Formiranje prostornih predstava kod djece sa mentalnom retardacijom starijeg predškolskog uzrasta kroz didaktičke igre. Osobine formiranja prostornih predstava kod djece s mentalnom retardacijom

Svrha trenažnog eksperimenta bila je razvijanje prostornih predstava kod učenika sa mentalnom retardacijom.

U skladu sa rezultatima dobijenim u toku konstatacione studije, postavljeni su sledeći zadaci: razvoj kod dece ideja o shemi tela, pravcima kretanja, o prostornim odnosima između objekata, kao i sposobnosti navigacije na avion. Za to je bilo potrebno: razjasniti postojeće prostorne predstave, dati im generalizirani karakter kombinirajući ih s odgovarajućim verbalnim oznakama; naučiti djecu da koriste ideje o shemi vlastitog tijela; razvijati kod djece sposobnost određivanja prostornih odnosa između objekata.

Prilikom izvođenja formativnog eksperimenta uzeta su u obzir sljedeća pravila: upotreba didaktičkih igara i vježbi kao jednog od efikasnih načina podučavanja djece sa intelektualnim teškoćama; uključivanje zadataka i vježbi za razvoj prostorne orijentacije u različite vrste praktičnih i mentalnih aktivnosti djece; poštovanje integrisanog pristupa u formiranju prostornih predstava u procesu celokupnog vaspitno-obrazovnog rada.

Tokom eksperimenta, velika je važnost pridavana tome da se sve radnje subjekata povezane s percepcijom, transformacijom prostornih odnosa, odraze u govoru. Korišćene su sve vrste verbalne regulacije: verbalno izvještavanje, pratnja i planiranje svojih radnji.

Formativni eksperiment je sproveden sa učenicima 1. razreda (10 osoba) sa ZPR MBOU SŠ br. 3. Rad se odvijao 3 mjeseca, 3 časa sedmično, 30-40 minuta.

Struktura lekcije:

• - uvodni dio;
• - glavni dio;
• - završni dio.

Razvoj prostornih predstava odvijao se prema sljedećim osnovnim principima, utvrđenim na osnovu analize literature o ovoj problematici:

• 1. Edukaciju treba provoditi na zabavan, igriv način, emocionalno, koristeći različite metode stimulacije djece (pohvale, odobravanje i sl.).
• 2. Široka upotreba predmetno-praktične, motoričke aktivnosti učenika, u svim fazama formiranja načina orijentacije u prostoru, uključivanje same djece u proces transformacije prostornih odnosa.
• 3. Vizuelni materijal koji se nudi u procesu učenja treba da bude oslobođen nepotrebnih detalja koji nisu direktno korišteni u ovoj lekciji.
• 4. Demonstraciju vizuelnog materijala treba pratiti ne samo detaljnim verbalnim komentarima, već i raznim gestovima (na primjer, pokazivanjem), što doprinosi boljem razumijevanju instrukcija od strane djece.
• 5. S obzirom na smanjen učinak djece, s vremena na vrijeme ih prebacite na drugu vrstu vaspitne aktivnosti.

Tokom formativnog eksperimenta korištene su različite nastavne metode: rad na imitaciji, rad na modelu, rad na usmenim uputama, didaktičke igre i igre na otvorenom, itd.

Korektivni radovi su obavljeni u sledećem pravcu:

Formiranje kod djece sa mentalnom retardacijom subjektivnih osjeta prostora i prostornih predstava.

Budući da se razvoj svjesnog osjećaja za vrijeme kod djece javlja u kasnijoj i složenijoj fazi od razvoja prostornog osjećaja, tada se korektivni rad sa djecom sa mentalnom retardacijom mora započeti razvojem najelementarnijeg nivoa prostornih predstava, postupno. uključujući vremensku orijentaciju. Proces dopunskog obrazovanja treba organizovati tako da se više puta vraća na već proučene teme, sistematski konsolidujući naučeno na različitom govornom gradivu.

U našem radu koristili smo modifikovane metode Akhutina T.V., Evlampieva M.V., Kovalets I.V., Lanina T.N., Pivovarova E.V., Pylaeva N.M., Semenovich A.V., Semago M. M., Semago N. Ya. dopunjene samostalno razvijenim zadacima.

Metode rada na formiranju subjektivnih osjeta prostora i prostornih predstava kod djece sa mentalnom retardacijom.

U ovoj fazi cilj je razvoj prostorne orijentacije kod djece sa mentalnom retardacijom kao posebne holističke senzorno-perceptivne sposobnosti, koja je u direktnoj vezi sa mišljenjem, govorom i aktivnošću djeteta. Potrebno je započeti rad sa korekcijom najelementarnijeg nivoa prostornih predstava (proprioceptivni sistem). Specijalno obrazovanje treba da uzme u obzir genezu razvoja prostora kod dece u ranom i predškolskom uzrastu i vodeću ulogu u ovom procesu motoričkog analizatora. U formiranju senzorne osnove prostorne orijentacije posebnu ulogu imaju osjeti i signali koji dolaze iz mišićno-zglobnog aparata. A kinestetički signali koji dolaze iz vodeće ruke daju okolnom prostoru određenu asimetriju. Nejasna lateralna organizacija kod dece sa mentalnom retardacijom onemogućava potpuni razvoj njihove orijentacije u prostoru. Stoga je jedan od primarnih zadataka korektivnog rada obogaćivanje senzornog i motoričkog iskustva djeteta, doživljaja predmetno-praktične aktivnosti i na osnovu toga formiranje predstava o shemi vlastitog tijela i okolnog prostora. Kako dijete praktično savladava prostor, treba uključiti i verbalne oznake prostornih odnosa i proučavanje prostorne terminologije.

Formiranje prostornih predstava kod djece treba podijeliti u nekoliko faza:

Faza 1. Razvoj somatognostičkih, taktilnih i kinestetičkih procesa.

Svrha: obogaćivanje senzornog i motoričkog iskustva djece.

• - razjasniti lokaciju i nazive različitih dijelova tijela;
• - naučiti ponavljati i samostalno kreirati ručne poze i poze u kojima učestvuje cijelo tijelo;
• - razvijaju vještine prepoznavanja figura, slova, brojeva ispisanih prstom na leđima ili na dlanovima;
• - razvijaju osjećaje i vještine za prepoznavanje predmeta s različitim površinskim teksturama i oblicima.

Prije razvoja gore navedenih procesa potrebno je stabilizirati opći mišićni tonus djeteta, eliminirati mišićne stezaljke i patološke krute stavove. Ovu vrstu rada detaljno su opisali B. A. Arkhipov i A. V. Semenovich. Nakon toga možete koristiti vježbe zasnovane na iskustvu različitih tjelesnih interakcija djeteta sa trodimenzionalnim prostorom, koje će iznova naučiti uz pomoć svog tijela. Metode rada na razvoju somatognostičkih, taktilnih i kinestetičkih procesa predložio je A. V. Semenovich. Oni uključuju pokazivanje i imenovanje dijelova tijela, ponavljanje i kreiranje tjelesnih položaja, te prepoznavanje različitih taktilnih osjeta.

Didaktičke igre i zadaci.

• 1. Zamolite dijete da na sebi, a potom i na drugima, pokaže različite dijelove tijela.
• 2. Odrasla osoba, dodirujući bilo koji dio djetetovog tijela, traži od njega da ga slijepo pokaže na sebi, zatim, otkidajući pogled, na učitelja i obavezno ga nazove.
• 3. Psiholog dodiruje njegovo tijelo i traži od djeteta da pokaže ovo područje na sebi i nazove ga.
• 4. Ponovite nakon poza psihologa, u čije kreiranje je uključeno cijelo tijelo, kao i poze ruku, igru ​​„Ogledalo“.
• 5. Osmislite vlastite poze ili koristite svoje tijelo za prikaz različitih oblika, slova i brojeva.
• 6. Dijete se poziva da prepozna lik, slovo, broj koje je nastavnik nacrtao prstom na leđima, na dlanovima djeteta. Na rukama treba crtati na desnom i lijevom dlanu, kao i na obje strane ruke. Dijete, nakon što je prepoznalo figuru, mora je nacrtati na listu papira i/ili je imenovati.
• 7. Pokažite, imenujte i pustite djeci da dodiruju predmete različite teksture površine (glatke, hrapave, rebraste, mekane, bodljikave). Zatim pozovite dijete da naslijepo pronađe predmet iste teksture i nazove ga.
• 8. Stavite u torbu predmete poznate djetetu i zamolite zatvorenih očiju da prepoznaju predmet dodirom. U tom slučaju dijete mora osjetiti predmet objema rukama u isto vrijeme i svakom rukom naizmjence.

Postepeno treba nastojati da se u usmenom govoru odražavaju utisci i osjećaji djeteta. Svi zadaci moraju biti razrađeni na dva načina: u radnjama koje prati govor odrasle osobe (razumijevanje je fiksno) i u radnjama koje izgovara samo dijete.

Faza 2. Formiranje ideja o "šemi vlastitog tijela".

Svrha: aktueliziranje procesa samoizolacije tijela od okoline i razvoj svjesne percepcije djece o vlastitom tijelu.

• - u praksi formirati ideje o "šemi vlastitog tijela" ("šema" lica, gornjih i donjih udova, trbušne i dorzalne strane);
• - naučiti reproducirati i samostalno izvoditi niz pokreta.

Ovladavanje djetetovom "šemom vlastitog tijela" treba potkrijepiti raznim markerima koji mu pomažu da se uvjeri da postoji gornji i donji dio (plafon, nebo - pod, trava), naprijed - nazad (dugmići na košulji - kapuljača ), desna i lijeva strana (obojena tkanina ili sat na jednoj ruci). U početku je formiranje prostornih pravaca povezano s kretanjem cijelog tijela u određenom smjeru. Nadalje, pokret cijelog tijela zamjenjuje se pokazivanjem imenovanog smjera rukom, okretanjem glave, a zatim samo pogledom. Razrađuje se relativni položaj dijelova cijelog tijela (gore - dolje, naprijed - nazad, desno - lijevo). Najteže za dijete je razumjeti lokaciju desnog i lijevog dijela tijela. Stoga prvo trebate raditi vježbe za povezivanje dijelova tijela desnom i lijevom rukom. Važno je da dijete nauči brzo i precizno izvoditi pokrete različitim dijelovima tijela prema usmenim uputama (“podignite lijevo rame”, “pokrijte lijevo oko desnim dlanom”). Trebali biste koristiti tehnike koje su predložili I. N. Sadovnikova i L. A. Pepik. Na primjer, simulacijske igre:

• - Guske ispruže vrat, okreću glavu lijevo-desno, osvrću se da vide da li se lisica šunja prema njima.
• - Komarac je sjeo na leđa medvjedića, on se okreće, pokušava ga dohvatiti kroz desno, pa preko lijevog ramena, na kraju, komarac odleti, a medvjedić ga počeše po leđima.
• Pinokio je ozlijedio lijevo koleno, trlja ga, a zatim oprezno korača, držeći ga rukom za koleno.

Nakon što dijete formira pravilno razumijevanje položaja desnog – lijevog, gornjeg – donjeg, prednjeg – stražnjeg dijela tijela, treba konsolidirati upotrebu ovih riječi u samostalnom govoru djece.

• 1. Psiholog se okreće leđima djeci i izvodi pokrete rukama: lijeva ruka gore, desna na desnu stranu, desna iza glave, lijeva ruka na glavi, lijeva ruka na lijevom ramenu. Djeca kopiraju pokrete odrasle osobe (jedan po jedan pokret) i imenuju njihove postupke.
• 2. "Desno - lijevo." Treba napomenuti da detetu uopšte nije očigledno da su desna noga, oko, obraz itd. na istoj strani kao i ruka. To se mora shvatiti kroz posebne vježbe povezivanja dijelova tijela desnom i lijevom rukom. Bolje je to učiniti prema sljedećoj shemi: povezati dijelove tijela desnom rukom (desno oko, obraz, itd.), Zatim lijevom rukom, nakon toga - u unakrsnoj verziji (na primjer, pokažite desnu obrvu i lijevi lakat). Najzabavnije je izvođenje ovih vježbi na sljedeći način: „Ljevom rukom protrljajte desni lakat, desnom petom počešite lijevo koleno, desnim kažiprstom poškakljajte lijevi taban, desnim laktom tapkajte po desnoj strani, ugrizi se za srednji prst lijeve ruke itd.”
• 3. Dijete izmišlja i pokazuje svaki pokret i verbalizira svoj postupak.
• 4. Gledajući se u ogledalo, dijete određuje šta se nalazi na sredini njegovog lica (na primjer, nos). A zatim, na zahtjev odrasle osobe, dlanovi se počinju pomicati gore ili dolje (naglašena riječ u govoru treba biti istaknuta intonacijom). Istovremeno navodimo pored kojih dijelova lica dlan "prolazi". Nakon toga donosimo logičan zaključak da se sve ono pored čega je dlan "prošao" nalazi iznad ili ispod nosa.
• 5. "Niže - više." Šta je niže od djevojčinih usta? Šta je više od nosa djevojke? Ko može navesti više dijelova tijela koji se nalaze više od obrva? Zadatke prvo postavljaju odrasli, a potom i sama djeca. Pitanja i zadaci koje formulišu sama deca su veoma važna faza u razvijanju veštine koja se formira – prostornih predstava šeme lica, jer se na taj način te predstave „uvode“ u aktivni govor.
• 6. U ovoj fazi je racionalno upoznati djecu sa pojmom između i objasniti razliku pojmom - u sredini. Šta devojka ima između obrva i nosa? Šta je između mojih usta i očiju?
• 7. “Začeo sam dio lica, gore je. Koji dio lica sam imao na umu? „Saša ima mrlju od mastila ispod. Gdje je Vanjina mrlja od mastila? Zadatke prvo daje odrasla osoba, a onda ja smišljam sama djeca.
• 8. "Kiša" Psiholog imenuje dijelove odjeće na kojima su se pojavile mrlje od kiše, djeca stavljaju magnete. Zatim se djeca igraju u parovima, jedan stavlja magnet, drugi zove gdje su se pojavile “kišne mrlje”.
• Faza 3. Razvoj orijentacije u okolnom prostoru.

Svrha: razvoj svjesne percepcije vlastitog položaja u prostoru i svojstava okolnog prostora.

• - konsolidovati sposobnost korištenja vlastitog tijela kao standarda za proučavanje okolnog prostora;
• - naučiti da slaže predmete u odnosu na vlastito tijelo;
• - upoznati djecu sa shemom tijela osobe koja stoji nasuprot;
• - razvijaju vještine raspoređivanja objekata u okolnom prostoru jedan u odnosu na drugi.

Razvoj vanjskog prostora mora početi djetetovom svijesti o tome šta je ispred, iza, iznad, ispod, desno i lijevo od njega. Nakon što učenici razviju vještinu orijentacije u prostoru u odnosu na sebe, treba da pređu na orijentaciju drugih objekata međusobno i sebe u odnosu na druge objekte. To uključuje učenje djeteta da korelira relativni položaj okolnih objekata, kao i da ga mijenja prema verbalnim uputama. Važno je naučiti djecu da pravilno percipiraju prostorne karakteristike osobe koja se nalazi nasuprot njemu, što uzrokuje značajne poteškoće kod djece s mentalnom retardacijom. U djetetu je potrebno učvrstiti ideju da osoba koja stoji nasuprot ima suprotno: desno je tamo gdje ja imam lijevo, a lijevo je tamo gdje je desno. Kao rezultat toga, školarce treba naučiti da se mentalno postave na mjesto druge osobe, da vide stvari njegovim očima i, što je najvažnije, da ih pravilno imenuju.

Važno je da dijete stalno verbalizira svoja osjećanja i smjer kretanja. Nakon govora vezanog za akciju, treba naučiti izjave o planiranju: šta ću sada učiniti. Tada dete uči da komentariše pravce kretanja druge dece, a kasnije da priča o prostornim odnosima prema zamisli bez gledanja predmeta (opisati raspored nameštaja u svojoj sobi; raspored prostorija u svom stanu; reći kako da dobije u kancelariju direktora).

Didaktičke igre i vježbe.

• 1. Dijete slaže geometrijske figure u odnosu na stranice vlastitog tijela: krug ispred sebe (ispred njega), kvadrat iza njega (iza njega), trougao s njegove lijeve strane, pravougaonik s njegove desne strane. Zatim kaže gdje je.
• 2. Dijete postavlja iste figure, samo u odnosu na strane tijela druge osobe i kaže gdje leži.
• 3. Dvoje djece stoje jedno naspram drugog. Jedno dijete smišlja radnje i traži od suprotnog partnera da ih uradi i pažljivo provjerava ispravnost izvođenja. Na primjer, podignite lijevu ruku i sl. Nakon toga djeca mijenjaju uloge.
• 4. Dvoje djece stoje jedno naspram drugog. Jedan od njih izvodi radnju, a drugi verbalizira svoje postupke. Na primjer: "Upravo si lijevom rukom dodirnuo desno uho." Onda to uradi drugo dete.
• Faza 4. Razvoj orijentacije u dvodimenzionalnom prostoru.

Svrha: formiranje percepcije, reprodukcije i samostalne refleksije prostornih karakteristika planarnih objekata.

Zadaci - naučiti djecu:

• - navigirati po praznom listu papira (pronaći njegove strane i uglove);
• - savladati lokaciju ravnih objekata na listu papira (gornji, donji, desni, lijevi, gornji desni kut.);
• - poređati planarne predmete na listu papira u odnosu jedan na drugi;
• - izolovati različito locirane elemente planarne figure;
• - kopiranje jednostavnih oblika; analizirati niz figura raspoređenih u vertikalne i horizontalne redove, pravilno ih vizualno pratiti u smjerovima odozgo prema dolje i slijeva nadesno; kopirati više oblika;
• - analizirati složene prostorne figure koje se sastoje od nekoliko drugih figura i kopirati ih koristeći ispravnu strategiju kopiranja;
• - navigirajte po listu papira okrenutom za 180°, mentalno okrenite list papira za 180°.

Orijentacija u dvodimenzionalnom prostoru počinje upoznavanjem praznog lista papira i savladavanjem njegovih strana i uglova. Zatim dijete postavlja razne predmete u donji lijevi, gornji desni kut, određuje koji uglovi ostaju prazni. Formira se razumijevanje i verbalizacija položaja ravnih predmeta, slova i brojeva na listu papira u odnosu jedan na drugi.

Didaktičke igre i vježbe.

• 1. Na demonstracijskom platnu s prorezima za slike postavite odgovarajuće slike lijevo i desno od božićnog drvca prema uputama.
• 2. Sjedeći za stolom, odredite njegovu desnu i lijevu ivicu.
• 3. Stavite krug, desno od njega - kvadrat, lijevo od kruga - trokut.
• 4. Nacrtajte tačku, desno od tačke - krst, iznad tačke - krug, ispod tačke - kvadrat, desno od kvadrata - trougao, označite kvadratić iznad krsta.
• 5. Prema usmenoj instrukciji, pomerite čip preko polja ucrtanog u ćelije, a zatim recite gde je čip stao (vizuelno, a zatim mentalno). Pokreti: 2 lijevo, 2 dolje, 1 desno, 2 gore, 1 lijevo, 1 dolje.
• 6. Postavite slike predmeta desno ili lijevo od vertikalne linije. Tada zadaci postaju teži, odnosno list papira se okreće za 180° i dijete mora reći gdje će sada biti desna i lijeva strana.
• 7. Odredite desni i lijevi rukav bluze koji leži a) pozadi; b) nazad. Na isti način možete definirati lijevi i desni džep na pantalonama, farmerkama itd.

Preporučljivo je koristiti zadatke za prepoznavanje nacrtanih geometrijskih oblika upoređivanjem dva data uzorka. Analiza figura, usmjerena na razvijanje sposobnosti pronalaženja identičnih i prostorno nejednakih elemenata figure, pomaže da se djetetova pažnja usmjeri na svjesnu percepciju odnosa objekata u prostoru. Od prepoznavanja prostornih odnosa prelaze na zadatke koji zahtijevaju reprodukciju zadatih figura po modelu, prvo metodom crtanja (crtanje), a kasnije aktivnom konstruisanjem datih figura od ovih elemenata (štapića, kocke).

Također je potrebno razviti takvu vještinu kao što je izolacija jedne od karika u lancu homogenih objekata, slika, grafičkih znakova. Prvo, dijete savladava orijentaciju u linearnom nizu objekata. Zatim se nude zadaci za određivanje redoslijeda digitalnog niza na primjeru brojeva prvih deset:

• 8. Imenujte prvi broj lijevo; prvi broj na desnoj strani. Koji je više? U kom pravcu se povećavaju brojevi u nizu? (S lijeva na desno).
• 9. Pokažite broj 4. Koji je broj lijevo od 4? Da li je veći ili manji od 4? Imenujte susjeda broja 4 s desne strane, uporedite po veličini (brojevi se povećavaju udesno).
• Faza 5 Razvoj razumijevanja i upotrebe logičko-gramatičkih konstrukcija koje izražavaju prostorne odnose.

Svrha: formiranje kvaziprostornih predstava.

• - naučiti djecu da razumiju riječi i konstrukcije koje prenose prostorne karakteristike svijeta oko sebe;
• - formirati vještine samostalne upotrebe riječi i struktura koje izražavaju prostorne odnose u usmenom govoru.

Korektivni rad počinje razjašnjavanjem prijedloga i utvrđivanjem najprije razumijevanja, a zatim upotrebom raznih prijedloga i predloških padežnih konstrukcija od strane djece. Prije svega, dijete izvodi sve vrste pokreta i manipulacije predmetima prema uputama učitelja. Tada uči da komentariše svoje postupke, jasno izgovarajući sve izgovore.

Didaktičke igre i vježbe.

• 1. Na stolu je kutija sa poklopcem. Djetetu se daje kartonski krug i traži se da krug stavi na kutiju, u kutiju, ispod kutije, iza kutije, ispred kutije.
• 2. Na stolu je kutija sa poklopcem. Učitelj postavlja krugove (u kutiju, ispod kutije itd.) i traži od djeteta da uzme krugove prema uputama: Uzmi krug iz kutije, uzmi krug iz kutije, uzmi krug ispod kutiju, uzmi krug koji leži u kutiji, uzmi krug koji leži ispod kutije, izvadi krug iza kutije, itd.
• 3. Učitelj, ispred djece, stavlja krugove u dvije kutije, izgovarajući početak fraze, a učenici se slažu oko kraja ove fraze: Ja sam stavio krug. (u kutiju, iza kutije, na kutiji, ispod kutije, između kutija, ispred kutije). Uzimam krug (iz kutije, iz kutije, iz kutije, iz kutije, itd.).
• 4. "Spusti olovku." Djetetu se nude dva različita predmeta, na primjer, olovka i pernica, ono mora slijediti upute učitelja: staviti olovku unutra, na, ispod, iznad, ispred, iza, lijevo, desno od pernicu.
• 5. "Gdje je olovka?" Stavite olovku na svesku i pozovite dete da odredi svoj položaj u odnosu na svesku ("Olovka leži na svesci, i sveska, i stol"). Zato igrajte tako što ćete pomeriti olovku ispod, unutra, levo od sveske, podići je iznad, sakriti je iza ili staviti ispred sveske. Svaki put zamolite dijete da sastavi rečenicu o svesci i olovci, skrećući mu pažnju na činjenicu da se prijedlog mijenja u rečenici. Zatim zamijenite ove stavke na mjestima ("Biljeska je ispod olovke").

Kada dijete savlada zadatak, ponovite ga, ali ovaj put samo zamolite da navede odgovarajući prijedlog.

Prije svega, kod mlađih učenika sa mentalnom retardacijom potrebno je razviti svjestan odnos prema prostornom predstavljanju, kroz praktično savladavanje cikličkih zakonitosti promjena u prirodi, doživljavanje određenih vremenskih perioda i sl. Ovaj rad se može izvoditi kao sastavni dio svaki korektivni čas (uvodni ili završni), kao i uz pomoć individualnih tehnika koje logoped koristi u korektivnom procesu. U svakoj lekciji moraju se koristiti zasebne tehnike, kombinujući ih sa proučavanjem programskog materijala.

Primarni izvor ljudskog znanja je čulna percepcija dobijena iskustvom i posmatranjem. U procesu senzorne spoznaje formiraju se predstave, slike objekata, njihovih svojstava i odnosa. Razumijevanje logičkih definicija, pojmovi direktno zavise od toga kako djeca prolaze kroz prvi senzorni stupanj znanja. Kod djece s mentalnom retardacijom, proces senzorne spoznaje ima svoje karakteristike, neku vrstu složenosti. Posebno je teško formirati prostorne reprezentacije. Djeci ove kategorije teško je savladati prostorne koncepte, a još više operirati s njima u stvarnom životu. Samosvijest u vremenu i prostoru važan je pokazatelj mentalnog zdravlja i stepena razvoja djetetovog intelekta. Većina temporalnih predstava formira se kod djece u predškolskom uzrastu. Stoga je od samog početka procesa korekcije potrebno raditi u tom pravcu. U cilju pružanja kvalifikovane psihološko-pedagoške pomoći djeci sa mentalnom retardacijom, potrebno je razviti i uvesti u praksu predškolskih obrazovnih ustanova efikasan model interakcije nastavnika koji rade sa djecom ove kategorije.

Kao što je praksa pokazala, najcelishodnije je rješavati probleme u formiranju prostornih predstava uz interakciju učitelja - defektologa i vaspitača grupe koja radi sa djecom sa mentalnom retardacijom. Pojavila se potreba za stvaranjem jedinstvenog programa za formiranje prostornih predstava kod djece sa mentalnom retardacijom. Prilikom kreiranja programa pridržavali smo se određenog sistema koji je predstavljen u programu N.Ya. Semago. „Program za formiranje prostornih predstava kod dece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta“, uzete su u obzir delovi programa Shevchenko S.G. “Priprema djece sa mentalnom retardacijom za školu”. Prilikom planiranja rada u ovoj oblasti, nastavnici su vodili računa o individualnim karakteristikama svakog djeteta, uvodili svoje specifične metode i tehnike, što je djeci činilo lakšim i zanimljivijim učenje ovih pojmova. Opšti zadaci orijentišu nastavnike, prije svega, da pruže pravovremenu i adekvatnu korektivno-pedagošku pomoć djetetu sa mentalnom retardacijom. Što vam zauzvrat omogućava stvaranje optimalnih uslova za sveobuhvatan razvoj djece.

Rad na formiranju prostornih predstava odvija se u fazama:

Faza 1. U ovoj fazi vaspitači rade na formiranju ideja o sopstvenom licu, telu (nivou prostora sopstvenog tela), u budućnosti se nastavlja na objektima koji se nalaze u odnosu na telo sa stanovišta „ vertikalna organizacija” svog prostora (njegove vertikalne ose). Zatim se rad izvodi duž vertikalne ose, po složenosti.

U početnoj fazi faze, koncepti se postavljaju na neverbalnom nivou, pa se ovdje koriste različite igre za razumijevanje ovih koncepata. Zadaci počinju da se rešavaju u učionici nastavnika - defektologa (individue, podgrupe):

· rad sa ogledalima: „Teaseri“, „Saznaj i pokaži“, „Pokaži sa komšijom“ itd. Nakon što su djeca formirala određena znanja iz ove oblasti, grupni vaspitači se uključuju u rad na konsolidaciji koristeći:

Vježbe igre: “Šta je slično, a šta nije”, “Pronađi razlike”, “Pero”, “Uho-nos”, “Muha”, “Roda”, “Zbrka”, “Prati dlanove”;

Čitanje umjetničkih djela (E. Mashkovskaya „Nos, operi lice“, A. Barto „Mrljiva djevojka“, N. Gol „Glavni znakovi“ itd.);

· aplikacija i modeliranje na teme: “Snjegurica i Djed Mraz”, “Djeca u šetnji” itd.;

· igre na otvorenom i pauze za zdravlje: „Dlan na dlan“, „Drozd“, „Pinokio ispružen“;

Učvršćivanje stečenog znanja u režimskim trenucima: “Definiši karmu na šortsima”, “Gdje su ti dugmad”, “Umij lice”, “Sandale su se izgubile”.

Faza 2. Ova faza uključuje aktivan rad kako nastavnika-defektologa tako i edukatora grupe. Nastavlja se rad na formiranju ideja o vlastitom tijelu (ovdje se nastavlja rad na dijagramu tijela); objekata koji se nalaze u odnosu na telo. Uvodi se zadatak da se formiraju ideje o odnosu objekata sa stanovišta „horizontalne organizacije“ prostora – u početku samo da se formira prostor „ispred“. Potrebno je analizirati „ono što se ne može opisati u riječi iznad, ispod, iznad, ispod položaja dijelova tijela ako su u horizontalnoj ravni "". Nadalje, analiza položaja objekata u horizontalnom prostoru vrši se samo u odnosu na sebe (brojanje je od vlastitog tijela ).Najbolje od svega je to što djeca uče ove pojmove kroz vlastite praktične radnje sa različitim predmetima.Ovdje je potrebno postići ispravnu upotrebu primljenih pojmova u aktivnom govoru.Šta pak određuje korištenje grupnih nastavnika u učionici, igre s visokom govornom aktivnošću, kao što su:

· edukativne igre: „Gdje je predmet? “, “Šta je gdje”, “Šarene kocke”, “Koga su pogodili? ” “Šta je spolja, šta je unutra”, “Ljevo, desno, gore, dolje – crtaćeš kako čuješ”, “Reci mi gdje neko živi”, “Reci mi šta se promijenilo”;

· igre na otvorenom: "Vrtuljak", "Lopta u krugu", "Smrzni";

· igre za razvoj orijentacije u prostoru: “Pronađi igračku pored strelice”, “Putokazi”, “Carlson se izgubio”.

· Inscenirane igre (male): “Lutke su se srele, razgovarale”, “Prijatelji su se posvađali i okrenuli”, “Igračke su otišle u šetnju”;

· Igre sa zadatkom: „Ira stoji ispred Saše“, „Maša levo od Sereže“, „Ira između Katje i Petje“.

Faza 3. U ovoj fazi nastavnici rade na daljem fiksiranju dijagrama tijela sa naglaskom na desno-lijevo orijentaciju (u odnosu na glavnu vertikalnu osu djeteta, odnosno njegovu kičmu), nakon čega slijedi orijentacija na analizu relativnog položaj objekata u prostoru sa stanovišta „bočnosti“ u odnosu na, pre svega, sopstveno telo. Trajanje ovog smjera karakterizira rad na onim dijelovima vlastitog tijela koji mogu odražavati metričke omjere duž desne-lijeve ose.

Ova faza omogućava konsolidaciju prostornih i reprezentacija koje su djeca naučila na praktičnom nivou i uz verbalnu refleksiju prostornih odnosa. Nastavnik defektolog u trećoj fazi razjašnjava i konsoliduje prostorne i kvaziprostorne predstave dece u učionici: formiranje elementarnih matematičkih predstava; upoznavanje okoline; razvoj povezanog govora. U nastavi nastavnik-defektolog pridaje veliki značaj metodama i tehnikama koje podstiču decu na samostalan odabir verbalnih sredstava koja odražavaju prostorne odnose. Vrši odabir aktivnih pauza, vježbi prstiju usmjerenih na praktičnu upotrebu prethodno stečenog znanja. U ovoj završnoj fazi velika uloga je dodijeljena edukatorima grupe, jer imaju priliku da iskoriste razvojni potencijal različitih vrsta zajedničkih aktivnosti sa djecom.

Za realizaciju zadataka predviđenih ovom fazom, nastavnici grupe su odabrali i razvili:

Edukativne igre: “Reci mi gdje zvoni”, “Reci mi šta se promijenilo”, “Ko je lijevo, a ko desno”, “Ko je gdje”, “Ko je ispred, ko iza” , „Reci mi šta ti je daleko, a šta blizu“.

igre i vježbe na otvorenom: “Čija će se veza brže sklopiti”, “Šta se dogodilo?”, “Pokaži odgovor”, “Ponovi i uradi kako treba”, “Potoci i jezera” “Igre sa zastavicama”, “Ukaži pravi smjer” , „Rasporedi desno“, „Žmurki“, „Ja sam robot“.

· problematične situacije: „Hoće li drvo ući u prostoriju“, „Kuća za slona“, „Prevoz tereta“.

· šetnje priča: „Blago mačke Leopolda“, „Izviđači“, „Na ostrvu do Robinsona“.

igre - o sposobnosti navigacije prema planu i pronalaženju puta: "Putovanje automobilom (na mapi)", "Putovanje po sobi", "Pomozi Neznalu da pronađe put", "Prošetaj kroz labirint", " Gdje se sakrila buba”, “Gdje je medvjed”, “Zec i vuk”, “Tri medvjeda”, “Opremiti lutki sobu prema planu”.

Fizičke minute: “Raketa”, “Avion”, “Dva pljeska”, “Je li u bašti, u gradu”, “Hej ljudi, zašto spavate? Stavi punjač."

· Grafički diktati: „Leti“, „Let u svemir“, „Putovanje bube“.

Pozorišne igre: “Mačka, lisica i pijetao”, “Lisica sa oklagijom”, “Maša i medvjed”

Časovi nastavnika-defektologa i vaspitača grupe su kompleksne, integrisane prirode, što doprinosi povećanju efikasnosti rada u ovom pravcu. Kako pokazuje radno iskustvo, u uslovima smislene integracije aktivnosti vaspitača, kod dece se uspešnije formira prostorna percepcija, što zauzvrat povoljno utiče na razvoj dece sa mentalnom retardacijom uopšte.

Zaključci o poglavlju I

1. Analiza naučne literature pokazuje da djeca sa mentalnom retardacijom starijeg predškolskog uzrasta, u poređenju sa djecom normalnog mentalnog razvoja, imaju uporne smetnje u razumijevanju i verbalnom označavanju prostornih odnosa koje se manifestuju u različitom stepenu.

Prije svega, djeca s mentalnom retardacijom imaju značajan broj izostavljanja prijedloga ili njihovu pogrešnu upotrebu pri izvršavanju zadataka za ponavljanje različitih rečenica, a posebno pri prepričavanju ili u samostalnom govoru. Često postoji neadekvatno označavanje određenih vremenskih perioda prilikom ponavljanja rečenica. Prilikom sastavljanja samostalne priče od slika i prepričavanja teksta, predškolci s mentalnom retardacijom imaju poteškoća ili nesposobnost da svojim govornim sredstvima reflektiraju kategorije vremena. Uz opisane poteškoće u verbalnom izražavanju prostornih odnosa, djeca sa mentalnom retardacijom imaju poteškoća u razumijevanju ovih odnosa. Djeca ne samo da ne mogu ispravno ispraviti grešku eksperimentatora pri konstruiranju rečenice, već je često uopće ne primjećuju. Takođe, deca sa mentalnom retardacijom nedovoljno razumeju logičke i gramatičke strukture koje izražavaju prostorno-vremenske odnose.

2. Većina predškolaca sa mentalnom retardacijom takođe ima ozbiljne poteškoće u poređanju niza slika zapleta u ispravnom redosledu. Što je više slika u nizu, to je djeci teže spojiti ih u jednu semantičku cjelinu. To ukazuje na nedostatak njihove sposobnosti da istovremeno, holistički percipiraju kompleks podražaja (u ovom slučaju slike), što je najčešće rezultat kršenja simultanih sinteza koje proizlaze iz nesavršenosti prostorne gnoze.

3. Povrede u razumijevanju kategorija prostora kod djece sa mentalnom retardacijom mogu biti uzrokovane kršenjem u formiranju složenog funkcionalnog sistema koji odražava prostor i vrijeme i ima nivo, vertikalnu strukturu. Svi nivoi ovog sistema formiraju se postepeno u ontogenezi, gradeći jedan na drugi. Svaki sljedeći nivo uključuje prethodne i formira se na njihovoj osnovi. Neformiranost čak i jednog nivoa utiče na dalju izgradnju gornjih nivoa i funkcionisanje čitavog sistema u celini.

Zadaci formiranja prostorno-vremenskih predstava kod djece sa mentalnom retardacijom. Metodičke tehnike i trajanje obuke, predmetno-razvojno okruženje. Rad se odvijao u fazama: formiranje ideja o vlastitom licu i tijelu (nivo prostora vlastitog tijela); orijentacija u okolnom prostoru; orijentacija u dvodimenzionalnom prostoru; razumijevanje i korištenje logičkih i gramatičkih konstrukcija koje izražavaju prostorne odnose; ideje o osnovnim vremenskim jedinicama i pojmovima.

Skinuti:

Pregled:

Formiranje prostorno-vremenskih predstava kod djece sa mentalnom retardacijom

Problem ovladavanja prostorom i vremenom kod djece sa mentalnom retardacijom je posebno relevantan, jer se razvoj prostorno-vremenskih predstava u ovoj kategoriji djece odvija u pozadini organske, funkcionalne ili socijalne insuficijencije (L.B. Baryaeva, O.P. Gavrilushkipa, Z.M. Dunaeva, E. A. Ekzhanova, S. G. Eralieva, S. D. Zabramnaya, R. T. Ibanez, L. N. Kassal, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, L. A. Pepik, V. G. Petrova, E.A. Strebeleva i drugi).

Djeci ove kategorije teško je savladati prostorne koncepte, a još više operirati s njima u stvarnom životu. Samosvijest u vremenu i prostoru važan je pokazatelj mentalnog zdravlja i stepena razvoja djetetovog intelekta. Većina temporalnih predstava formira se kod djece u predškolskom uzrastu. Stoga je od samog početka procesa korekcije potrebno raditi u tom pravcu.

Ističući zadatke formiranja prostorno-vremenskih predstava kod dece sa mentalnom retardacijom i dece sa normalnim intelektualnim razvojem, pretpostavili smo da razlike treba u većoj meri uočiti u osnovnoj fazi obrazovanja, u metodičkim tehnikama, u trajanju od obuku, u korektivnoj orijentaciji predmetno-razvojne sredine.

U toku analize rada na formiranju prostorno-vremenskih predstava kod starijih predškolaca koristili smo: P uzoran opšteobrazovni program predškolskog vaspitanja i obrazovanja „Od rođenja do škole» ed. NE. Veraksa, T.S. Komarova, M.A. Vasiljeva; "Dijagnostika - razvoj - korekcija: program predškolskog vaspitanja i obrazovanja dece sa intelektualnim teškoćama", ur. L.B. Barjaeva, O.P. Gavriluškina, A.P. Zarin, N.D. Sokolova.

Formiranje prostorno-vremenskih reprezentacija razmatrano je u odeljku« Formiranje elementarnih matematičkih prikaza», gdje u starijem predškolskom uzrastu dijete mora savladati:

Sposobnost navigacije u okolnom prostoru iu avionu;

Sposobnost određivanja vremenskih odnosa (dan - sedmica - mjesec).

U uslovima popravne grupe „Cvjetik-Semitsvetik“ GBDOU vrtića broj 7, ovaj rad se izvodi u učionici na formiranju elementarnih matematičkih predstava i nastavi o upoznavanju sa vanjskim svijetom. Međutim, iskustvo pokazuje da to očito nije dovoljno za djecu sa mentalnom retardacijom. U zajedničke aktivnosti djeteta sa učiteljem potrebno je uključiti igre i zadatke za formiranje prostorno-vremenskih predstava. Ovaj rad se može izvoditi kao sastavni dio svakog dopunskog časa (uvodnog ili završnog), kao i uz pomoć individualnih tehnika koje nastavnik koristi u dopunskom procesu. U svakoj lekciji moraju se koristiti zasebne tehnike, kombinujući ih sa proučavanjem programskog materijala.

U toku korektivnog i razvojnog rada usmjerenog na formiranje prostorno-vremenskih predstava kod djece sa mentalnom retardacijom, uzeli smo u obzir i uzeli u obzir kvalitativne karakteristike predmetno-praktične, produktivne, kognitivne, govorne aktivnosti djece.

Ove karakteristike njihovog razvoja uzeli smo u obzir prilikom implementacije individualnog i diferenciranog pristupa djetetu u procesu formiranja prostorno-vremenskih predstava kod djece.

Polazeći od rada na formiranju prostorno-vremenskih predstava kod predškolske djece sa mentalnom retardacijom, oslanjam se na sljedeće odredbe:

Izbor efektivnih sredstava pomoći djeci koja doprinose formiranju prostornih i vremenskih predstava mora se zasnivati ​​kako na razumijevanju uzroka poteškoća u formiranju prostornih i vremenskih predstava i orijentacija, tako i na identifikaciji i djelotvornom korištenju onih društvenih mehanizama koji mogu utiču na formiranje prostornih i vremenskih kategorija u specifičnim uslovima života deteta;

Važan element rada je holistički pristup razvoju i korekciji, koji podrazumijeva mogućnost korektivnog i razvojnog uticaja na sve oblasti psihofizičke aktivnosti djeteta: kognitivno, motoričko, socijalno, emocionalno;

Glavno sredstvo za formiranje prostorno-vremenskih predstava i orijentacija je igra kao vodeća aktivnost u predškolskom uzrastu.

Najznačajniji pokazatelji razvijenosti prostornih odnosa su:

Prisutnost ideja o "šemi tijela", njegovim glavnim dijelovima i mogućim pokretima;

O "očuvanju" kružnog poretka elemenata, topoloških prostornih odnosa ("iznutra", "spolja" i "susjedstvo", "razdvajanje");

O koordinatnom sistemu (horizontalnom) i mogućnosti korišćenja površine tabele kao referentnog sistema.

Akumulacija osjetilnog znanja o vlastitom tijelu, predmetima okolnog svijeta preduvjet je za formiranje i razvoj percepcije prostora, koja ima uvjetovanu refleksnu prirodu.

Odabrani pokazatelji koreliraju sa idejama koje, na osnovu ideja o „šemi“ vlastitog tijela, tj. fokusirajući se „na sebe“, postaje moguća orijentacija „od sebe“, odnosno ideje o dinamičkim svojstvima prostora, pravcima kretanja: javlja se sposobnost da se pravilno prikaže, imenuje i kreće naprijed, nazad, gore, dolje, desno, lijevo.

Identifikovani indikatori razvijenosti prostornih predstava za sve grupe dece poklapaju se sa podacima koncepta ontogenetskog razvoja vizuelno-prostornih funkcija J. Piageta. To je prisustvo znanja o slijedu i cikličnosti godišnjih doba, kao i razumijevanje ispravnih i pogrešnih slika godišnjih doba u "apsurdnim slikama".

Za predškolce, bez obzira na stepen intelektualnog razvoja, ovi pokazatelji ostaju važni tokom čitavog predškolskog uzrasta.

Rad na formiranju prostornih predstava odvija se u fazama:

Faza 1. U ovoj fazi se radi na formiranju ideja o vlastitom licu, tijelu (nivou prostora vlastitog tijela).

Ovladavanje djetetovom "šemom vlastitog tijela" treba potkrijepiti raznim markerima koji mu pomažu da se uvjeri da postoji gornji i donji dio (plafon, nebo - pod, trava), naprijed - nazad (dugmići na košulji - kapuljača ), desna i lijeva strana (obojena tkanina ili sat na jednoj ruci). Najteže za dijete je razumjeti lokaciju desnog i lijevog dijela tijela. Stoga prvo trebate raditi vježbe za povezivanje dijelova tijela desnom i lijevom rukom. Važno je da dijete nauči brzo i precizno izvoditi pokrete različitim dijelovima tijela prema usmenim uputama (“podignite lijevo rame”, “pokrijte lijevo oko

desna ruka").

U početnoj fazi faze, koncepti se postavljaju na neverbalnom nivou, pa se ovdje koriste različite igre za razumijevanje ovih koncepata.

Trebali biste koristiti tehnike koje nudi I.N. Sadovnikova i L.A. Pepik.

Na primjer, simulacijske igre:

• Guske ispruže vrat, okreću glavu lijevo-desno, osvrću se da vide da li se lisica šunja prema njima.
• Komarac je sjeo na leđa medvjedića, on se okreće, pokušava ga dohvatiti kroz desno, pa preko lijevog ramena, na kraju, komarac odleti, a medvjedić ga počeše po leđima.
• Pinokio je ozlijedio lijevo koleno, trlja ga, a zatim oprezno korača, držeći ga rukom za koleno.

Zadaci počinju da se rešavaju u učionici nastavnika - defektologa (individue, podgrupe):

• rad sa ogledalima: “Teaseri”, “Saznaj i pokaži”, “Pokaži sa komšijom” itd.

Nakon što su djeca formirala određena znanja iz ove oblasti, za konsolidaciju, u zajedničkim aktivnostima, možete koristiti sljedeće tehnike:

• vježbe igre: “Šta je slično, a šta nije”, “Pronađi razlike”, “Pero”, “Uho-nos”, “Muha”, “Roda”, “Zbrka”, “Zaokruži dlanove”;
• čitanje umjetničkih djela (E. Mashkovskaya "Nos, operi se", A. Barto "Djevojka prljava", N. Gol "Glavni znakovi" itd.);
• aplikacija i modeliranje na teme: “Snjegurica i Djed Mraz”, “Djeca u šetnji” itd .;
• igre na otvorenom i rekreativne pauze: "Dlan na dlan", "Drozd", "Pinokio ispružen";
• učvršćivanje stečenog znanja u režimskim trenucima: “Nađi džep na šortsima”, “Gdje su ti dugmad”, “Umij lice”, “Sandale su se izgubile”.

Faza 2. Razvoj orijentacije u okolnom prostoru.

Nakon što djeca razviju vještinu orijentacije u prostoru u odnosu na sebe, treba preći na orijentaciju drugih predmeta jedan prema drugom i sebe u odnosu na druge objekte. To uključuje učenje djeteta da korelira relativni položaj okolnih objekata, kao i da ga mijenja prema verbalnim uputama. Važno je naučiti djecu da pravilno percipiraju prostorne karakteristike osobe koja se nalazi nasuprot njemu, što uzrokuje značajne poteškoće kod djece s mentalnom retardacijom. U djetetu je potrebno učvrstiti ideju da osoba koja stoji nasuprot ima suprotno: desno je tamo gdje ja imam lijevo, a lijevo je tamo gdje je desno. Kao rezultat toga, školarce treba naučiti da se mentalno postave na mjesto druge osobe, da vide stvari njegovim očima i, što je najvažnije, da ih pravilno imenuju.

Važno je da dijete stalno verbalizira svoja osjećanja i smjer kretanja. Nakon govora vezanog za akciju, treba naučiti izjave o planiranju: šta ću sada učiniti. Tada dijete uči komentirati smjer kretanja druge djece.

Faza 3. Razvoj orijentacije u dvodimenzionalnom prostoru.

Orijentacija u dvodimenzionalnom prostorupočinje upoznavanjem praznog lista papira i savladavanjem njegovih strana i uglova. Zatim dijete postavlja razne predmete u donji lijevi, gornji desni kut, određuje koji uglovi ostaju prazni. Formira se razumijevanje i verbalizacija lokacije ravnih objekata, slova i brojeva na listu

papire u međusobnom odnosu.

Preporučljivo je koristiti zadatke za prepoznavanje nacrtanih geometrijskih oblika upoređivanjem dva data uzorka. Analiza figura, usmjerena na razvijanje sposobnosti pronalaženja identičnih i prostorno nejednakih elemenata figure, pomaže da se djetetova pažnja usmjeri na svjesnu percepciju odnosa objekata u prostoru. Od prepoznavanja prostornih odnosa prelaze na zadatke koji zahtijevaju reprodukciju zadatih figura po modelu, prvo metodom crtanja (crtanje), a kasnije aktivnom konstruisanjem datih figura od ovih elemenata (štapića, kocke).

Faza 4. Razvoj razumijevanja i upotrebe logičkih i gramatičkih konstrukcija koje izražavaju prostorne odnose.

Korektivni rad počinje razjašnjavanjem prijedloga i utvrđivanjem najprije razumijevanja, a zatim upotrebom raznih prijedloga i predloških padežnih konstrukcija od strane djece. Prije svega, dijete izvodi sve vrste pokreta i manipulacije predmetima prema uputama učitelja. Tada uči da komentariše svoje postupke, jasno izgovarajući sve izgovore.

Faza 5 Razvoj ideja o glavnim privremenim jedinicama i pojmovima i njihova verbalizacija.

Vrijeme je posebno težak predmet znanja za predškolce. Poteškoće u poznavanju vremena prvenstveno se vezuju za njegove specifičnosti - fluidnost, nepovratnost, nedostatak vizuelnih formi, relativnost verbalnih oznaka vremena.

Rad na razvojuideje o delovima danapotrebno je pomoći djeci da shvate da su dan, veče, noć i jutro dijelovi cijelog dana, da se niz dijelova dana može brojati počevši od bilo kojeg od njih. Djeca u početku razlikuju doba dana mijenjajući svoje aktivnosti i aktivnosti odraslih oko sebe. Bolje je početi sa kontrastnim dijelovima dana: dan - noć, jutro - veče, a zatim uvesti dijete u promjenu dva dijela dana: jutro - dan, veče - noć. Kada dijete savlada redoslijed mijenjanja dijelova dana, možete u rad uvesti komične elemente, kada odrasla osoba pogriješi u imenovanju, a dijete ga ispravi. Postepeno se zadaci usložnjavaju i daju se u verbalnom obliku bez upotrebe slika. Na primjer, defektolog zove rečenicu, preskačući nazive dijelova dana, a dijete je mora ispravno dovršiti itd. Zatim možete preći na poetski tekst. Logoped čita pjesmu o svakom dijelu dana, a djeca drže karticu sa svojom slikom.

Važno je skrenuti pažnju djetetu na promjenu položaja sunca, na različite boje neba u različito doba dana i pozvati ga da samostalno nacrta ovaj pejzaž.

Nakon što je dijete naučilo razlikovati i imenovati dijelove dana i njihovu promjenu, uvode se pojmovi „danas“, „juče“, „sutra“. Djetetu treba objasniti da se ti dani koji će doći zovu „sutra“. A oni dani koji su već prošli zovu se „juče”. Prvo se formira pravilno razumijevanje, a zatim djeca koriste ove pojmove u svom govoru. Možete dati zadatke da dovršite frazu. Defektolog započinje frazu, a dijete je završava. Ili ponudite da sastavite priče na teme: šta sam radio juče; šta radim danas; šta planiram da uradim sutra.

Radite danima u sedmicitreba da bude u skladu sa rasporedom časova. Djeca treba da znaju kojim danima u sedmici i koja se nastava održava i kojim danima imaju nastavu kod defektologa. Ovo će eliminirati mehaničko pamćenje imena i redoslijeda dana u sedmici. Kao vizuelni oslonac koristi se krug sa strelicom, na kojem su šematski ispisani dani u sedmici, djeci se daje jasan smjer protoka vremena.

Zadaci za proučavanje godišnjih dobamogu se podijeliti u tri grupe: zadaci koji imaju za cilj stjecanje znanja o sezonskim promjenama u divljini, sezonskim promjenama u neživoj prirodi, promjenama u životu i radu ljudi u različitim godišnjim dobima.

Bolje je davati znanje o tekućoj sezoni u odnosu na prošlu sezonu, uvijek oslanjajući se na životno iskustvo djece. U početku bi učitelj trebao koristiti veliku količinu vizualizacije, djeca bi trebala prepoznati godišnja doba sa slika i odrediti njihove glavne karakteristike. Kasnije moraju savladati redoslijed godišnjih doba i moći o njima pričati prema zamisli, odnosno bez vizualne podrške. Prilikom upoznavanja godišnjih doba potrebno je upoznati djecu sa nazivima mjeseci, njihovim redoslijedom i dati ideju da dvanaest mjeseci čini godinu. Činjenica da se svako godišnje doba sastoji od tri mjeseca.

Korektivni rad usmjeren na formiranje prostornih predstava kod djece sa mentalnom retardacijom predškolskog uzrasta (o pravcima prostora, prostornim odnosima, o vremenskim jedinicama), odvijao se u igri iu procesu aktivnog posmatranja predmeta i pojava, tokom kojih su djeca naučila da identifikuju prostorne karakteristike, da ih analiziraju, utvrđuju sličnosti i razlike među njima, uopštavaju ih, označavaju riječima.

Primarno i trajno mikrookruženje za razvoj djeteta, o čemu svjedoče različita istraživanja, je porodica (T.I. Babaeva, S.A. Kozlova, T.A. Kulikova, itd.). Zahvaljujući mikrookruženju, dijete stječe prvo praktično iskustvo orijentacije u vremenu i prostoru.

Učinkovitost korektivnog rada samo će se povećati ako sami roditelji ovladaju nekim metodama i tehnikama za razvoj prostorno-vremenskih predstava. Da bi se to postiglo, provodi se odnos nastavnika i roditelja: konsultacije, individualni razgovori, objašnjenja obrađenog materijala.

Tako kod djece sa mentalnom retardacijom dolazi do sužavanja količine pažnje, nemogućnosti percepcije potrebne količine informacija u određenom vremenskom periodu, pa se njihove aktivnosti odvijaju sporijim tempom nego kod djece u normalnom razvoju. , a produktivnost izvršavanja zadataka je znatno niža.

Pamćenje djece s mentalnom retardacijom karakteriziraju osobine koje u određenoj mjeri ovise o kršenju njihove pažnje i percepcije, povećanom umoru i smanjenoj kognitivnoj aktivnosti. Zaostajanje djece sa mentalnom retardacijom u odnosu na vršnjake koji se normalno razvijaju posebno je očito kada se analizira njihov misaoni proces.

Djeca sa mentalnom retardacijom ne savladavaju generalizovani pojam; ne može pratiti proučavani niz i međuzavisnost njegovih pojedinačnih komponenti; ne stvaraju veze i odnose koji im omogućavaju da se pravilno snalaze u prostoru i vremenu i planiraju svoje aktivnosti u skladu s tim.

Deca sa mentalnom retardacijom često ne ispunjavaju zadatke zbog nesposobnosti da organizuju svoje aktivnosti, iako bi se lako nosila sa tim u smislu nivoa intelektualnih sposobnosti. U uslovima individualnog rada, kada nastavnik organizuje svoje aktivnosti, on se nosi sa istim zadatkom.

To je omogućilo da se zaključi da treba nastaviti dalje raditi na teorijskoj generalizaciji indikatora rezultata studije.

Približno kompleksno-tematsko planiranje za formiranje prostorno-vremenskih reprezentacija

U srednjoj grupi

U seniorskoj grupi

Približno kompleksno-tematsko planiranje za formiranje elementarnih matematičkih prikaza

U pripremnoj grupi

Velika pažnja poklanja se proučavanju posebne kategorije djece koja, kao uporno slabije u školi, nisu mentalno zaostala i nemaju izražena oštećenja individualnih analizatora. Odlikuju ih neke zajedničke karakteristike: neformirane vještine intelektualne aktivnosti, nedovoljnost i nediferenciranje znanja i ideja o okruženju, ograničen razvoj govora i nezrelost emocionalno-voljne sfere i ličnosti u cjelini. Ova stanja su zasnovana na mentalnoj retardaciji (MPD).

Mentalna retardacija je posebna vrsta devijantnog razvoja, koju karakterizira niska formiranost ili nezrelost emocionalno-voljnih i kognitivnih komponenti kognitivne aktivnosti. Povrede emocionalno-voljne sfere manifestiraju se impulsivnošću, nedovoljnom kontrolom izvršenih radnji, a kršenje kognitivne sfere - niskim tempom aktivnosti, nedovoljnom pažnjom i lošim zadržavanjem potrebnog materijala u pamćenju. Istovremeno, obje komponente mogu imati i dizontogenetski (odgođeno sazrijevanje morfoloških i funkcionalnih sistema mozga) i encefalopatski (njihovo oštećenje) karakter.

U različitim slučajevima klinička slika mentalne retardacije cerebralno-organske geneze razlikovala se kako po stupnju izraženosti organske insuficijencije CNS-a, tako i po strukturi emocionalnih i intelektualnih poremećaja koji ometaju kognitivnu aktivnost.

U zavisnosti od porekla (moždanske, konstitucijske, somatogene, psihogene), vremena izloženosti djetetovog organizma štetnim faktorima, mentalna retardacija daje različite mogućnosti za devijacije u emocionalno-voljnoj sferi i u kognitivnoj aktivnosti.

Nedostatak kognitivne aktivnosti kod mentalne retardacije može imati različite stepene ozbiljnosti i u različitom stepenu uticati na ukupan mentalni razvoj i sposobnost učenja deteta.

U svim slučajevima, prilikom postavljanja dijagnoze ZPR, otkrivena je cerebroorganska insuficijencija nervnog sistema rezidualne prirode. U neurološkom statusu djece često se susreću hidrocefalne i hipertenzivne stigme, poremećaji kraniocerebralne inervacije, piramidalni znaci i vegetativno-vaskularna distonija. U pravilu, mentalnu retardaciju prati niz encefalopatskih poremećaja: cerebrastenične i neuroze slične manifestacije, afektivna i motorička razdražljivost, epileptiformni poremećaji, hiperpatski sličan sindrom i apatičko-adinamski poremećaji.

Postoji nekoliko pristupa klasifikaciji SPD-a.

U ZPR klasifikaciji koju je predložio M.S. Pevzner i T.A. Vlasova (1967), identifikovane su dve glavne kliničke grupe ove razvojne anomalije: 1) mentalni i psihofizički infantilizam, kako nekomplikovani tako i komplikovani nerazvijenošću kognitivne i aktivnosti, govora i mentalne iscrpljenosti, što smanjuje efikasnost i produktivnost kognitivne aktivnosti.

Među etiološkim faktorima, kao najznačajnije su identifikovane opasnosti, uključujući metaboličke i trofičke, koje utiču na mozak u ranom periodu razvoja.

U patogenezi infantilizma vodeću ulogu pokazalo je usporavanje brzine sazrijevanja frontalnog i fronto-diencefalnog sistema, koji normalno obezbjeđuju i nivo razvoja ličnosti i formiranje svrsishodne aktivnosti.

U klasifikaciji M.S. Pevzner i T.A. Vlasova je postavila osnovne principe kliničkog pristupa razumijevanju mehanizama nastanka mentalne retardacije: formiranje ove anomalije kako zbog usporavanja sazrijevanja emocionalno-voljne sfere, tako i zbog neurodinamičkog (cerebrasteničkog) i encefalopatskog ( psihopatski, epileptiformni, apatičko-adinamski i dr.) poremećaji, sekundarno inhibirajući brzinu razvoja kognitivne aktivnosti.

Potpuniju i detaljniju klasifikaciju predložio je K.S. Lebedinskaya. U klasifikaciji koju je predložila, kliničke varijante ZPR-a se razlikuju prema etiopatogenetskom principu:

1) ZPR ustavnog porekla;

2) ZPR somatogenog porekla;

3) ZPR psihogenog porekla;

4) ZPR cerebralnog porekla.

Prikazane kliničke varijante najperzistentnijih oblika mentalne retardacije uglavnom se međusobno razlikuju upravo po posebnosti omjera dviju glavnih komponenti ove razvojne anomalije: vrste infantilizma i prirode neurodinamičkih poremećaja. U sporom tempu formiranja kognitivne aktivnosti, uloga infantilizma povezana je s nedostatkom intelektualne motivacije i proizvoljnosti, a uloga neurodinamičkih poremećaja povezana je s tonusom i pokretljivošću mentalnih procesa.

1. ZPR ustavne geneze - takozvani "harmonični" infantilizam (nekomplikovani mentalni i psihofizički infantilizam prema klasifikaciji Pevznera i Vlasove), u kojem je emocionalno-voljna sfera, takoreći, u ranijoj fazi.
njen razvojni stadijum, na mnogo načina podseća na normalnu strukturu ove sfere mlađe dece. Karakteristični su prevladavanje emocionalne motivacije ponašanja, povećana pozadina raspoloženja, neposrednost i sjaj emocija s njihovom površnošću, a ne upornošću, te laka sugestibilnost.

Sklad psihofizičkog izgleda, učestalost porodičnih slučajeva, nepatološke psihičke karakteristike upućuju na pretežno konstitucijsku etiologiju ovog tipa infantilizma.

2. ZPR somatogenog porekla zbog produžene somatske insuficijencije različitog porekla (hronične infekcije i alergijska stanja, urođene i stečene malformacije somatske sfere, uključujući unutrašnje organe, prvenstveno srce).

U usporavanju tempa mentalnog razvoja ove djece značajnu ulogu ima uporna astenija - povećan umor, koji smanjuje ne samo opći, već i psihički tonus. S druge strane, često dolazi do zastoja u emocionalnom razvoju – somatogeni infantilizam, u većoj mjeri zbog niza neurotičnih slojeva – nesigurnosti, plašljivosti, hirovitosti, povezanih s osjećajem fizičke inferiornosti, a ponekad izazvanih režimom. određenih ograničenja i zabrana u kojima je neko somatski slabo ili bolesno dijete.

3. ZPR psihogenog porekla povezana sa grubo izraženim pogrešnim uslovima obrazovanja. Društvena geneza ove razvojne anomalije ne isključuje njenu patološku prirodu. Kao što je poznato, rano i dugotrajno štetno psihotraumatsko djelovanje na djetetov nervni sistem može dovesti do upornih pomaka u neuropsihičkoj sferi i poremećaja mentalnog (prvenstveno emocionalnog) razvoja.

U uslovima zanemarivanja (hipo-brige) može se formirati varijanta psihogenog infantilizma sa preovlađivanjem izraženih pojava mentalne nestabilnosti (nedostatak osjećaja dužnosti i odgovornosti, sposobnost inhibicije vlastitih emocija, impulsivnost i povećana sugestibilnost).

U uslovima ugaženog odgoja (hiper-skrbništva) psihogeni infantilizam ima drugačiji karakter. Preovlađuju egocentrizam i sebičnost, starateljstvo; ne formira se sposobnost voljnog napora, rada, samostalnosti.

U psihotraumatskim uslovima odgoja (nepristojnost odnosa u porodici, prisustvo alkoholizma) može se formirati plaha i plaha ličnost. Psihogeni infantilizam uočen kod ove djece (po vrsti mentalne inhibicije) manifestuje se u nesamostalnosti, manjku inicijative, aktivnosti i samopouzdanja.

4. ZPR cerebralnog porijekla zauzima glavno mjesto među varijantama ove razvojne anomalije u odnosu kako na učestalost tako i na težinu devijacija u emocionalno-voljnoj sferi i kognitivnoj aktivnosti. Njegova etiologija povezana je sa organskom insuficijencijom nervnog sistema, uglavnom rezidualne prirode: zbog niza malformacija genetskog razvoja, patologije trudnoće i porođaja, neuroinfekcija, intoksikacija i povreda zadobijenih u prvim godinama života. Za razliku od mentalne retardacije, štetni faktor često utiče na kasnije faze ontogeneze i manje je izražen. Stoga je, u odnosu na patogenezu ove varijante zaostajanja u razvoju u inostranstvu, široko rasprostranjen termin „minimalna moždana disfunkcija“ (MMD).

U neurološkom stanju ove djece nisu rijetke hidrocefalne stigme, poremećaji kraniocerebralne inervacije, piramidalni znaci, vegetovaskularna distonija i izbrisani hemisindrom.

U mentalnom statusu, znaci mentalne retardacije i organskog oštećenja nervnog sistema su usko isprepleteni.

U blažim slučajevima dolazi do izražaja zastoj u emocionalnom razvoju u vidu organskog (cerebro-organskog) infantilizma. Ovu djecu karakteriše nedovoljna diferencijacija emocija, slab interes za evaluaciju, monotonija i siromaštvo mašte u igrama.

U zavisnosti od preovlađujuće emocionalne pozadine i kod cerebralno-organskog infantilizma, mogu se razlikovati dve glavne kliničke varijante: 1) nestabilna - sa euforičnom nijansom raspoloženja, psihomotornom dezinhibicijom; 2) inhibirano - sa poremećajima sličnim neurozi u obliku sumnje u sebe, straha, niske aktivnosti.

U stranim studijama primjećuje se da ovakva stanja nastaju zbog minimalne moždane disfunkcije (MBD). MMD je rezultat blagog organskog oštećenja mozga, nasuprot kojeg se uočavaju različite neurotične reakcije, poremećaji ponašanja, poteškoće u školovanju, poremećeno sazrijevanje viših moždanih funkcija, različita stanja nalik na neuroze. To se očituje u povećanju motoričke aktivnosti, nedovoljnoj koncentraciji pažnje, nezrelosti složenih oblika ponašanja, nedovoljnom formiranju svrsishodne aktivnosti na pozadini brze iscrpljenosti, smanjene performanse, poremećaja pisanja i čitanja. U ovaj koncept autori uključuju takve osobine djece kao što su impulzivnost, emocionalna nerazvijenost, poremećena pažnja, poremećaji koordinacije, perceptivno-motorička insuficijencija itd. sa normalnom inteligencijom. Ove karakteristike se najčešće manifestuju prilikom učenja u školi, što otežava savladavanje programa. U brojnim studijama ova djeca su okarakterizirana kao „nesposobna da uče“ (R. Paine, H. Cietekova, A. Benton, C. Conners, M. Gross, W. Wilson).

Značajan broj domaćih studija u ovoj oblasti posvećen je proučavanju kliničkih karakteristika djece sa mentalnom retardacijom i problemima klasifikacije. Utvrđeno je da je u većini slučajeva mentalna retardacija posledica cerebralne organske insuficijencije centralnog nervnog sistema različite prirode i težine (T.A. Vlasova, I.A. Korobeinikov, K.S. Lebedinskaya, I.F. Markovskaya, M.S. Pevzner, G. E. Sukhareva, I. itd.).

Prisustvo organske insuficijencije centralnog nervnog sistema potvrđuju i podaci neuroloških i elektroencefalografskih studija. Strukturna analiza EEG-a djece sa mentalnom retardacijom cerebralno-organskog porijekla ukazuje da nivo razvoja električne aktivnosti moždane kore i regulatornih struktura moždanog stabla ne odgovara starosnoj normi. Promjene u električnoj aktivnosti korteksa, uzrokovane nezrelošću ili disfunkcijom regulatornih struktura moždanog stabla na višem diencefalnom nivou, očituju se u nezrelosti viših mentalnih funkcija, što se manifestira i na bihevioralnom i na intelektualnom nivou. Djecu s mentalnom retardacijom karakteriziraju određeni poremećaji funkcionalnog stanja mozga, koji uzrokuju poteškoće u učenju (V.Ya. Deglin, A.O. Drobinskaya, N.N. Zislina, E.S. Opolinsky, M.G. Reidiboim, M.N. Fishman i dr.).

Literatura ukazuje na kršenje pamćenja, pažnje i performansi kod ove djece (T.V. Egorova, G.I. Zharenkova, V.I. Lubovsky, I.F. Markovskaya, N.A. Menchinskaya, L.I. Peresleni, U.V. Ul'enkova, A. Benton, M. Gross, W. Wilson, itd.). Za obavljanje svrsishodnih aktivnosti, djeci sa mentalnom retardacijom je stalno potrebna organizacija izvana, posebno u slučajevima kada je potrebno izvršiti niz operacija u određenom slijedu. Deca sa mentalnom retardacijom su impulzivna, neorganizovana, nedostaju im veštine kontrole, ne znaju da planiraju svoje aktivnosti, u svojim aktivnostima nisu vođena krajnjim ciljem, napuštaju započeti posao uz najmanju poteškoću. Većina djece ima poteškoća u pronalaženju tehnika racionalnog pamćenja. Imaju veću produktivnost s nevoljnim pamćenjem u usporedbi s proizvoljnim (T.V. Egorova, N.G. Poddubnaya i drugi).

U razvoju govora, djeca s mentalnom retardacijom također zaostaju za svojim vršnjacima u normalnom razvoju. Govor im je loš, često vezan za jezik. Imaju poteškoća u savladavanju gramatičke strukture govora. U govoru ima malo prijedloga, priloga, prideva itd. Nerazvijenost govora otežava savladavanje vještina čitanja i pisanja (R.D. Triger, N.A. Tsypina, L.V. Yassman, itd.).

U dostupnoj literaturi postoji nekoliko studija koje su posebno posvećene proučavanju formiranja razvoja prostorne percepcije i predstava kod djece sa mentalnom retardacijom. U brojnim psihološkim i pedagoškim studijama postoje samo indikacije inferiornosti u formiranju prostornih predstava, uticaja ove nerazvijenosti na akademske rezultate u akademskim predmetima.

Djeca imaju poteškoća u pisanju slova koja se razlikuju samo po prostornom rasporedu pojedinih elemenata, postoji zrcalno pisanje nekih slova i brojeva, zadaci vezani za prostornu organizaciju radnji (konstruktivna praksa) i pokreti se izvode s greškama (N.P. Vaizman, Yu. .G. Demyanov, A.D. Kosheleva, I.F. Markovskaya, V.I. Nasonova, R.D. Triger, N.A. Tsypina, itd.).

Podaci iz kliničke i neuropsihološke studije djece s teškom mentalnom retardacijom pokazuju da je poremećena kognitivna aktivnost povezana s nedostatkom viših kortikalnih funkcija (pamćenje, pažnja, prostorne reprezentacije, itd.), u kombinaciji s nezrelošću emocionalno-voljne sfere i ličnost u cjelini (A L. Wenger, Y. Daulenskene, Y. G. Demyanov, I. Y. Kulagina, I. F. Markovskaya, itd.).

Kod mentalne retardacije uočava se djelomična kortikalna insuficijencija, za razliku od oligofrenije, koju karakterizira potpuna nerazvijenost svih mentalnih funkcija (T.A. Vlasova, Yu.G. Demyanov, K.S. Lebedinskaya, I.F. Markovskaya, M.S. Pevzner i dr.).

N. Szliwowski i M. Klees-Delange, L.I. Peresleni, P.B. Šošin je primetio poteškoće i sporost u prijemu i obradi senzornih informacija u poređenju sa normalnom decom u razvoju istog uzrasta. Nerazvijenost vizualne percepcije svjedoče značajne poteškoće u transformaciji sličnosti, izolaciji upisanih slika, izolaciji figure od pozadine uz smanjenje kontrasta i svjetline slike.

Neki strani istraživači smatraju da nerazvijenost vizuelne, vizuelno-motoričke, vizuelno-oralne percepcije otežava deci sa MMD-om da savladaju gradivo iz matematike i čitanja. Dolaze do zaključka da je obrazovanje takve djece po uobičajenim programima neefikasno, te smatraju da su ovoj djeci potrebni posebni posebni uslovi za školovanje. Neki naučnici pokušavaju da stvore posebne metode obuke koje imaju za cilj da treniraju najugroženije funkcije (F. Black, S. Clements, M. Frostig, F. Hewett, E. Koppitz, J. Minskoff, J. Peters, A. Strauss, J. Whittlesey, D. Lefever, L. Lehtinen).

U svojoj studiji, S.S. Saragosi Lopez napominje da poremećaji percepcije kod djece s minimalnom moždanom disfunkcijom (MBD) 6-8 godine objašnjava se nedostatak formiranja perceptivnih radnji. Otkrila je da opažajne radnje modelirajuće prirode pate zbog svoje nesposobnosti da analiziraju prostorni raspored dijelova složene figure, o čemu svjedoče greške kao što su inverzije elemenata i zrcalna reprodukcija uzorka. Normalna djeca nemaju poteškoća u obavljanju takvih aktivnosti. Nadalje, autor tvrdi da djeca sa MMD-om ne vladaju u potpunosti ni najelementarnijim metodama ispitivanja svojstava predmeta, nemaju standardne ideje o geometrijskim oblicima, prave stalne greške u izvršavanju zadataka, uključujući orijentaciju u pravcima prostora u odnosu sopstvenom telu, itd. Provođenje svrsishodnog korektivnog rada za prevazilaženje zaostajanja u razvoju perceptivnih radnji ima pozitivan učinak na akademski uspjeh iz matematike, čitanja i pisanja.

Većina stranih istraživača bilježi kršenje perceptivne funkcije kod djece s MMD (A. Benton, H. Birch, C. Conners, M. Klees-Delange, P. Osterrieth, A. Strauss, H. Szliwowski, A. Lefford, L. Lehtinen i dr.). Utvrđeno je da djeca sa smetnjama u učenju imaju motoričke poremećaje (nespretni su, nespretni), teškoće u izvođenju sekvencijalnih pokreta pri pisanju, crtanju, skiciranju geometrijskih oblika i reprodukciji figura po pamćenju. Nerazvijenost vizualne percepcije otežava razlikovanje slova sličnih obrisa. Ova djeca imaju nedostatak prostorne orijentacije, slabost u konstruktivnoj aktivnosti (teško im je slagati šablone iz mozaika, graditi različite strukture prema modelu i po sjećanju). Greške koje čine djeca sa MMD u realizaciji različitih aktivnosti, prema ovim istraživačima, karakteristične su za normalnu djecu mlađeg uzrasta.

Poteškoće u analitičkoj i sintetičkoj aktivnosti u obradi multimodalnih perceptivnih informacija V.I. Nasonova objašnjava primarnu nerazvijenost interanalizatorskih veza u moždanoj kori. Ustanovila je da je stepen insuficijencije međuanalizatorskih veza kod djece sa mentalnom retardacijom u korelaciji sa stepenom i prirodom poteškoća u ovladavanju čitanjem i pisanjem. Autor smatra da je najefikasniji način za prevazilaženje ovih poteškoća individualni korektivni rad koji ima za cilj poboljšanje kod djece različitih vidova interakcije između analizatora.

N. Birch i A. Lefford, C. Conners, M. Kinsbourne, E. Warrington, C. Schuette, A. Goldman i drugi također ukazuju na nedostatnost međuanalizatorskih veza, što dovodi do ozbiljnih poteškoća u savladavanju pisanja i čitanja.

Prilikom proučavanja mentalne aktivnosti kod djece s mentalnom retardacijom, utvrđeno je smanjenje kognitivne aktivnosti. Za ovu djecu karakterističan je nesklad između stepena razvoja intuitivno-praktičnog i verbalno-logičkog mišljenja, nedovoljan stepen razvijenosti procesa analize, generalizacije i apstrakcije. Kada sami riješe problem, često se ispostavi da su neodrživi. Međutim, karakteristična karakteristika ove djece od mentalno retardiranih je značajno povećanje nivoa izvođenja bilo kojeg zadatka prilikom pružanja različitih vrsta pomoći. Sposobnost dece sa mentalnom retardacijom da izvrše prelazak sa eksperimentalno naučenog metoda rešavanja na sličan zadatak ukazuje na značajne potencijalne mogućnosti za ovu kategoriju učenika (Z.I. Kalmykova, N.A. Menchinskaya, V.I. Lubovsky, T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, T.V. Egorova , N.A. Tsypina, Z.M. Dunaeva, itd.).

T.V. Egorova napominje da se djeca s mentalnom retardacijom osnovnoškolskog uzrasta razlikuju od djece koja se normalno razvijaju u pogledu nivoa rješavanja vizuelnih i praktičnih problema. Ne mogu da predvide rezultate svojih akcija, ne planiraju ih. Glavno sredstvo za rješavanje problema za njih je praktična akcija. Manipuliranje dijelovima predmeta nije dovoljno određeno zbog nerazvijenosti vizualno-efikasnog i vizualno-figurativnog mišljenja. Prema A.D. Kosheleva, deca sa mentalnom retardacijom predškolskog uzrasta teže savladavaju mentalne radnje od normalne dece, karakterišu ih poteškoće u kombinovanju objektivnih i govornih aktivnosti.

Vodeća aktivnost kod djece sa mentalnom retardacijom, čak i u osnovnoškolskom uzrastu, često je igra. Suštinska razlika između ove djece i mentalno retardiranih je u tome što su u igri produktivnija, aktivnija, svrsishodnija. Ali i ovde postoji zaostajanje za vršnjacima koji se normalno razvijaju, što se manifestuje u nedostatku inicijative, maštovitosti, u nemogućnosti organizovanja igre uloga, u „izmicanju“ od dodeljene uloge (T.A. Vlasova, M.S. Pevzner , I. A. Yurkova, R. Gardner, N. L. Belopolskaya i drugi).

Pedagoška istraživanja otkrivaju poteškoće koje djeca sa mentalnom retardacijom imaju u ovladavanju obrazovnim vještinama i sposobnostima. Napominje se da je za mnogu od ove djece obrazovanje u masovnoj školi neefikasno, što potvrđuje nizak nivo znanja iz svih predmeta.

U brojnim domaćim i stranim studijama koje su za cilj imale proučavanje karakteristika percepcije kod ove djece, uočava se nesposobnost uočavanja i analize forme, konstruktivnih aktivnosti, indikacije nerazvijenosti motoričkih sposobnosti i

prostorna orijentacija. Ovi poremećaji su povezani s poteškoćama koje djeca sa mentalnom retardacijom imaju u ovladavanju vještinama čitanja, pisanja i brojanja.

S tim u vezi, čini se izuzetno važnim provođenje mjera za korekciju nerazvijenosti prostorne funkcije u predškolskom uzrastu, koje će služiti kao propedeutika školskog uspjeha.

U cilju proučavanja karakteristika prostornih predstava kod djece sa mentalnom retardacijom i razvoja metoda za ispravljanje utvrđene insuficijencije postavljeni su sljedeći zadaci:

1. Proučavanje karakteristika formiranja prostornih ideja o znakovima objekata, o pravcima prostora, o prostornim odnosima objekata među sobom i konstruktivnom mišljenju kod djece sa mentalnom retardacijom (od pripremnog do trećeg razreda).

2. Uporedno proučavanje karakteristika formiranja prostornih predstava i konstruktivnog mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom. učenika normalnog razvoja i mentalno retardirane djece.

3. Razvoj metoda pedagoške korekcije otkrivene nerazvijenosti prostornih predstava i usmjerenog eksperimentalnog osposobljavanja djece starijeg predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom u cilju testiranja efikasnosti predloženih metoda.

2. Metode istraživanja

Prema citiranim literaturnim podacima, do početka školovanja djeca su trebala formirati tri oblika prostornih predstava:

1) o prostornim karakteristikama objekata (oblik, veličina);

3) o prostornim odnosima između objekata.

Na njihovoj osnovi se formiraju prostorni koncepti (A.A. Lyublinskaya, A.R. Luria, B.F. Lomov, O.I. Galkina, itd.). Polazeći od ove pozicije, naše psihološko-pedagoško istraživanje je usmjereno na proučavanje karakteristika formiranja prostornih predstava i konstruktivnog mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom u procesu dinamičkog istraživanja učenika od pripremnog do uključivo trećeg razreda. Da bi se bolje identifikovale karakteristike formiranja prostornih predstava kod dece sa mentalnom retardacijom, istraživanje se izvodi u komparativnom planu sa proučavanjem učenika normalnog razvoja i mentalno retardiranih učenika prvog i trećeg razreda. Takav pristup proučavanju funkcije u procesu njenog formiranja omogućava nam da pratimo načine formiranja prostornih predstava kod djece s mentalnom retardacijom, pomaže u razjašnjavanju prirode nerazvijenosti, pomaže u otkrivanju njegovih uzroka i pristupa razvoju. od najadekvatnijih metoda korekcije.

Metode istraživanja

U ovoj studiji korišćene su metode koje imaju za cilj određivanje nivoa formiranosti prostornih predstava i konstruktivnog mišljenja.

Prilikom studiranja prostorni prikaz karakteristika objekata (oblik, veličina) koriste se sljedeće metode:

1) "kutija formulara";

2) konstruisanje geometrijskih figura od štapića (prema usmenim uputstvima i po pamćenju);

3) dodavanje kontura geometrijskih oblika;

4) simetrično crtanje kontura geometrijskih oblika i objekata.

Sposobnost navigacije u pravcima prostora otkriva se prilikom obavljanja sljedećih zadataka:

1. Pokažite desnu i lijevu ruku sebe i sagovornika koji sjedi nasuprot.

2. Odredite desnu i lijevu stranu na crtežima koji prikazuju osobu i životinje i na konturnim slikama osobe koja reproducira uzorke glave.

3. Izvršiti rekodiranje od 180° u odnosu na eksperimentatora koji sjedi nasuprot, geometrijske figure napravljene od štapića sa dodatnim elementima.

Formiranje ideja o prostornim odnosima otkriva se prilikom izvođenja zadataka za različite mogućnosti pomicanja objekata jedni prema drugima.

Kako bi se utvrdio utjecaj formiranja prostornih predstava na razvoj konstruktivnog mišljenja, provodi se istraživanje primjenom metoda Koosa i Kolumbovog jajeta.

Tehnika "kutija formi" je plastična kutija sa pet proreza: kvadratnim, polukružnim, trokutastim, heksagonalnim i pravougaonim, i deset trodimenzionalnih geometrijskih oblika, od kojih svaki ima osnovu koja odgovara jednom od proreza. Prije izvođenja, djetetu se daje instrukcija: bacite figuricu u odgovarajući prorez. Da bi riješilo ovaj problem, dijete mora figuru okrenuti preko rupe na odgovarajući način i baciti je u prorez koji je njime definiran.

Uz pomoć ove tehnike, djetetova sposobnost da izoluje planarni oblik od trodimenzionalnog, izoluje određeni oblik i poveže ga s odgovarajućom rupom (tj. analizira lokaciju figure u prostoru), označi oblik sa otkrivena je riječ koja joj odgovara.

Zatim se djeca pozivaju da izgrade geometrijske oblike od štapića prema usmenim uputama eksperimentatora: trokut, pravougaonik, kvadrat i imenuju svaki od njih. Istovremeno, ispostavlja se u kojoj mjeri je dijete ovladalo najjednostavnijim geometrijskim oblicima: da li je u stanju da ih izgradi i označi odgovarajućom riječju.

Sljedeći zadatak je izgradnja složenijih figura (kuća, dva romba izgrađena jedan na drugom i "ljestve") od štapića po pamćenju. Eksperimentator gradi figuru iza paravana, predstavlja je djetetu, zatim je uništava ili zatvara, a subjekt mora ponovo kreirati obrazac. Sposobnost verbalnog označavanja izgrađenih figura se nužno otkriva. Kao rezultat ovog eksperimenta, otkriva se formiranje ideja o oblicima, sposobnost njihove analize (raščlanjivanje figura na zasebne sastavne elemente) i sinteze u jedinstvenu cjelinu, sposobnost označavanja oblika odgovarajućim pojmom.

Sljedeći eksperiment se izvodi frontalno i sadrži tri serije eksperimenata (eksperiment je razvio T.N. Golovina). Prilikom izvođenja zadataka prve serije, čiji je cilj kompletiranje kontura geometrijskih oblika, subjektima se uzastopno nude identični listovi papira (21x30 cm) sa slikama nedovršenih kontura kvadrata (slika 1, a, aplikacije), trokuta ( Slika 1, b dodatak) i kružići (sl. 1, dodatak). Konture krugova su predstavljene u dvije veličine (R = 2 i 4 cm). Djeca treba da dovrše obrise da bi završila oblike, upozoravaju ih da su oblici iste veličine. Za vrijeme izvođenja nije dozvoljeno rotiranje lista. Eksperiment je usmjeren na otkrivanje formiranja prostornih ideja o obliku, strukturi i proporcijama figura. Uzimaju se u obzir karakteristike vizualno-motoričke koordinacije.

Druga serija eksperimenata uključuje simetrično crtanje kontura geometrijskih oblika i objekata. Djeci se uzastopno nude dva rasklopljena lista (30x42 cm) sa slikama polovica kontura: na prvom listu - 8 trokuta i 5 kvadrata (slika 2, a aplikacije), na drugom - 14 krugova, 6 gljiva i 4 tulipana (sl. 2, b aplikacije). Djeca moraju ispuniti desnu ili lijevu polovinu kontura figura i predmeta. Prilikom obavljanja ovog zadatka istražuje se formiranje ideja o obliku, veličini, razumijevanju operacija prostorne reverzibilnosti, sposobnosti vizualnog povezivanja završene polovice figure s postojećom, izvođenja prijenosa, okretanja za 180 °. Također se otkriva stanje vizualno-motoričke koordinacije.

Treća serija eksperimenata uključuje jedan zadatak koji uključuje dodavanje bilateralno simetričnih oblika. Ispitaniku se daje list papira (21x30 cm) na kojem su prikazane konture 12 listova gloga (sl. 3. dodatka), a od njega se traži da prenese venaciju koja je prisutna samo na desnoj polovini listova, nalijevo. Svi listovi se nalaze na ravni lista pod različitim uglovima. Nije dozvoljeno rotirati list tokom procesa crtanja. Uz pomoć ovog eksperimenta, mogućnost simetričnog crtanja u uvjetima gotove konture, mogućnost korelacije vena i prijenosa s jedne polovine lista na drugu, uzimajući u obzir ugao nagiba i održavanje broja linije, otkriva se.

Uspješnost zadataka se računa u uslovnim bodovima: za potpuno urađene crteže dodjeljuje se jedan bod, za djelimično urađene crteže 0,5 bodova, a za neispunjene nula bodova. Stopa uspješnosti se računa kao postotak maksimalnog rezultata (20). Rezultati su prikazani u obliku dijagrama i grafikona, nacrtanih prosječnim aritmetičkim pokazateljima, u procentima. Pouzdanost razlika određena je kriterijem "I" (Wilcoxon - Mann - Whitney).

Da bi se utvrdila sposobnost navigacije u pravcima prostora, svi subjekti su pozvani da urade sljedeće zadatke:

1) prema usmenim uputstvima eksperimentatora pokazati mu desnu i lijevu ruku;

2) identifikuje i imenuje desnu i levu ruku nastavnika koji sedi naspram;

3) pokazati i imenovati strane tijela na slikama koje prikazuju prednji dio i profil ljudi i životinja, odrediti u kojoj ruci drže određene predmete, kojom nogom dodiruju pod dok trče, koju ruku treba staviti na rukavicu , rukavica, rukavica (sl. 4, pakao aplikacije);

4) odrediti i verbalno opisati položaj ruku na siluetnoj slici osobe koja reprodukuje Headove testove (Sl. 5 dodatka). (Eksperiment “Main-oeil-oreille” je razvio Head i predstavio ga u knjizi “Manuel pour l” examen psychologique de Penfant”, 1960. R. Zazzo.) U ovom eksperimentu, djetetu se nudi 8 listova papira ( 21x13,5 cm), na kojoj je silueta osobe koja izvodi testove glave. Ispitanik mora odrediti koju ruku i koji dio lica dotiče prikazana osoba.

Cijeli ovaj niz eksperimenata ima za cilj otkrivanje sposobnosti navigacije u pravcima prostora, utvrđivanja bočnih strana u sebi i pod uslovima mentalnog zaokreta od 180° (za osobu koja sjedi nasuprot), sposobnosti izbora u uvjetima mentalnog rada slika (eksperiment sa rukavicama). U toku ovih eksperimenata otkriva se i stepen pokretljivosti i promenljivosti misaonih procesa, sposobnost mentalnog prenosa i rekodiranja, sposobnost rada sa formiranim predstavama.

Sljedeći zadatak koji se nudi učenicima je da ispitanik, koji sjedi nasuprot eksperimentatora, mora mentalno okrenuvši za 180° geometrijsku figuru napravljenu od štapića sa dodatnim elementima ispred eksperimentatora, izgraditi istu istu ispred sebe (Sl. 6. dodatka). Složenost zadatka leži u potrebi za mentalnim kodiranjem od 180° kako glavne figure tako i dodatnih elemenata. Zadatak uključuje deset različitih geometrijskih figura, usmjeren je na prepoznavanje sposobnosti slobodnog kretanja desno i lijevo, analiziranje geometrijskih omjera, proizvoljno držanje ovih omjera i mentalno okretanje figure za 180 °, sposobnost odvraćanja od vizualnog percepciju i mentalno pomeriti sliku. Dobijeni podaci su izračunati kao procenat od broja učenika koji su učestvovali u eksperimentima i prikazani su na grafikonima.

Prilikom proučavanja formiranja ideja o prostornim odnosima objekata, nude se dvije serije zadataka (eksperiment je razvio M.G. Abbasov):

1) prema usmenim uputama eksperimentatora, dijete mora pomjeriti dršku u odnosu na vazu, postavljajući je uzastopno "u vazu", "na vazu", "desno od vaze", "lijevo od vaze". vaza”, “iznad vaze”, “ispred vaze”, “ispod vaze”, “za vazu”;

2) manipulacije sa objektima eksperimentator izvodi istim redoslijedom kao i učenik u prethodnoj seriji. Subjekt mora verbalno odrediti relativni položaj ova dva objekta.

Eksperiment je usmjeren na utvrđivanje sposobnosti da se utvrde prostorni odnosi objekata među sobom, da ih se odražava u govoru. Otkriva se uloga verbalnog označavanja prostora i prostornih odnosa, formiranje odgovarajućih koncepata, što je od velike važnosti za realizaciju punopravne orijentacije u prostoru; sposobnost da se vide, istaknu i shvate prostorni odnosi izraženi prijedlozima i prilozima. Podaci su izračunati kao procenat od broja učenika koji su završili zadatke i prikazani su grafikonima.

Prilikom proučavanja karakteristika i dinamike razvoja konstruktivnog mišljenja koristili smo dvije metode: Koos i „Kolumbovsko jaje“.

By prva tehnika od djeteta se traži da kombinuje četiri raznobojne kocke u deset dizajna prikazanih na deset uzoraka kartica (slika 7 u dodatku). Karakteristika ovih struktura, prema A.R. Luria (1973) je da elementi na koje se modeli raspadaju u direktnoj percepciji ne odgovaraju konstruktivnim elementima od kojih bi trebali biti sastavljeni. Subjekt mora, fokusirajući se na uzorak koji leži ispred njega, reproducirati sličan dizajn od četiri četverobojne kocke koje su mu na raspolaganju. Zadaci se nude određenim redoslijedom. U toku eksperimenta uzima se u obzir i vrijeme za izvršavanje zadataka. Tehnika je usmjerena na proučavanje karakteristika prostorne analize i sinteze, uz njenu pomoć moguće je identificirati elementarnu domišljatost, mogućnost prelaska sa eksperimentalno asimiliranog zadatka na sličan. Osim toga, tehnika pomaže identificirati karakteristike aktivnosti i ponašanja. Učenje u dinamičkom planu takođe vam omogućava da pratite proces poboljšanja metode rešenja. Uzima se u obzir sposobnost djeteta da prihvati i koristi pruženu pomoć, njena efikasnost. Dobijeni podaci podvrgnuti su matematičkoj obradi i prikazani u obliku grafikona u uporednom planu sa normom i oligofrenijom. Uspješnost izvršenja zadatka po Koos metodi izračunava se kao postotak od ukupnog broja zadataka, uzimajući u obzir riješene i neriješene zadatke, metode rješavanja i pruženu pomoć. Pouzdanost dobijenih podataka određena je korištenjem "I" kriterija (Wilcoxon - Mann - Whitney) za nepovezane uzorke (E.V. Gubler i A.A. Jenkin, 1973).

Tehnika Kolumbovog jajeta razvijen od strane T.V. Egorova tipom detaljnog konstatacionog eksperimenta sa ciljem utvrđivanja nivoa razvijenosti prostornih predstava i kombinatornog (konstruktivnog) mišljenja. Tehnika je razvijena na osnovu slagalice Kolumbovo jaje (E.M. Minsky "Pioneer Game Library", 1962). To je oval (AB = 10 cm), podijeljen pravim linijama na devet dijelova (Sl. 8 dodatka). Od ovih dijelova dijete mora uzastopno sabrati četiri strukture koje imaju određenu strukturu.

Nikitskaya Oksana Yurievna
Naziv posla: nastavnik - defektolog
Obrazovne ustanove: MOU Dječiji vrtić br. 326
Lokacija: Volgograd
Naziv materijala:članak
Tema:"Formiranje prostornih predstava kod djece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom".
Datum objave: 02.03.2016
Poglavlje: predškolsko obrazovanje

Formiranje prostornih predstava kod predškolske djece

godine sa mentalnom retardacijom.
Problem ljudske orijentacije u prostoru je širok i višestruk. Uključuje i ideje o veličini i obliku, i razumijevanje različitih prostornih odnosa. Važnost prostorne orijentacije u predškolskom djetinjstvu ne može se precijeniti. Upravo je ovo doba najpovoljnije za poboljšanje aktivnosti osjetilnih organa, akumulaciju ideja o svijetu oko nas. Formiranje prostornih predstava, s jedne strane, predstavlja osnovu mentalnog razvoja djeteta, s druge strane, ima samostalan značaj, jer je potpuna percepcija prostornih odnosa važna i za nastavu djeteta u vrtiću, na škole, te za mnoge vrste poslova. Da bi dijete uspješno učilo u školi, mora se slobodno kretati u prostoru, ovladati osnovnim prostornim pojmovima. Ako ove ideje nisu dovoljno formirane kod djeteta, ono često ima poteškoća u savladavanju čitanja i pisanja. Postoje četiri glavna nivoa u strukturi prostornih reprezentacija.
Prvi nivo.
Prostorni prikazi vlastitog tijela
Drugi nivo.
Prostorni prikazi odnosa vanjskih objekata i tijela (u odnosu na vlastito tijelo) (o lokaciji objekta, upotreba pojmova „gore-dolje“, „sa koje strane“, o dometu objekt)
Treći nivo.
Nivo verbalizacije prostornih predstava (prvo se u djetetovom govoru pojavljuju riječi: gore, dolje, blizu, daleko, a kasnije prijedlozi u, iznad, ispod, iza, ispred)
Četvrti nivo.
Jezičke predstave Razumijevanje prostorno-vremenskih i kauzalnih odnosa i veza U ranim fazama razvoja prostornih predstava usko je povezano s pojavom osjećaja djeteta za vlastito tijelo, razvojem pokreta, predmetno-praktične aktivnosti, ruko- koordinacija oka. Istovremeno se formiraju ideje o odnosu vanjskih objekata u odnosu na vlastito tijelo (o pronalaženju objekata koristeći koncepte „gore-dolje“, „sa koje strane“, o dometu pronalaženja objekta); ideje o prostornom odnosu između dva ili više objekata koji se nalaze u okolnom prostoru.
Razvoj prostornih predstava u predškolskom djetinjstvu pokorava se jednom od glavnih zakona razvoja - zakonu glavne ose: prvo se formiraju predstave vertikale, zatim predstave horizontale "od sebe" naprijed, zatim - o desnu i lijevu stranu. Koncept "iza" formiran je nedavno. Rezultat razvoja djeteta u ovoj fazi je holistička slika svijeta u percepciji prostornih odnosa između objekata i vlastitog tijela (strukturno-topološke predstave). Sljedeći važan korak je ovladavanje znakovnom (gestualnom, verbalnom, grafičkom) kulturom, što dovodi do formiranja generaliziranih predstava pogodnih za modeliranje prostora, njegovu transformaciju u mentalnom planu. Vrhunac asimilacije prostornih predstava su logičko-gramatičke konstrukcije. Uključuju sve predloške konstrukcije u našem jeziku, komparativne kategorije itd. Ovaj nivo je najsloženiji, kasno formiran i razvija se direktno kao govorna aktivnost i kao jedna od glavnih komponenti djetetove percepcije i mišljenja. Rad na formiranju prostornih predstava kod djece uključuje orijentaciju u trodimenzionalnom (osnovni prostorni pravci) i dvodimenzionalnom (na listu papira) prostoru. Ovdje je glavna stvar provoditi pažljivo odabrane, postepeno sve složenije vježbe, zadatke, zadatke, igre sa predmetima i bez njih. Formiranje prostornih predstava kod djece sa mentalnom retardacijom poremećeno je u svim smjerovima. Djeca ove kategorije imaju značajne poteškoće u ovladavanju radnjama percepcije, u sticanju iskustva u praktičnoj transformaciji prostora, kada se to ogleda u riječi i u produktivnim aktivnostima. Djeca s mentalnom retardacijom, u pravilu, ne orijentiraju se u vlastitom tijelu, ne znaju nazive njegovih dijelova, ne znaju verbalne oznake svoje prostorne lokacije. Nakon toga, djeca se ne znaju osloniti na poznavanje sheme vlastitog tijela, određujući lokaciju objekata u odnosu na sebe. U poređenju sa decom u normalnom razvoju, predškolci sa mentalnom retardacijom imaju poteškoće u prepoznavanju prostornih odnosa između više objekata (između, oko) u vizuelnom planu, ne mogu da izvršavaju zadatke prema usmenim uputstvima, što se objašnjava nerazumevanjem i neadekvatnim korišćenjem prostornih oznaka. Kod djece starijeg predškolskog uzrasta s mentalnom retardacijom postoji jaz između vizualne i verbalne komponente prostorne analize, što je posljedica nerazvijenosti govornih i misaonih procesa. Korektivni rad sa djecom sa mentalnom retardacijom mora započeti razvojem najelementarnijeg nivoa prostornih predstava, postupno uključujući i vremensku orijentaciju. Trebalo bi organizovati proces dopunskog obrazovanja
tako da se više puta vraćaju na već proučene teme, sistematski konsolidujući ono što je obrađeno na različitim govornim materijalima. U cilju pružanja kvalifikovane psihološko-pedagoške pomoći djeci sa mentalnom retardacijom, potrebno je razviti i uvesti u praksu predškolskih obrazovnih ustanova efikasan model interakcije nastavnika koji rade sa djecom ove kategorije. Kao što je praksa pokazala, najcelishodnije je rješavati probleme u formiranju prostornih predstava uz interakciju nastavnika - defektologa i logopeda grupe koja radi s djecom s mentalnom retardacijom. Prilikom planiranja rada u ovoj oblasti, nastavnici uzimaju u obzir individualne karakteristike svakog djeteta, uvode svoje specifične metode i tehnike koje djeci olakšavaju i interesantnije usvajanje ovih pojmova. Opšti zadaci orijentišu nastavnike, prije svega, da pruže pravovremenu i adekvatnu korektivno-pedagošku pomoć djetetu sa mentalnom retardacijom. Što vam zauzvrat omogućava stvaranje optimalnih uslova za sveobuhvatan razvoj djece. Rad na formiranju samih prostornih predstava odvija se u fazama:
Faza 1. Obogaćivanje senzornog i motoričkog iskustva djece.
Zadaci: - razjasniti lokaciju i nazive različitih dijelova tijela; - naučiti ponavljati i samostalno kreirati ručne poze i poze u kojima učestvuje cijelo tijelo; - razvijaju vještine prepoznavanja figura, slova, brojeva ispisanih prstom na leđima ili na dlanovima; - razvijaju osjećaje i vještine za prepoznavanje predmeta s različitim površinskim teksturama i oblicima. Didaktičke igre i zadaci. 1. Zamolite dijete da na sebi, a potom i na drugima, pokaže različite dijelove tijela. 2. Odrasla osoba, dodirujući bilo koji dio djetetovog tijela, traži od njega da ga slijepo pokaže na sebi, zatim, otkidajući pogled, na učitelja i obavezno ga nazove. 3. Učitelj dodiruje njegovo tijelo i traži od djeteta da pokaže ovo područje na sebi i nazove ga. 4. Ponovite nakon poza nastavnika, u čije kreiranje je uključeno cijelo tijelo, kao i poze ruku, igru ​​„Ogledalo“. 5. Samostalno osmislite vlastite poze ili koristite svoje tijelo za prikaz različitih oblika, slova i brojeva.
6. Dijete se poziva da prepozna lik, slovo, broj koje je nastavnik nacrtao prstom na leđima, na dlanovima djeteta. Na rukama treba crtati na desnom i lijevom dlanu, kao i na obje strane ruke. Dijete, nakon što je prepoznalo figuru, mora je nacrtati na listu papira i/ili je imenovati. 7. Pokažite, imenujte i pustite djeci da dodiruju predmete različite teksture površine (glatke, hrapave, rebraste, mekane, bodljikave). Zatim pozovite dijete da naslijepo pronađe predmet iste teksture i nazove ga. 8. Stavite u torbu predmete poznate djetetu i zamolite zatvorenih očiju da prepoznaju predmet dodirom. U tom slučaju dijete mora osjetiti predmet objema rukama u isto vrijeme i svakom rukom naizmjence. Postepeno treba nastojati da se u usmenom govoru odražavaju utisci i osjećaji djeteta. Svi zadaci moraju biti razrađeni na dva načina: u radnjama koje prati govor odrasle osobe (razumijevanje je fiksno) i u radnjama koje izgovara samo dijete.
Faza 2. Formiranje ideja o "šemi vlastitog tijela".
Svrha: aktueliziranje procesa samoizolacije tijela od okoline i razvoj svjesne percepcije djece o vlastitom tijelu. Zadaci: - u praksi formirati ideje o "šemi vlastitog tijela" ("šema" lica, gornjih i donjih udova, trbušne i dorzalne strane); - naučiti reproducirati i samostalno izvoditi niz pokreta. Igre imitacije: - Guske ispruže vrat, okreću glavu lijevo-desno, osvrću se da vide da li se lisica šunja prema njima. - Komarac je sjeo na leđa medvjedića, on se okreće, pokušava ga dohvatiti kroz desno, pa preko lijevog ramena, na kraju, komarac odleti, a medvjedić ga počeše po leđima. Pinokio je ozlijedio lijevo koleno, trlja ga, a zatim oprezno korača, držeći ga rukom za koleno. Nakon što dijete formira pravilno razumijevanje položaja desnog – lijevog, gornjeg – donjeg, prednjeg – stražnjeg dijela tijela, treba konsolidirati upotrebu ovih riječi u samostalnom govoru djece. Didaktičke igre i vježbe.
1. Logoped se okreće leđima djeci i izvodi pokrete rukama: lijeva ruka gore, desna na desnu stranu, desna iza glave, lijeva ruka na glavi, lijeva ruka na lijevom ramenu. Djeca kopiraju pokrete odrasle osobe (jedan po jedan pokret) i imenuju njihove postupke. 2. "Desno - lijevo." Treba napomenuti da detetu uopšte nije očigledno da desna noga, oko, obraz itd. nalaze se na istoj strani kao i ruka. To se mora shvatiti kroz posebne vježbe povezivanja dijelova tijela desnom i lijevom rukom. Bolje je to učiniti prema sljedećoj shemi: povezati dijelove tijela desnom rukom (desno oko, obraz, itd.), Zatim lijevom rukom, nakon toga - u unakrsnoj verziji (na primjer, pokažite desnu obrvu i lijevi lakat). Najzabavnije je izvoditi ove vježbe na sljedeći način: “Ljevom rukom protrljajte desni lakat, desnom petom počešite lijevo koleno, desnim kažiprstom poškakljajte lijevi taban, desnim laktom tapkajte po desnoj strani, ugrizite sebe na srednjem prstu lijeve ruke, itd.” 3. Dijete izmišlja i pokazuje svaki pokret i verbalizira svoj postupak. 4. Gledajući se u ogledalo, dijete određuje šta se nalazi na sredini njegovog lica (na primjer, nos). A zatim, na zahtjev odrasle osobe, dlanovi se počinju pomicati gore ili dolje (naglašena riječ u govoru treba biti istaknuta intonacijom). Istovremeno navodimo pored kojih dijelova lica dlan "prolazi". Nakon toga donosimo logičan zaključak da se sve ono pored čega je dlan "prošao" nalazi iznad ili ispod nosa. 5. "Niže - više." Šta je niže od djevojčinih usta? Šta je više od nosa djevojke? Ko može navesti više dijelova tijela koji se nalaze više od obrva? Zadatke prvo postavljaju odrasli, a potom i sama djeca. Pitanja i zadaci koje formulišu sama deca su veoma važna faza u razvijanju veštine koja se formira – prostornih predstava šeme lica, jer se na taj način te predstave „uvode“ u aktivni govor. 6. U ovoj fazi je racionalno upoznati djecu sa pojmom između i objasniti razliku pojmom - u sredini. Šta devojka ima između obrva i nosa? Šta je između mojih usta i očiju? 7. “Začeo sam dio lica, iznad je ... . Koji dio lica sam imao na umu? “Saša ima mrlju od mastila ispod ... . Gdje je Vanjina mrlja od mastila? Zadatke prvo daje odrasla osoba, a onda ja smišljam sama djeca. 8. "Kiša" Učitelj imenuje dijelove odjeće na kojima su se pojavile mrlje od kiše, djeca stavljaju magnete. Zatim se djeca igraju u parovima, jedan stavlja magnet, drugi zove gdje su se pojavile “kišne mrlje”.
Faza 3. Razvoj orijentacije u okolnom prostoru.

Svrha: razvoj svjesne percepcije vlastitog položaja u prostoru i svojstava okolnog prostora. Zadaci: - konsolidovati sposobnost korištenja vlastitog tijela kao standarda za proučavanje okolnog prostora; - naučiti da slaže predmete u odnosu na vlastito tijelo; - upoznati djecu sa shemom tijela osobe koja stoji nasuprot; - razvijaju vještine raspoređivanja objekata u okolnom prostoru jedan u odnosu na drugi. Didaktičke igre i vježbe. 1. Dijete slaže geometrijske figure u odnosu na stranice vlastitog tijela: krug ispred sebe (ispred njega), kvadrat iza njega (iza njega), trougao s njegove lijeve strane, pravougaonik s njegove desne strane. Zatim kaže gdje je. 2. Dijete postavlja iste figure, samo u odnosu na strane tijela druge osobe i kaže gdje leži. 3. Dvoje djece stoje jedno naspram drugog. Jedno dijete smišlja radnje i traži od suprotnog partnera da ih uradi i pažljivo provjerava ispravnost izvođenja. Na primjer, podignite lijevu ruku itd. Nakon toga djeca mijenjaju uloge. 4. Dvoje djece stoje jedno naspram drugog. Jedan od njih izvodi radnju, a drugi verbalizira svoje postupke. Na primjer: "Upravo si lijevom rukom dodirnuo desno uho." Onda to uradi drugo dete.
Faza 4. Razvoj orijentacije u dvodimenzionalnom prostoru.
Svrha: formiranje percepcije, reprodukcije i samostalne refleksije prostornih karakteristika planarnih objekata. Zadaci - naučiti djecu: - kretati se po praznom listu papira (naći njegove strane i uglove); - savladati lokaciju planarnih objekata na listu papira (gore, dolje, desno, lijevo, u gornjem desnom uglu...); - poređati planarne predmete na listu papira u odnosu jedan na drugi; - izolovati različito locirane elemente planarne figure; - kopiranje jednostavnih oblika; analizirati niz figura raspoređenih u vertikalne i horizontalne redove, pravilno ih vizualno pratiti u smjerovima odozgo prema dolje i slijeva nadesno; kopirati više oblika;
- analizirati složene prostorne figure koje se sastoje od nekoliko drugih figura i kopirati ih koristeći ispravnu strategiju kopiranja; - navigirajte po listu papira okrenutom za 180°, mentalno okrenite list papira za 180°. Didaktičke igre i vježbe. 1. Na demonstracijskom platnu s prorezima za slike postavite odgovarajuće slike lijevo i desno od božićnog drvca prema uputama. 2. Sjedeći za stolom, odredite njegovu desnu i lijevu ivicu. 3. Stavite krug, desno od njega - kvadrat, lijevo od kruga - trokut. 4. Nacrtajte tačku, desno od tačke - krst, iznad tačke - krug, ispod tačke - kvadrat, desno od kvadrata - trougao, označite kvadratić iznad krsta. 5. Prema usmenoj instrukciji, pomerite čip preko polja ucrtanog u ćelije, a zatim recite gde je čip stao (vizuelno, a zatim mentalno). Pokreti: 2 lijevo, 2 dolje, 1 desno, 2 gore, 1 lijevo, 1 dolje. 6. Postavite slike predmeta desno ili lijevo od vertikalne linije. Tada zadaci postaju teži, odnosno list papira se okreće za 180° i dijete mora reći gdje će sada biti desna i lijeva strana. 7. Odredite desni i lijevi rukav bluze koji leži a) pozadi; b) nazad. Na isti način možete definirati lijevi i desni džep na pantalonama, farmerkama itd.
Faza 5 Razvoj razumijevanja i upotrebe logike

gramatičke strukture koje izražavaju prostorne

odnosi.
Svrha: formiranje kvaziprostornih predstava. Zadaci: - naučiti djecu da razumiju riječi i konstrukcije koje prenose prostorne karakteristike svijeta oko sebe; - formirati vještine samostalne upotrebe riječi i struktura koje izražavaju prostorne odnose u usmenom govoru. Didaktičke igre i vježbe. 1. Na stolu je kutija sa poklopcem. Djetetu se daje kartonski krug i traži se da krug stavi na kutiju, u kutiju, ispod kutije, iza kutije, ispred kutije.
2. Na stolu je kutija sa poklopcem. Učitelj postavlja krugove (u kutiju, ispod kutije itd.) i traži od djeteta da uzme krugove prema uputama: Uzmi krug iz kutije, uzmi krug iz kutije, uzmi krug ispod kutiju, uzmi krug koji leži u kutiji, uzmi krug koji leži ispod kutije, izvadi krug iza kutije itd. 3. Učitelj, ispred djece, stavlja krugove u dvije kutije , izgovarajući početak fraze, a učenici se slažu oko kraja ove fraze: Stavio sam krug ... (u kutiju, iza kutije, na kutiju, ispod kutije, između kutija, ispred kutije ). Uzimam krug ... (van kutije, van kutije, van kutije, van kutije itd.). 4. "Stavi olovku..." Djetetu se nude dva različita predmeta, na primjer, olovka i pernica, ono mora slijediti upute učitelja: staviti olovku unutra, na, ispod, iznad, ispred, iza, lijevo, desno od pernice. 5. "Gdje je olovka?" Stavite olovku na svesku i pozovite dete da odredi svoj položaj u odnosu na svesku („Olovka leži na svesci, a sveska ..., i stol..."). Zato igrajte tako što ćete pomeriti olovku ispod, unutra, levo od sveske, podići je iznad, sakriti je iza ili staviti ispred sveske. Svaki put zamolite dijete da sastavi rečenicu o svesci i olovci, skrećući mu pažnju na činjenicu da se prijedlog mijenja u rečenici. Zatim zamijenite ove stavke na mjestima ("Biljeska je ispod olovke"). Kada dijete savlada zadatak, ponovite ga, ali ovaj put samo zamolite da navede odgovarajući prijedlog. Kao što je već napomenuto, prostorne reprezentacije su osnova na kojoj se grade vještine neophodne za uspješno školovanje: pisanje, brojanje, čitanje. S tim u vezi, postaje jasno da su djeca sa mentalnom retardacijom, čije su neformirane prostorne predstave uočljive već u predškolskom uzrastu, u opasnosti od školskog neuspjeha. Stoga je potreba za ranom korekcijom nerazvijenosti prostornih funkcija jasna. Unatoč postojećoj slabosti prostornih predstava, predškolci s mentalnom retardacijom prilično dobro koriste organizaciju pomoć i eksperimentalno naučene metode rješavanja mogu prenijeti na slične zadatke. Dakle, možemo reći da ova djeca imaju značajan potencijal na koji se može osloniti u korektivnom radu.

Popularno u kategoriji:

Danil Koretsky: Tetovirana koža

čitaj

Tattoo natpis o porodici

čitaj

Gdje pronaći lomljeni kamen u Skyrimu Gdje nabaviti lomljeni kamen ...

čitaj

Nakon što ste pogodili izografe, naučit ćete imena objekata

čitaj

Najnoviji članci

Zlato i srebro: šta je teže?

čitaj

Savet porodičnog psihologa Angeline Lazarenko...

čitaj

Da li je moguće brzo izaći na kraj i preživjeti razvod

čitaj

Kako svojoj djeci usaditi poštovanje prema starijima?

čitaj

Šta je potrebno za biti dobar prijatelj

čitaj

Kako se riješiti dosadnog obožavatelja

čitaj

Šta da radim ako je moj muž ljubomoran na mene?

čitaj

Lasersko frakciono podmlađivanje kože u...

čitaj

minikar.ru
Sreća, ljubav i veze, inspiracija. Zdravlje i ljepota. Ezoterija

• Projektno izdanje
• Oglašavanje na web stranici

• Kontakti
• mapa sajta

© 2022 Sreća, ljubav i veze, inspiracija. Zdravlje i ljepota. Ezoterija