predmeta formiraju se vodeće ideje i koncepti koji čine srž ekološkog obrazovanja i odgoja u osnovnoj školi. Na osnovu akumulacije činjeničnih znanja dobijenih iz različitih predmeta, mlađi učenici se dovode do ideje (ideje) da je priroda okruženje i neophodan uslov za život čoveka: u prirodi se odmara, uživa u lepoti prirodnih objekata i pojava, bavi se sportom, radi; iz njega dobija vazduh, vodu, sirovine za proizvodnju hrane, odeće itd.

Ništa manje važna je ideja koja se učenicima osnovne škole otkriva kroz konkretne činjenice i zaključke da je ljudski rad uslov za korišćenje i zaštitu prirodnih dobara zavičajnog kraja.

Vaspitanje kod školaraca marljivosti, odgovornog odnosa prema korišćenju i povećanju prirodnih resursa može se izraziti u sledećim pitanjima učenika osnovnih škola: uočavanje kulture ponašanja u prirodi, proučavanje i procena stanja prirodne sredine, neki elementi planiranje unapređenja neposrednog prirodnog okruženja (uređenje), obavljanje izvodljivih radnih operacija nege i zaštite bilja.

Najvažnija ideja koja je ugrađena u sadržaje ekološkog obrazovanja i odgoja u osnovnoj školi je ideja cjelovitosti prirode. Poznavanje odnosa u prirodi važno je kako za formiranje ispravnog pogleda na svijet, tako i za obrazovanje odgovornog odnosa prema očuvanju prirodnih objekata koji su međusobno u složenim odnosima. Razotkrivanje prehrambenih veza u divljini, prilagodljivosti živih organizama okolišu, sezonskim promjenama u prirodi, utjecaju čovjeka na život biljaka i životinja prožima se kroz sadržaje svih nastavnih sati iz prirodoslovlja i podstiče mlađe učenike da shvate potreba vođenja računa i očuvanja prirodnih odnosa u organizaciji bilo koje aktivnosti u prirodi.

Ideja sadržana u programu nastave lektire izuzetno je važna za realizaciju patriotskog aspekta ekološkog vaspitanja: čuvati prirodu znači čuvati domovinu. Za svaku osobu, koncept domovine povezan je sa zavičajnom prirodom. Jezera i plave rijeke, zlatna žitna polja i brezovi šumarci - sve ove poznate slike prirode poznate zemlje iz djetinjstva, pod utjecajem književnih djela, stapaju se u mlađem školarcu u jedinstvenu sliku domovine. A osjećaj odgovornosti za svoju zemlju poistovjećuje se s osjećajem odgovornosti za njenu prirodu: čuvati prirodu, njeno bogatstvo, ljepotu i posebnost znači čuvati svoj dom, svoju zemlju, svoju domovinu.

Vodeće ideje sadržaja ekološkog obrazovanja u osnovnoj školi stvaraju osnovu za grupisanje i razotkrivanje kako općih tako i nekih posebnih koncepata interakcije čovjeka i prirode.

Kako se na časovima prirodne istorije i lektire izučavaju teme o prirodi, pojam „prirode“ se postepeno obogaćuje, ispunjava specifičnim sadržajem: znanjem o objektima i prirodnim pojavama, prirodnim zajednicama i pejzažima. Mora se reći da je za proučavanje određen prilično širok raspon različitih objekata i fenomena prirode. Poznavanje ovih predmeta i pojava omogućava učenicima da se prilično dobro snalaze u svijetu oko sebe i pripremaju osnovu za izučavanje osnova nauke u srednjim i višim razredima opšteobrazovne škole.

Među najvažnijim pojmovima koji su obavezni za ekološko obrazovanje školaraca je pojam čoveka kao biosocijalnog bića, vitalno povezanog sa životnom sredinom, iako je uspeo da prevaziđe svoju potpunu zavisnost od nepovoljnih prirodnih uslova i pojava. Proučavajući u osnovnoj školi pitanja koja se tiču ​​čovjeka, njegovog zdravlja, odmora i rada, učenici se navode na ideju da su za njegov normalan život potrebni povoljni prirodni uslovi, koji se moraju čuvati i umnožavati.

Očigledno je da je učenike osnovnih škola teško dovesti do realizacije ove ideje u cjelini, međutim, oni dobijaju neke elemente znanja o odnosu čovjeka prema prirodnoj sredini.

Veliku kognitivnu i vaspitnu ulogu u formiranju brižnog odnosa mlađih školaraca prema prirodnoj sredini ima razotkrivanje pojma „zaštita prirode“ kao aktivnosti usmjerene na očuvanje i povećanje prirodnih resursa. Mnogo pažnje se poklanja pitanjima zaštite prirode u nastavi prirodne istorije i lektire, u formiranju ciljeva, u sadržaju sekcija. Suština pojma „zaštita prirode“, nažalost, nije precizirana u odnosu na uzrasne mogućnosti mlađih učenika, kako u smislu razumijevanja tako i organizovanja djece za učešće u praktičnim aktivnostima, iako je ocrtana sadržajem tema. studirao.

Neophodan element u formiranju brižnog odnosa prema prirodi je holistički aspekt koji otkriva raznoliku ulogu prirode u životu čovjeka, najvažniji je motiv zaštite prirode. Tako se u nastavi čitanja ističe estetska strana zaštite prirode zavičajnog kraja, razvija se sposobnost učenika da estetski sagledavaju ljepotu prirode. Isti problem se rješava i kod nastave likovne umjetnosti. Istovremeno, u nastavi radnog osposobljavanja i prirodoslovlja, neka od pitanja zaštite prirode razmatraju se samo sa pozicije „korisnosti“, što, jednostranim uticajem na decu, može dovesti do formiranja utilitarno-potrošački odnos prema prirodi. S tim u vezi, evidentna je potreba interdisciplinarnog povezivanja u ekološkom obrazovanju i odgoju mlađih školaraca kako bi se djeci ukazala ljepota prirode, njenih spoznajnih, zdravstvenih i praktičnih aktivnosti, probudila želja da je čuvaju kao izvor ljepote, radosti, nadahnuća, kao uvjet postojanja humanosti.

Najvažnija komponenta ekološkog obrazovanja je aktivnost mlađih školaraca. Njegove različite vrste se međusobno nadopunjuju: obrazovni doprinosi teoriji i praksi interakcije između društva i prirode, ovladavajući tehnikama kauzalnog mišljenja u oblasti ekologije; Igra formira iskustvo koncepta ekološki prihvatljivih odluka, društveno korisne aktivnosti služe za sticanje iskustva u donošenju ekoloških odluka, omogućavaju vam da date pravi doprinos proučavanju i zaštiti lokalnih ekosistema, te promociji ekoloških ideja.

Uspjeh ekološkog odgoja i obrazovanja u školi ovisi o korištenju različitih oblika rada, njihovom razumnom kombinovanju. Efikasnost je određena i kontinuitetom aktivnosti učenika u školskim uslovima i uslovima sredine.

U predmetu prirodne istorije velika pažnja se poklanja formiranju znanja učenika o pravilima ponašanja pojedinca u prirodi. Učenicima se objašnjava da je poštovanje pravila ponašanja u komunikaciji sa prirodom jedna od najvažnijih mjera zaštite prirode. Važan primjer formiranja znanja učenika o pravilima ponašanja u prirodi su vježbe primjene ovih pravila u praksi. Na predmetnim časovima, časovima-ekskurzijama, na časovima radnog osposobljavanja, čitanja. U prirodopisu se izvode izleti radi upoznavanja i proučavanja površine i vegetacije okolnog područja, kako bi se utvrdile njihove karakteristike. Ali sav rad će tek tada imati utjecaja na osjećaje i razvoj učenika ako imaju vlastito iskustvo komunikacije s prirodom. Stoga bi ekskurzije, šetnje, planinarenje trebalo da zauzmu veliko mjesto u sistemu rada na negovanju ljubavi prema prirodi. Mogu se odnositi na proučavanje programskog materijala, biti lokalne historije ili jednostavno biti posvećeni upoznavanju prirode. Ali treba imati na umu da u procesu izleta u prirodu moramo rješavati i probleme estetskog odgoja.

Nije tako lako naučiti učenika da uočava ljepotu u prirodi. Prije svega, to mora vidjeti i osjetiti sam nastavnik. Obično se očuvanje prirode svodi na pitanja o zelenim površinama. To treba sagledati mnogo šire. Tokom izleta, šetnji po komšiluku, djeca se mogu sresti, na primjer, sa zagađenim izvorima. Čišćenje izvora od ruševina je posao svih. Ako se ekskurzija odvija na području čiju površinu karakterišu jaruge i grede, onda ovdje djeca mogu primijeniti svoju snagu u borbi protiv gudura. Izuzetno je važno naučiti djecu da sama traže takve korisne stvari. Prije izleta u prirodu, učiteljica pomaže djeci da organizuju radne grupe od kojih svaka dobija svoj zadatak. Važno je da u svim grupama budu i djeca koja su već dobro upoznata sa posebnostima prirode svog kraja, i djeca koja za njih ne pokazuju interesovanje. Ova kombinacija će pružiti priliku za razmjenu znanja u procesu rada. Organizacija zadataka može biti različita. U jednom slučaju članovi grupe obavljaju različite zadatke: jedni sakupljaju biljke za kolekciju, drugi - kamenje. U učionici se organizuju izložbe kolekcija prikupljenih na ekskurzijama, crteža itd.

Želio bih skrenuti pažnju na kombinaciju takvih oblika organizacije rada kao što je krug - školski klub (ekološki smjer). Učenici do četvrtog razreda su po pravilu aktivno uključeni u kružoke sa ekološkom tematikom. Školski klub fokusiran je uglavnom na kognitivne i jednostavne praktične aktivnosti učenika osnovnih škola. Izrada ekološki kompetentnih projekata za uređenje školskog lokaliteta, ekološke staze, ruta ekoloških ekspedicija po zavičajnom kraju, učešće u organizaciji i realizaciji istih uz uključivanje učenika osnovnih škola, školske tematske večeri, izložbe, dan životne sredine - sve ove aktivnosti mogu se uspješno organizovati u školskom klubu.

Drugi cilj ekološkog obrazovanja je da učenici steknu iskustvo integralnih organizacija i vrednosnih sudova. Ovaj zadatak se najuspješnije rješava u procesu ovladavanja praktičnim vještinama učenika u proučavanju stanja prirodnog okruženja, ciljeva i prirode ljudske aktivnosti u njemu, utvrđivanja i vrednovanja njegovih rezultata. Ovdje je izuzetno važan međuodnos aktivnosti učenika u prirodi i uslovima škole.

Zadatak ekološkog obrazovanja je da osposobi učenike radnim vještinama za zaštitu, brigu i unapređenje životne sredine. Ova aktivnost se zasniva na teorijskim znanjima koja su učenici stekli u nastavi, u procesu samoobrazovanja.

Uspješnost ekološkog obrazovanja u velikoj mjeri je određena zainteresovanim učešćem cijelog ili većine nastavnog osoblja škole u organizaciji ekološki orijentisanih aktivnosti učenika.

Izlet ekološkom stazom.

Ekskurzije i šetnje ekološkom stazom od velikog su edukativnog i edukativnog značaja.

ekološka staza- riječ je o svojevrsnim "stazama za učenje prirode", koje se aktivno stvaraju posljednjih godina. Svrha kreiranja ovakve staze je edukacija djece na primjeru konkretnih prirodnih objekata, komunikacija s prirodom i njegovanje brižnog odnosa prema njoj.

Ekskurzije i šetnje su od velikog značaja u vaspitanju ekološke svesti kod školaraca, u formiranju ekološke kulture. Na izletima, u posmatranju biljaka i životinja, djeci se otkriva ljepota zavičajne prirode, njena posebnost. Istovremeno, uočavamo nerazuman, poguban uticaj čoveka na prirodu. Ekološke bajke se koriste da bi se dijete naučilo da vidi ove kontraste oko sebe, da saoseća i razmišlja. Za djecu ovi izleti ekološkom stazom donose veliku radost i zadovoljstvo, ovdje je položena ljubav prema našoj prirodi.

Tokom obilaska pažnja je posvećena pitanju zaštite prirode. S biljkama treba postupati pažljivo, ne lomiti grane drveća i grmlja, ne čupati cvjetnice, ne brati cvijeće s njih. Skreće se pažnja na one biljke koje su pod posebnom zaštitom.

Najpovoljnije vrijeme za jesenji izlet je kraj septembra, kada lišće drveća i grmlja dobija karakterističnu boju vrste i dolazi do izražaja proces opadanja lišća.

Ekološka staza počinje od centralnog ulaza u park.

Razmislite ko će nas sada dočekati? (Drveće, grmlje, zeljaste biljke.)

Divit ćemo se bojama zlatne jeseni, najsjajnijem, iako kratkom periodu - opadanju lišća. Pozdravimo vlasnike i poželimo im toplinu i ljepotu.

Slušajte tišinu šume. Mislite li da je šuma sretna zbog vas? Kako se osjećate, u kakvom ste raspoloženju?

Ako se osjećate dobro, šuma je sretna za vas. U šumu dođi uvijek, kao prijatelju, čuvaj je. Pogledajte koliko vam radosti šalje!

Poklonite svoje osmijehe jedni drugima. Koja je magična moć osmeha? Radosno u duši, raspoloženje vam je dobro. Ako naučite da se smiješite ljepoti, dobroti i jedni drugima, tada će vam se vaš čarobni osmijeh uvijek vraćati s radošću. Na kraju krajeva, svijet oko nas je veliko magično ogledalo. Budite oprezni u obilasku danas, a to ćete svakako primijetiti ako uspijete vidjeti svu ljepotu okolne prirode i nasmejati joj se.

Zar je tako tiho u šumi? Slušajte šuštanje lišća koje pada, povjetarac na granama. A šta miriše na jesen u šumi? (Miriše na opalo lišće, pečurke.)

Šumski zrak je čist i sadrži tvari koje proizvode sve biljke. Stoga je udisanje čistog šumskog zraka dobro za zdravlje.

Sjetite se koje je disanje – na nos ili kroz usta – korisnije i zašto? Steknite naviku da dišete na nos, posebno ako je hladno vrijeme: hladan zrak se mora zagrijati u toplim nosovima prije nego što uđe u pluća.

Stop 1. U ateljeu umjetnice Jesen. Divimo se jesenjim bojama oslikanog šumskog šatora. Pokušajte prebrojati koliko cvijeća i nijansi vidite na lišću drveća i grmlja? Imajte na umu da se listovi različitih stabala razlikuju po boji. Na brezi - lišće je žuto, jasika - crveno.

Zašto lišće opada? (Djeca nagađaju)

Opadanje lišća drveća je zaštita od zimske suše i hladnoće. Tokom toplih mjeseci samo jedna velika breza ispari oko 7 tona vode. Sačuvajući lišće za zimu, kroz koje ova voda isparava, breza bi umrla od suše: zimi ne možete dobiti toliko vode iz zemlje.

Evo ti i ja hodamo po tepihu mekih boja. Pogledajte pažljivije, koje drveće ima najviše lišća među opalim? Ispostavilo se da prvo gubi lišće breze, a kasnije - jasike. (Djeca se kreću od drveta do drveta, sakupljaju i pregledavaju opalo lišće.)

Stop 2. Sport. (Izvodi se na ravnoj čistini ili sportskom terenu)

Jedno od pravila ponašanja u prirodi je tišina kako ne bi uznemiravali stanovnike šuma, posebno ptice. Stoga naše stajalište ne bi trebalo da bude bučno.

Sa vama smo gledali ljepotu jesenje prirode, ujednačena i vitka debla breze. Ravne breze s bijelim deblom podsjećaju nas na pravilno držanje. Pogledajte jedno drugo. Da li se pravilno držiš?

Učenici pod vodstvom nastavnika izvode nekoliko vježbi za jačanje držanja. Disanje je proizvoljno.

Ako se osoba druži s tjelesnim odgojem, njegovi mišići se pretvaraju u zaštitni okvir koji štiti unutrašnje organe i kralježnicu od deformacija. I svako pomaže svojim mišićima.

Dakle, ispravljamo leđa, ponosno držimo glave - visoko i lijepo. Sada smo kao - i lijep hod mora biti uvježban. Pokušajte paziti na svoj hod i držanje ako želite da budete lijepi i zdravi.

Tako je naš izlet u jesenji park završio.

Pogledajte jedno drugo. Možda vas je umjetnica Jesen malo naslikala? Obrazi su ti postali rumenkasti, oči blistave. Zašto? Jer boravak na otvorenom poboljšava zdravlje, a zdrav čovjek je uvijek lijep. A ako želite da budete zdravi i lepi, takvi kakvi jeste, odustanite od gledanja filmova koji vam ne trebaju i provedite ovo vreme u prirodi.

Pogledajte koliko smo zdravstvenih tajni danas naučili. Zapamtite ih.

Na povratku, učiteljica prilazi drveću, pita djecu kako se zovu i traži od njih da pokažu lišće ovog drveta. A kako bi produžio radost komunikacije s jesenskom prirodom, nudi da je ponesete kući s malim buketom najljepših listova, a vi ćete saznati još jednu tajnu čarobne moći jeseni.

Šta mislite, zašto se baka može naljutiti ili rastužiti: kada ste grubi prema njoj, kada dođete kući mokrih nogu ili joj donesete buket sjajnog jesenjeg lišća? Danas imate priliku da proverite kako vam se diže raspoloženje kada uspete da ugodite drugoj osobi, a posebno svojoj voljenoj. Ovo vas ponovo vraća u dobrotu ogledala sveta oko vas. Znajte kako izgledati u njemu!

Nakon ekskurzije treba održati čas koji će djeci omogućiti da zadrže emocionalno raspoloženje dobijeno tokom ekskurzije, da im stvore jedinstvenu sliku jeseni, koja uključuje ne samo znanja o godišnjim promjenama u prirodi, već i zvukove, boje i mirise jeseni.

U šetnjama, na ekološkoj stazi, djeca se uče da snime prekrasan krajolik, usamljeno drvo, a zatim, došavši u grupu, naprave skicu i sastave priču prema svom crtežu.

Važna uloga u ekološkom vaspitanju dece ima posmatranje tokom šetnje. Ovaj rad ne samo da razvija umijeće zapažanja kod djece, već ih podstiče na donošenje zaključaka o određenim pojavama koje se dešavaju u živoj i neživoj prirodi, razvijajući djetetovo logičko mišljenje i razgovorni govor.

Ljubav prema prirodi je sjajan osjećaj. Pomaže osobi da postane pravednija, velikodušnija, odgovornija. Voljeti prirodu može samo onaj ko je poznaje i razumije, ko zna da je vidi. Da bi čovjek to naučio, potrebno je od ranog djetinjstva usaditi ljubav prema prirodi. Tako se u interakciji sa okolinom proširuju dječiji horizonti, stiču nova znanja, odgajaju se duhovne, moralne i voljnosti kao što su prijateljstvo i uzajamno pomaganje, međusobno povjerenje, istrajnost, izdržljivost, kolektivizam. Razvijaju se motoričke sposobnosti i jača zdravlje, proučavaju se pravila ponašanja u okolnom prirodnom i predmetnom svijetu.

Da bi se kod djece formirao svjestan odnos prema prirodi, potrebno je pažljivo koristiti prirodnu i predmetnu okolinu, pokazati odnos biljaka i životinja sa vanjskim uvjetima, njihovu prilagodljivost okolini, ovisnost života i stanja okoliša. tijela na utjecaj vanjskih činjenica, ljudske aktivnosti.

Dakle, pravilno planiran rad dovodi do toga da djeca postaju ljubaznija, sposobna suosjećati, radovati se, brinuti, ovladati vještinama brige o biljkama i pticama.

Stoga, korak po korak, treba nastojati usaditi djeci brižan, pun ljubavi prema svijetu oko sebe.

Zaključak

Na osnovu teme našeg istraživanja možemo izvući sljedeće zaključke:

Problem ekološkog odgoja i obrazovanja je postojao i postojaće kroz razvoj društva. Pravilno ekološko obrazovanje će spriječiti mnoge ekološke probleme čovječanstva u budućnosti. U osnovnoškolskom uzrastu dete dobija osnove sistematskog znanja; ovdje se formiraju i razvijaju crte njegovog karaktera, volje, moralnog karaktera. Ako nešto značajno nedostaje u odgoju djece, onda će se te praznine pojaviti kasnije i neće proći nezapaženo. Postavljanje cilja i zadataka ekološkog obrazovanja omogućilo je određivanje sadržaja obrazovnog procesa. Izdvojene su glavne faze suštine procesa obrazovanja, tendencije i oblici ekološkog vaspitanja. Za svaki oblik identifikovani su glavni kriterijumi efikasnosti: masovnost, stabilnost, sposobnost primene znanja o životnoj sredini. Indikatori vaspitane ličnosti su: ekološka znanja, veštine, praktični rezultati, koji se izražavaju u obavljanju društveno korisnog rada učenika na zaštiti prirode. Najpopularniji način podučavanja ekologije su ekskurzije. Oni omogućavaju prepoznavanje prirodnih veza i glavnih faza u proučavanju prirode.

Nadam se da će se ekološko obrazovanje dalje razvijati, a nedostaci nastavnika i nastavnih metoda, koji igraju važnu ulogu u obrazovanju mlađih učenika, biti ispravljeni.

Uvod

ekološko vaspitanje predškolskog uzrasta

Temelji ekološke kulture postavljaju se u najranijoj dobi, kada dijete prvi put ulazi u svijet znanja o prirodi. Dalji odnos djece prema prirodi umnogome će zavisiti od toga da li će shvatiti njenu vrijednost, koliko će duboko biti odgojeni estetski i moralni stavovi prema prirodnim objektima. Formiranje odgovornog odnosa prema prirodi kod djece je složen i dugotrajan proces.

Ekološka kultura se ne može oblikovati bez svijesti o trenutnoj ekološkoj situaciji. Razumijevanje globalnih, planetarnih problema, ekoloških problema Rusije stvara zabrinutost i ravnodušnost, daje odgajatelju pogled i poticaj za obavljanje raznovrsnog pedagoškog rada. Na ovoj pozadini, lako je shvatiti ciljeve i zadatke ekološkog obrazovanja predškolske djece.

Brojna istraživanja vrhunskih učitelja i psihologa odavno su dokazala da će ciljani rad na ekološkom obrazovanju djece biti uspješan ako se u procesu ovog obrazovanja koriste različite ekološke igre.

Svrha apstraktnog rada je proučavanje igre kao sredstva ekološkog odgoja predškolske djece. Da bi se to postiglo, predlaže se rješavanje sljedećih zadataka:

* Utvrditi psihološke i pedagoške osnove ekološkog vaspitanja i obrazovanja djece predškolskog uzrasta;

* Utvrditi ulogu igre u ekološkom obrazovanju predškolske djece;

* Istražite metodologiju korištenja igara kao sredstva ekološkog odgoja predškolske djece.

Psihološko-pedagoške osnove ekološkog odgoja djece predškolskog uzrasta

Intrinzična vrijednost predškolskog djetinjstva je očigledna: prvih sedam godina djetetovog života je period brzog rasta i intenzivnog razvoja, period kontinuiranog usavršavanja fizičkih i mentalnih sposobnosti, početak formiranja ličnosti.

Postignuće prvih sedam godina je formiranje samosvijesti: dijete se razlikuje od objektivnog svijeta, počinje shvaćati svoje mjesto u krugu bliskih i poznatih ljudi, svjesno se kretati u okolnom objektivno-prirodnom svijetu, izolirati svoje vrijednosti.

U tom periodu postavljaju se temelji interakcije sa prirodom, uz pomoć odraslih, dijete to počinje shvaćati kao zajedničku vrijednost za sve ljude Kondrashova M.A. Ekološki odgoj predškolaca u nastavi i svakodnevnom životu. Metodički razvoji. Orenburg, 2005. - 116 str.

Kao što svjedoče psihološke i pedagoške studije posljednjih desetljeća (A.V. Zaporožec, N.N. Poddyakov, S.N. Nikolaeva, I.T. Suravegina, itd.), moguće je formirati temelje ekološke kulture u predškolskom uzrastu.

Početna karika u njegovom formiranju je sistem specifičnog znanja, koji odražava vodeće obrasce žive prirode. Mogućnost asimilacije takvog znanja od strane djece od 6-7 godina dokazano je pedagoškim istraživanjem L.S. Ignatkina, I.A. Komarova, N.N. Kondratieva, S.N. Nikolaeva, P.G. Samorukova, P.G. Terentyeva itd.

Kako pokazuju istraživanja domaćih i stranih naučnika (L.S. Vygotsky, A. Maslow, J. Piaget, B. D. Elkonin), period koji označava prelazak iz predškolskog u osnovnoškolsko doba posebno je povoljan za formiranje osnovnih osobina ličnosti.

To je zbog visoke podložnosti djece ovog uzrasta i razvoja elemenata proizvoljnosti, samosvijesti i samokontrole, što predškolcu pruža određeni nivo svijesti i samostalnosti djelovanja Surkina S.A. Ekološko obrazovanje predškolaca: udžbenik. - Saratov: Izdavačka kuća "Saratov izvor", 2011. .

Svi istaknuti mislioci i učitelji prošlosti pridavali su veliku važnost prirodi kao sredstvu za odgoj djece: Ya. A. Komensky je u prirodi vidio izvor znanja, sredstvo za razvoj uma, osjećaja i volje. K. D. Ushinsky se zalagao za "vođenje djece u prirodu" kako bi im se ispričalo sve što je dostupno i korisno za njihov mentalni i verbalni razvoj.

Ideje upoznavanja predškolaca s prirodom dalje su razvijene u teoriji i praksi sovjetskog predškolskog obrazovanja u metodičkim priručnicima M.V. Lučić, M.M. Markovskaya, preporuke Z.D. Sizenco; više od jedne generacije prosvetnih radnika studiralo je po udžbeniku S.A. Veretennikova S.A. Veretennikova Upoznavanje predškolaca sa prirodom. - M., Obrazovanje, 2011.. Veliku ulogu odigrao je rad vodećih nastavnika i metodičara, čiji je fokus bio formiranje posmatranja kao glavne metode upoznavanja sa vanjskim svijetom, akumuliranja, razjašnjavanja i širenja pouzdanih informacija o priroda (Z.D. Sizenko, S. A. Veretennikova, A. M. Nizova, L. I. Pushnina, M. V. Luchich i drugi).

Od velikog značaja u naučnom utemeljenju metode upoznavanja prirode bila su istraživanja koja su se počela provoditi 1950-ih godina na odsjecima za predškolsku pedagogiju pedagoških zavoda. Jedna od prvih - studija E.I. Zalkind Zalkind E.I. Priroda kao sredstvo estetskog i moralnog vaspitanja dece. - M., 1993., posvećena upoznavanju predškolaca sa pticama, - pokazala je koliko je važna pravilna organizacija čulnog opažanja prirodnih objekata: promišljeni nadzor zapažanja daje djeci mnoge utiske koji se pretvaraju u specifične i generalizirane ideje, doprinose razvoju govora.

Početkom sedamdesetih godina 20. stoljeća počela su se provoditi pedagoška istraživanja koja su kasnije postala jezgro teorijskog i eksperimentalnog utemeljenja metodologije ekološkog odgoja predškolske djece. To je bilo zbog novih ideja koje je pokrenula Akademija pedagoških nauka. Dječji psiholozi (V.V. Davydov, D.B. Elkonin i drugi) proglasili su potrebu za:

Komplikacije u sadržaju obuke - unošenje teoretskog znanja u njega, odražavajući zakone okolne stvarnosti;

Izgradnja sistema znanja čija bi asimilacija osigurala efikasan mentalni razvoj djece.

A.V. Zaporožec, N.N. Poddyakov, L.A. Wenger (Istraživački institut za predškolsko obrazovanje APN). Psiholozi su potkrijepili stav da djeca predškolskog uzrasta mogu naučiti sistem međusobno povezanih znanja koji odražava obrasce jednog ili drugog područja stvarnosti, ako je ovaj sistem dostupan vizualno-figurativnom mišljenju koje prevladava u ovom uzrastu.

U predškolskoj pedagogiji počela su istraživanja o odabiru i sistematizaciji prirodoslovnog znanja, odražavajući vodeće obrasce žive (I.A. Khaidurova, S.N. Nikolaeva, E.F. Terentyeva, itd.) i nežive (I.S. Freidkin, itd.) prirode. U studijama posvećenim živoj prirodi, kao vodeći je odabran obrazac kojem podliježe život bilo kojeg organizma, odnosno ovisnost postojanja biljaka i životinja o vanjskom okruženju. Ovi radovi označili su početak ekološkog pristupa u upoznavanju djece s prirodom Ryzhova N.A. Ekološko obrazovanje u predškolskim ustanovama: teorija i praksa, dr. sc. dis..cand. ped. nauke. M., 2000.

Posljednju deceniju dvadesetog stoljeća možemo nazvati vremenom razvoja dva procesa koja su značajna sa stanovišta ekologije: produbljivanje ekoloških problema planete do kriznog stanja i njihovo razumijevanje od strane čovječanstva. U inostranstvu i Rusiji u ovom periodu nastaje novi obrazovni prostor - sistem kontinuiranog ekološkog obrazovanja: održavane su konferencije, kongresi, seminari, kreirani su programi, tehnologije, obrazovni i metodički priručnici za različite kategorije učenika.

U našoj zemlji se formirao opšti koncept kontinuiranog ekološkog obrazovanja, čija je početna karika sfera predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

Nikolaeva S.N. Dokazano je da je formiranje ekološke kulture u periodu predškolskog djetinjstva moguće ako:

Djeca će biti uključena u svrsishodan, sistematski pedagoški proces nazvan ekološki odgoj, koji se zasniva na vodećim idejama ekologije prilagođene predškolskom uzrastu, odražavajući prirodne odnose u prirodi i odnos čovjeka sa prirodom;

Koristiće se sistem metoda i tehnologija ekološkog vaspitanja, izgrađen na aktivnostima tipičnim za predškolski period (praktične, kognitivne i kreativne), koje kod dece izazivaju emocionalni odgovor i obezbeđuju usvajanje ekoloških znanja, formiranje praktičnih veština za svjesno i pažljivo komunicirati sa objektima prirode;

U prostoru životne aktivnosti djece stvoriće se ekološko-razvojno okruženje koje će omogućiti organizovanje smislene interakcije predškolaca sa objektima prirode;

Odgajatelji razvijaju profesionalnu ekološku kulturu, uključujući: ideje o ekološkim problemima planete, zemlje, regije stanovanja, razumijevanje uticaja zagađenja životne sredine na živote ljudi, građansku odgovornost i praktičnu spremnost za njihovo rješavanje Nikolaeva S.N. Metode ekološkog obrazovanja predškolaca . Udžbenik za studente. avg. ped. udžbenik ustanove. - 3. izd., revidirano. - M.: Ed. Centar "Akademija", 2005. - 224 str.

Osnove ekološkog vaspitanja povezuju se sa kognitivnim interesovanjem za predmete i prirodne pojave, sistematskim predstavama o svetu prirode, sposobnošću korišćenja znanja o potrebama živog organizma za razumne dečije aktivnosti i svesnog ponašanja u prirodnom okruženju. Kognitivne zadatke djeca rješavaju u procesu igre, ispitivanja materijala, eksperimenata; u procesu posmatranja pojava žive i nežive prirode; tokom diskusije o uočenim pojavama, kao iu proizvodnim aktivnostima, radnim i drugim vrstama dečijih aktivnosti.

Ekološko obrazovanje treba da bude kontinuirano u svim fazama obrazovanja. U vrtiću se postavljaju naučne osnove za razumevanje pravilnih odnosa u sistemu „Priroda – društvo – čovek“. Formira se odgovornost za unapređenje i transformaciju životne sredine.

Zadaci ekološkog obrazovanja su zadaci kreiranja i implementacije vaspitno-obrazovnog modela, u kojem se postiže efekat - očigledne manifestacije začetaka ekološke kulture kod djece koja se spremaju za polazak u školu.

Glavni zadaci ekološkog odgoja predškolske djece su:

1. Razvijanje kod djece subjektivnog doživljaja emocionalne i čulne komunikacije sa prirodom, ideja i elementarnih pojmova o svijetu oko njega, odnosima i odnosima u njemu, kao osnove za razvoj ekološke svijesti i ekološke kulture pojedinca.

2. Vaspitanje emocionalnog i vrijednosnog odnosa prema prirodnoj sredini.

3. Razvijanje iskustva u praktičnim i kreativnim aktivnostima u implementaciji i učvršćivanju znanja i emocionalnih i čulnih utisaka stečenih u interakciji sa prirodnim okruženjem, kao i u reprodukciji i očuvanju prirodne sredine.

Za realizaciju ovih zadataka potrebno je istaknuti vodeće principe predškolskog ekološkog vaspitanja i obrazovanja: naučni karakter, humanizacija, integracija, konzistentnost, regionalizacija.

Dakle, vrtić je jedna od prvih karika na kojoj se postavljaju temelji ekološke kulture. Veliko naslijeđe na polju odgajanja djece sa okolinom ostavio nam je izvanredni učitelj V.A. Sukhomlinsky. Po njegovom mišljenju, priroda je osnova dečjeg razmišljanja, osećanja i kreativnosti. Poznati učitelj je odnos djece prema prirodnim objektima usko povezao sa činjenicom da je priroda naš zavičaj, zemlja koja nas je odgojila i hrani, zemlja preobražena našim radom.

V.A. Suhomlinski je ocijenio prirodu kao "vječni izvor misli" i dobrih osjećaja djece. Poznate su "lekcije razmišljanja u prirodi", koje je vodio ovaj divni učitelj. „Idite u polje, park, pijte sa izvora misli i ova živa voda učiniće vaše ljubimce mudrim istraživačima, radoznalim, radoznalim ljudima i pesnicima“ Bondar L.N. Pouke razmišljanja među prirodom u pedagoškom naslijeđu V.A. Sukhomlinsky / Osnovna škola, 2005. - Br. 9. .

Neposredno okruženje predškolca, svakodnevna komunikacija sa okolinom daju uvjerljive primjere za otkrivanje različitih aspekata čovjekove interakcije s prirodom, osposobljavaju ga za život u skladu s njom.

Tako smo saznali da autori najčešće shvataju formiranje ekološke kulture, ekološke svijesti, poštovanja i ljubavi prema prirodi kao ciljeve i zadatke ekološkog odgoja.