Razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja u predškolskom uzrastu. Vizuelno-figurativno mišljenje: šta je to i kako ga razviti? Vizuelno akciono razmišljanje kod male dece

Dalje unapređenje vizuelno-efikasnog mišljenja zasnovanog na mašti;

Poboljšanje vizuelno-figurativnog mišljenja zasnovanog na proizvoljnom i posredovanom pamćenju;

Početak aktivnog formiranja verbalno-logičkog mišljenja korištenjem govora kao sredstva za postavljanje i rješavanje intelektualnih problema.

1) pitanja koja postavlja dete da bi dobilo pomoć (tj. motiv im je želja deteta da uključi odraslu osobu u saučesništvo u raznim aktivnostima samog deteta);

2) pitanja koja izražavaju želju za dobijanjem potkrepljenja (emocionalna empatija, evaluacija, pristanak);

3) pitanja kojima se izražava želja djece za znanjem, ili kognitivna pitanja: a) pitanja vezana za ovladavanje pravilima ponašanja; b) kognitivna pitanja u pravom smislu te riječi.

Razlozi za pojavu kognitivnih pitanja su:

1. Susret sa novim, nepoznatim predmetom koji dijete ne može razumjeti, nađite mjesto u njegovom prošlom iskustvu.

2. U slučaju narušavanja ustaljenih ideja, kada nastaju kontradikcije između onoga što dijete vidi ili uči i njegovog dosadašnjeg iskustva, postojećeg znanja.

3. Ako se novi prikaz samo u nekim aspektima poklapa sa formiranim, a u ostalom se razlikuje.

Formulacija pitanja ukazuje na svijest o problemskoj situaciji.

Sa 3-4 godine, pitanja još nemaju kognitivnu orijentaciju. Djeca često pobjegnu a da nisu ni saslušala odgovor ili, nakon što dobiju odgovor, ponovo ponove svoje pitanje. Pitanja poput „Ko? Šta? Koji? Za što?" nositi lančani karakter je oblik aktivne komunikacije sa odraslima. Sa 4-5 godina - pitanja poput „Zašto? Zašto?" već nosi kognitivni karakter, ali još uvijek nesistematično, nesređeno i raznoliko, više nije povezano s direktnim opažanjem. Dijete još ne pokušava generalizirati stečena znanja, nekako ih povezati. Sa 5-7 godina, pitanja „Zašto? Zašto?" raznovrsnije po sadržaju, dijete čeka odgovor, izražava sumnje, prigovara. Djeca već upoređuju odgovore dobijene od odraslih sa onim što znaju, upoređuju, izražavaju sumnje, ulaze u raspravu.

Tokom predškolskog djetinjstva vrši se prijelaz od vizualno-efikasnog mišljenja (tipično za djecu od 3-4 godine) do vizualno-figurativnog (5-6 godina) i verbalnog (6-7 godina).

Specijalne studije G.I. Minska je pokazala da iskustvo koje dijete stekne u rješavanju vizualno-efikasnih zadataka (formiranje mehanizama orijentacije u uvjetima zadatka i aktiviranje govornih oblika komunikacije) može presudno utjecati na prelazak na vizualno-figurativne i verbalne. razmišljanje. Drugim riječima, organizacija pažnje, formiranje govora itd. važni su za razvoj djetetovog mišljenja.

Poznati psiholog J. Piaget razlikuje četiri faze u razvoju intelekta djeteta. U fazi senzomotoričkog, odnosno praktičnog mišljenja (od rođenja do 2 godine), dijete uči svijet oko sebe kao rezultat svojih radnji, pokreta, manipulacija predmetima (vizualno-efektivno mišljenje). Pojavom govora počinje faza preoperativnog mišljenja (traje od 2 do 7 godina), tokom koje se razvija govor, formira se sposobnost mentalnog (unutrašnje) zamišljanja vanjskih objektivnih radnji (vizuelno-figurativno i verbalno-logičko mišljenje).

Najveći interes za nas je faza preoperativnog mišljenja, odnosno vizuelno-figurativnog.

Figurativno mišljenje je glavna vrsta razmišljanja predškolskog djeteta. U svojim najjednostavnijim oblicima javlja se već u ranom djetinjstvu, manifestirajući se u rješavanju uskog spektra praktičnih problema vezanih za objektivnu aktivnost djeteta, korištenjem najjednostavnijih sredstava. Do početka predškolskog uzrasta djeca u mislima rješavaju samo one zadatke u kojima je radnja koja se izvodi rukom ili alatom izravno usmjerena na postizanje praktičnog rezultata - pomicanje predmeta, korištenje ili promjenu.

Glavna karakteristika vizuelno-figurativnog mišljenja je da dete rešava životne probleme ne samo u toku praktičnih radnji sa predmetima, što je tipično za vizuelno-aktivno mišljenje ranog perioda razvoja, već i u umu zasnovanom na slikama - ideje o ovim objektima. Uspješno provođenje ovih mentalnih postupaka moguće je samo ako dijete može u svom umu kombinirati i kombinirati različite dijelove predmeta i stvari, a osim toga, izolirati u njima bitna nepromjenjiva svojstva koja su bitna za rješavanje različitih problema. Nivo formiranja vizuelno-figurativnog mišljenja određen je uglavnom razvojem vizuelne percepcije, kratkoročnog i dugoročnog pamćenja. Otprilike do četvrte godine, predškolac u cjelini je završio proces formiranja osnovnih mentalnih funkcija, što stvara neophodnu osnovu za formiranje i intenzivan razvoj vizualno-figurativnog mišljenja djeteta. Prikladno je podsjetiti i na stav L.S. Vigotskog o izravnom utjecaju govora u nastajanju na ukorijenjenost i intenziviranje razvoja vizualno-figurativnog mišljenja i formiranje njegovih refleksivnih karakteristika.

Treba napomenuti da sposobnost operisanja idejama nije direktan rezultat djetetove asimilacije znanja i vještina. Analiza brojnih psiholoških studija omogućava pretpostaviti da ova sposobnost nastaje u procesu interakcije između različitih linija djetetovog psihičkog razvoja - razvoja objektivnih i instrumentalnih radnji, govora, imitacije, aktivnosti igre itd. Početne faze razvoja vizualno-figurativnog mišljenja usko su povezane s razvojem procesa percepcije. Činjenica je da se pri rješavanju određenih percepcijskih problema (na primjer, biranje prema modelu) procesi percepcije odvijaju u bliskoj vezi s procesima reprezentacija: da bi se izabralo između više objekata koji odgovaraju uzorku, potrebno je potrebno je imati određenu predstavu o ovom uzorku.

U vizualno-figurativnom mišljenju, početna je sposobnost predstavljanja predmeta u obliku u kojem su percipirani. Na kraju krajeva, prije nego što možete raditi sa slikom, morate je imati.

Osobine prelaska sa vizuelno-efektivnog mišljenja na vizuelno-figurativno mišljenje proučavane su u radu PI. Minska (izvedeno pod rukovodstvom A.V. Zaporožeca). Djeci su ponuđeni zadaci u kojima se tražilo da uz pomoć raznih poluga približe neki predmet sebi.

Istraživanja su pokazala da je uspješan prijelaz iz vizualno-efektivnog u vizualno-figurativno određen nivoom orijentacijskih i istraživačkih aktivnosti usmjerenih na utvrđivanje značajnih veza situacije.

Dalja istraživanja u ovom pravcu, koju je sproveo T.S. Komarova, omogućila je dobivanje niza važnih faktora koji otkrivaju neke od mehanizama prijelaza s vizualno-aktivnog na vizualno-figurativno mišljenje.

Rad je obavljen prema posebnoj metodologiji i omogućio je da se utvrdi da se tokom formiranja vizuelno-figurativnog mišljenja radnje djece, koje su se prethodno izvodile sa stvarnim predmetima, počnu reproducirati u smislu prikazanog bez oslanjanje na prave stvari, tj. postoji neka vrsta povlačenja radnji iz stvarnosti. Ovo razdvajanje se provodi mnogo uspješnije ako se ne dogodi odmah, već prolazi kroz međufaze, kada dijete ne reproducira ove radnje sa samim stvarnim predmetima, već sa njihovim zamjenama - modelima. U početku model može djelovati kao tačna kopija predmeta, ali i ovdje se već događaju temeljne promjene u djetetovoj aktivnosti – ono djeluje s modelom predmeta i uz pomoć odrasle osobe shvata da ovaj model i radnje s njim moraju biti u korelaciji sa originalom. Drugim riječima, djeca brzo nauče da se njihovi postupci odnose na original, iako su napravljeni po modelu. Ovo je ključni trenutak u formiranju figurativnog mišljenja, u kojem modeli i radnje s njima igraju presudnu ulogu.

U nizu domaćih studija otkrivena je struktura vizuelno-figurativnog mišljenja i okarakterisane neke karakteristike njegovog funkcionisanja (B.G. Ananiev, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, E.N. Kabanova-Meller, T.V. Kudryavtsev, F. N. Shemyakin, I. S. Yakimanskaya i drugi) . Glavno sredstvo za implementaciju ovog oblika mišljenja su slike koje se mogu razlikovati po stupnju generalizacije, po načinu formiranja i funkcioniranja. Sama mentalna aktivnost djeluje kao operacija sa slikama.

Neki autori (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya i drugi) skreću pažnju na potrebu za jasnom razlikom između dva koncepta - vrste slike i vrste operacije slike. Brojna istraživanja su pokazala da način rada sa slikama o određenoj mjeri ne ovisi o vrsti samih slika.

U drugim studijama postoje dokazi da vrsta slike (njena struktura, njene funkcionalne karakteristike) utječe na proces rada, širenja ili sužavanja mogućnosti potonjeg (V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov).

U radovima I.S. Yakimanskaya je identifikovala tri tipa manipulacije slikama. Prvi tip karakterizira poboljšanje za predstavljanje objekata (ili njihovih dijelova) u različitim prostornim pozicijama. Drugi tip karakterizira transformacija strukture i prostornog položaja originalne slike. Treći tip operacije je izgradnja fundamentalno novih slika zasnovanih na složenim transformacijama originalnih slika.

Mnogi autori (A.V. Zaporožec, A.A. Lyublinskaya, J. Plage i drugi) smatraju pojavu vizuelno-figurativnog mišljenja ključnim momentom u mentalnom razvoju deteta. Međutim, uvjeti za formiranje figurativnog razmišljanja kod predškolaca, mehanizmi za njegovu provedbu daleko su od toga da su u potpunosti proučeni.

U brojnim studijama (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya i drugi) identificirani su glavni tipovi manipulacije slikama. Jedan od ovih tipova je mentalna reprodukcija objekta u različitim prostornim položajima. Ovakva operacija je bitan momenat u funkcionisanju vizuelno-figurativnog mišljenja dece i važna je u procesu dečijih aktivnosti. Sposobnost djece da predstave predmete u različitim prostornim pozicijama je prilično složena vještina. Kao početne veze uključuje i druge, jednostavnije vještine, na primjer, predstavljanje predmeta u položaju u kojem su se nalazili u procesu neposredne percepcije.

Prelazak na vještine predstavljanja objekata u različitim prostornim pozicijama može se izvršiti na osnovu formiranja srednjih vještina. Leže u tome što dijete prikazuje različite prostorne položaje skrivenih dijelova predmeta prema vidljivim. Važno je napomenuti da ove vještine igraju ulogu ne samo međufaze koja vodi ka formiranju složenijih vještina. Imaju samostalan značaj u razvoju kognitivne aktivnosti djeteta.

Jedan od važnih znakova razvoja vizualno-figurativnog mišljenja je koliko se nova slika razlikuje od početnih podataka na osnovu kojih je izgrađena.

Stepen razlike između nove slike koja se formira i originalnih slika koje odražavaju uslove problema karakteriše dubinu i radikalnost mentalnih transformacija ovih početnih slika.

Djeca predškolskog uzrasta se u svakodnevnom životu vrlo rano suočavaju sa promjenom i razvojem različitih predmeta i pojava. Eksperimentalna istraživanja, kao i sistematska zapažanja aktivnosti predškolaca, daju razloga da se vjeruje da je jedan od osebujnih oblika senzorne generalizacije, koji daleko prevazilazi granice neposredno percipiranog i predstavlja polaznu osnovu za razvoj složenijih oblika. generalizacije, nastaje u procesu spoznaje od strane djece objekata u njihovoj promjeni i razvoju. Karakteristična karakteristika takve spoznaje je formiranje u ovom procesu posebnih ideja koje odražavaju slijed promjena, transformacija objekta, koji su nedostupni direktnoj percepciji.

Važan uvjet za nastanak vizualno-figurativnog mišljenja je formiranje kod djece sposobnosti razlikovanja plana stvarnih predmeta i plana modela koji odražavaju te objekte. Uz pomoć takvih modela dijete zamišlja skrivene strane situacije. U procesu korištenja modela djeca formiraju posebne radnje s dvostrukim fokusom – provodi ih dijete na modelu, a odnose se na original. Time se stvaraju preduslovi za „odvajanje“ akcija od modela i od originala i njihovu implementaciju u smislu reprezentacija.

Razvoj figurativnog odraza stvarnosti kod predškolaca odvija se uglavnom u dvije glavne linije: a) poboljšanje i usložnjavanje strukture pojedinačnih slika koje pružaju generalizirani odraz predmeta i pojava; b) formiranje sistema specifičnih ideja o određenoj temi. Pojedinačne reprezentacije uključene u ovaj sistem imaju specifičan karakter. Međutim, objedinjeni u sistem, ove reprezentacije omogućavaju djetetu da izvrši generaliziranu refleksiju okolnih predmeta i pojava.

Glavna linija razvoja vizualno-figurativnog mišljenja je formiranje sposobnosti rada sa slikama predmeta ili njihovih dijelova. Osnova takve operacije je sposobnost djece da proizvoljno ažuriraju ove slike. Takve vještine nastaju kod djece u toku asimilacije dva međusobno blisko povezana sistema djelovanja. Prvo se formira sistem analitičkih radnji tokom kojeg se dijete uči da uzastopno identificira glavne, a potom i izvedene dijelove predmeta, odnosno uči se da ide od opšteg ka posebnom.

Zatim, u produktivnoj aktivnosti, formira se sistem reprodukcijskih radnji, tokom kojih se dijete uči da rekreira, prvo, glavne dijelove predmeta, a zatim derivate. Logika reprodukcije odgovara logici analize subjekta i odvija se od opšteg ka posebnom.

U toku takve obuke, djeca razvijaju sposobnost proizvoljnog aktualiziranja ideje percipiranog objekta, a zatim tu ideju utjelovljuju u dizajnu ili crtežu.

Bitan momenat u razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja je formiranje kod dece određene tehnike rada sa slikama. Osnova takve operacije je korištenje od strane djece posebne grupe sredstava mentalne aktivnosti, uz pomoć kojih se provode različite vrste mentalnih kretanja predmeta u prostoru.

Figurativno mišljenje je glavna vrsta razmišljanja kod djece od 5-6 godina. I kao što pokazuju istraživanja psihologa, djeca već u ovom uzrastu mogu savladati mnoge mogućnosti povezane s ovom vrstom razmišljanja. Na primjer, mogu naučiti da mentalno transformiraju slike stvarnih objekata, grade vizualne modele (kao što su dijagrami) koji prikazuju bitna svojstva objekata ili pojava i planiraju svoje akcije u svojim umovima.

Sposobnost korištenja modela slika u razmišljanju, koja se počinje razvijati kod djece od 3-4 godine, postaje osnova za razumijevanje različitih odnosa objekata kod djece od 5-6 godina, omogućava djeci da asimiliraju generalizirana znanja i primjenjuju ih. u rješavanju novih mentalnih problema. Ova sposobnost se očituje, posebno, u činjenici da djeca lako i brzo razumiju shematske prikaze koje nude odrasli i uspješno ih koriste.

Kod djece od 5-6 godina vizualno-figurativno mišljenje dobija vodeću važnost. U pravilu, stariji predškolci se okreću vizualno-efikasnom razmišljanju samo u slučajevima rješavanja problema koji se ne mogu riješiti bez efektivnih pokušaja, a ova ispitivanja često poprimaju planski karakter. Tako su u zadatku u kojem se od djece tražilo da guraju lutku po zadatoj putanji pritiskom na dugmad, stariji predškolci su nakon dva-tri neuspješna pritiskanja prešli na testiranje dugmadi, a neka od djece razvila su sistem testiranja. - dijete je istraživalo njihov utjecaj na kretanje lutke određenim redoslijedom.

Zadatke u kojima se bez iskušenja mogu pronaći veze neophodne za postizanje cilja, stariji predškolci najčešće rješavaju u glavi, a zatim izvode nepogrešivu praktičnu radnju.

Mlađi predškolci rješavaju slične probleme uz pomoć eksternih orijentacijskih radnji, tj. na nivou vizuelno-efektivnog mišljenja. Dakle, ako djeca dobiju zadatak da koriste polugu, pri čemu je direktan rezultat radnje da odmaknu svoje blisko rame od sebe, a posredno u aproksimaciji udaljenog, mlađi predškolci pokušavaju pomicati polugu u različitim smjerovima. dok ne nađu pravog.

Djeca od 4-5 godina, kada rješavaju jednostavnije, a zatim složenije probleme s indirektnim rezultatom, postupno počinju prelaziti sa eksternih testova na testove koji se izvode u umu. Nakon što je dijete upoznato s nekoliko verzija problema, može riješiti novu verziju problema, ne pribjegavajući više vanjskim radnjama s predmetima, već u svom umu dobiti potreban rezultat.

Sposobnost generalizacije stečenog iskustva, prelaska na rješavanje problema s indirektnim rezultatom u umu nastaje zbog činjenice da slike koje dijete koristi samo poprimaju generalizirani karakter, ne odražavaju sve karakteristike predmeta, situacije , već samo one koje su bitne sa stanovišta rješavanja određenog problema.drugog zadatka.

Naša analiza domaćih i stranih studija pokazuje da je razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja složen i dugotrajan proces. N.N. Poddyakov je pokazao da razvoj unutrašnjeg plana kod predškolske djece prolazi kroz sljedeće faze:

1. faza. Dijete još nije sposobno djelovati u umu, ali je već sposobno manipulirati stvarima na vizualno-efikasan način, transformirajući objektivnu situaciju koju direktno percipira uz pomoć praktičnih radnji. U ovoj fazi razvoj mišljenja se sastoji u tome da se najprije situacija djetetu daje vizualno, u svim bitnim osobinama, a zatim se neke od njih isključuju, a naglasak se stavlja na djetetovo pamćenje. U početku se razvoj intelekta odvija kroz razvoj prisjećanja na ono što su prethodno vidjeli, čuli, osjetili, kroz prenošenje jednom pronađenih rješenja problema u nove uslove i situacije.

2. faza. Ovdje je govor već uključen u konstataciju problema. Sam zadatak dijete može riješiti samo na vanjskom planu, direktnom manipulacijom materijalnih objekata ili pokušajima i greškama. Dopuštena je određena modifikacija prethodno pronađenog rješenja kada se ono prenese u nove uslove i situacije. Rješenje pronađeno u verbalnom obliku dijete može izraziti, pa ga je u ovoj fazi važno navesti da razumije verbalne upute, formuliše i riječima objasni pronađeno rješenje.

3. faza. Problem se rješava već u vizualno-figurativnom planu manipuliranjem slikama-predstavama objekata. Od djeteta se traži da bude svjesno metoda djelovanja usmjerenih na rješavanje problema, njihovu podjelu na praktične - transformacija objektivne situacije i teorijske - svijest o načinu postavljanja zahtjeva.

4. faza. Ovo je završna faza u kojoj se zadatak, nakon pronalaženja njegovog vizuelno-efektivnog i figurativnog rješenja, reprodukuje i implementira u interno predstavljeni plan. Ovdje se razvoj inteligencije svodi na formiranje kod djeteta sposobnosti da samostalno razvija rješenje problema i svjesno ga slijedi. Zahvaljujući ovom učenju, dolazi do prelaska sa spoljašnjeg na unutrašnji plan delovanja.

Dakle, vizuelno-figurativno mišljenje dobija glavni značaj u poznavanju sveta oko predškolaca. Pruža djetetu priliku da usvoji generalizirana znanja o predmetima i pojavama stvarnosti, postaje izvor dječje kreativnosti.

Nivo razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja, postignut u predškolskom uzrastu, od trajnog je značaja za cjelokupan naredni život osobe, služi kao glavni doprinos koji predškolsko djetinjstvo daje ukupnom procesu mentalnog razvoja.

Odjeljci: Rad sa predškolcima

Casovi: d/s, 1

Ključne riječi: logičko razmišljanje, vizuelno akciono razmišljanje

Razmišljanje kod male djece razvija se – od percepcije do vizualno-efikasnog mišljenja, a zatim do vizualno-figurativnog i logičkog mišljenja.

Razvoj mišljenja u ranom i predškolskom uzrastu. Prvi misaoni procesi nastaju kod djeteta kao rezultat znanja o svojstvima i odnosima predmeta koji ga okružuju u procesu njihovog opažanja i tokom iskustva njegovih vlastitih radnji s predmetima, kao rezultat upoznavanja niz pojava koje se dešavaju u okolnoj stvarnosti. Shodno tome, razvoj percepcije i mišljenja su usko povezani, te su prvi nazori dječjeg mišljenja praktične (djelotvorne) prirode, tj. neodvojivi su od objektivne aktivnosti djeteta. Ovaj oblik razmišljanja naziva se "vizuelno-efektivno" i najraniji je.

Vizuelno-efikasno mišljenje nastaje tamo gde se osoba susreće sa novim uslovima i novim načinom rešavanja problematičnog praktičnog zadatka. Sa zadacima ovog tipa dijete se susreće cijelo djetinjstvo – u svakodnevnim situacijama i situacijama u igri.

Važna karakteristika vizualno-efikasnog mišljenja je da praktična radnja, koja se izvodi metodom probe, služi kao način da se situacija preobrazi. Prilikom otkrivanja skrivenih svojstava i veza nekog predmeta djeca koriste metodu pokušaja i pogreške, koja je u određenim životnim okolnostima neophodna i jedina. Ova metoda se zasniva na odbacivanju pogrešnih opcija za akciju i fiksiranju ispravnih, efikasnih i na taj način obavlja ulogu mentalne operacije.

Prilikom rješavanja problematičnih praktičnih problema dolazi do identifikacije, „otkrivanja svojstava i odnosa predmeta ili pojava, otkrivaju se skrivena, unutrašnja svojstva predmeta. Sposobnost dobijanja novih informacija u procesu praktičnih transformacija direktno je povezana sa razvojem vizuelno-efikasnog mišljenja.

Kako se razvija um djeteta? Prve manifestacije vizualno-efikasnog mišljenja mogu se uočiti krajem prve - početkom druge godine života. Savladavanjem hodanja, susreti djeteta s novim predmetima značajno se proširuju. Krećući se po prostoriji, dodirujući predmete, pomerajući ih i manipulišući njima, dete stalno nailazi na prepreke, poteškoće, traži izlaz, obilato koristi pokušaje, pokušaje i sl. u tim slučajevima. U radnjama s predmetima dijete se udaljava od jednostavne manipulacije i prelazi na radnje igranja predmeta koje odgovaraju svojstvima predmeta s kojima djeluje: na primjer, ne kuca kolicima, već ih kotrlja; stavlja lutka na krevetu; stavlja šolju na sto; ometa kašiku u loncu i sl. Obavljajući razne radnje s predmetima (osjećanje, maženje, bacanje, ispitivanje itd.), on praktično uči i vanjska i skrivena svojstva predmeta, otkriva neke veze koje postoje između predmeta. Dakle, kada jedan predmet udari u drugi, nastaje buka, jedan predmet se može ubaciti u drugi, dva objekta, sudarajući se, mogu se kretati u različitim smjerovima itd. Kao rezultat, predmet postaje, takoreći, provodnik djetetovog utjecaja na drugi predmet, tj. efikasne radnje mogu se izvoditi ne samo direktnim udarom rukom na predmet, već i uz pomoć drugog predmeta - indirektno. Predmetu, kao rezultat akumulacije nekog iskustva u njegovoj upotrebi, pripisuje se uloga sredstva pomoću kojeg se može postići željeni rezultat. Formira se kvalitativno novi oblik aktivnosti - instrumentalni, kada dijete koristi pomoćna sredstva za postizanje cilja.

Djeca se upoznaju sa pomoćnim predmetima prije svega u svakodnevnom životu. Djeca se nahrane, a onda i sama jedu kašikom, piju iz šolje itd., počinju da koriste pomagala kada nešto treba da nabave, poprave, pomere itd. Iskustvo djeteta stečeno u rješavanju praktičnih problema fiksirano je u metodama djelovanja. Postepeno, dijete generalizira svoje iskustvo i počinje ga koristiti u različitim uvjetima. Na primjer, ako je dijete naučilo koristiti štap kako bi mu približilo igračku, onda vadi igračku koja se otkotrljala ispod ormarića uz pomoć druge prikladne po obliku i dužini: igračke-lopate , mreža, klub itd. Generalizacija iskustva aktivnosti sa predmetima priprema generalizaciju iskustva u riječi, tj. priprema formiranje vizuelno-efikasnog mišljenja kod deteta.

Razvoj objektivne aktivnosti i njena „verbalizacija“ kod djeteta odvija se uz aktivno učešće ljudi oko njega. Odrasli djetetu postavljaju određene zadatke, pokazuju načine za njihovo rješavanje, imenuju radnje. Uključivanje riječi koja označava radnju koja se izvodi kvalitativno mijenja misaoni proces djeteta, čak i ako ono još ne govori kolokvijalni govor. Radnja označena riječju poprima karakter generalizirane metode za rješavanje grupe homogenih praktičnih problema i lako se prenosi na druge slične situacije. Uključenost u praktičnu aktivnost djeteta, govor, čak u početku samo čujni, kao da iznutra restrukturira proces njegovog mišljenja. Promjena sadržaja mišljenja zahtijeva njegove naprednije oblike, a već u procesu vizualno-efikasnog mišljenja stvaraju se preduslovi za vizualno-figurativno mišljenje.

U mlađem predškolskom uzrastu dešavaju se duboke promene kako u sadržaju tako iu oblicima vizuelno-efektivnog mišljenja. Promjena sadržaja vizualno-efikasnog mišljenja djece dovodi do promjene njegove strukture. Koristeći svoje generalizirano iskustvo, dijete se može psihički pripremiti, predvidjeti prirodu narednih događaja.

Vizuelno-efikasno mišljenje sadrži sve glavne komponente mentalne aktivnosti: postavljanje ciljeva, analizu uslova, izbor sredstava za postizanje. Prilikom rješavanja praktičnog problemskog zadatka, orijentacijske radnje se očituju ne samo na vanjskim svojstvima i kvalitetima objekata, već i na unutrašnjim odnosima objekata u određenoj situaciji. U predškolskom uzrastu dijete se već slobodno orijentira u uvjetima praktičnih zadataka koji se postavljaju pred njim, može samostalno pronaći izlaz iz problematične situacije. Problemska situacija se shvaća kao situacija u kojoj je nemoguće djelovati na uobičajene načine, ali je potrebno transformirati svoje prošlo iskustvo, pronaći nove načine da ga iskoristite.

Osnova za formiranje vizualno-efikasnog mišljenja predškolaca je razvoj samostalne orijentacije i istraživačkih aktivnosti u rješavanju problemsko-praktičnih problema, kao i formiranje glavnih funkcija govora. Zauzvrat, to omogućava jačanje slabe veze između glavnih komponenti spoznaje: radnje, riječi i slike.
U procesu djelovanja s predmetima, predškolac ima motiv za vlastite iskaze: rezonovanje, zaključke. Na osnovu toga se formiraju slike-reprezentacije koje postaju fleksibilnije, dinamičnije. Izvodeći radnje s predmetima i mijenjajući stvarnu situaciju, dijete stvara temeljnu osnovu za formiranje slika-reprezentacija. Dakle, vizuelno-praktična situacija je svojevrsna faza u uspostavljanju čvrste veze između radnje i reči kod predškolskog deteta. Na osnovu ove veze mogu se izgraditi punopravne slike-reprezentacije.

Formiranje odnosa između riječi i slike

Sposobnost pravilnog predstavljanja situacije prema njenom verbalnom opisu neophodan je preduvjet za razvoj figurativnih oblika mišljenja i govora djeteta. U osnovi je formiranje mehanizma mentalnog rada sa slikama rekreirajuće mašte. To vam u budućnosti omogućava da izvodite adekvatne radnje prema uputama, rješavate intelektualne probleme i planirate. Stoga je ova vještina temelj kvalitetne, svrsishodne dobrovoljne aktivnosti.

Upravo odnos između riječi i slike čini osnovu za razvoj elemenata logičkog mišljenja.

Zadaci za formiranje vještina pronalaženja igračke ili predmeta prema verbalnom opisu, konsolidacija ideja o okolini.

ZADATAK "POGODI!"

Oprema: igračke: lopta, matrjoška, ​​jelka, jež, zeko, miš.

Napredak kursa. Učiteljica pokazuje djeci prelijepu kutiju i kaže: "Hajde da pogledamo šta ima." Učitelj sa djecom pregleda sve igračke i traži od njih da se sjete. Zatim pokrije igračke salvetom i kaže: „Sad ću ti reći o jednoj igrački, a ti pogodi o kojoj je igrački riječ“. Učitelj priča pjesmu: "Okruglo, guma, kotrlja, tuku ga, ali on ne plače, samo skače više, više." U slučaju poteškoća, otvara salvetu i ponavlja opis igračke uz direktnu percepciju djece. Nakon što dijete odabere igračku prema opisu, od njega se traži da ispriča o njoj: „Pričaj mi o ovoj igrački. Kakva je ona?

Čas se nastavlja, učiteljica priča o drugim igračkama.

MISIJA "PRONAĐI LOPTU!"

Oprema: pet loptica: crvena mala, velika crvena sa belom prugom, velika plava, mala zelena sa belom prugom, velika zelena sa belom prugom.

Napredak kursa. Djeci se pokazuju jednu po jednu sve lopte i traže da ih upamte. Zatim nastavnik zatvara sve loptice salvetom. Nakon toga daje opis jedne od lopti u obliku priče. Kaže: „Vova je donio loptu u vrtić. Lopta je bila velika, crvena, sa bijelom prugom. Pronađite loptu koju je Vova doneo. Igraćemo s njim." Učitelj otvara salvetu i traži od djeteta da odabere loptu o kojoj je pričalo. U slučaju poteškoća ili pogrešnog izbora, nastavnik ponavlja opis lopte, dok lopte ostaju otvorene. Ako ova tehnika ne pomogne djetetu, onda treba koristiti pojašnjavajuća pitanja: „Koja je najveća lopta koju je Vova donio? Koja boja? Šta je bilo naslikano na lopti? Koje je boje pruga?

Nakon što dijete odabere loptu, od njega se traži da kaže koju je lopticu odabralo, tj. opravdajte svoj izbor u govornoj izjavi. Zatim djeca stanu u krug i igraju se ovom loptom. Igra se može nastaviti tako što ćete djeci ponuditi opis druge lopte. Ovakvim metodama učitelj skreće pažnju djece na razmatranje i analizu vanjskih znakova igračaka, što zauzvrat doprinosi povezivanju ovih znakova s ​​vlastitim govorom djeteta.

Oprema: šablone koje prikazuju životinje: zec, krokodil, žirafa; pravokutnici koji predstavljaju ćelije; igračke: zec, krokodil, žirafa i građevinski set - cigle.

Napredak kursa. Učitelj nudi djeci da pomognu „smestiti“ životinje u kaveze zoološkog vrta, kaže: „U zoološkom vrtu su tri slobodna kaveza, različite su veličine: jedan je mali, nizak; drugi je velik i vrlo visok; treći je veliki i veoma dugačak. Životinje dovedene u zoološki vrt: krokodil, zec i žirafa. Pomozite da ove životinje smjestite u kaveze koji su im udobni. Recite nam koju životinju treba smjestiti u koji kavez. U slučaju poteškoća, učitelj nudi djeci da naprave kaveze od cigli i u te kaveze smjeste životinje. Nakon praktične aktivnosti, od djece se traži da kažu koje su životinje „smjestile“ u koje kaveze i zašto.

ZADATAK "KO GDJE ŽIVI?"

ZADATAK "POGODI I NACRTAJ!"

ZADATAK "IGRAČKA POLA"

Oprema: za svakog igrača - sklopiva igračka (ili predmet): gljiva, automobil, čekić, avion, kišobran, štap za pecanje, lopatica; torbe za svakog igrača.

Napredak lekcije. Djeci se daje polovina igračke u vrećicama i nudi im se da pogode igračku dodirom, a da je ne imenuju naglas. Zatim morate ispričati o tome kako bi drugo dijete, koje će imati srodnu dušu iz ove igračke, pogodilo i pokazalo svoju srodnu dušu. Nakon toga djeca spajaju obje polovine i prave cijelu igračku.

Zagonetke.

• Šešir i noga - to je cijela Jermoška (gljiva).
• Kabina i karoserija, da četiri točka, dva sjajna svetla, ne zuji, već zuji i trči niz ulicu (auto).
• Drveni vrat, gvozdeni kljun, kuc, kuc, kuc (čekić).
• Kakva ptica: ne pjeva pjesme, ne gradi gnijezda, nosi ljude i teret (avion).
• Po vedrom danu stojim u ćošku, po kišnom danu u šetnju, ti me nosiš preko sebe, ali šta sam ja - reci sebi (kišobran).
• Konac na štapiću, štap u ruci i konac u vodi (štap za pecanje).
• Hodam pored domara, bacim snijeg svuda okolo i pomažem momcima da naprave brdo, da sagrade kuću (lopatica).

Prilikom ponavljanja igre potrebno je da druge igračke stavite u vreće.

ZADATAK "POLA SLIKE"

Oprema: predmetno izrezane slike u dva dijela: makaze, kanta za zalijevanje, lišće, repa, štap za pecanje, čaše, krastavac, šargarepa, pahulja; koverte.

Napredak lekcije. Djeci se daje jedan dio podijeljene slike u kovertama i nudi im se da je razmotre bez pokazivanja drugoj djeci. Nakon što pogodi predmet prikazan na podijeljenoj slici, dijete mora nacrtati cijeli predmet. Potom svako dijete djeci smišlja zagonetku ili priča o predmetu prikazanom na slici (ili ga opisuje: kakvog oblika, boje, gdje raste, čemu služi itd.). Nakon što su djeca pogodila zagonetku, dijete pokazuje svoj odgovor na crtež. U slučaju poteškoća, učitelj poziva dijete da s njim napravi zagonetku.

Zagonetke.

• Dva kraja, dva prstena, klinovi u sredini (makaze).
• Oblak je napravljen od plastike, a oblak ima ručku. Ovaj je oblak redom obilazio baštensku gredicu (kantica za zalivanje).
• Zeleni rastu na drvetu u proljeće, a zlatnici padaju s grane u jesen. (lišće).
• Okrugli, ali ne luk, žuti, ali ne puter, sladak, ali ne šećer, sa repom, ali ne i mišem (repa).
• Šta je ispred nas: dvije osovine iza ušiju, ispred volana i sjedište na nosu? (naočale).
• Imam čarobni štapić, prijatelji. Sa ovim štapom mogu izgraditi: toranj, kuću, i avion, i ogroman brod. Kako se zove ovaj štapić? (olovka).
• Izmiče kao živo biće, ali ga neću ispustiti. Bijela pjena se pjeni, ruke nisu lijene za pranje (sapun).
• Crveni nos je ukorijenjen u zemlju, a zeleni rep je izvana. Ne treba nam zeleni rep, samo nam treba crveni nos (šargarepa).
• Leti u bašti - sveže, zeleno, a zimi u buretu - zeleno, slano, pogodi, bravo, kako se zovemo...? (krastavci).
• Bijela zvijezda je pala s neba, pala na moj dlan i nestala (pahuljica).
• Prilikom ponovnog igranja igre djeci treba ponuditi druge slike.

Zadaci za formiranje vještina za izvođenje klasifikacije

Target- naučiti djecu da razlikuju bitno i sekundarno, da kombinuju predmete iz različitih razloga, u jednu grupu na osnovu zajedničkih karakteristika.

Igre i zadaci "Grupiranje predmeta (slika)" bez uzorka i bez generalizirajuće riječi. Cilj je naučiti djecu da koriste vizualni model prilikom rješavanja elementarnih logičkih zadataka za klasifikaciju.

IGRA "RASPOSTAVI IGRAČKE!"

Oprema: set igračaka različitih veličina (po tri): lutke gnjezdarice, zvona, vaze, kućice, jelke, zečići, ježevi, automobili; tri identične kutije.

Napredak kursa. Učitelj pokazuje igračke djeci i kaže: „Ove igračke treba staviti u tri kutije. Svaka kutija treba da sadrži igračke koje su slične jedna drugoj. Razmislite koje igračke stavljate u jednu kutiju, koje u drugu, a koje u treću. Ako dijete rasporedi igračke nasumičnim redoslijedom, učitelj mu pomaže: „Koje su igračke slične jedna drugoj, odaberite ih (na primjer, lutke za gniježđenje). Po čemu se ove matrjoške razlikuju jedna od druge? Stavite ih u kutije." Zatim učiteljica daje djetetu zvončiće i traži da ih podijeli lutkama: „Razmislite koje ćete zvonce dati najvećoj lutki za gnijezdarice.“ Zatim dijete samo postavlja igračke i generalizira princip grupiranja. Učitelj pita: „Recite mi koje igračke stavljate u prvu kutiju, koju - u drugu, a koju - u treću." U slučaju poteškoća, rezimira sebe: „U jednoj kutiji – najmanje igračke; u drugom - više, au trećem - najveći.

IGRA "POSTAVI SLIKE!"

Oprema: slike koje prikazuju predmete: vozila, posuđe, namještaj (po osam svake vrste).

Napredak kursa. Učitelj pokazuje djeci skup slika i traži od njih da ih podijele u nekoliko grupa tako da slike u svakoj grupi budu donekle slične. U slučaju poteškoća, nastavnik daje djetetu instrukciju kao osnovu za grupisanje: „Odaberi sve slike sa slikom jela. Sada da vidimo gdje je namještaj “itd. Nakon što dijete postavi sve slike, potrebno mu je pomoći da formulira princip grupiranja: "U jednoj grupi sve slike prikazuju posuđe, u drugoj - namještaj, au trećoj - transport."

IGRA "RASPOSTAVI OBJEKTE!"

Oprema: set od osam igračaka i predmeta različite namjene, ali neke su drvene, a druge plastične: autići, piramide, pečurke, tanjiri, perle, kocke, kućice, dvije jelke; dve identične kutije.

Napredak kursa. Učitelj s djetetom pregleda sve igračke jednu po jednu (ne u paru), a zatim kaže: „Ove igračke moraju biti raspoređene u dvije kutije tako da svaka kutija sadrži igračke koje su donekle slične jedna drugoj.“ U slučaju poteškoća, učitelj uzima prvi par igračaka - jelke - stavlja ih jednu pored druge i traži od djece da uporede: "Po čemu se ove jelke razlikuju jedna od druge?" Ako djeca ne mogu pronaći glavnu razliku, učitelj skreće pažnju djeci na materijal od kojeg su ove igračke napravljene. Tada djeca djeluju samostalno. Na kraju igre treba sažeti princip grupisanja: "U jednoj kutiji - sve drvene igračke, a u drugoj - sve plastične."

ZADATAK "NACRTAJ SLIKU!"

Oprema: 24 kartice sa likom riba, ptica i životinja (po osam svake vrste); tri koverte.

Napredak kursa. Učiteljica kaže djeci: „Neko je pomiješao moje slike. Potrebno je ove slike rastaviti u tri koverte tako da slike budu donekle slične jedna drugoj. Na svakoj koverti morate nacrtati takvu sliku tako da je jasno koje su slike tamo. Učitelj se ne miješa u proces izvršavanja zadatka, čak i ako dijete pogrešno izvrši zadatak. Nakon što dijete izloži slike, učiteljica kaže: „Recite mi, koje ste slike stavili u ovu kovertu, zašto? Po čemu su oni slični jedni drugima? itd. U slučaju poteškoća, nastavnik daje uzorke za polaganje slika u koverte. Zatim zamoli dijete da nazove ovu grupu slika jednom riječju i nacrta sliku na koverti.

ZADATAK "PAR SLIKE"

Oprema: osam parova slika, koji prikazuju iste predmete, samo jedan - u jednini, a drugi - u množini: jedna kocka - tri kocke; jedno pile - pet pilića; jedna olovka - dvije olovke; jedna jabuka - četiri jabuke; jedna gnjezdarica - tri gnjezdarice; jedan cvijet - osam cvjetova; jedna trešnja - sedam trešanja; jedna mašina - šest mašina.

Napredak lekcije. Učitelj daje djetetu da pogleda sve slike, a zatim predlaže da se podijele u dvije grupe: „Razloži ih tako da u svakoj grupi budu slike koje su međusobno slične. Bez obzira na to kako dijete postavlja slike, učitelj se ne miješa. Nakon što je dijete rasporedilo slike, učiteljica pita: „Koje si slike stavio u jednu grupu, a koju u drugu?“ Zatim predlaže da se objasni princip grupisanja. U slučaju poteškoća, učitelj traži od djeteta da odabere jedan par separea, uporedi ih, objasni po čemu se razlikuju. Nakon toga ponovo se predlaže dekomponovanje slika prema modelu, a zatim objašnjenje principa grupisanja.

igre riječima

“ŠTA JE OKRUGLO, A ŠTA OVALNO?”

Napredak kursa. Učitelj traži od djeteta da imenuje što više okruglih i ovalnih predmeta. Dijete započinje igru. Ako ne zna da imenuje, učitelj počinje: „Sjetio sam se, jabuka je okrugla, a testis je ovalan. Sada ti nastavi. Zapamtite koji je oblik šljiva, a šta ogrozd? Tako je, šljiva je ovalna, a ogrozd okruglast. (Pomaže djetetu da imenuje predmete i uporedi ih po obliku: prsten-ribica, jež-loptica, trešnja-list trešnja, lubenica-dinja, žir-malina, paradajz-patlidžan, sjemenka suncokreta, tikvica-jabuka). U slučaju poteškoća, učitelj pokazuje djetetu set slika i zajedno ih poređaju u dvije grupe.

"LETI - NE LETI"

Napredak kursa. Učitelj poziva djecu da brzo imenuju predmete kada on izgovori riječ „muhe“, a zatim imenuju druge predmete kada izgovori riječ „ne leti“. Učitelj kaže: "Muhe." Djeca zovu: "Vrana, avion, leptir, komarac, muva, raketa, golub" itd. Tada učitelj kaže: "Ne leti." Djeca zovu: “Bicikl, kamilica, šolja, pas, olovka, mače” itd. Igra se nastavlja: riječi “leti”, “ne leti” doziva neko od djece, a učiteljica zajedno sa djecom imenuje predmete. Igru možete igrati dok hodate.

"JESTIVO-NEJESTIVO"

Igra se igra po analogiji sa prethodnom.

"ŽIVI-NEŽIVI"

Igra se igra po analogiji sa igrom "Muhe ne lete".

"ŠTA SE DEŠAVA DOLJE A ŠTA SE DOGAĐA IZNAD?"

Napredak lekcije. Učitelj poziva djecu da razmisle i imenuju šta se dešava samo na vrhu. Ako je djeci teško, on podstiče: „Podignimo pogled, iznad nas je nebo. Da li se to dešava ispod? Ne, to se uvek dešava samo na vrhu. A šta se još dešava samo na vrhu? Gdje su oblaci? (zvijezde, mjesec). Sada razmislite šta se dešava samo ispod? Pogledaj zemlju. Gdje raste trava? Gde ona ide? » (biljke, rezervoari, zemlja, pijesak, kamenje, itd.). Nakon toga djeca samostalno nabrajaju objekte prirode koji su samo iznad, a one koji su samo ispod.

"ŠTA JE SLATKO?"

Napredak kursa. Učitelj nudi djeci: „Slušajte pažljivo, ja ću nazvati nešto što je slatko. A ako pogrešim, onda me se mora zaustaviti, moram reći: „Stani!“ Učiteljica kaže: "Šećer, marshmallows, maline, jagode, limun." Deca pažljivo slušaju i zaustavljaju ga na reči gde je "pogrešio". Tada sama djeca imenuju šta je slatko.

"BRZO ODGOVORI"

Oprema: lopta.

Napredak lekcije. Učitelj, držeći loptu u rukama, postaje krug sa djecom i objašnjava pravila igre: „Sada ću imenovati neku boju i baciti loptu jednom od vas. Onaj koji uhvati loptu mora imenovati predmet iste boje. Tada on sam poziva bilo koju drugu boju i baca loptu na sljedeću. On također hvata loptu, imenuje predmet, zatim njegovu boju, itd.” Na primjer, „Zeleno“, kaže učitelj (napravi kratku pauzu, dajući djeci priliku da se sjete zelenih predmeta) i baca loptu Vitiji. „Trava“, odgovara Vitya i, govoreći: „Žuto“, baca loptu na sledećeg. Ista boja se može ponoviti nekoliko puta, jer postoji mnogo objekata iste boje.

Glavna karakteristika za klasifikaciju može biti ne samo boja, već i kvalitet objekta. Početnik kaže, na primjer: "Drveni", i baca loptu. “Sto”, odgovara dijete koje je uhvatilo loptu i nudi svoju riječ: “Kamen”. “Kuća”, odgovara sljedeći igrač i kaže: “Gvožđe” itd. Sljedeći put, forma se uzima kao glavna karakteristika. Učitelj izgovara riječ "runda" i baca loptu bilo kojem igraču. „Sunce“, odgovara on i imenuje drugi oblik, kao što je „kvadrat“, bacanje lopte sledećem igraču. Imenuje predmet kvadratnog oblika (prozor, maramica, knjiga) i predlaže neki oblik. Isti oblik se može ponoviti nekoliko puta, jer mnogi objekti imaju isti oblik. Prilikom ponavljanja, igra se može otežati ako ponudite da imenujete ne jedan, već dva ili više predmeta.

"KAkvi su oni?"

Napredak kursa. Učitelj poziva djecu da pogledaju okolo i pronađu dva predmeta koji su donekle slični jedan drugom. Kaže: „Pozvaću: kokoš-sunce. Šta mislite po čemu su oni slični jedno drugom? Da, tako je, slične su boje jedna drugoj. A evo još dva predmeta: staklo i prozor. Po čemu su oni slični jedni drugima? A sada će svako od vas imenovati svoja dva slična objekta.
Igre za uklanjanje četvrte "dodatne" riječi.

"BUDI PAZLJIV!"

Napredak kursa. Učitelj kaže djeci: „Navešću četiri riječi, jedna riječ ovdje ne staje. Morate pažljivo slušati i imenovati "dodatnu" riječ. Na primjer: matrjoška, ​​čaša, šolja, lutka; stol, sofa, cvijet, stolica; kamilica, zec, maslačak, različak; konj, autobus, tramvaj, trolejbus; vuk, vrana, pas, lisica; vrabac, vrana, golubica, piletina; jabuka, drvo, šargarepa, krastavac. Nakon svake istaknute "dodatne" riječi, nastavnik traži od djeteta da objasni zašto se ova riječ ne uklapa u ovu grupu riječi, tj. objasniti princip grupisanja.

"POGODI KOJA RIJEČ NIJE DOBRA!"

Napredak kursa. Učiteljica kaže da je ova igra slična prethodnoj, samo što su ovdje riječi drugačije kombinovane. On dalje objašnjava: „Ja ću imenovati riječi, a vi razmislite o tome kako su tri riječi slične, a jedna nije slična. Imenujte dodatnu riječ. Učiteljica kaže: „Mačka, kuća, nos, auto. Koja riječ ne odgovara? U slučaju poteškoća, on sam upoređuje ove riječi po zvučnom sastavu. Zatim djeci nudi još jednu seriju riječi: žaba, baka, patka, mačka; bubanj, kran, mašina, malina; breza, pas, vuk, mače, itd. Nastavnik u svakoj predloženoj seriji riječi pomaže djetetu da uporedi riječi prema slogovnom sastavu.

"REČI!"

Napredak kursa. Učitelj poziva djecu da smisle riječi za određeni glas: „Sada ćemo saznati od čega se riječi sastoje. Ja kažem: sa-sa-sa - evo osa. Shi-shi-shi - ovo su djeca. U prvom slučaju sam često ponavljao glas "s", au drugom koji sam zvuk najviše nazvao? - Zvuk "š" je tačan. Sada smislite riječi sa glasom "s". Prva riječ koju ću nazvati je "šećer", a sada vi imenujete riječi sa glasom "s". Zatim se, po analogiji, igra nastavlja sa zvukom "š".

"SLUŠAJTE PAŽLJIVO!"

Napredak kursa. Učitelj kaže djetetu: „Ja ću imenovati riječi, a ti ćeš reći koja riječ ne odgovara: mačka, kvrga, haljina, šešir; traktor, korpa, guma, bazga; rijeka, repa, cvekla, šargarepa; knjiga, dizalica, lopta, mačka; voda, olovka, domar, vata. U slučaju poteškoća polako ponavlja određeni skup riječi i pomaže djetetu da istakne zajednički glas u riječima. Kada se igra ponovi, učitelj nudi djeci različite opcije zadataka za uklanjanje četvrtog „viška“.

Ne posvećuju svi roditelji potrebnu pažnju razvoju mišljenja u predškolskom uzrastu. Međutim, istraživači ukazuju na postojanje veze između mišljenja i govora. Što se ranije započne razvoj inteligencije, to će vokabular predškolskog djeteta biti bogatiji.

Vrste mentalnih aktivnosti

Svako doba karakterizira vlastita specifičnost percepcije svijeta koji ga okružuje. Predškolsko doba je osjetljivo na razvoj mišljenja. U prvim godinama života dijete se odlikuje velikom radoznalošću. U ovom periodu kod dece preovlađuju 3 tipa razmišljanja:

1. Vizuelno efektno. Pojavljuje se sa 3-4 godine. Za djecu u ovom uzrastu praktične aktivnosti će prethoditi teorijskim. Prvo, dijete vidi rezultat ove ili one radnje, a tek onda prikazuje pravilo (da biste gledali crtiće, morate pritisnuti određeno dugme na daljinskom upravljaču televizora itd.).
2. figurativno. Ovakvo razmišljanje se javlja za 4-5 godina. U tom periodu beba prvo razmišlja, a tek onda djeluje. U dobi od četiri godine djeca više ne moraju osjetiti ili okusiti nepoznat predmet. Veza između razmišljanja i praktičnih radnji postepeno slabi.
3. Boolean. Razvoj djece predškolskog uzrasta dostiže vrhunac u dobi od 5-7 godina. Logičko razmišljanje je uspostavljanje jasnih veza između teorijske i praktične akcije. Predškolac je u stanju da se nosi sa nepoznatom situacijom na logičan način. U dobi od 5-7 godina djeca bi trebala imati dobro razvijeno figurativno mišljenje. Predškolac može govoriti o nekoj temi bez njenog direktnog prisustva.

Predškolac može pronaći i druge oblike razmišljanja. Ako roditelji posvećuju dovoljno vremena razvoju mišljenja predškolca, koriste edukativne i edukativne igre, dijete može biti ispred svojih vršnjaka u razvoju. Vrste razmišljanja nekarakteristične za mlađi predškolski uzrast:

1. Empirijski. Visok intelektualni razvoj dece predškolskog uzrasta omogućava detetu da klasifikuje predmete, da identifikuje sličnosti i razlike među njima. Smatra se da je empirijsko razmišljanje djeteta od 5-7 godina sasvim prirodno. Međutim, nemaju ga svi.
2. Analitički. Analitičke sposobnosti su rezultat razvoja logičkog mišljenja djece predškolskog uzrasta. Dolazi do formiranja ne samo percepcije događaja i odgovora na njega prema šablonu. Postoje sposobnosti da se analizira, da se udubi u suštinu fenomena.
3. Intuitivno. Mentalni razvoj predškolca sa dobrom intuicijom pomaže mu da pronađe odgovore na neka pitanja bez pomoći znanja stečenog iskustvom.

mentalne operacije

Postoji nekoliko univerzalnih operacija čija je sposobnost izvođenja karakteristična za svaku mentalno zdravu osobu. Mentalno obrazovanje djece predškolskog uzrasta treba biti usmjereno na to da dijete ovlada svim sljedećim operacijama:

1. Klasifikacija. Mentalna aktivnost treba biti usmjerena na pronalaženje sličnosti i razlika u okolnim objektima. Istovremeno, razmišljanje kod djece predškolskog uzrasta treba usmjeriti na uviđanje činjenice da se neki predmeti mogu na jedan način podudarati, a na drugi razlikovati (sto i olovka su drveni, ali sto je veliki, a olovka mala) .
2. Sinteza. Mentalno djelovanje je usmjereno na spajanje stečenog znanja u jedan sistem. Svrha mentalnog obrazovanja predškolaca je da se dijete pripremi za školu, gdje će morati kombinovati nepovezana znanja. Primjer uspješnog razvoja sinteze je sposobnost čitanja (dodavanja riječi iz slova).
3. Analiza. Razvoj inteligencije kod predškolske djece treba uključiti i razvoj ove operacije. Ako sinteza zahtijeva sposobnost povezivanja, onda analiza formira sposobnost "rasparčavanja". Kognitivni razvoj nas uči da svijet vidimo ne samo kao jednu cjelinu, već i kao skup pojedinačnih fragmenata (cvijet nije jedinstvena cjelina, sastoji se od stabljike, listova, latica itd.).
4. Generalizacija i poređenje. Neki istraživači generalizaciju i poređenje smatraju posebnim slučajevima klasifikacije. Pravilna nastava i mentalno vaspitanje školaraca razvijaju sposobnost generalizacije grupe predmeta prema određenom atributu. Već u dobi od 3-4 godine dijete razumije šta je kašika, viljuška, šolja i čemu služe. Međutim, on još ne može sve te predmete nazvati jelima. Budućem učeniku je potrebna i sposobnost upoređivanja objekata prema glavnim karakteristikama.

Dječija pitanja

Stariji predškolci uvijek imaju znatno više pitanja od mlađih učenika. Stalno "zašto" ne bi trebalo da plaši roditelje. Otac i majka se mogu uvjeriti u pravilan tok razvoja intelektualnih sposobnosti kod sina ili kćeri. Roditelji bi trebali, ako je moguće, dati bebi sve potrebne informacije, barem u prilagođenoj verziji. Pitanja spadaju u 3 kategorije:

1. Emocionalno. Djetetu nisu potrebne toliko informacije koliko podrška odraslih da bi se osjećalo samopouzdano ili sigurno.
2. Kognitivni. Takva pitanja se postavljaju radi dobijanja novih informacija. Uz njihovu pomoć roditelji i vaspitači mogu pratiti razvoj mišljenja kod djece predškolskog uzrasta. Primjećuje se da mentalno retardirana djeca obično nemaju pitanja.
3. Auxiliary. Za potpuni intelektualni razvoj djece starijeg predškolskog uzrasta potrebno je stalno dopunjavati kasicu znanja o istoj temi. Danas želi znati svrhu objekta. Sutra će pitati od čega je napravljen ovaj predmet.

Imajući u vidu rastuće intelektualne potrebe sina ili ćerke, roditelji treba da se bave ne samo razvojem deteta, već i podizanjem nivoa njihove pismenosti. Značajka razvoja mišljenja kod mentalno retardiranih ili autističnih osoba je da svijet oko njih praktički nije zainteresiran. Dijete se mora odvesti kod specijaliste radi dijagnoze razmišljanja. Emocionalni problemi ne bi trebali biti povezani sa retardacijom u djetinjstvu. Oni ukazuju na nedostatak pažnje. Mama i tata treba da provode više vremena sa decom. Čitanje priča za laku noć biće dovoljno.

Kreativno razmišljanje

Roditelji smatraju da su zadaci mentalnog obrazovanja predškolaca naučiti bebu da broji i piše štampanim slovima. Ali to nije dovoljno za uspješno školovanje. Dijete mora naučiti kreativno razmišljati. U školi neće samo rješavati primjere i pisati diktate. I u mlađim i u starijim razredima, mnogi zadaci će biti kreativne prirode. Dijagnostika mentalnog razvoja predškolaca pokazuje da se djeca s bogatom maštom dobro snalaze i u pisanju eseja i u rješavanju zadataka iz algebre.

Razvoj kreativnog mišljenja počinje sa 3-4 godine. Vježbe koje koriste roditelji ili staratelji trebaju biti u obliku igre. Ako aktivnosti za razvoj mašte budu u obliku lekcije u školi, rezultat neće biti postignut. Djeca se brzo umaraju od takvih vježbi. Da bi nastava bila uspješna, potrebno je voditi računa o posebnostima razmišljanja djece predškolskog uzrasta.

Bebinu maštu treba stalno stimulisati. Razvoj kreativnog mišljenja je dobra aktivnost tokom šetnje jesenjim parkom. Možete pozvati djecu da sastave bajku o opalom lišću. Kod kuće morate postaviti predstavu koju je napravio dječji pisac ili samo dijete. Prijatelji sina ili ćerke i njihovi roditelji treba da budu uključeni u igru. Takve metode mentalnog obrazovanja dovest će do brzih rezultata i očarati dijete.

Roditelji nemaju uvijek dovoljno vremena za nastavu. Ne treba prekidati razvoj intelektualnih sposobnosti djece predškolskog uzrasta. Nemoguće je zamijeniti živu komunikaciju, ali se može nadoknaditi edukativnim igračkama. Lego konstruktor stimuliše kreativnost i razvoj logičkog mišljenja kod predškolaca.

U dobi od 6-7 godina, zadatak bi trebao postati teži. Treba se spremiti za školu, naučiti raditi s olovkama i olovkama. Potrebno je uzeti u obzir posebnosti razvoja mišljenja djece u ovom uzrastu. Predškolac želi grafički izraziti svoje misli. Najjednostavniji zadatak uključuje pisanje na komad papira nekoliko riječi koje nisu povezane po značenju, na primjer, drvo, olovka, torta, čizme. Dijete treba da napiše kratak esej u kojem bi bile prisutne sve navedene riječi. Možete nacrtati linije, tačke ili bilo koje apstraktne oblike na komadu papira i pozvati predškolca da završi crtanje objekata.

Engineering Thinking

Mentalno obrazovanje predškolaca mora ići u korak s vremenom. Definiciju koncepta "inženjerskog razmišljanja" je lako dati. Ovo je naziv vrste kognitivne aktivnosti usmjerene na upoznavanje s progresivnim tehnologijama.

Rad sa inženjerskim razmišljanjem predškolaca danas je posebno aktuelan. Predstavnici starijih generacija imali su poteškoća u savladavanju računara i kućanskih aparata. Današnja djeca od 2-3 godine lako koriste pametne telefone, tablete i druge sprave. Njima je mnogo lakše savladati nove tehnologije nego njihovim roditeljima i bakama i djedovima. Neki očevi i majke pokušavaju zaštititi predškolca od "štetne" opreme. Ipak, potpuni razvoj logičkog mišljenja kod djece starijeg predškolskog uzrasta ne može bez razvoja inženjerskog mišljenja.

Kognitivno obrazovanje usmjereno na stimuliranje inženjerskih sposobnosti počinje radom s dizajnerom. Možete koristiti već spomenuti Lego konstruktor. Ovakva sredstva mentalnog odgoja predškolaca usmjerena su na razvoj kreativnosti i sposobnosti u egzaktnim naukama u isto vrijeme. Eksperimentalna aktivnost uči pronalaženju nestandardnog izlaza iz teških situacija. Najprikladnije mjesto za eksperimente može biti kuhinja. Djeca vole da pomažu svojim majkama da kuvaju. Najviše od svega vole rad sa testom. Starijim predškolcima treba ponuditi dizajnerske i istraživačke aktivnosti koje uključuju prikupljanje materijala o određenoj temi, nakon čega slijedi prezentacija prikupljenog znanja.

Pogrešno je mišljenje da se pravac razvoja djeteta bira prema njegovoj pripadnosti humanističkim naukama ili onima koji imaju sposobnost egzaktnih nauka. Razvoj inženjerske logike za predškolca je neophodan kao i učenje čitanja i pisanja.

Izbor vježbi

Mamama i tatama ne treba u potpunosti povjeriti razvoj od predškolca do vaspitača. Učitelj neće moći da posveti istu količinu vremena za svu djecu. Roditelji treba da budu svjesni teoretskih osnova za razvoj mišljenja u predškolskom uzrastu kako bi samostalno radili sa djetetom. Idealna opcija bila bi nastava u vrtiću, naizmjenično s kućnim vježbama.

Dijagnostika mentalnog razvoja djece pokazuje da je mentalno zdravo dijete u dobi od 3-4 godine sposobno dati glavne karakteristike predmeta. Obrazovanje može započeti razvojem vizualno-figurativnog mišljenja u predškolskom uzrastu. Razvojna vježba može biti sljedeća: sjetite se životinje koju ste vidjeli prije mjesec dana sa svojom bakom u selu, opišite je, ispričajte bajku o ovoj životinji.

Do pete godine, pokazatelj visokog nivoa razmišljanja je sposobnost klasifikacije predmeta. U ovom uzrastu dijete zna imena nekih životinja i osnovnih zanimanja, može opisati izgled ljudi i brojati u roku od 2-3 tuceta. Za razvoj vizualno-figurativnog mišljenja kod djece predškolske dobi prikladna je vježba: dijete skriva sliku i opisuje predmet prikazan na njoj odrasloj osobi koja mora pogoditi sliku. Tada se uloge mogu zamijeniti.

Do šeste godine dijete ne samo da opisuje događaje, već im daje i vlastitu procjenu. Roditeljima će biti potrebno znanje o tehnologiji za razvoj kritičkog mišljenja kod predškolske djece. Vježba za posao bi mogla izgledati ovako: majka traži od djeteta da opiše vrijeme napolju, a zatim poziva predškolca da objasni zašto je danas ovakvo vrijeme. Klinac također može reći kako se odnosi prema određenom prirodnom fenomenu. Tačan odgovor u ovom slučaju nije potreban.

Različite škole mogu ponuditi različite kriterije za procjenu mentalnih sposobnosti djece. Za jednu školu akciono razmišljanje mora biti razvijeno do četvrte godine. Drugi sistem kaže da je razvijanje iste vrste razmišljanja do šeste ili sedme godine norma. Roditelji ne bi trebali samo kopirati gotove obrazovne modele. Potrebno ih je prilagoditi karakteristikama vašeg djeteta.

Mišljenje je društveno uslovljen, govorom vezan mentalni proces traženja i otkrivanja suštinski novog, posredovanog i generalizovanog odraza stvarnosti u toku njene analize i sinteze. Ona nastaje na osnovu čulnog saznanja i prevazilazi svoje granice.

Mišljenje je proces posredovane i generalizovane ljudske spoznaje predmeta i pojava objektivne stvarnosti u njihovim bitnim svojstvima, vezama i odnosima.

Temelji razmišljanja formiraju se u ranom djetinjstvu. Vremenom se na osnovu vizuelno-efektivnog mišljenja razvija vizuelno-figurativno mišljenje, formiraju se prve generalizacije zasnovane na iskustvu praktične objektivne aktivnosti i fiksirane u reči.

Opće karakteristike mišljenja predškolaca

U predškolskom uzrastu dijete uči osnove znanja o svijetu oko sebe, odnosima ljudi, o vanjskim i unutrašnjim kvalitetima, bitnim vezama predmeta. Stariji predškolci su već sposobni za intelekt i generalizacije, njihovo razmišljanje karakteriše radoznalost, aktivnost i sl.

Glavni pravci razvoja mišljenja predškolca su unapređenje vizuelno-efikasnog mišljenja, intenzivni razvoj vizuelno-figurativnog i početak aktivnog formiranja verbalno-logičkog kroz upotrebu jezika kao sredstva postavljanja i rešavanja. intelektualni problemi, asimilacija naučnih koncepata.

U UZRASTI od oko 2 godine dijete već može u nekoliko riječi nazvati isti predmet, što ukazuje na formiranje takve mentalne operacije kao što je poređenje. Na osnovu poređenja razvijaju se indukcija i dedukcija, koje dostižu značajan nivo razvoja do 3-3,5 godine. Do 4 godine razmišljanje poprima vizualno-efikasni karakter, koji, uprkos činjenici da je ovo elementarni nivo, traje doživotno. Postupno dolazi do prijelaza na vizualno-figurativno razmišljanje, koje postaje glavna stvar u dobi od 4-5 godina.

Najvažnija karakteristika razmišljanja djeteta predškolskog uzrasta je vezu sa dejstvom prvih generalizacija (dijete misli "glumi"). Na primjer, kada se od djeteta od 4-5 godina traži da odredi zajedničko i različito između lopte i kocke, brže i lakše će to učiniti držeći ih u rukama, a to je vrlo teško mentalno. Odrasla osoba može saznati koja je slika prikazana na kockama bez njihovog zbrajanja, već analizom fragmenata prikazanih na svakoj kocki. Dijete to ne može razumjeti, mora dodati kocke.

Jednako karakteristična karakteristika dječjeg mišljenja je i njegova vidljivost. Dijete razmišlja na osnovu dostupnih činjenica iz iskustva ili posmatranja. Na primjer, na pitanje: "Zašto ne možete igrati na putu?" odgovara konkretnom činjenicom: "Jedan dječak se igrao i pregazio ga je auto."

S vremenom dijete rješava sve složene i raznolike zadatke koji zahtijevaju odabir i korištenje veza, odnosa između predmeta, pojava i radnji. U igri, crtanju, vajanju, dizajnu, pri izvođenju obrazovnih i radnih zadataka, ne samo da koristi zapamćene radnje, već ih i modificira, postižući nove rezultate. Zahvaljujući tome pronalazi i koristi odnos između, na primjer, vlažnosti i gipkosti gline tokom modeliranja, između oblika i stabilnosti konstrukcije, između sile udarca lopte i visine njenog odskakanja itd. razmišljanja pomaže u predviđanju rezultata akcija, planiranju ih. Aktiviraju se djetetova radoznalost, kognitivni interesi za razmišljanje u poznavanju svijeta oko sebe. Ova interesovanja su mnogo šira od zadataka djetetove praktične aktivnosti. Stalno si postavlja kognitivne zadatke, tražeći objašnjenja za pojave koje mora promatrati, ponekad pribjegavajući eksperimentima. Djeca sve češće govore o pojavama koje nisu vezane za njihovo iskustvo, za koje znaju iz priča odraslih, TV emisija, knjiga itd. Njihove misli nisu uvijek nepogrešive, jer im za to nedostaje znanja i iskustva.

Od razjašnjavanja jednostavnih veza i odnosa, predškolci postepeno prelaze na znanje i razumijevanje mnogo složenijih, skrivenih ovisnosti. Jedna od najvažnijih vrsta takvih zavisnosti je odnos uzroka i posledice. Djeca od 3 godine mogu samo pronaći razlog koji se manifestuje u vanjskom udaru na predmet (stolica je gurnuta - pala je) 4-godišnjaci - počinju shvaćati da svojstva predmeta također mogu biti uzrok pojava (stolica je pala jer ima samo jednu nogu) 5-godišnjaci - uzmite u obzir i na prvi pogled uočljive osobine predmeta i njihova trajna svojstva (stolica je pala jer ima jednu nogu, ima mnogo ivice, teška je i nije poduprta itd.).

Promatranje toka pojava, analiza vlastitog iskustva radnji s predmetima omogućava starijim predškolcima da razjasne svoje ideje o uzrocima pojava, zahvaljujući tome, da se približe ispravnijem razumijevanju istih.

Razvoj razumijevanja uzročno-posledičnih veza nastaje zahvaljujući djetetovom prelasku sa reflektiranja vanjskih uzroka na isticanje skrivenih, unutrašnjih; transformacijom nediferenciranog, globalnog razumijevanja uzroka u diferencirano i tačno objašnjenje; kao rezultat odražavanja ne pojedinačnih uzroka fenomena, već njegovih općih obrazaca.

Detetovo razumevanje novih zadataka, usled usvajanja novih znanja, preduslov je za razvoj mišljenja. Dijete dobiva dio znanja direktno od odraslih, ostalo - iz vlastitih zapažanja i aktivnosti, koje kontroliraju i usmjeravaju odrasli. Međutim, obogaćivanje znanja nije glavni preduvjet za razvoj mišljenja, jer se njihova asimilacija u oslobađanju mentalnih zadataka događa kao rezultat refleksije. Asimilirano novo znanje uključuje se u dalji razvoj mišljenja, koristi se u mentalnim radnjama za rješavanje novih problema.

I prije polaska u školu dijete formira primarnu sliku svijeta i početak svjetonazora. Međutim, predškolsko znanje o stvarnosti ne javlja se u konceptualnom, već u vizualno-figurativnom obliku. Asimilacija oblika figurativne spoznaje doprinosi djetetovom razumijevanju objektivnih zakona logike, doprinosi razvoju konceptualnog mišljenja, čija je osnova formiranje i usavršavanje mentalnih radnji, na kojima se razvija sposobnost djeteta da asimiluje i koristi znanje. zavisi. Ovladavanje ovim radnjama u predškolskom uzrastu odvija se prema zakonu asimilacije i internalizacije eksternih orijentacijskih radnji. U zavisnosti od prirode spoljašnjih uticaja i njihove internalizacije, mentalne radnje deteta se javljaju na isti način kao radnje sa slikama ili radnje sa znacima, rečima, brojevima i sl.

Djelujući mentalno sa slikama, dijete zamišlja stvarnu radnju s predmetima i njenim rezultatom, rješavajući na taj način zadatke koji su za njega relevantni. Takvo razmišljanje se naziva vizuelno-figurativno. Izvođenje radnji sa znakovima zahtijeva apstrahiranje od stvarnih objekata, koristeći riječi i brojeve kao njihove zamjene. Razmišljanje koje se provodi uz pomoć takvih radnji je apstraktno, podliježe pravilima logike i naziva se logičkim.

Apstrakcija (lat. Abstractio - grana) - mentalno odvajanje znakova i svojstava od predmeta i pojava kojima pripadaju.

Vizuelno-figurativno i logičko razmišljanje omogućavaju odabir svojstava za različite situacije, ispravno rješenje različitih problema. Figurativno mišljenje je efikasno u rješavanju problema koji zahtijevaju maštu, sposobnost sagledavanja kroz prizmu unutrašnjeg svijeta. Dakle, dijete zamišlja transformaciju snijega u vodu. Često su svojstva predmeta i pojava skrivena, ne mogu se zamisliti, ali se mogu naznačiti riječima, drugim znakovima. U ovom slučaju, problem se može riješiti na osnovu apstraktno-logičkog mišljenja, što omogućava, na primjer, da se otkrije razlog lebdenja tijela. Nije teško zamisliti plutanje lopte, drvenog trupca, ali omjer specifične težine tijela, plutanja i tekućine može se naznačiti samo riječima ili odgovarajućom formulom. Korištenje slike u takvoj situaciji je neproduktivno.

Da bi koristilo riječ kao samostalno sredstvo mišljenja, koje pruža rješenje mentalnih problema bez upotrebe slika, dijete mora naučiti koncepte koje je razvilo čovječanstvo.

Pojam - znanje o opštim, bitnim i fiksiranim znakovima predmeta i pojava objektivne stvarnosti.

Koncepti kombinovani u koherentan sistem pomažu da se iz jednog znanja izvede drugo, odnosno da se reše mentalni problemi bez upotrebe objekata ili slika. Dakle, znajući da svi sisari dišu plućima, a saznavši da je kit sisar, lako je zaključiti da ima ovaj organ.

Dok djetetovo razmišljanje postane vizualno-figurativno, riječi za njega izražavaju ideju ​​predmeta, svojstava, odnosa koje oni označavaju. Riječi-predstava djeteta i riječi-pojmovi odrasle osobe bitno se razlikuju. Predstava reflektuje stvarnost brže i živopisnije od pojma, ali ne tako jasni, definisani i sistematizovani jer se ne mogu spontano pretvoriti u pojmove, ali se mogu koristiti u formiranju pojmova, deca uče u procesu izučavanja osnova nauke .

Sistematsko ovladavanje pojmovima počinje u procesu školovanja. Međutim, ako je organizirano učenje prikladno, neke koncepte mogu naučiti stariji predškolci. Da bi se to postiglo, potrebno je prije svega organizirati posebne eksterne orijentacijske akcije djece sa gradivom koje uče. Istovremeno, djeca, po pravilu, moraju uz pomoć vlastitih radnji prepoznati u predmetima ili njihovim odnosima bitna obilježja koja treba da uđu u sadržaj pojma. Dalje, formiranje koncepata se dešava tokom prelaska sa spoljašnjih orijentacionih akcija na akcije u umu. Da biste to učinili, vanjska sredstva zamjenjuju se verbalnom oznakom.

U formiranju apstraktnih pojmova, i eksterne orijentacijske radnje i proces internalizacije su drugačiji "nego kod ovladavanja vizuelno-figurativnim mišljenjem. Uostalom, apstrakcija je povezana sa zamjenom" stvarne radnje detaljnim verbalnim razmišljanjem, koje s vremenom ne javlja se naglas, već samom sebi, reducira se i pretvara u radnju apstraktno-logičkog mišljenja odvija se uz pomoć unutrašnjeg govora. U predškolskom uzrastu još uvijek nije moguće u potpunosti izvoditi takve radnje, dijete ih uglavnom primjenjuje, rezonirajući naglas.