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Résumé : Le développement de l'imagination chez l'enfant. Jeu d'entreprise "Développement de l'imagination créative chez les enfants d'âge préscolaire par la construction D'après les observations de K. Stern

Travail de cours

Jeu didactique comme moyen de développer l'imagination des enfants d'âge préscolaire plus âgés

Introduction

1 Développement de l'imagination à l'âge préscolaire

2 Les spécificités des jeux didactiques

Conclusions sur le premier chapitre

1 La phase de vérification de l'expérience

Conclusions sur le deuxième chapitre

Conclusion

Introduction

L'imagination est une forme particulière de la psyché humaine, se tenant à l'écart des autres processus mentaux et occupant en même temps une position intermédiaire entre la perception, la pensée et la mémoire.

La spécificité de cette forme de processus mental réside dans le fait que l'imagination n'est probablement caractéristique que d'une personne et est étrangement liée à l'activité de l'organisme, étant en même temps le plus "mental" de tous les processus et états mentaux. Ce dernier signifie que la nature idéale et mystérieuse de la psyché ne se manifeste dans rien d'autre que l'imagination. On peut supposer que c'est l'imagination, le désir de le comprendre et de l'expliquer, qui a attiré l'attention sur les phénomènes psychiques dans l'Antiquité, l'a soutenu et continue de le stimuler aujourd'hui.

Comme l'ont montré les études de L. S. Vygotsky, E. I. Ignatiev, S. L. Rubinshtein, D. B. Elkonin et d'autres, l'imagination n'est pas seulement une condition préalable à l'assimilation efficace de nouvelles connaissances par les enfants, mais aussi une condition pour la transformation créative des connaissances des enfants. , contribue au développement personnel de l'individu, c'est-à-dire détermine dans une large mesure l'efficacité des activités éducatives dans les établissements d'enseignement préscolaire.

Dans FGT (2009), le domaine éducatif "Socialisation" est distingué, dans lequel la tâche de développer des activités de jeu est définie.

Objet: le processus de développement de l'imagination chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés.

Sujet : le processus d'utilisation d'un jeu didactique comme moyen de développer l'imagination des enfants d'âge préscolaire plus âgés.

Objectif : étayer théoriquement les possibilités d'utilisation des jeux didactiques comme développement de l'imagination chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés.

Objectifs de recherche:

1.Étudier la littérature psychologique et pédagogique sur le problème;

2.Déterminer le niveau de développement de l'imagination chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés ;

Méthodes de recherche:

Analyse de la littérature sur la problématique de recherche ;

Expérience pédagogique (étape d'énoncé)

Chapitre 1. Fondements théoriques du problème

1.1 Développement de l'imagination à l'âge préscolaire

L'imagination, comme la pensée, est un processus cognitif dans lequel la réalité se reflète indirectement. Images de la perception, représentations de la mémoire agissent ici comme matériaux médiateurs de la réflexion. Comme la pensée, l'imagination se concentre sur la création de nouvelles connaissances en traitant l'expérience passée.

Actuellement, il existe de nombreuses définitions de l'imagination. Les interprétations suivantes de ce concept peuvent être distinguées.

Stolyarenko L.D. sous l'imagination comprend le processus mental, qui consiste en la création de nouvelles images (représentations) en traitant le matériel des perceptions et des représentations obtenues lors d'expériences antérieures.

Rudik P. A. donne la définition suivante de l'imagination: l'imagination est une telle activité de conscience, au cours de laquelle une personne crée de nouvelles idées qu'elle n'avait pas auparavant, en s'appuyant sur des images conservées en mémoire de l'expérience passée, transformant et changeant leur.

Mukhina V. S. définit l'imagination comme la création de nouvelles images basées sur les résultats de la perception et de la pensée.

Kondratyeva L. L. estime que l'imagination est un processus cognitif mental dans lequel la réalité se reflète sous une forme spécifique - objectivement ou subjectivement nouvelle (sous forme d'images, d'idées ou d'idées), créée sur la base d'images de perceptions, de mémoire et de connaissances, acquis dans le processus de communication verbale.

L'auteur de la définition suivante Nemov R. S. sous l'imagination comprend une forme particulière de la psyché humaine, se tenant à l'écart des autres processus mentaux et occupant en même temps une position intermédiaire entre la perception, la pensée et la mémoire.

L'imagination est nécessaire dans toute activité humaine : l'enseignement, le travail, la créativité, le jeu ne peuvent réussir que s'il y a de l'imagination. Pas un seul processus mental complexe ne peut avoir lieu sans la participation de l'imagination. Par exemple, un acte volontaire nécessite une imagination nécessairement développée - une idée du but et des moyens d'action.

En créant une image dans son imagination, une personne ne peut imaginer quelque chose d'absolument nouveau qui n'aurait pas été auparavant perçu par lui du monde environnant à un degré ou à un autre.

Le processus de l'imagination procède toujours sur la base d'idées conservées dans la mémoire d'une personne ; ce n'est rien d'autre que l'activité de la conscience, qui consiste à changer et à transformer ces idées, elles sont caractérisées par la labilité, la capacité de changer.

Il existe plusieurs types d'imagination, dont les principales sont passives et actives. Le passif, à son tour, est divisé en volontaire (rêver, rêves) et involontaire (état hypnotique, fantasme onirique). L'imagination active comprend l'artistique, la création, la critique, la récréation et l'anticipation. L'empathie est proche de ces types d'imagination - la capacité de comprendre une autre personne, d'être imprégné de ses pensées et de ses sentiments, de sympathiser, de se réjouir, de faire preuve d'empathie

L'imagination active vise toujours à résoudre un problème créatif ou personnel. Une personne opère avec des fragments, des unités d'informations spécifiques dans une certaine zone, leur mouvement dans diverses combinaisons les unes par rapport aux autres. La stimulation de ce processus crée des opportunités objectives pour l'émergence de nouvelles connexions originales entre les conditions fixées dans la mémoire d'une personne et la société. Il y a peu de rêveries et de fantasmes "sans fondement" dans l'imagination active. L'imagination active est dirigée vers l'avenir et opère avec le temps comme une catégorie bien définie (c'est-à-dire qu'une personne ne perd pas le sens de la réalité, ne se met pas en dehors des connexions et des circonstances temporaires). L'imagination active est dirigée plus vers l'extérieur, une personne est principalement occupée par l'environnement, la société, l'activité et moins par des problèmes subjectifs internes. L'imagination active, enfin, est éveillée par la tâche et dirigée par elle, elle est déterminée par des efforts volitionnels et se prête au contrôle volitionnel.

Recréer l'imagination est l'un des types d'imagination active, dans lequel les gens construisent de nouvelles images, des idées en fonction de la stimulation perçue de l'extérieur sous forme de messages verbaux, de schémas, d'images conditionnelles, de signes, etc.

Malgré le fait que les produits de l'imagination recréatrice sont des images complètement nouvelles, jusque-là non perçues, ce type d'imagination est basé sur une expérience antérieure. KD Ushinsky considérait l'imagination comme une nouvelle combinaison d'impressions passées et d'expériences passées, estimant que l'imagination recréatrice est le produit de l'influence du monde matériel sur le cerveau humain. Fondamentalement, l'imagination récréative est un processus dans lequel se produit la recombinaison, la reconstruction d'anciennes perceptions dans une nouvelle combinaison d'entre elles.

L'imagination anticipatrice sous-tend une capacité humaine très importante et nécessaire - anticiper les événements futurs, prévoir les résultats de ses actions, etc. Étymologiquement, le mot "prévoir" est étroitement lié et vient de la même racine que le mot "voir", ce qui montre l'importance de comprendre la situation et d'en transférer certains éléments dans le futur en se basant sur la connaissance ou la prédiction de la logique des événements. .

Ainsi, grâce à cette capacité, une personne peut voir avec son "œil de l'esprit" ce qui lui arrivera, à d'autres personnes ou à des choses autour de lui dans le futur. F. Lersh a appelé cela la fonction prométhéenne (perspective) de l'imagination, qui dépend de l'ampleur de la perspective de vie : plus la personne est jeune, plus l'orientation vers l'avant de son imagination est grande et brillante.

L'imagination créative est un type d'imagination au cours duquel une personne crée de manière indépendante de nouvelles images et idées qui ont de la valeur pour d'autres personnes ou pour la société dans son ensemble et qui sont incarnées dans des produits d'activité originaux spécifiques. L'imagination créatrice est une composante nécessaire et la base de tous les types d'activité créative humaine.

L'imagination passive est soumise à des facteurs internes, subjectifs, elle est tendancieuse.

L'imagination passive est sujette aux désirs, qui sont censés se réaliser dans le processus de fantasmer. Dans les images de l'imagination passive, les besoins insatisfaits, pour la plupart inconscients, de l'individu sont «satisfaits». Les images et les représentations de l'imagination passive visent à renforcer et à préserver les émotions positivement colorées et au déplacement, à la réduction des émotions et des affects négatifs.

Au cours des processus d'imagination passive, une satisfaction irréelle et imaginaire de tout besoin ou désir se produit. En cela, l'imagination passive diffère de la pensée réaliste, qui vise la satisfaction réelle, et non imaginaire, des besoins.

L'imagination est une activité analytique-synthétique qui s'exerce sous l'influence directrice d'un objectif consciemment défini (comme c'est le cas dans le cas d'une activité créative) ou de sentiments, d'expériences qui possèdent une personne en ce moment. Le plus souvent, l'imagination surgit dans une situation problématique, c'est-à-dire dans les cas où il est nécessaire de trouver une nouvelle solution, c'est-à-dire une réflexion qui précède les actions pratiques est requise, ce qui est aussi caractéristique de la pensée. Mais il y a une différence significative entre la réflexion anticipative dans la pensée et dans l'imagination. Dans le processus de réflexion, la réflexion anticipative est effectuée lors de l'utilisation de concepts, et le résultat a la forme d'un jugement, et dans le processus d'imagination, la réflexion anticipative se produit sous une forme concrète-figurative à la suite de l'utilisation d'images.

Dans la vie humaine, l'imagination remplit un certain nombre de fonctions spécifiques. Le premier d'entre eux est de représenter la réalité en images et de pouvoir les utiliser lors de la résolution de problèmes. Cette fonction de l'imagination est liée à la pensée et y est organiquement incluse. La deuxième fonction de l'imagination est de réguler les états émotionnels. Avec l'aide de son imagination, une personne est capable de satisfaire au moins partiellement de nombreux besoins, de soulager la tension générée par ceux-ci. Cette fonction vitale est particulièrement soulignée et développée en psychanalyse. La troisième fonction de l'imagination est associée à sa participation à la régulation arbitraire des processus cognitifs et des états humains, en particulier la perception, l'attention, la mémoire, la parole et les émotions. À l'aide d'images habilement évoquées, une personne peut prêter attention aux événements nécessaires. À travers les images, il a la possibilité de contrôler la perception, les souvenirs, les déclarations. La quatrième fonction de l'imagination est la formation d'un plan d'action interne - la capacité de les exécuter dans l'esprit, en manipulant des images. Enfin, la cinquième fonction est la planification et la programmation des activités, l'élaboration de tels programmes, l'évaluation de leur exactitude, le processus de mise en œuvre.

Grâce à l'imagination, une personne crée, planifie intelligemment ses activités et les gère. Presque toute la culture humaine matérielle et spirituelle est le produit de l'imagination et de la créativité des gens. L'imagination emmène une personne au-delà des limites de son existence momentanée, lui rappelle le passé, ouvre l'avenir. Possédant une imagination riche, une personne peut «vivre» à des moments différents, ce qu'aucun autre être vivant au monde ne peut se permettre. Le passé est figé dans les images de la mémoire, ressuscité arbitrairement par un effort de volonté, le futur se présente dans les rêves et les fantasmes.

L'imagination est la base de la pensée visuelle-figurative, qui permet à une personne de naviguer dans la situation et de résoudre des problèmes sans l'intervention directe d'actions pratiques, elle l'aide de plusieurs façons dans les cas de la vie où les actions pratiques sont soit impossibles, soit difficiles, ou simplement peu pratique (indésirable).

L'imagination diffère de la perception en ce que ses images ne correspondent pas toujours à la réalité, elles contiennent des éléments de fantaisie, de fiction. Si l'imagination peint de telles images à la conscience, auxquelles rien ou peu correspond dans la réalité, alors cela s'appelle de la fantaisie. Si, en plus, l'imagination est tournée vers l'avenir, on l'appelle un rêve.

L'âge préscolaire supérieur est l'âge auquel l'imagination active de l'enfant acquiert son indépendance, se sépare de l'activité pratique et la commence et commence à l'anticiper. En même temps, il s'unit à la pensée et agit avec elle pour résoudre les problèmes cognitifs. Des actions d'imagination sont formées - la création d'une idée sous la forme d'un modèle visuel, un schéma d'un objet imaginaire, d'un phénomène, d'un événement et l'enrichissement ultérieur de ce schéma avec des détails, lui donnant un caractère concret qui distingue les résultats des actions d'imagination des résultats d'actions mentales.

Acquérir un caractère actif, recréer l'imagination de l'enfant beaucoup plus complètement et plus précisément qu'auparavant, reproduit la réalité. L'enfant cesse de confondre le réel et le fictif, le réel et le fantastique.

Lorsque l'imagination ne recrée pas une description ou une image donnée, mais est dirigée pour construire sa propre idée, elle se rapproche de l'imagination créatrice d'un adulte. Contrairement à lui, cependant, l'imagination de l'enfant ne participe pas à la création de produits du travail socialement valables. C'est de la créativité "pour soi", elle n'est pas soumise à l'exigence de réalisabilité, de productivité. En même temps, il est d'une grande importance pour le développement des actions mêmes de l'imagination, préparation à une véritable créativité dans le futur.

l'imagination passe dans le plan intérieur, il n'y a pas besoin d'un support visuel pour créer des images.

Malgré toute l'importance du développement de l'imagination active dans le développement mental global de l'enfant, un certain danger y est également associé. Chez certains enfants, l'imagination commence à "remplacer" la réalité, crée un monde fantastique dans lequel l'enfant peut facilement réaliser la satisfaction de tous ses désirs. De tels cas nécessitent une attention particulière des adultes, car ils indiquent parfois des distorsions dans le développement de la personnalité de l'enfant. Pour la plupart, cependant, il s'agit d'un phénomène temporaire, qui disparaît par la suite.

L'imagination d'un enfant d'âge préscolaire diffère de l'imagination d'un adulte; derrière sa richesse apparente se cachent la pauvreté, le flou, l'esquisse et les images stéréotypées. Après tout, les images de l'imagination sont basées sur la recombinaison de matériel stocké dans la mémoire. Et les enfants d'âge préscolaire manquent encore de connaissances et d'idées. La richesse apparente de l'imagination est associée à la faible criticité de la pensée des enfants, lorsque les enfants ne savent pas comment cela se produit et comment cela ne se produit pas. L'absence de telles connaissances est un défaut et une vertu de l'imagination de l'enfant. Un enfant d'âge préscolaire combine facilement différentes idées et traite sans critique les combinaisons résultantes, ce qui est particulièrement visible à un âge préscolaire plus jeune (L.S. Vygotsky).

Un enfant d'âge préscolaire ne crée rien de fondamentalement nouveau du point de vue de la culture sociale. La caractéristique de la nouveauté des images n'a d'importance que pour l'enfant lui-même : s'il y avait quelque chose de semblable dans sa propre expérience.

Avant que les enfants n'atteignent l'âge de 5-6 ans, presque tout au long de l'âge préscolaire, ils n'en ont aucune idée ou il est extrêmement instable, facilement détruit. Et parfois (surtout à 3-4 ans) l'idée ne naît qu'après l'action. L'enfant ne pense pas aux possibilités de mise en œuvre pratique des images qu'il crée. Pour un adulte, un rêve agit comme un stimulant à l'action. Et chez un enfant, les combinaisons d'images sont pratiquement peu prometteuses. Il fantasme pour fantasmer. Il est attiré par le processus même de combinaison, de création de nouvelles situations, personnages, événements, qui a une coloration émotionnelle brillante.

Ainsi, l'imagination se transforme en une activité intellectuelle particulière visant à transformer le monde environnant. Le support pour créer une image n'est plus seulement un objet réel, mais aussi des représentations exprimées dans un mot. La croissance rapide des formes verbales de l'imagination commence, étroitement liée au développement de la parole et de la pensée, lorsque l'enfant compose des contes de fées, des revirements et des histoires en cours. Un enfant d'âge préscolaire "se détache" dans son imagination d'une situation spécifique, il a un sentiment de liberté, d'indépendance par rapport à elle. Il s'élève pour ainsi dire au-dessus de la situation et la voit à travers les yeux non seulement de personnes différentes, mais aussi d'animaux et d'objets.

L'imagination de l'enfant d'âge préscolaire reste largement involontaire. Le sujet de la fantaisie devient quelque chose qui l'excitait beaucoup, le captivait, l'étonnait : un conte de fées qu'il a lu, un dessin animé qu'il a vu, un nouveau jouet. A 5-7 ans, un soutien extérieur suggère une idée et l'enfant planifie arbitrairement sa mise en œuvre et sélectionne les fonds nécessaires. La croissance de l'arbitraire de l'imagination se manifeste chez l'enfant d'âge préscolaire dans le développement de la capacité de créer une idée et de planifier sa réalisation.

L'imagination surgit dans des situations d'incertitude, lorsqu'un enfant d'âge préscolaire a du mal à trouver une explication à un fait de la réalité dans son expérience. Cette situation réunit l'imagination et la réflexion. Comme l'a souligné à juste titre L. S. Vygotsky, "ces deux processus se développent de manière interconnectée".

Ainsi, l'imagination est un processus cognitif mental dans lequel la réalité se reflète sous une forme spécifique - objectivement ou subjectivement nouvelle (sous forme d'images, de représentations ou d'idées), créée à partir d'images de perceptions, de mémoire et de connaissances acquises dans le processus de communication verbale. .

Korshunova L.S. distingue plusieurs types d'imagination :

imagination active;

Recréer l'imagination;

imagination anticipatrice;

imagination créatrice;

imaginaire passif.

1.2 Les spécificités des jeux didactiques à l'âge préscolaire

Les jeux didactiques sont l'un des moyens d'éduquer et d'éduquer les enfants d'âge préscolaire. Une énorme contribution au développement de la théorie des jeux soviétique a été apportée par N. K. Krupskaya. Elle attachait une grande importance au jeu comme l'un des moyens d'éducation communiste et de formation de la personnalité des enfants soviétiques: «Un jeu pour eux est une étude, un jeu pour eux est un travail, un jeu pour eux est une forme sérieuse d'éducation Un jeu pour les enfants d'âge préscolaire est un moyen d'en apprendre davantage sur l'environnement : les couleurs, la forme, les propriétés des matériaux, les relations spatiales, les relations numériques, l'étude des plantes, des animaux.

Dans le jeu, l'enfant se développe physiquement, apprend à surmonter les difficultés. Il évoque l'intelligence, la débrouillardise, l'initiative. Nadezhda Konstantinovna note que la connaissance peut être acquise non seulement en s'asseyant sur un livre, mais à travers un jeu qui devrait aider les enfants à connaître la vie, à se connaître.

a) avec des jouets et des objets ;

b) bureau imprimé;

c) verbale.

Lors de la sélection des jeux, les enfants se voient parfois confier des tâches trop faciles ou, au contraire, excessivement difficiles. Si les jeux dans leur complexité ne correspondent pas à l'âge des enfants, ils ne peuvent pas y jouer, et vice versa - des tâches didactiques trop faciles n'excitent pas leur activité mentale.

De nouveaux jeux devraient être introduits progressivement. Ils doivent être accessibles aux enfants et en même temps exiger un certain effort, contribuer à leur développement et à leur auto-organisation.

Pendant longtemps, les jeux didactiques ont été la principale forme d'éducation pour les jeunes enfants, mais la forme d'éducation par le jeu ne pouvait pas résoudre les grandes tâches qui étaient et sont confiées aux institutions préscolaires pour le développement complet des élèves.

Des études menées par des enseignants et des psychologues soviétiques ont montré que l'apprentissage organisé en classe est le plus productif. Une telle formation contribue à une meilleure acquisition des connaissances, des compétences et des capacités par les enfants, ainsi qu'au développement de leur parole, de leur réflexion, de leur attention, de leur mémoire. Naturellement, avec l'introduction de l'enseignement en maternelle, le rôle et la place du jeu didactique dans le processus pédagogique ont changé. Il est devenu l'un des moyens de consolider, de clarifier et d'élargir les connaissances que les enfants reçoivent en classe.

Les caractéristiques des jeux didactiques sont qu'ils sont créés par des adultes dans le but d'enseigner et d'éduquer les enfants. Cependant, créés à des fins didactiques, ils restent des jeux. L'enfant dans ces jeux est principalement attiré par la situation de jeu et, tout en jouant, il résout imperceptiblement la tâche didactique.

Chaque jeu didactique comprend plusieurs éléments, à savoir : une tâche didactique, un contenu, des règles et des actions de jeu. L'élément principal du jeu didactique est la tâche didactique. Il est étroitement lié au programme d'études. Tous les autres éléments sont subordonnés à cette tâche et assurent sa mise en œuvre.

Les tâches didactiques sont variées. Cela peut être une familiarisation avec l'environnement (nature, flore et faune, les gens, leur mode de vie, travail, événements de la vie sociale), le développement de la parole (fixer la prononciation correcte du son, enrichir le vocabulaire, développer un discours et une pensée cohérents) . Des tâches didactiques peuvent être associées à la consolidation de concepts mathématiques élémentaires.

Un grand rôle dans le jeu didactique appartient aux règles. Ils déterminent quoi et comment chaque enfant doit faire dans le jeu, indiquent le moyen d'atteindre l'objectif. Les règles aident à développer les capacités de freinage chez les enfants (surtout à un âge préscolaire plus jeune). Ils enseignent aux enfants la capacité de se retenir, de contrôler leur comportement.

Il est très difficile pour les enfants d'âge préscolaire supérieur de suivre l'ordre. Tout le monde veut être le premier à sortir un jouet du "sac merveilleux", obtenir une carte, nommer un objet, etc. Mais le désir de jouer et de jouer dans une équipe d'enfants les amène progressivement à la capacité d'inhiber ce sentiment, c'est-à-dire respecter les règles du jeu.

Un rôle important dans les jeux didactiques appartient à l'action du jeu. Une action de jeu est une manifestation de l'activité des enfants à des fins de jeu : rouler des balles colorées, démonter une tourelle, assembler une poupée gigogne, déplacer des cubes, deviner des objets selon une description, deviner quel changement s'est produit avec des objets placés sur la table, gagner un concurrence, jouer le rôle d'un loup, d'un acheteur, d'un vendeur, d'un devin, etc.

Si nous analysons les jeux didactiques du point de vue de ce qui occupe et captive les enfants en eux, il s'avère que les enfants sont principalement intéressés par l'action ludique. Il stimule l'activité des enfants, provoque un sentiment de satisfaction chez les enfants. Une tâche didactique voilée sous une forme de jeu est résolue par l'enfant avec plus de succès, puisque son attention est principalement dirigée vers le déploiement de l'action du jeu et la mise en œuvre des règles du jeu. À son insu, sans grande tension, tout en jouant, il accomplit une tâche didactique.

En raison de la présence d'actions de jeu, les jeux didactiques utilisés en classe rendent l'apprentissage plus divertissant, émotionnel, contribuent à accroître l'attention volontaire des enfants, créent les conditions préalables à une maîtrise plus approfondie des connaissances, des compétences et des capacités.

Pour les enfants d'âge moyen et plus âgés, l'action du jeu devrait établir des relations plus complexes entre les participants au jeu. L'action du jeu, en règle générale, comprend l'exécution de l'un ou l'autre rôle (loup, acheteur, vendeur, devineur et autres) dans une certaine situation du jeu. L'enfant agit de la manière dont l'image représentée devrait agir dans son imagination enfantine, connaît des succès et des échecs associés à cette image.

Dans certains jeux, l'action du jeu consiste à deviner et à deviner. Un enfant qui joue sort et à ce moment-là, les enfants pensent à un objet ou changent la disposition des choses. De retour, l'enfant devine l'objet à partir de la description, détermine quelle permutation a été faite avec les objets sur la table ou dans le décor de la chambre de la poupée, nomme le nom d'un camarade en fonction des vêtements décrits, etc.

Un grand groupe de jeux, principalement pour les enfants plus âgés, consiste en une sorte de compétition : qui couvrira rapidement les cellules vides de la grande carte avec des petites ; choisissez un couple dire un mot opposé à celui que le chef a dit; devinez ce qui est nécessaire pour une profession particulière.

Dans les jeux de danse en rond, l'action du jeu est de nature imitative : les enfants décrivent en actions ce qui est chanté dans la chanson.

L'action de jeu, représentant une sorte de compétition "Qui est le plus rapide", se retrouve le plus souvent dans les jeux imprimés sur ordinateur avec des images. Les enfants trouvent des similitudes et des différences dans les objets dessinés en images, classent les objets en groupes (vêtements, meubles, plats, légumes, fruits, animaux, etc.). L'action du jeu crée chez les enfants un intérêt pour la tâche didactique. Plus l'action du jeu est intéressante, plus les enfants la résolvent avec succès.

Par exemple, dans le jeu "Trouvez les voisins", chaque enfant dispose de 10 cartes numérotées (de un à dix) disposées en séquence d'une série de nombres : un, deux, trois ... dix. L'hôte lance les dés. Le nombre sur le dessus du dé est utilisé comme base du jeu (par exemple huit). L'hôte suggère de trouver "des voisins à droite, à gauche - sept et neuf" à ce numéro. Dans ce jeu, l'action du jeu consiste à lancer le dé et à chercher des "voisins". En lançant un dé, l'animateur suscite l'intérêt des enfants pour le jeu, concentre leur attention.

Ayant appris le nombre, les enfants ont tendance à trouver rapidement les "voisins" dans leurs cartes, c'est-à-dire à accomplir rapidement la tâche qui leur est assignée.

L'action de jeu, composée de plusieurs éléments de jeu, concentre l'attention des enfants sur le contenu et les règles du jeu pendant plus longtemps et crée des conditions favorables pour effectuer une tâche didactique.

Certains exercices avec du matériel didactique sont obstinément appelés jeux par les éducateurs. Par exemple, dans l'exercice "Compter à droite", les enfants placent des cartes avec des nombres ou des nombres dans un certain ordre - "un plus deux", "deux plus trois", puis vérifient l'action effectuée sur les bâtons. Il n'y a rien de jeu ici, mais il y a des exercices d'opérations arithmétiques. Ce n'est pas un jeu qui précède les enfants, mais un apprentissage - pour résoudre le problème de combien un plus deux seront. Après avoir résolu ce problème, l'enfant s'assied et attend ce qu'il faut faire ensuite, puisqu'il a terminé la tâche individuelle. Il n'y a pas ici d'action de jeu qui intéresserait et attirerait les enfants, susciterait leur intérêt pour les règles et la tâche. Par conséquent, ils ne peuvent pas être considérés comme des jeux didactiques.

Dans chaque jeu didactique, les tâches didactiques, les actions du jeu et les règles du jeu sont interconnectées. Analysons cette relation sur un jeu didactique spécifique "Find a Pair". L'action du jeu consiste à trouver votre partenaire (un enfant qui a le nombre correspondant de cercles dessinés sur la carte ou un nombre attaché à sa poitrine) et à franchir ensemble la porte, sur laquelle 6 objets sont représentés ou il y a un numéro 6. Supposons que les enfants connaissent bien l'action du jeu (trouver un couple et franchir la porte), mais qu'ils peuvent prendre n'importe quel enfant et franchir la porte. L'action du jeu est terminée, mais elle ne captive pas les enfants, le jeu est sans but - il n'y a pas de tâche didactique pour cela, mais il n'y a qu'un jeu pour le jeu.

Analysons la même action de jeu en combinaison avec les règles : les jeux. La règle indique : vous devez vous associer uniquement à un tel enfant qui a un numéro qui donne 6 avec votre numéro. Les paires sont sélectionnées, par exemple, comme ceci : deux et quatre, un et cinq. Un tel lien entre l'action du jeu et la règle du jeu suscite l'intérêt des enfants et contribue à la réussite de la tâche didactique - fixer le compte ordinal, cultiver l'attention, l'indépendance et le développement mental.

Les jeux didactiques contribuent à la formation des qualités mentales chez les enfants : attention, mémoire, observation, intelligence. Ils enseignent aux enfants à appliquer les connaissances existantes dans diverses conditions de jeu, activent divers processus mentaux et apportent une joie émotionnelle aux enfants.

Le jeu est indispensable comme moyen d'éduquer la bonne relation entre les enfants. L'enfant y montre une attitude sensible envers un camarade, apprend à être juste, à céder si nécessaire, à aider en cas de problème, etc. Le jeu est donc un excellent moyen d'éduquer au collectivisme.

Les jeux didactiques contribuent également à l'éducation artistique - l'amélioration des mouvements, l'expressivité de la parole, le développement de l'imagination créative, une transmission vivante et émouvante de l'image.

Dans le processus de jeux didactiques, de nombreux phénomènes complexes sont divisés en phénomènes simples et, inversement, des phénomènes uniques sont généralisés, par conséquent, des activités analytiques et synthétiques sont réalisées.

De nombreux jeux didactiques conduisent les enfants à la généralisation et à la classification, à l'utilisation de mots désignant des concepts généralisés (thé, vaisselle, ustensiles de cuisine, meubles, vêtements, chaussures, produits).

Les jeux didactiques sont un moyen indispensable pour apprendre aux enfants à surmonter diverses difficultés dans leurs activités mentales et morales. Ces jeux offrent de grandes opportunités et un impact éducatif sur les enfants d'âge préscolaire.

Plus l'action du jeu et les règles des jeux didactiques sont significatives, plus l'enfant est actif. Et cela permet à l'éducateur de former la relation des enfants : la capacité d'agir à son tour dans le respect des règles du jeu, de prendre en compte les désirs des participants au jeu, d'aider les camarades en difficulté. Pendant le jeu, il est possible d'obtenir la manifestation d'initiative de chaque enfant pour atteindre l'objectif. Cependant, ces traits de personnalité ne sont pas développés seuls chez un enfant, ils doivent être progressivement et patiemment formés. Si des enfants de tout âge reçoivent un jouet didactique sans révéler clairement et clairement les règles de jeu avec celui-ci, le jeu se déroule de manière chaotique et perd sa valeur éducative.

Si un enfant prend des images ou des cubes appariés avec des parties d'un animal dessinées dessus et en construit une maison, au lieu de faire correspondre des paires ou d'assembler un animal entier à partir de parties, comme l'indiquent les règles du jeu, alors de tels jeux, bien que l'enfant y utilise des aides didactiques, ne peut être considéré comme didactique et ne sera pas utile à la formation et à l'éducation.

Dans les jeux didactiques, le comportement de l'enfant, ses actions, ses relations avec les autres enfants sont régis par des règles. Pour que le jeu serve vraiment à des fins éducatives, les enfants doivent bien connaître les règles et les suivre à la lettre. L'enseignant doit leur apprendre cela. Il est particulièrement important de le faire dès le plus jeune âge, puis progressivement les enfants apprennent à agir conformément aux règles et ils développent les compétences et les capacités de comportement dans les jeux didactiques. -1% -3%)". L'analyse qualitative a montré que l'anxiété se manifeste plus souvent dans les situations où l'enfant interagit avec d'autres enfants et dans une moindre mesure lorsqu'il communique avec la mère, autant d'indications assez sûres de la nature sociale de l'anxiété à cet âge.

Tournons-nous vers la dynamique des peurs à l'âge préscolaire. Tout d'abord, la particularité de la dynamique des peurs dans l'enfance préscolaire par rapport au jeune âge 2 attire l'attention (voir tableau 8).

Tableau 8 Dynamique des peurs à l'âge préscolaire

	7 ans (dosh-k)	7 ans (école)
Garçons

A partir de 4 ans, on constate une augmentation du nombre de peurs jusqu'au début de la scolarisation. Cela peut s'expliquer par la prédominance des peurs instinctives sur les peurs sociales, qui perdure encore à cet âge. Les peurs instinctives sont principalement des peurs émotionnelles, lorsque la peur agit comme une menace émotionnellement perçue pour la vie. Dans le même temps, la principale source de peurs réside apparemment dans le domaine de la relation entre les parents et l'enfant. La preuve en est une baisse significative du nombre de peurs chez les enfants de 7 ans qui sont entrés à l'école par rapport à leurs pairs - les enfants d'âge préscolaire. Il est évident que l'expérience de la communication sociale chez ces enfants est nettement plus grande, ce qui contribue à la manifestation de toute la palette d'émotions, à une perception adéquate des succès et des échecs et à un comportement plus flexible de l'enfant. Ainsi, selon la remarque pleine d'esprit d'A.I. Zakharov, le rôle d'activateur pour réduire les peurs n'est pas joué par les tranquillisants, mais par la communication avec les pairs et la propre activité des parents, soutenant et développant l'initiative des enfants 1 .

Le rôle important des parents en tant que source possible de peurs accrues dans les premières années préscolaires (3-5 ans) est souligné par les circonstances suivantes.

Premièrement, c'est à cet âge que tombe le stade dit « phallique » dans la théorie psychosexuelle du développement de l'enfant de Z. Freud. L'un des résultats du développement d'un enfant à ce stade est une préférence émotionnelle inconsciente pour les parents du sexe opposé. Le cours normal de ce stade de développement contribue à la formation d'un comportement lié au rôle sexuel chez les enfants. Si les enfants de cet âge ont des relations conflictuelles avec des parents du sexe opposé, si les parents ne sont pas suffisamment réactifs émotionnellement, cela entraîne de l'anxiété, de l'anxiété et des peurs chez les enfants. Les sautes d'humeur fréquentes et les caprices des enfants agissent souvent comme un moyen d'attirer l'attention des parents du sexe opposé.

La fixation (coincée) des enfants à ce stade peut causer de nombreux problèmes à l'âge adulte : par exemple, dans le mariage, dans les relations avec l'autre sexe.

Une autre raison expliquant le rôle croissant des parents dans le développement émotionnel de l'enfant est qu'à l'âge de 3 à 5 ans, il développe intensément des sentiments tels que l'amour, la compassion et l'empathie pour les deux parents. Dans le même temps, l'amour des enfants pour les parents à cet âge est inconditionnel et, par conséquent, écrit A.I. Zakharov, «les parents doivent bien réfléchir avant d'utiliser des phrases telles que:« Je ne t'aime pas »,« Je ne serai pas amis avec vous », car elles sont extrêmement douloureusement perçues par les enfants de 3 à 5 ans et entraînent de l'anxiété » 1 .

Passons aux peurs les plus courantes des enfants d'âge préscolaire primaire. C'est ce qu'on appelle la triade des peurs : les peurs solitude, sombrevous et l'espace clos. L'enfant a peur de dormir seul dans la chambre, il exige la présence de quelqu'un pour que la lumière soit allumée dans la chambre et que la porte soit entrouverte. Sinon, l'enfant est agité et ne peut pas s'endormir longtemps. Parfois, il a peur de s'endormir en prévision de l'apparition de rêves terribles. Les personnages principaux des rêves cauchemardesques des enfants de la petite enfance que nous connaissons - le loup et Baba Yaga sont rejoints par non moins célèbres - Koschey, Barmaley, Karabas-Barabas. Il est intéressant de noter que le plus souvent, les peurs de ces "héros" sont notées chez les garçons à l'âge de 3 ans et chez les filles à 4 ans. A.I. Zakharov écrit à cette occasion que "les monstres de contes de fées répertoriés reflètent dans une certaine mesure la peur de la punition ou de l'aliénation des parents d'enfants avec un manque de sentiments d'amour, de pitié et de sympathie qui sont si essentiels à cet âge" 2 .

Parallèlement à cela, selon A.I. Zakharov, les personnages principaux des rêves terribles des enfants remplissent également une fonction de protection psychologique. Ils surviennent chez les enfants qui sont émotionnellement attachés à leurs parents, mais qui ne reçoivent pas une réponse émotionnelle adéquate de leurs parents en réponse à cela. Souvent en même temps, une attitude hostile voire agressive des parents envers leurs enfants qui les aiment. La fonction protectrice est que les peurs de Baba Yaga ou de Koshchei semblent déplacer tout le négatif qui est chez les parents, ce qui neutralise dans une certaine mesure le conflit entre l'enfant et les parents. Dans de telles situations, le fait même de l'apparition d'une telle peur est le seul indicateur de la présence d'un conflit entre l'enfant et le parent. Et une autre observation intéressante de A.I. Zakharov.

Au cours de l'étude de la structure des peurs des enfants, il a été constaté que les liens les plus étroits existent entre les peurs solitude, attaques et personnages de contes de fées. Expliquant la nature de cette unité, A.I. Zakharov estime que la peur de la solitude stimule chez l'enfant "un sentiment de danger et une peur instinctive des personnages de contes de fées menaçant sa vie" 1 . Cela souligne à nouveau le rôle des parents dans le maintien du bien-être émotionnel de l'enfant. Très souvent, les traits de caractère anxieux et méfiants des adolescents sous forme d'incertitude et de peur lorsqu'ils répondent à l'école, d'incapacité à se défendre, de manque d'initiative et de contrainte dans la communication avec les pairs sont une conséquence du manque de contact émotionnel d'un 3 -Enfant de 5 ans avec ses parents, le détachement des parents dans l'éducation des enfants.

Il est peu probable que quiconque conteste le rôle de la famille dans l'éducation de l'enfant. Cependant, de nombreux parents, tout en étant d'accord avec cette thèse, ne sont pas toujours conscients des conséquences psychologiques possibles d'un manque de communication parentale avec les enfants. Nous sommes nombreux à nous plaindre de l'augmentation de la période d'enfance dans la vie d'un enfant, qui se manifeste par l'incapacité des jeunes à se faire une place dans la vie adulte, dans la vie de la société dans son ensemble. Presque tous les enfants, devenus adultes, veulent faire leur propre entreprise, cependant, ils ne savent souvent pas de quel type d'entreprise il s'agit et comment cela doit être fait. Mais même lorsqu'un tel cas est découvert, le travail n'apporte pas de satisfaction et l'intérêt s'estompe rapidement. Des faits similaires d'isolement des jeunes du cas réel et d'autres personnes W. Bronfenbrenner les explique aliénation 1 . Selon cet auteur, les racines de l'aliénation résident dans les caractéristiques de la famille moderne, en particulier le manque de communication parentale (surtout paternelle). W. Bronfenbrenner donne un exemple sûr démontrant le manque de communication paternelle avec l'enfant. Répondant à la question sur le temps de communication avec un enfant d'un an, les pères eux-mêmes ont appelé le temps de 15 à 20 minutes par jour. Cependant, une étude spéciale a montré que ce temps est exagéré à plusieurs reprises : le nombre total de contacts par jour des pères américains avec un enfant d'un an est en moyenne de 2,7 fois, et leur durée moyenne n'est que de 37,7 secondes. Ainsi, la durée totale de communication est inférieure à 2 minutes par jour !

Principale peur de l'âge préscolaire senior (5-7 ans) - peur de la mort. Les enfants, en règle générale, font face à de telles expériences eux-mêmes, mais à condition de relations normales, amicales et émotionnellement chaleureuses, à la fois entre les parents eux-mêmes et entre parents et enfants. La peur de la mort est caractéristique des enfants émotionnellement sensibles et impressionnables (plus souvent chez les filles).

La peur de la mort est plus étroitement liée aux peurs angoissantrêves, animaux, éléments, feu, feu et guerre. Tous symbolisent la menace pour la vie - soit à la suite d'une attaque, soit à la suite de catastrophes naturelles.

Dans certaines situations, la peur de la mort peut se transformer en peur d'être en retard. Cette peur est basée sur l'attente vague et anxieuse de malheur de l'enfant. Parfois, il acquiert un caractère névrotique-obsessionnel, lorsque les enfants tourmentent littéralement leurs parents avec des questions répétées à l'infini : « Allons-nous être en retard ? », « Tu viens ? etc. Cette peur est plus souvent observée chez les garçons intellectualisés à faible émotivité, qui sont très fréquentés et contrôlés par des parents pas très jeunes et anxieux méfiants. "La peur obsessionnelle d'être en retard, écrit A.I. Zakharov, est le symptôme d'une anxiété interne douloureusement aiguisée et fatalement insoluble - anxiété névrotique, quand le passé fait peur, le futur inquiète, et le présent excite et intrigue" 1 .

4L. Développement de la perception, de l'attention, de la mémoire et de la pensée d'un enfant d'âge préscolaire

L'attention portée à divers aspects du développement intellectuel d'un enfant d'âge préscolaire est due à ses activités éducatives à venir et à son niveau de préparation intellectuelle. Donnons une description générale des processus cognitifs formés des enfants d'âge préscolaire.

Dextérité. Le niveau de développement de la motricité fine est associé au développement de certains types d'activité cognitive et de parole. Par conséquent, il est important de prêter attention au développement de cette fonction, en particulier à un âge préscolaire plus jeune. Une analyse du développement de la motricité fine dans l'enfance préscolaire montre qu'il y a une amélioration constante des indicateurs de son développement de 3 à 6 ans. À l'âge de 7 ans, la préparation des mouvements volontaires chez les enfants est notée, bien que la réalisation de tests graphiques (dessiner un motif donné avec la main droite) pose encore des difficultés pour 30% des enfants de 5 ans et 20% des 6 -enfants de moins d'un an. En tableau. 9 présente les résultats de l'étude de T.N. Osipenko sur le développement de la perception, de la mémoire, de la pensée et de la parole chez les enfants d'âge préscolaire *. Les chiffres indiquent le pourcentage d'enfants d'un âge donné qui n'ont pas terminé la tâche.

Tableau 9

Tâches de test

Test Tâches
Vlsshvilie
a) Discours auditif
H troubles de la perception des rythmes selon le schéma auditif :
rythme simple
Rythmes accentués
Violation de la reproduction des rythmes selon les instructions vocales
b) Perception visuelle
Perception de figures réalistes avant
Perception des images barrées
- perception fkgur P Olère Itera
Mémoire
Syaukhvrechimm shmmt
a) Mémorisation directe (arbitraire)
Jouer 3 mots
Lecture 5 mots
b) Mémorisation retardée (involontaire)
- reproduction de 2 mots
Jouer 3 mots
Reproduire 5 mots				1" et

test tchad aliyah

Mémoire visuelle
a) mémorisation directe (arbitraire)
b) mémorisation retardée (involontaire)
En pensant
a) pensée visuelle-figurative
Erreurs de copie spatiale
Violations lors de la création d'un cercle à partir de secteurs
b) pensée spatiale
Échantillons Piaget
Cubes de Koss
c) verbal-logique
Interprétation de l'image de l'intrigue
Résumer les éléments par objectif
Évaluation générale de la préparation de l'enfant à l'école
Erreurs lors de l'exécution de dessins avec de la nourriture "," homme "," fleur "
Troubles de la parole

L'analyse du développement de la perception visuelle et auditive des enfants d'âge préscolaire révèle une image très particulière. La perception visuelle et auditive de 3 à 6 ans se développe de manière dynamique. Ceci est démontré par les faits d'une diminution constante des erreurs commises par les enfants lors de la réalisation de tests auditifs et visuels. Dans le même temps, cette dynamique est différente pour le développement de la perception visuelle et auditive. De toute évidence, le développement de la perception visuelle est en avance sur le rythme par rapport à l'auditif. Ainsi, si lors des tests visuels, en moyenne, seuls 12% des enfants âgés de 3-4 ans et 3% des enfants âgés de 5-6 ans ne peuvent pas y faire face, alors lors des tests auditifs de la parole, 28% et 14% des les enfants, respectivement, ne peuvent pas y faire face. Ainsi, si les fonctions de la perception visuelle dans leur ensemble s'avèrent déjà formées au début de l'âge préscolaire, les fonctions de la perception auditive sont encore au stade de la formation au plus jeune âge préscolaire (3-4 ans) et sont généralement formé seulement à la fin de l'âge préscolaire supérieur (5 -6 ans). Dans le même temps, il convient de souligner un décalage notable de la perception auditive par rapport à la perception visuelle. Cette conclusion trouve confirmation dans l'analyse du développement d'autres fonctions mentales d'un enfant d'âge préscolaire, en particulier la mémoire auditive et visuelle et leurs types - mémorisation volontaire et involontaire.

Ainsi, si en moyenne seulement 14% des enfants d'âge préscolaire supérieur ne font pas face aux tests de mémoire visuelle, alors 30% des enfants de cet âge ne font pas face aux tâches de mémoire auditive de la parole. Si, en moyenne, seuls 16 % des enfants âgés de 5 à 6 ans ne peuvent pas faire face à des tâches de mémoire visuelle et auditive verbale involontaires (à long terme), alors 33 % des enfants du même âge ne peuvent pas faire face à des tâches de mémoire visuelle et auditive arbitraires. -mémoire verbale. Les différences d'indicateurs de la régulation involontaire et volontaire formée lors de l'évaluation des performances des enfants dans les tests de mémoire auditive de la parole sont encore plus prononcées. Près de la moitié des enfants d'âge préscolaire plus âgé ne font pas face aux tâches de mémoire auditive arbitraire de la parole, tandis que seulement 13%, en moyenne, ne font pas face aux tâches de régulation involontaire.

Apparemment, toutes ces différences dans le degré de formation de la perception visuelle, auditive et de la mémoire, ainsi que la régulation volontaire et involontaire de ces fonctions, sont dues au degré d'implication des hémisphères droit et gauche du cerveau. Plus tôt (chapitre 2), il a déjà été noté que l'hémisphère droit domine dans la fourniture d'une activité visuelle-perceptive, et l'hémisphère gauche - dans la parole auditive. De plus, on sait que l'hémisphère droit est "responsable" de la régulation involontaire des actions, et le gauche - de la régulation arbitraire. Ainsi, il est évident que jusqu'à 4-5 ans, l'hémisphère droit conserve sa position dominante sur le gauche. Et à la frontière de cet âge, il y a un "transfert" de la fonction principale vers l'hémisphère gauche. Soit dit en passant, les manifestations du phénomène d'activité miroir ("écriture miroir" et "lecture miroir") ne font que confirmer ces conclusions. À l'heure actuelle, il y a de plus en plus de preuves du lien entre le phénomène d'activité miroir et les relations interhémisphériques." Résumant l'étude du phénomène d'activité miroir, l'auteur déclare que "l'âge de 5 ans peut être considéré comme critique pour la formation de processus d'interaction interhémisphérique, et chez l'enfant de 6 ans, la connexion fonctionnelle du phénomène est réalisée par une activité miroir avec une asymétrie cérébrale » 2 .

Poursuivons l'analyse du développement des fonctions cognitives à l'âge préscolaire. En caractérisant le développement de la mémoire, nous avons déjà attiré l'attention sur le caractère multitemporel (hétérochrone) du développement de la mémoire involontaire et volontaire. Développé, c'est-à-dire mémoire arbitraire permet à l'enfant de rompre avec béton image. La nature involontaire des processus cognitifs détermine syncrétisme l'activité mentale, quand chez un enfant tout est amalgamé sans distinction. Un exemple clair de cela est la question d'une fillette de quatre ans qui a vu des lunettes sur son pair: "Pourquoi cette grand-mère est-elle une fille?" Ou: ils se tournent vers Galya, quatre ans: "Regarde, c'est l'aiguille de l'Amirauté!" Galya a répondu: "Mais comment le cousent-ils?" C'est la mémoire développée (arbitraire) qui permet à Galya de comparer de nombreuses aiguilles, y compris celle de l'Amirauté, d'établir diverses connexions entre elles et de trouver des signes communs. La mémoire aide aussi l'imagination, en particulier cognitive, car. en gardant le matériel en mémoire, l'enfant peut passer de la création d'une idée à sa mise en œuvre. Qu'est-ce qui contribue à la formation de la mémoire arbitraire d'un enfant ?

Le fait est que le développement de la mémoire conduit ^ perestroïkal'intérêt de l'enfant. Pour la première fois, l'intérêt est rempli sens et, en outre, la situation dans laquelle l'intérêt est réalisé acquiert une certaine sens. Il devient clair pourquoi un enfant de moins de 4-5 ans n'a pas de mémoire. En effet, la plupart des souvenirs d'enfance des adultes commencent vers cet âge. Léon Tolstoï a bien dit à ce sujet : « Jusqu'à l'âge de cinq ou six ans, je n'ai aucun souvenir de ce que nous appelons la nature. Il faut sans doute être séparé d'elle pour la voir, mais j'étais moi-même la nature. La fusion avec la nature, dont parle Tolstoï, est le résultat du fait qu'elle n'avait pas de sens et de signification personnels pour le petit Leva, car elle était de nature directe et involontaire.

Il est connu que pensée visuelle-figurative est une forme de pensée caractéristique d'un enfant d'âge préscolaire moyen et supérieur (4-6 ans). Cela signifie que l'enfant résout des problèmes non seulement au cours d'actions pratiques avec des objets, ce qui est typique de la pensée visuelle-active, mais aussi dans l'esprit, en s'appuyant sur leur images (avantparamètre) sur ces articles. Afin de résoudre avec succès de tels problèmes, l'enfant doit être capable de combiner et de combiner dans son esprit différentes parties d'objets et de choses, et en outre, de mettre en évidence en eux les caractéristiques essentielles qui sont importantes pour résoudre le problème. Le niveau de pensée figurative formée ™ est fourni principalement par le développement de la perception visuelle, de la mémoire et de l'imagination. Nous avons déjà vu que vers l'âge de 4 ans, le processus de formation de ces fonctions mentales est pratiquement achevé chez l'enfant. Tout cela crée la base nécessaire à la formation et au développement intensif de la pensée visuelle-figurative de l'enfant. La parole est d'une grande aide à cet égard.

En évaluant (selon T.N. Osipenko) le niveau de développement de la pensée visuelle-figurative, on peut dire qu'au début de l'âge préscolaire, elle s'est formée chez la plupart des enfants. Dans le même temps, des formes complexes de pensée spatiale ne se forment qu'à la fin de l'âge préscolaire (voir la qualité des tests Piaget et du test Koss Cubes). Il convient de souligner que les résultats d'une étude sur le développement intellectuel des enfants d'âge préscolaire indiquent qu'un cinquième d'entre eux est à risque en termes de capacités intellectuelles (voir les évaluations tabulaires de l'exécution des tâches dans la pensée spatiale, verbale-logique et la préparation générale à l'école ), ce qui est cohérent avec les données déjà connues.

Ainsi, si dans la petite enfance, la principale forme de pensée de l'enfant était visuellement efficace, alors l'âge préscolaire est l'âge de l'émergence et du développement de la pensée figurative. À l'âge préscolaire, nous pouvons rencontrer germes pensée verbale-logique. La preuve en est les données sur le niveau de son développement à l'âge préscolaire. Si l'interprétation par les enfants de l'image de l'intrigue ne pose pas de difficultés particulières à la grande majorité des enfants, alors la capacité de généraliser est inaccessible pour les enfants de 3 à 4 ans, pose des difficultés à 30% des enfants de 5 ans, et devient pratiquement disponible pour les enfants de six ans. En tableau. 10 montre des données comparatives sur le niveau de développement de la pensée visuelle efficace (objective), figurative et logique chez les enfants d'âge préscolaire. Elle montre que l'émergence d'un nouveau type de pensée n'annule pas l'effet du précédent. Ainsi, lors de l'évaluation du niveau de développement cognitif d'un enfant, il est nécessaire de diagnostiquer tout types d'activités cognitives, et pas seulement celles qui s'avèrent être en tête dans une tranche d'âge donnée.

Tableau 10

Le pourcentage de problèmes résolus sur la base d'un ou plusieursun autre type de pensée

Caractéristiques de la dynamique d'âge du développement des fonctions cognitives

Les données de recherche de T.N. Osipenko nous permettent de conclure que le plus jeune âge préscolaire - 3-4 ans - est l'âge du développement intensif des fonctions cognitives de base de l'enfant, à l'exception peut-être des fonctions de perception visuelle et de mémoire. À l'âge de 5-6 ans, ces fonctions sont principalement formées, à l'exception des processus complexes de pensée spatiale et des formes complexes de pensée verbale-logique. T.N. Osipenko souligne que la dynamique du développement de différentes fonctions cognitives s'avère différente - positive spasmodique, positive et l'absence de dynamique. Vous trouverez ci-dessous un résumé des données de T.N. Osipenko sur la dynamique des fonctions cognitives liées à l'âge chez les enfants d'âge préscolaire de 5 à 6 ans 1 .

Une dynamique positive est notée dans le développement des habiletés micromotrices, de la perception visuelle et de la mémoire, de la pensée verbale et logique.

La dynamique positive spasmodique est caractéristique du développement de l'activité visuo-constructive et de la pensée spatiale

Il n'y a pas de dynamique dans le développement de la perception auditive et tactile, ainsi que de la mémoire auditive de la parole. Quant à ces derniers, l'attention est attirée sur le niveau élevé des troubles de la parole, surtout à l'âge scolaire primaire : chez la moitié des enfants de 3 ans. Le pourcentage d'enfants souffrant de troubles de la parole reste élevé et aux âges suivants - 33%.

En résumant les données ci-dessus, il convient de dire que :

75 à 100% des enfants de 5 à 6 ans ont développé des fonctions motrices fines, cognitives et mnésiques (mémoire), qui déterminent leur préparation psychologique à l'école.

75% des enfants de 5 ans ont formé les fonctions de l'analyseur visuo-spatial, qui indique la période en cours de leur formation;

chez les enfants de 5 ans, les mécanismes de connexions interhémisphériques sont encore insuffisamment développés, ce qui se traduit par une "écriture miroir".

Les enfants de 6 ans ont encore de faibles taux de développement de la mémoire verbale auditive à court terme et la mémoire visuelle à long terme est peu développée.

Décrivant la nature du développement de la pensée d'un enfant d'âge préscolaire, on ne peut ignorer un phénomène très courant aujourd'hui - le désir de certains parents de forcer le développement intellectuel de leurs enfants. Ce désir est facile à comprendre, mais de nombreux parents oublient ou ne connaissent tout simplement pas les étapes génétiques naturelles du développement et de la maturation des fonctions mentales supérieures. Vous pouvez, bien sûr, "former" l'enfant sur les généralisations verbales. Mais quel est le prix des efforts à la fois pour les parents et, surtout, pour l'enfant, s'il n'a pas encore une base appropriée, si son imagination n'est pas encore développée, s'il n'y a pas d'images schématiques ? Il est conseillé de le rappeler aux parents lorsqu'ils demandent conseil ou aide à un médecin ou à un enseignant.

Ainsi, nous avons mis en évidence 2 effets du jeu de rôle : d'une part, son influence sur le développement de l'imagination, et d'autre part, sur le développement d'autres processus et fonctions cognitifs - la perception, la mémoire et la pensée. Cependant, diriger l'activité donne une impulsion puissante au développement non seulement des processus cognitifs. Le jeu, et en particulier, le jeu de rôle est toujours une communication active des enfants. À cet égard, le sens du jeu devient clair comme un moyen de réaliser le besoin de communication.

4.5. Développement de la communication à l'âge préscolaire

Nous avons déjà discuté de la formation de la communication dans la petite enfance et la petite enfance. Dans cette section, en lien avec l'analyse du rôle du jeu dans le développement de la communication et le développement de la personnalité, nous résumons quelques données. Inutile de reparler du rôle de la communication dans le développement de l'enfant. Un enseignant et un pédiatre, bien sûr, devraient être en mesure d'évaluer le processus de formation du besoin de communication et de communication lui-même, du moins en termes généraux. M.I. Lisina suggère d'utiliser 4 critères pour cela.

Le premier d'entre eux est la présence-manque d'attention et d'intérêt de l'enfant envers un adulte.

La seconde est les manifestations émotionnelles de l'enfant à l'adulte.

Le troisième est le désir de l'enfant de se montrer, c'est-à-dire actions de l'enfant visant à attirer l'attention d'un adulte.

Quatrième - la sensibilité de l'enfant à l'attitude d'un adulte.

Comment se développe la communication d'un enfant de la naissance à l'âge préscolaire ? Quels sont les principaux produits mentaux de ce développement ? Illustrons cela avec le schéma de développement de la communication proposé par M. Ilisina (voir Tableau 11) 1 .

Elle relie les besoins et les motivations de l'enfant, ses activités, ses moyens de communication et ses produits. Ainsi, au premier stade de développement de la communication menant surbesoin bébé est besoin de gentillesseattention particulière d'un adulte, un principal motif de communicationpersonnel, dont l'essentiel est que c'est l'adulte qui est encore la seule source d'affection et d'attention, une attitude bienveillante envers l'enfant dans le cadre d'une activité directement affective menant à cet âge. Pendant cette période, le seul moyen de communication possible est les réactions mimiques expressives de l'enfant - un sourire, un regard, des expressions faciales.

Le résultat d'une telle communication est au cours de cette période de la vie un non-spécifique activité générale.

Au stade d'âge suivant (6 mois - 3 ans), en plus du besoin de l'attention bienveillante d'un adulte envers l'enfant, le besoin s'ajoute En coopération.Étant donné que l'activité principale dans la petite enfance est la manipulation d'objets, le motif principal devient Entreprise. En même temps, l'adulte agit pour le bébé comme un modèle et un expert dans l'évaluation de ce qu'il a fait ; un adulte est un assistant, un organisateur et un participant à des activités communes. Manipulant le jouet, l'enfant se tourne constamment vers un adulte pour obtenir de l'aide. En même temps, la communication est comme tissée dans une nouvelle activité objective pour l'enfant. Le contact direct entre un enfant et un adulte est le premier au stade précédent, ici il est médiatisé par l'objet et les actions avec lui. Tout cela s'exprime dans des produits du développement mental de l'enfant tels que l'activité objective, la préparation à la maîtrise de la parole et le début de la première étape de la formation de la parole active de l'enfant.

Le principal besoin de l'enfant en âge préscolaire primaire et secondaire est besoin d'uvazheniya, ainsi que des besoins continus d'attention bienveillante et de coopération. Sur la base d'une pensée objective et figurative et avec l'aide de la parole, l'enfant a davantage accès à la connaissance du monde qui l'entoure. Le principal motif de sa communication avec les adultes est informatif, lorsqu'un adulte agit pour un enfant en tant qu'érudit et source de connaissances sur l'extra-situationnel, c'est-à-dire objets théoriques. Un très bon indicateur de l'émergence d'un motif cognitif sont les questions sans fin des enfants. Ce n'est pas un hasard si cet âge est aussi appelé "l'âge des pourquoi". Cette activité cognitive des enfants se manifeste le plus clairement à l'âge de 4-5 ans. La communication extra-situationnelle-cognitive est possible si l'enfant a une bonne maîtrise de la parole et de la pensée figurative : dans ce cas, il peut parler d'objets qui ne sont pas dans son champ de vision. Le comportement des adultes change également. Ici, une histoire est déjà nécessaire sur ce que l'enfant ne sait pas. Oui, et l'attitude envers l'enfant exige une autre. Un enfant d'âge préscolaire réagit très fortement aux évaluations négatives et à l'attitude irrespectueuse envers lui-même. Dès lors, il ne lui suffit plus de faire attention à lui-même. Il exige le respect.

À l'âge préscolaire suivant, plus avancé, le désir de communication de l'enfant devient le principal besoin de communication. le soutien et l'empathie des adultes. Un adulte apparaît à un enfant comme une personne à part entière avec des connaissances, des compétences et des capacités. La communication se déroule principalement en arrière-plan saindépendant(théorique), et donc activité extra-situationnelle-personnelle de l'enfant. Quelles sont les véritables manifestations de cette communication ?

L'attention des enfants d'âge préscolaire à ce stade du développement de la communication n'est pas tant attirée par les objets environnementaux que par les personnes et les relations humaines elles-mêmes. Le psychisme d'un enfant de 6-7 ans se caractérise par une sensibilité accrue aux adultes qui l'entourent, à tout ce qui l'aide à former son attitude face à la vie. C'est à cet âge que la formation intensive et la prise de conscience des concepts du bien et du mal ont lieu. Tout cela conduit à passer d'une communication extra-situationnelle-cognitive à une communication extra-situationnelle-personnelle. En même temps, l'adulte reste une figure clé pour l'enfant d'âge préscolaire, puisqu'il est la principale source de connaissances. Si auparavant l'enfant était intéressé par l'évaluation d'un adulte pour les compétences qu'il a montrées, maintenant l'enfant est préoccupé par l'évaluation de lui-même en tant que personne. En même temps, l'enfant s'efforce de faire coïncider les appréciations de l'adulte (qu'il s'agisse de son propre acte ou d'autrui) avec les siennes. D'où la grande sensibilité de l'enfant au manque de compréhension mutuelle entre lui et l'adulte, la capacité d'empathie. La communication extra-situationnelle-personnelle contribue, d'une part, au développement de valeurs morales et morales, de règles de comportement et de leur respect, d'autre part, elle apprend à l'enfant à se voir de l'extérieur, condition nécessaire à la régulation consciente de lui-même comportement et, troisièmement, il apprend à distinguer entre eux les rôles sociaux et à choisir par rapport à eux un comportement adéquat. Le principal résultat de cette étape est la formation les systèmes moteurs, qui aide les enfants d'âge préscolaire à apprendre arbitraire selonconduite, apparence unité intérieure de l'individu. On voit que le système des motivations constitue la base psychologique du comportement volontaire de l'enfant d'âge préscolaire lorsqu'il se comporte d'une manière ou d'une autre non en raison de motivations affectives. "vouloir", et en raison de la morale "nécessaire". Et cela ne s'explique pas par le fait que l'enfant peut déjà contrôler consciemment son comportement, mais par le fait que ses sentiments moraux ont une plus grande force de motivation que les autres motifs.

L'arbitraire du comportement, en tant qu'acte comportemental holistique, est préparé par les phénomènes précédents du développement mental - l'arbitraire de l'attention, de la mémoire, de la pensée, l'émergence de qualités personnelles volontaires.

Ces quatre étapes de développement de la communication ne sont que des possibilités, malheureusement, pas toujours réalisées dans la vie. Dans la vraie vie, des écarts importants par rapport aux dates spécifiées ne sont pas rares. Parfois, les enfants restent au stade de la communication commerciale situationnelle jusqu'à la fin de l'âge préscolaire. Très souvent, la communication extra-situationnelle-personnelle ne se forme pas. Ainsi, l'âge de l'enfant en lui-même ne détermine pas la forme de sa communication. Un indicateur du développement de la communication est la capacité et la capacité de communiquer sur différents sujets, en fonction de la situation et du partenaire.

Ainsi, le jeu de rôle, dont l'émergence a été facilitée par le besoin exprimé d'indépendance de l'enfant ("Je suis tout seul!") et la présence d'un adulte, en tant que modèle de comportement et d'activité, a une influence puissante sur le développement de la sphère cognitive d'un enfant d'âge préscolaire et sur le développement de sa personnalité. Dans les deux cas, cette influence s'accompagne de l'émergence de nouvelles formations psychologiques - imagination, pensée figurative, un système de motifs qui modifient considérablement la situation sociale du développement de l'enfant et se manifestent de manière particulière au seuil du préscolaire supérieur et âges d'école primaire. Le fait est que les nouvelles opportunités acquises par l'enfant ne correspondent plus aux relations précédemment établies avec les adultes. Il a de nouveaux besoins dans ses relations avec eux, et donc il exige une nouvelle attitude envers lui-même. S'il ne le découvre pas, si ses besoins ne sont pas satisfaits et si ses motivations sont fixes, il commence naturellement à se rebeller. Son comportement change radicalement, on arrête de reconnaître l'enfant d'hier. Ainsi, dans le développement d'un enfant d'âge préscolaire, d'un écolier junior, une période de crise commence.

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Rdéveloppement de l'imagination dans le jeu chez les enfants d'âge préscolaire

jeu d'imagination préscolaire

Introduction

L'âge préscolaire est une période sensible du développement intellectuel de l'enfant. L'imagination est l'un des processus intellectuels les plus importants. Le développement de l'imagination détermine en grande partie la manière dont un enfant étudiera à l'école, son succès dans ses activités professionnelles à l'avenir.

Dans les années 1930, en psychologie russe, le célèbre psychologue Lev Semyonovich Vygotsky a prouvé que l'imagination de l'enfant se développe progressivement, au fur et à mesure que l'expérience s'acquiert. L.S. Vygotsky a également réussi à prouver que toutes les images de l'imagination, aussi bizarres soient-elles, sont basées sur les idées et les impressions que nous recevons dans la vie réelle. D'après L.S. Vygotsky, la première forme de connexion entre l'imaginaire et la réalité réside dans le fait que toute création de l'imaginaire est toujours construite à partir d'éléments tirés de l'activité et contenus dans l'expérience antérieure d'une personne.

Dans les études de L.S. Vygotski, V.V. Davydova, V.A. Krutetsky, N.-É. Neites, Ya.A. Ponomareva, S.L. Rubinshtein et d'autres, l'imagination n'est pas seulement une condition préalable à l'assimilation efficace du nouveau matériel pédagogique par les élèves, mais est également une condition de la transformation créative des connaissances disponibles pour les enfants, contribue au développement personnel de l'individu, c'est-à-dire à détermine dans une large mesure l'efficacité des activités éducatives à l'école. O.M. Dyachenko affirme qu'il existe une règle à retenir en toutes circonstances: l'âge préscolaire est avant tout l'âge du jeu, l'âge du développement de la créativité, de l'imagination, de la curiosité.

Le jeu, selon S.L. Novoselova est une forme particulière de connaissance de la réalité environnante. Comme toute autre activité, elle est réalisée dans le processus de résolution de certains problèmes. La spécificité des tâches de jeu réside dans le fait que le but y est présenté sous une forme imaginaire, imaginaire, qui diffère du but pratique par l'incertitude du résultat attendu et le caractère facultatif de sa réalisation. PAR EXEMPLE. Rechitskaya soutient que le problème du développement de l'imagination des enfants est pertinent, car ce processus mental fait partie intégrante de toute forme d'activité créative humaine, de son comportement en général.

Ces dernières années, dans les pages de la littérature psychologique et pédagogique, la question du rôle de l'imagination dans le développement mental d'un enfant, de la détermination de l'essence des mécanismes de l'imagination, a été de plus en plus soulevée. Puisque l'activité principale des enfants d'âge préscolaire est le jeu, c'est lui qui contribue le plus au développement de l'enfant d'âge préscolaire.

Selon les psychologues et enseignants russes (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov), le développement de l'imagination doit être réalisé dans le cadre d'activités significatives: ménage, travail, création, activités ludiques, dessin. C'est dans ces conditions que les compétences de l'activité sociale d'orientation sont formées avec le plus de succès chez les enfants, et la maîtrise des normes sensorielles socialement développées est en cours (A.P. Usova, A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov). Les enfants dans les conditions d'activité organisationnelle pour le développement de l'imagination maîtrisent également le sens vital, l'opportunité de diverses formes, la couleur, la taille des objets. L'activité musicale, visuelle et la créativité verbale participent également au développement de l'imaginaire.

Sur la base de ce qui précède et après avoir déterminé que l'imagination joue un rôle énorme dans la vie humaine, il devient nécessaire de l'examiner plus en détail et d'essayer de découvrir comment elle peut être développée.

L'objet de l'étude est le développement de l'imagination chez les enfants d'âge préscolaire.

Le sujet de l'étude est la condition du développement de l'imagination des enfants d'âge préscolaire supérieur en train de jouer.

Le but de l'étude est d'étudier l'imagination et les conditions de son développement chez les enfants d'âge préscolaire supérieur.

L'hypothèse de recherche est que l'utilisation du jeu affecte le développement de l'imagination des enfants d'âge préscolaire plus âgés.

Objectifs de recherche:

1. Étudier et analyser la littérature psychologique et pédagogique sur le problème de recherche.

2. Diagnostiquer les niveaux de développement de l'imagination chez les enfants d'âge préscolaire.

3. Développer et tester un plan visant à la formation et au développement de l'imagination chez les enfants d'âge préscolaire.

L'importance pratique de l'étude réside dans le fait que dans notre étude expérimentale, du matériel théorique et pratique sur le développement de l'imagination chez les enfants d'âge préscolaire a été accumulé. Les classes développées peuvent être utilisées par les éducateurs et les psychologues comme matériel méthodologique pour travailler avec des enfants dans un établissement d'enseignement préscolaire.

Les principales méthodes de recherche ont été identifiées :

analyse théorique de la littérature psychologique et pédagogique;

surveillance des enfants au cours de l'activité;

conversations avec des enfants;

expérience.

L'approbation a été réalisée dans le MDOU "TsRR-maternelle n ° 221" de la ville de Krasnodar.

La structure du travail de qualification se compose de : introduction, deux chapitres (théorique et pratique), conclusion, bibliographie et application.

1 . ThéoriquebasesProblèmesdéveloppementimaginationdansJeuàenfantspréscolaireâge

1.1 Le jeuenfantspréscolaireâge

O.M. Dyachenko, affirme que très souvent, vous pouvez entendre une telle demande de la part des enfants: "Jouez avec moi!" L'enseignant soviétique V. A. Sukhomlinsky a souligné que «le jeu est une immense fenêtre lumineuse à travers laquelle un flux d'idées vivifiantes sur le monde environnant se jette dans le monde spirituel de l'enfant. Le jeu est une étincelle qui allume la flamme de la curiosité et de la curiosité.

Le jeu n'est pas seulement un plaisir et une joie pour l'enfant, ce qui en soi est une activité très importante. Avec son aide, vous pouvez développer l'attention, la mémoire, l'imagination du bébé, c'est-à-dire ces qualités qui sont nécessaires pour la vie plus tard. En jouant, un enfant peut acquérir de nouvelles connaissances, compétences, capacités, développer des capacités, parfois sans s'en rendre compte. Les parents eux-mêmes proposent parfois à l'enfant de jouer à l'école afin de consolider ses compétences en lecture ; au magasin pour tester leur numératie.

Les jeux visant à développer la perception forment la capacité de l'enfant à analyser des objets en fonction de caractéristiques telles que la couleur, la forme, la taille. À la fin de l'âge préscolaire, les enfants peuvent naviguer librement dans 7 couleurs du spectre, distinguer leurs nuances par la saturation et la tonalité des couleurs. O.M. Dyachenko, soutient que les jeux visant à développer l'attention forment la capacité de l'enfant à se concentrer sur certains aspects et phénomènes de la réalité. Les jeux visant le développement de la mémoire, ainsi que le développement de l'attention, rendent progressivement ces processus arbitraires. Un enfant d'âge préscolaire supérieur peut déjà se fixer un objectif - se souvenir de quelque chose et, avec plus ou moins de succès, sélectionner les moyens d'atteindre cet objectif, c'est-à-dire choisir des outils qui facilitent le processus de mémorisation.

Le développement des capacités créatives d'un enfant implique le développement de l'imagination et d'une pensée flexible et non standard. La créativité est largement déterminée par la capacité d'exprimer ses sentiments, ses idées sur le monde de différentes manières. Et pour cela il faut apprendre à voir dans chaque objet ses différentes facettes, pour pouvoir, à partir d'une caractéristique distincte de l'objet, construire une image ; non seulement pour fantasmer librement, mais aussi pour diriger votre imagination, des possibilités créatives pour résoudre divers problèmes. Le jeu est le moyen le plus important de développer la personnalité de l'enfant dans son ensemble et les processus mentaux cognitifs. Les jeux qui aident à préparer un enfant pour l'école revêtent une importance particulière. Ce sont des jeux qui développent des concepts mathématiques élémentaires chez un enfant, l'initient à l'analyse sonore d'un mot et préparent sa main à maîtriser l'écriture. Pour presque tous les jeux, il existe des options pour un jeu simplifié ou compliqué.

Dans le jeu, selon A..K. Bondarenko, l'activité mentale des enfants est toujours associée au travail de l'imagination : vous devez vous trouver un rôle, imaginer comment la personne que vous voulez imiter agit, ce qu'il dit. L'imagination se manifeste aussi et se développe dans la recherche des moyens de réaliser le plan : avant qu'il ne s'envole, il faut construire un avion ; pour le magasin, vous devez sélectionner les produits appropriés et, s'ils ne suffisent pas, faites-le vous-même. Ainsi, le jeu développe les capacités créatives du futur étudiant.

La présence d'imagination créative dans les activités ludiques est également prouvée par le fait que les enfants combinent généralement différentes impressions dans un jeu d'histoire - ils combinent ce qu'ils voient dans la vie avec des images tirées de livres, de productions, de films. L'imagination créatrice de l'enfant, déclare A.K. Bondarenko, se manifeste et se développe particulièrement clairement dans le jeu, se concrétisant dans un plan de match déterminé. Le développement de l'imagination créative se manifeste également par le fait que les enfants d'âge préscolaire combinent différents événements dans le jeu, introduisent de nouveaux événements récents qui les ont impressionnés, incluent parfois des épisodes de contes de fées à l'image de la vie réelle. A. K. Bondarenko soutient que les jeux de rôle et les jeux créatifs contribuent le plus à la solution de nombreux problèmes. Le psychologue les cite comme une illustration du développement de l'imagination créatrice des enfants lors de la création d'un plan de jeu, la formation d'une culture de leurs relations, dans la connaissance de la vie environnante, des œuvres littéraires, des beaux-arts, des jouets figuratifs.

Selon S.L. Novoselova, dans le jeu, les enfants d'âge préscolaire plus âgés et les jeunes enfants peuvent donner à n'importe quel objet un design ludique, puis cet objet remplit les fonctions qui lui sont assignées lors du déroulement de l'intrigue du jeu et de l'interaction de jeu de rôle des enfants dans une situation de jeu imaginaire. Selon S.L. Novoselova arrive que le jeu de l'imagination soit interrompu par une attention trop étroite de l'éducateur. Pour que l'imagination créative des enfants pendant le jeu ne s'épuise pas, mais au contraire se manifeste de plus en plus brillamment, l'enseignant doit imperceptiblement, avec tact, contribuer à l'amélioration de l'intrigue. Dans n'importe quel jeu, des pousses de l'imagination des enfants apparaissent. Ils ont besoin d'être remarqués, soignés, soignés et respectés.

Ainsi, le jeu est l'activité principale des enfants d'âge préscolaire, au cours de laquelle se développent les forces spirituelles et physiques de l'enfant : son attention, sa mémoire, sa pensée, son imagination. Le jeu fait partie intégrante de l'activité libre des enfants, de leur libre communication au cours de laquelle se déroule le développement cognitif de l'enfant. Le jeu est également inclus dans le processus pédagogique. Ceux. utilisé à dessein pour le développement des enfants, il peut donc également être utilisé comme moyen de développer l'imagination.

1.2 Particularitésdéveloppementimaginationenfantspréscolaireâge

L'homme est constamment en contact avec son environnement. Chaque seconde, des dizaines et des centaines de stimuli variés agissent sur nos sens, dont beaucoup restent longtemps dans la mémoire humaine. D'après V.S. Mukhina, l'un des phénomènes les plus curieux de la psyché humaine est que les impressions d'objets et de phénomènes du monde réel reçues lors de pratiques antérieures ne sont pas seulement stockées en mémoire pendant une longue période, mais sont également soumises à certains traitements. L'existence de ce phénomène a déterminé la capacité d'une personne à influencer l'environnement et à le modifier délibérément.

Il convient de noter que l'impact d'un animal sur l'environnement extérieur et la modification de l'environnement extérieur par une personne présentent des différences fondamentales. Contrairement à un animal, une personne influence systématiquement l'environnement, en dirigeant ses efforts vers un but prédéterminé. Cette nature du changement de réalité dans le processus de travail présuppose une représentation préalable dans l'esprit de ce qu'une personne veut recevoir du fait de son activité. Par exemple, une araignée effectue certaines opérations qui ressemblent à celles d'un tisserand, et les abeilles, en construisant leurs cellules de cire, ressemblent à des constructeurs humains. Cependant, le pire spécialiste diffère de la meilleure abeille ou de l'araignée la plus habile en ce qu'il agit selon un plan prédéterminé. Tout travail implique l'élaboration d'un tel plan, et seulement ensuite - sa mise en œuvre dans la pratique.

Ainsi, compte tenu du processus de création de quelque chose de nouveau par une personne, nous sommes confrontés à un autre phénomène de la psyché humaine. Son essence réside dans le fait qu'une personne crée dans son esprit une image qui n'existe pas encore dans la réalité, et la base pour créer une telle image est notre expérience passée, que nous avons reçue en interagissant avec la réalité objective. Ce processus - le processus de création de nouvelles images mentales - s'appelle l'imagination.

Ainsi, l'imagination est le processus de transformation des idées qui reflètent la réalité et de création de nouvelles idées sur cette base.

Le processus de l'imagination se déroule toujours en relation étroite avec deux autres processus mentaux - la mémoire et la pensée. En parlant d'imagination, on ne peut que souligner la direction prédominante de l'activité mentale. Si une personne est confrontée à la tâche de reproduire des représentations de choses et d'événements qui étaient antérieures à son expérience, nous parlons de processus de mémoire. Mais si les mêmes représentations sont reproduites pour créer une nouvelle combinaison de ces représentations ou pour en créer de nouvelles, on parle d'activité de l'imagination.

Il convient de noter que les images de l'imagination ne sont créées qu'en traitant des aspects individuels des images de la réalité qu'une personne possède.

En parlant d'imagination, il ne faut pas sous-estimer son rôle dans l'activité mentale d'une personne, car un certain traitement des images de la réalité se produit même dans la version la plus simple de la reproduction. Ainsi, imaginant un objet ou un événement, nous sommes bien souvent incapables de reproduire les faits correspondants dans tous les détails et avec tous les détails. Cependant, les choses et les événements sont reproduits non pas sous la forme de fragments incohérents ou de cadres disparates, mais dans leur intégrité et leur continuité. Par conséquent, une sorte de traitement du matériel a lieu, qui s'exprime dans l'achèvement des idées avec les détails nécessaires, c'est-à-dire dans le processus de reproduction, l'activité de notre imagination commence à se manifester.

Dans une bien plus grande mesure, l'activité de l'imagination est présente dans la formation d'images d'objets ou de phénomènes que nous n'avons jamais perçus. C'est ainsi que surgissent des idées sur des espaces naturels où nous ne sommes jamais allés, ou des idées sur l'image d'un héros littéraire.

L'activité de l'imagination est plus étroitement liée aux expériences émotionnelles d'une personne. Les idées du désiré peuvent provoquer des sentiments positifs chez une personne, et dans certaines situations, un rêve d'un avenir heureux peut faire sortir une personne d'états extrêmement négatifs, lui permettre de se distraire de la situation du moment présent, d'analyser ce qui se passe et repenser l'importance de la situation pour l'avenir. Par conséquent, l'imagination joue un rôle très important dans la régulation de notre comportement.

Le but principal de l'imagination de L.S. Vygotsky a vu dans l'organisation de telles formes de comportement qui n'ont pas encore été rencontrées dans l'expérience humaine et correspondent à de nouvelles conditions environnementales modifiées. Il a identifié trois fonctions principales de l'imagination : 1) cognitive ; 2) émotionnel ; 3) éducatif et formatif.

L'imagination est également liée à la réalisation de nos actions volontaires. Ainsi, l'imagination est présente dans tout type de notre activité de travail, car avant de créer quelque chose, il est nécessaire d'avoir une idée de ce que nous créons. De plus, plus nous nous éloignons du travail mécanique et nous rapprochons de l'activité créatrice, plus l'importance de notre imagination augmente.

L'activité de l'imagination est liée au travail du cortex cérébral. Souvent, ce processus cognitif est principalement lié à l'activité de l'hémisphère droit. Cependant, il faut reconnaître que pour la formation des images de l'imagination, une interaction systémique des deux hémisphères est nécessaire, chacun se spécialisant dans l'exécution de certaines fonctions : l'hémisphère droit assure l'intégrité de la représentation, la proportionnalité et l'unité de composition, il il est d'usage d'y voir le substrat matériel des sentiments esthétiques ; gauche - permet de verbaliser la représentation, sa description détaillée, c'est-à-dire maintient l'unité de l'image et du mot, de l'imagination et de l'expression de la parole.

Il est généralement admis que la base physiologique de l'imagination est l'actualisation des connexions neuronales, leur désintégration, leur regroupement et leur intégration dans de nouveaux systèmes. Ainsi surgissent des images qui ne coïncident pas avec l'expérience antérieure, mais qui n'en sont pas non plus séparées. La complexité, l'imprévisibilité de l'imagination, son lien avec les émotions donnent à penser que ses mécanismes physiologiques sont liés non seulement au cortex, mais également à des structures cérébrales plus profondes. En particulier, le système hypothalamo-limbique joue ici un rôle important.

Quels sont les mécanismes de transformation des idées en images imaginaires ? Les images qui surgissent dans le processus de l'imagination ne peuvent surgir du néant. Le processus de création d'images de l'imagination à partir des impressions reçues par une personne de la réalité peut se dérouler sous diverses formes. La recherche psychologique a identifié plusieurs façons de créer des images de l'imagination :

1) agglutination - une forme élémentaire de synthèse d'images, consistant en la combinaison de diverses qualités et parties d'objets souvent incompatibles dans la vie quotidienne (sirène, centaure);

2) hyperbolisation - une augmentation ou une diminution d'un objet (un géant, un nain), une modification du nombre de ses parties (un dragon à trois têtes);

3) aiguiser, souligner et renforcer les traits individuels du sujet (caricature, caricature);

4) schématisation de la représentation, lissage des différences, accentuation des similitudes de plusieurs objets ;

5) typification - mise en évidence de l'essentiel, reproduit dans des faits homogènes et des situations du même type, l'incarnation de ces traits essentiels dans une image spécifique.

Il convient également de noter que l'imagination, en raison des caractéristiques des systèmes physiologiques qui en sont responsables, est dans une certaine mesure associée à la régulation des processus organiques et du mouvement. L'imagination influence de nombreux processus organiques : le fonctionnement des glandes, l'activité des organes internes, le métabolisme dans le corps, etc. Par exemple, il est bien connu que l'idée d'un délicieux dîner nous fait saliver abondamment, et en instillant chez une personne l'idée d'une brûlure, on peut provoquer de véritables signes "brûlure" sur la peau.

Ainsi, nous pouvons conclure que l'imagination joue un rôle important à la fois dans la régulation des processus du corps humain et dans la régulation de son comportement motivé.

Il existe différents types d'imaginaire. La base pour distinguer les types d'imagination peut être: le degré de contrôle subjectif, le degré d'unicité de l'image, les caractéristiques du sujet de la représentation, etc. (tableau n°1)

Tableau numéro 1. Types d'imagination.

La base de l'attribution des types d'imagination	Types d'imaginaire
Degré de contrôle subjectif	Involontaire (passif), arbitraire (actif)
Le degré d'unicité de l'image	récréatif, créatif
Caractéristiques du sujet de la représentation	Visuel, abstrait-logique
fonction modale	Visuel, auditif, olfactif, tactile, gustatif, organique
Attitude envers un avenir irréaliste	Fantaisie
Attitude face à un avenir possible
Forme d'existence de la matière	Représentation de l'espace, représentation du temps

Avec l'imagination involontaire, de nouvelles images surgissent sous l'influence de petits besoins, pulsions, attitudes conscients ou inconscients. Une telle imagination fonctionne, en règle générale, lorsqu'une personne est endormie, dans un état de somnolence, dans des rêves, dans un état de repos "sans réflexion", etc.

Un cas extrême de travail involontaire de l'imagination sont les rêves, dans lesquels des images naissent involontairement et dans les combinaisons les plus inattendues et les plus bizarres. À la base, l'activité de l'imagination est également involontaire, se déroulant dans un état de demi-sommeil et de somnolence, par exemple, avant de s'endormir.

Les rêves ont toujours été associés à de nombreux préjugés et superstitions. Cela est dû à la nature des rêves, qui sont une combinaison d'images et d'événements étranges, sans précédent, et parfois même absurdes, fantastiques et ridicules. Les raisons de cette nature des rêves sont que le sommeil est une manifestation d'une activité particulière de groupes isolés de cellules nerveuses corticales dans des conditions où le deuxième système de signalisation est inhibé. L'inhibition des connexions de signaux secondaires conduit au fait qu'une personne endormie n'a pas d'attitude critique envers les rêves émergents. Il existe des combinaisons bizarres et chaotiques de fragments de traces d'impressions et d'expériences antérieures. V.A. Krutetsky croyait que les rêves sont une combinaison sans précédent d'impressions vécues.

L'imagination arbitraire est un processus de construction délibérée d'images en relation avec un objectif consciemment fixé dans une activité particulière. Il se caractérise par la prise de conscience non seulement du but, mais également des motifs de l'activité, pour lesquels une personne doit produire de nouvelles images. L'imagination arbitraire est divisée en récréatif et créatif.

La recréation de l'imagination se caractérise par le fait que, dans son processus, de nouvelles images subjectivement sont créées, nouvelles pour une personne donnée, mais objectivement elles existent déjà, incarnées dans certains objets de culture. La reconstruction de l'image peut se faire sur la base d'une description verbale, de la perception d'images sous forme d'images, de schémas, de cartes, de dessins, de modèles mentaux ou matériels.

L'imagination créatrice est la création indépendante de nouvelles images qui sont réalisées dans des produits d'activité originaux. L'imagination créative est la production d'une image originale sans s'appuyer sur une description toute faite ou une image conditionnelle. Ce type d'imagination joue un rôle important dans toutes sortes d'activités créatives des gens. Les images de l'imagination créatrice sont formées à l'aide d'opérations spécifiques. E.A. Soshina a distingué deux de ces opérations qui sous-tendent le travail productif de l'imagination : la dissociation et l'association.

La dissociation est une opération préparatoire, au cours de laquelle l'expérience sensorielle passée du sujet, certaines impressions, sont disséquées et des éléments y sont distingués, qui entrent ensuite dans de nouvelles combinaisons. Sans dissociation préalable, l'imagination créatrice est impensable. La dissociation est la première étape de l'imagination créatrice, l'étape de la préparation matérielle. L'impossibilité de la dissociation est un obstacle important à l'imagination créatrice.

Association - la création d'une image holistique à partir des éléments d'unités d'images isolées. En outre, il existe d'autres opérations intellectuelles, par exemple la capacité de penser par analogie avec une similitude particulière et purement aléatoire.

L'imagination visuelle est une imagination qui a une image visuelle spécifique derrière elle.

L'imagination abstraite-logique est une sorte d'imagination, derrière laquelle se trouvent des concepts abstraits, ainsi que des relations logiques.

Une représentation image du temps est un produit d'une telle représentation qui peut être saturée de détails, généralisée ou schématisée, modifiée en luminosité, différenciée.

Une représentation d'image de l'espace est une image avec laquelle vous pouvez effectuer les opérations suivantes : rotation mentale, mise à l'échelle, déplacement d'objets, combinaison de composants, modification de l'orientation spatiale, incrémentation, regroupement, fractionnement, etc.

Un rêve est une forme particulière d'imagination. Un rêve est toujours dirigé vers l'avenir, vers les perspectives de vie et de travail d'une personne en particulier. Un rêve permet à une personne de planifier l'avenir et d'organiser son comportement pour sa mise en œuvre. Les images créées dans un rêve se distinguent par un caractère lumineux, vif, spécifique et en même temps une richesse émotionnelle, un attrait pour le sujet. Un rêve est un processus d'imagination non inclus dans l'activité créatrice, c'est-à-dire qui ne donne pas immédiatement et directement un produit objectif sous la forme d'une œuvre d'art, d'une découverte scientifique, d'une invention technique, etc.

Souvent, nous utilisons notre imagination pour créer des images du futur qui nous plaisent, faire des découvertes scientifiques, nous doter des traits de nos personnages de livres préférés. Ce sont des rêves. Mais les rêves peuvent se transformer en rêveries - des états similaires aux rêves, lorsqu'une personne, pour ainsi dire, entre dans un monde créé par sa propre imagination: la jeune fille s'imagine être une actrice de cinéma célèbre; le jeune homme est un astronaute courageux, vivant de plus en plus d'aventures.

La fantaisie est une sorte d'imagination dans laquelle il n'y a aucun lien entre l'avenir souhaité et le présent. Dans ce cas, un rêve peut se transformer de stimulus d'action en substitut d'action et renaître en rêverie, en fantasme.

Par conséquent, un rêve forme une forme particulière d'imagination. Il est dirigé vers la sphère d'un avenir plus ou moins lointain et n'implique pas l'obtention immédiate d'un résultat réel, ainsi que sa complète coïncidence avec l'image de celui souhaité. En même temps, un rêve peut devenir un puissant facteur de motivation dans la recherche créative.

Il y a aussi l'imagination active et passive en psychologie.

Le passif s'appelle l'imagination, qui surgit "d'elle-même", sans se fixer d'objectif particulier. Cela se produit, par exemple, dans les rêves, dans les états de somnolence ou de délire fébrile. L'imagination active vise à résoudre certains problèmes. Selon la nature de ces tâches, il est divisé en récréatif et créatif.

Ainsi, lors de la classification des types d'imagination, deux caractéristiques principales sont prises en compte. C'est le degré de manifestation des efforts volontaires et le degré d'activité, ou de conscience. (Fig. 1)

Après avoir examiné l'imagination et son rôle dans l'activité mentale d'une personne, il convient de noter qu'une personne ne naît pas avec une imagination développée. Le développement de l'imagination s'effectue au cours de l'ontogénèse humaine et nécessite l'accumulation d'un certain stock d'idées, qui dans l'avenir pourront servir de matière à la création d'images de l'imagination. L'imagination se développe en relation étroite avec le développement de toute la personnalité, dans le processus de formation et d'éducation, ainsi qu'en unité avec la pensée, la mémoire, la volonté et les sentiments.

L'imagination dans la vie d'un enfant joue un plus grand rôle que dans la vie d'un adulte. Il se manifeste beaucoup plus souvent et permet une "déviation" beaucoup plus facile de la réalité. Et le plus important - les enfants croient en ce qu'ils proposent. L'imagination permet au bébé d'apprendre sur le monde qui l'entoure, remplissant une fonction gnostique. Il comble les lacunes de ses connaissances, sert à combiner des impressions disparates, créant une image holistique du monde.

L'imagination surgit dans des situations d'incertitude, lorsqu'un enfant d'âge préscolaire a du mal à trouver une explication à un fait de la réalité dans son expérience. Cette situation réunit l'imagination et la réflexion. La pensée offre une sélectivité dans la transformation des impressions, et l'imagination complète, concrétise les processus de résolution de problèmes mentaux, vous permet de surmonter les stéréotypes.

Le besoin cognitif croissant du bébé est largement satisfait avec l'aide de l'imagination. Elle supprime en quelque sorte la distance entre ce que l'enfant peut percevoir et ce qui est inaccessible à sa perception directe. L'enfant imagine un paysage lunaire, volant dans une fusée, des plantes tropicales. Par conséquent, l'imagination élargit considérablement les limites de ses connaissances. De plus, cela permet à l'enfant d'âge préscolaire de "participer" à des événements qui ne se produisent pas dans la vie quotidienne. Par exemple, dans un jeu, un enfant sauve ses camarades lors d'une tempête, dirige courageusement le navire. Cette "participation" enrichit son expérience intellectuelle, émotionnelle, morale, lui permet de connaître plus profondément la réalité environnante, naturelle, objective et sociale.

Dans un premier temps, l'imaginaire est inextricablement lié à l'objet, qui remplit la fonction de support extérieur. Ainsi, dans le jeu, un enfant de 3-4 ans ne peut pas renommer un objet s'il n'agit pas avec. Il représente la chaise comme un bateau ou le cube comme une casserole lorsqu'il opère avec eux. L'article de substitution lui-même doit avoir une ressemblance avec l'article remplacé. Ce sont les jouets et les objets-attributs qui poussent le bébé vers l'une ou l'autre intrigue du jeu (M.G. Vityaz). Par exemple, il a vu une blouse blanche, - il a commencé à jouer à l'hôpital, il a vu des balances, - il est devenu "vendeur". Peu à peu, l'imaginaire se met à s'appuyer sur des objets qui ne ressemblent en rien à ceux qu'on remplace. Ainsi, les enfants d'âge préscolaire plus âgés utilisent des matériaux naturels comme matériel de jeu (feuilles, cônes, cailloux, etc.).

Le rôle du support visuel dans la reconstruction d'un texte littéraire se manifeste particulièrement clairement. Ceci est une illustration sans laquelle le plus jeune enfant d'âge préscolaire ne peut pas recréer les événements décrits dans le conte de fées. Chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés, les mots du texte commencent à évoquer des images sans support visuel. Peu à peu, le besoin de soutiens externes disparaît.

À l'âge de 4-5 ans, les manifestations créatives des enfants augmentent dans les activités, principalement le jeu, le travail manuel, la narration et la narration. À l'âge de 5 ans, des rêves d'avenir apparaissent, une planification spécifique est activée, que l'on peut appeler par étapes. Les rêves sont situationnels, souvent instables, en raison d'événements qui ont provoqué une réaction émotionnelle chez les enfants.

L'imagination se transforme en une activité intellectuelle particulière visant à transformer le monde environnant. Le support pour créer une image n'est plus seulement un objet réel, mais aussi des représentations exprimées dans un mot. La croissance rapide des formes verbales de l'imagination commence, étroitement liée au développement de la parole et de la pensée, lorsque l'enfant compose des contes de fées, des revirements et des histoires en cours.

L'imagination de l'enfant d'âge préscolaire reste largement involontaire. Le sujet de la fantaisie devient quelque chose qui l'excitait beaucoup, le captivait, l'étonnait : un conte de fées qu'il a lu, un dessin animé qu'il a vu, un nouveau jouet. À l'âge de 5-7 ans, un soutien extérieur suggère une idée, et l'enfant planifie arbitrairement sa mise en œuvre et sélectionne les fonds nécessaires.

Lorsque l'imagination ne recrée pas une description ou une image donnée, mais est dirigée pour construire sa propre idée, elle se rapproche de l'imagination créatrice d'un adulte. Contrairement à lui, cependant, l'imagination de l'enfant ne participe pas à la création de produits du travail socialement valables. C'est la créativité "pour soi", il n'y a aucune exigence de réalisabilité, de productivité. En même temps, il est d'une grande importance pour le développement des actions mêmes de l'imagination, préparation à une véritable créativité dans le futur.

La croissance de l'arbitraire de l'imagination se manifeste chez l'élève par le développement de la capacité de créer une idée et de planifier sa réalisation. L'augmentation de la finalité de l'imagination pendant l'enfance préscolaire peut être conclue à l'augmentation de la durée des jeux d'enfants sur le même sujet, ainsi qu'à la stabilité des rôles.

Les jeunes enfants d'âge préscolaire jouent 10 à 15 minutes. Des facteurs externes entraînent l'apparition de lignes secondaires dans l'intrigue et l'intention initiale est perdue. Ils oublient de renommer les objets et commencent à les utiliser selon leurs fonctions réelles. A 4-5 ans, le jeu dure 40-50 minutes, et à 5-6 ans, les enfants peuvent jouer avec enthousiasme pendant plusieurs heures voire plusieurs jours.

Un point important dans l'établissement d'objectifs et la planification est la conception de l'idée et du plan dans le discours. L'inclusion d'un mot dans le processus d'imagination le rend conscient, arbitraire. Maintenant, l'enfant d'âge préscolaire joue les actions prévues dans son esprit, considère leurs conséquences, comprend la logique du développement de la situation, analyse le problème de différents points de vue.

L'imagination aide le bébé à résoudre des problèmes émotionnels et personnels, à se débarrasser inconsciemment des souvenirs dérangeants, à restaurer le confort psychologique, à surmonter le sentiment de solitude. Les situations imaginaires d'aide aux autres, les animaux indiquent que l'enfant ne se sent pas important, grand dans la vie réelle et cherche à réaliser le besoin d'affirmation de soi dans le fantasme. Les jeux avec des personnages fictifs permettent de conclure que le besoin de communication est insuffisamment satisfait. S'inventer des amis plus forts qui protègent l'enfant, induisent un sentiment d'insécurité, des peurs. Souvent, la description d'événements fictifs est due au désir d'être reconnu dans un groupe de pairs, si l'enfant ne peut pas obtenir cette reconnaissance par des méthodes réelles. Ainsi, il y a une formation du mécanisme de protection psychologique.

La nature créative de l'imagination dépend de la mesure dans laquelle les enfants maîtrisent les méthodes de transformation des impressions utilisées dans le jeu et l'activité artistique. Les moyens et les techniques de l'imagination sont intensément maîtrisés à l'âge préscolaire. Les enfants ne créent pas de nouvelles images fantastiques, mais transforment simplement celles déjà connues, en utilisant des techniques d'imagination telles que l'anthropomorphisation, l'agglutination, l'hyperbolisation et autres. La maîtrise des techniques et des moyens de création d'images conduit au fait que les images elles-mêmes deviennent plus diverses, riches, émotionnelles, empreintes de sentiments esthétiques, cognitifs, de sens personnel.

Soulignons donc les principales caractéristiques du développement de l'imagination à un âge précoce:

ses prémisses, sa représentation et son imitation retardée se forment ;

l'imagination apparaît dans le jeu lorsqu'une situation imaginaire se présente et que le jeu renomme les objets ;

l'imagination ne fonctionne qu'à partir d'objets réels et d'actions extérieures avec eux.

Les caractéristiques du développement de l'imagination à l'âge préscolaire sont les suivantes:

l'imagination acquiert un caractère arbitraire, assumant la création d'une idée, sa planification et sa mise en œuvre ;

cela devient une activité spéciale, se transformant en fantasme; l'enfant maîtrise les techniques et les moyens de créer des images ;

l'imagination passe dans le plan intérieur, il n'y a pas besoin d'un support visuel pour créer des images.

Après avoir analysé ce qui précède, nous pouvons conclure que l'imagination de l'enfant se manifeste et se forme dans le processus d'activité. Les activités préscolaires spécifiques - jouer, dessiner, modéliser, etc. sont importantes dans son développement. Un adulte joue un rôle important dans la formation de l'imagination de l'enfant - sa position pédagogique, sa créativité, sa personnalité dans son ensemble. L'enseignant ne doit pas seulement créer les conditions de la manifestation de l'imagination des enfants. Dans le processus d'organisation et de gestion des activités des enfants, il convient d'enrichir les idées des enfants d'âge préscolaire, de leur enseigner des méthodes efficaces de manipulation des images de l'imagination, d'utiliser des exercices spéciaux qui stimulent l'imagination des enfants, etc. Il est important que le contenu et la forme de la communication entre un adulte et un élève créent une opportunité d'entrée dans la "zone de développement proximal" de l'enfant et contribuent à la réalisation de son potentiel dans l'activité créative.

1.3 ConditionsdéveloppementimaginationàenfantsSéniorpréscolaireâgedansJeu

L'émergence et le développement de l'imagination est un processus socialement conditionné. C'est l'adulte qui fixe les mécanismes de l'imagination chez l'enfant. Et ce n'est qu'en communiquant avec lui que l'enfant maîtrise les moyens socialement développés et culturellement fixés de créer de nouvelles images: d'abord, les actions, et plus tard - la parole.

Lev Semyonovich Vygotsky a précisément relié le travail de l'imagination dans l'enfance à l'activité ludique : « le jeu est un fantasme en action, et le fantasme est un jeu inhibé et non découvert. Le sens et le but du jeu en tant qu'activité spontanée sont l'organisation du comportement quotidien de l'enfant sous de telles formes afin qu'il puisse s'exercer et se développer pour l'avenir. Le travail de l'imagination dans le jeu, en fin de compte, consiste à préparer l'enfant à de futures rencontres avec la réalité sociale, aux situations de jeu de rôle, aux actions et aux décisions à venir.

Déjà dans la petite enfance, il est possible de créer des situations problématiques qui encouragent l'enfant à chercher et à offrir, puis à utiliser des objets de substitution (par exemple, que faire lorsque vous devez traiter une poupée avec des bonbons, mais qu'il n'y en a pas, ou vous devez nourrir un ours, mais il n'y a pas d'assiette). Développer des idées sur l'environnement, y compris le monde des adultes, apprendre à jouer des actions aide le bébé à créer une situation imaginaire. E.V. Zvorygina estime que la condition de la formation de l'imagination est le développement d'activités productives, par exemple la capacité de doter des bâtiments d'un certain contenu, qu'un adulte enseigne à un enfant en jouant.

N.P. Anikeeva croyait que l'activité ludique d'un enfant d'âge préscolaire est un puissant stimulant pour l'imagination. L'accomplissement du rôle, le développement de l'intrigue, encourage l'enfant à recombiner des événements connus, à en créer de nouvelles combinaisons, à les compléter et à les transformer en ses propres impressions.

L'imagination la plus vive et la plus intense se manifeste dans le jeu de rôle. De plus, dans cette activité, l'imagination travaille dans plusieurs directions. Premièrement, les enfants utilisent les objets de nouvelles façons et leur donnent une variété de fonctions imaginaires.

Au cours d'une heure, un élément peut acquérir jusqu'à différentes valeurs. Ainsi, un mouchoir ordinaire peut être un drapeau, un lapin, un serpent, un voile de mariée, une couverture, une fleur, une écharpe, un manteau pour une poupée, etc. Les enfants font également preuve d'une ingéniosité extraordinaire pour créer un environnement de jeu. La même pièce se transforme en un océan, un champ de bataille, un magasin, une forêt dense, etc. En même temps, le mobilier qui s'y trouve prend à chaque fois un nouveau sens. Dans de telles transformations imaginaires de l'environnement du sujet, des éléments de créativité technique se manifestent: «Si vous attachez deux bâtons au sommet d'une petite machine à écrire, alors il y aura un trolleybus», «Vous devez faire un tel lit pour qu'il puisse voler : vous appuyez sur le bouton, et f-f-f - il a volé. »

Deuxièmement, l'image d'un rôle imaginaire a une énorme influence sur l'enfant. Il vaut la peine de traduire toute activité ennuyeuse en un plan d'action de jeu de rôle, car elle est immédiatement réalisée par l'enfant. Palagina décrit les situations suivantes.

La fille a longtemps et avec enthousiasme coupé le papier avec des ciseaux, mais a refusé de nettoyer après elle-même, et aucune menace ni persuasion d'adultes n'a aidé. Mais dès que grand-père a offert le jeu au magasin où il achète des morceaux de papier, elle a joyeusement tout ramassé jusqu'au moindre détail et les a apportés à «l'acheteur». Ou un autre cas. Après avoir marché dans le parc, les enfants sont très fatigués.

Il ressort clairement de ces exemples que les rôles ne découlent pas seulement du désir d'assumer la position d'adulte. L'enfant représente le dispositif ou l'action de l'objet à travers sa propre action, assumant le rôle d'une image en action. Réfractant le rôle d'un objet vivant ou inanimé à travers lui-même, par son action, l'enfant se construit une image de cet objet. Dans ce cas, le rôle sert de support à l'image.

On sait qu'au début, les enfants construisent l'idée du jeu, proposent une intrigue progressivement, dans son cours même. Mais au fil du temps, la construction du concept du jeu commence à le précéder. Une grande importance dans la maîtrise de la capacité de construire un plan de jeu est sa discussion conjointe par plusieurs enfants, lorsqu'ils se complètent, ce qu'un enfant a proposé sert d'impulsion à l'imagination d'un autre. Mais l'idée n'est pas encore une image dépliée de l'imagination. Il ne décrit que le schéma général du futur jeu, tandis que les détails surgissent au cours des activités.

La part de l'imagination active dans la conception et le développement du jeu augmente avec le passage de l'enfant aux jeux du réalisateur, où l'ensemble du plan est construit et mis en œuvre par lui, en utilisant les jouets uniquement comme supports externes. L'imagination des enfants d'âge préscolaire se développe très vivement dans la pièce du metteur en scène. Même les enfants de 3 ans sont heureux de donner des rôles aux jouets et de jouer avec eux diverses histoires.

Avec l'âge, dans les intrigues de jeu, de plus en plus de place est donnée à la parole, et de moins en moins de temps est occupé par l'action. L'imagination est de plus en plus séparée de l'action et transférée sur le plan de la parole. Et comme le discours intérieur ne s'est pas encore développé, l'enfant a besoin d'un partenaire qui agit principalement comme auditeur. Ce partenaire n'interfère peut-être pas dans le jeu, mais il est toujours nécessaire comme support de l'image. L'enfant lui-même raconte le contenu du jeu et prononce les lignes de son propre personnage et de celui de quelqu'un d'autre. Voici un exemple d'un tel monologue.

« Allons à Vasilisa la Belle ! Je serai Vasilisa, grand-mère - Ivanushka, et toi, grand-père, tu es d'abord un père, puis trois fils. Ici, je suis toujours une grenouille (accroupie) ... "Pourquoi Ivanushka n'est-il pas joyeux qu'il ait pendu sa petite tête?, - Et vous dites:" Comment puis-je aller, tous avec des épouses, oui, je suis un grenouille ... Et maintenant - frappez -tuk-tuk, tsok-tsok-tsok, et tout le monde dit qui va, et vous dites, c'est ma grenouille dans une boîte. Et puis je sors...".

Cette activité de l'enfant, bien qu'elle reste sous la forme d'un jeu de rôle, est très proche du récit ou de la composition d'un conte de fées.

Un point important, selon les psychologues E.V. Zvorygina, E.M. Gasparova et d'autres, dans le développement de l'imagination de l'enfant, une telle organisation de l'environnement objectif sert, qui comprend, à côté d'objets familiers à fonctions fixes, des objets semi-fonctionnels non spécifiques: déchets (boîtes, bobines, chutes de tissu, papier) et naturelles (cônes, brindilles, glands) . En agissant avec eux, en leur attribuant différentes significations dans différentes situations, en les utilisant de manière variable, l'enfant maîtrise intensément la substitution.

Le développement de l'imagination est étroitement lié au développement des signes de la langue maternelle. Le mot permet à l'enfant d'imaginer et de transformer l'objet en son absence. Une formulation préliminaire indiquant non seulement ce qui sera fait, mais aussi comment, donne au processus de création de nouvelles images un caractère utile, et l'activité créatrice reçoit un noyau idéologique.

Il convient également de rappeler que le développement des enfants d'âge préscolaire plus âgés est fortement influencé par la formation, un stock de connaissances toujours croissant et leur compréhension logique, leur clarification, leur concrétisation. De plus en plus de connaissances sont acquises par les enfants à partir de la fiction, à la suite de l'écoute d'émissions de radio spéciales, des histoires de parents et d'éducateurs, de conversations avec eux, c.-à-d. verbalement.

Les images, situations, actions qui surgissent dans l'imaginaire de l'enfant qu'il réalise dans ses jeux, dessins, histoires. La richesse de l'imagination dépend des idées accumulées par sa mémoire et des connaissances acquises, de l'entendement et de la compréhension des images, du travail actif de la pensée. La présence d'une imagination récréative chez les enfants d'âge préscolaire contribue au fait que leurs jeux deviennent plus riches en contenu, plus intéressants et passionnants en termes d'invention, de conception. La construction d'images acquiert dans ce cas un caractère créatif, conscient, actif. L'enfant ne reproduit pas simplement la vie, la copie aveuglément, mais introduit nombre de ses propres éléments dans la représentation de certaines situations, personnages, combinant librement les impressions de la vie avec le contenu des contes de fées, des histoires, inventant quelque chose qui lui est propre. L'imagination des enfants devient active et a un caractère déterminé. L'enfant crée une image ou une situation imaginaire en fonction des tâches qu'il se fixe (en activité ludique) ou que les adultes lui fixent. L'imagination active se manifeste dans tous les types d'activités pour enfants. En danse, les gars proposent de nouveaux mouvements, dans le jeu musical, ils transmettent des mouvements d'imitation et de jeu de rôle de différentes manières.

La formation de la pensée critique ("Qu'est-ce qui n'existe pas dans le monde?") contribue également au développement de l'imagination, déterminant une attitude critique envers les images de son fantasme.

L'imagination créative des enfants d'âge préscolaire plus âgés, qui est un traitement complexe des idées reçues, l'ajout de certaines images à des éléments d'autres, est une étape nécessaire au développement d'une véritable imagination créative. Et l'éducateur de toutes les manières possibles doit soutenir et encourager son développement. La condition préalable la plus importante pour l'émergence et le développement du jeu à long terme est l'éducation chez les enfants des sentiments moraux, en particulier le sentiment de collectivisme.

L'orientation par l'imagination demande à l'adulte de créer des situations problématiques qui n'ont pas de solution univoque et des situations où les moyens de solution ne sont pas définis. SON. Kravtsova a montré comment la position d'un adulte change dans la communication avec un enfant afin de développer l'imagination. À un âge préscolaire plus jeune, il est conseillé de prendre la position d'une personne ignorante et inepte, de sorte qu'à l'aide de remarques et de questions à l'enfant, les modèles puissent être secoués, pour montrer que la même tâche peut être résolue dans différents façons. À 4-5 ans, l'incitation est la compétition avec les pairs, qui est menée par un adulte : "Qui proposera quelque chose de plus intéressant ?", "Qui proposera quelque chose de différent de celui d'un ami ?". Et pour l'enfant d'âge préscolaire plus âgé, de telles conditions devraient être créées pour qu'il occupe lui-même un poste d'enseignant, en particulier vis-à-vis des jeunes enfants, en leur racontant des contes de fées, en montrant des dramatisations, en organisant des jeux.

En commençant et en se formant dans le jeu, l'imagination passe à d'autres activités de l'enfant d'âge préscolaire. Des activités productives de l'enfant telles que le dessin, la conception - à différentes étapes sont étroitement liées au jeu. Ainsi, en dessinant, l'enfant joue souvent telle ou telle intrigue. Les animaux qu'il a dessinés se battent entre eux, se rattrapent, les gens vont visiter et rentrent chez eux, le vent emporte les pommes pendantes, etc. La construction des cubes est tissée dans le déroulement du jeu. L'enfant est conducteur, il transporte des blocs à la construction, puis il est chargeur déchargeant ces blocs, et enfin, ouvrier constructeur construisant une maison. Dans un jeu commun, ces fonctions sont réparties entre plusieurs enfants. Intérêt pour le dessin, le design se pose d'abord précisément comme un intérêt de jeu visant le processus de création d'un dessin, le design conformément au plan de jeu. Et ce n'est qu'à l'âge préscolaire moyen et avancé que l'intérêt est transféré au résultat de l'activité (par exemple, le dessin) et qu'il est libéré de l'influence du jeu.

Après avoir analysé la littérature psychologique et pédagogique sur cette question, la question se pose : quelle est la signification du développement de l'imagination des enfants dans le jeu ?

Dans le jeu, note D.B. Elkonin, pour la première fois, une nouvelle forme de plaisir surgit qu'un enfant éprouve - la joie du fait qu'il agit comme l'exigent les règles.

Le transfert de sens d'un objet à un autre est l'essence d'une situation imaginaire. L'essence de la situation imaginaire a été étudiée en détail par A.N. Léontiev. Ces études sont extrêmement intéressantes et originales. A cette occasion, A.N. Leontiev écrit que la naissance d'une situation de jeu imaginaire résulte du fait que, dans le jeu, les objets, et donc les opérations avec ces objets, sont inclus dans des actions qui sont généralement effectuées dans d'autres conditions et en relation avec d'autres objets. L'objet de jeu conserve son sens, l'enfant connaît ses propriétés, la manière d'action possible avec lui est connue. C'est ce qui fait le sens de ce sujet. Cependant, dans le gameplay, le sens n'est pas seulement spécifié. Par exemple, un enfant connaît la signification d'un bâton. Cependant, dans le jeu, les opérations avec une baguette sont incluses dans une action complètement différente, ce à quoi elles sont adéquates. Par conséquent, le bâton, tout en conservant sa signification pour l'enfant, acquiert en même temps une signification complètement différente pour lui dans cette action. Par exemple, un bâton acquiert le sens d'un cheval pour un enfant.

Donc, il y a une action réelle, une opération réelle et des images réelles d'objets réels, mais en même temps l'enfant agit avec un bâton comme avec un cheval. En conséquence, une situation survient lorsque les opérations de jeu semblent incompatibles avec l'action. Les opérations de jeu sont inadéquates pour l'action. Mais dans le jeu, l'action ne poursuit pas cette tâche : après tout, son mobile, comme A.N. Léontiev, réside dans son action même, et non en conséquence.

Ayant construit une telle série d'arrêts, A.N. Leontiev résout un problème assez important de son point de vue. Il essaie de prouver la réalité de l'action de jeu, montrant ainsi qu'il n'y a pas d'éléments fantastiques dans les prémisses psychologiques du jeu. Cette preuve est extrêmement importante pour décider de la place du jeu dans un certain nombre d'autres types d'activités. C'est la nature réelle des actions de jeu qui lui donne une signification durable dans un certain nombre d'activités qui déterminent le développement des enfants.

Le jeu introduit vraiment l'enfant dans un monde si attrayant pour l'enfant des adultes, le système de relations qui existe dans ce monde. L'enfant entre dans le monde d'un adulte dans une activité appelée la perception d'un conte de fées. Cependant, cette entrée n'est pas réelle. Il n'existe que dans l'imagination de l'enfant.

Ainsi, nous pouvons conclure que le développement de l'imagination affecte le développement de la personnalité de l'enfant et de ses capacités mentales. L'activité de l'imagination s'active de manière significative dans des conditions de déficit d'informations externes; le processus de l'imagination, sa richesse, sa force, son contenu sont conditionnés par l'expérience passée de l'individu, et se fondent sur elle. L'imagination est dans une relation d'étroite connexion et d'interdépendance avec l'ensemble des processus cognitifs (perception, mémoire, pensée) et de la parole.

2 . Expérimenté- expérimentalTravaillersurdéveloppementimaginationdansJeuàenfantsSéniorpréscolaireâge

2.1 DiagnostiqueimaginationàSéniorenfants d'âge préscolaire

Des travaux expérimentaux ont été menés sur la base du MDOU "TsRR - Jardin d'enfants n ° 221" à Krasnodar avec des enfants d'âge préscolaire supérieur, au nombre de 14 personnes, sur une période de 3 mois.

Lors de l'étude des aspects théoriques de cette question, après avoir étudié les types d'imagination, l'influence de l'imagination sur le développement des enfants d'âge préscolaire, ainsi que les méthodes de développement de l'imagination, il est devenu nécessaire d'élaborer un plan et de mener des travaux pratiques avec des enfants d'âge préscolaire plus âgés. enfants pour déterminer le niveau de développement de l'imagination.

Cette étude part du fait qu'une imagination créative saine, contrairement à la rêverie vide, se caractérise par le fait qu'elle aide l'enfant à recréer et à combiner différentes situations dans le jeu à sa manière.

Le travail a été réalisé individuellement et en sous-groupes en 2 temps. Au premier stade, le développement de l'imagination chez les enfants a été diagnostiqué. Le but de ce travail est de déterminer le niveau de développement de l'imagination dans le jeu.

Après avoir analysé les techniques et les méthodes utilisées par les éducatrices pour développer l'imagination des enfants, nous pouvons conclure qu'elles n'utilisent pas systématiquement les intérêts ludiques initiaux des enfants pour leur inculquer cette qualité. Afin de savoir comment développer l'imagination des enfants - sur la base d'une clarification ou en systématisant leur expérience de vie, leurs demandes et leurs intérêts - une expérience a été mise en place.

La première technique permet de tirer une conclusion sur le développement de la capacité des enfants à combiner divers objets et phénomènes en un seul tracé sémantique basé sur des connexions originales et à refléter ce tracé dans le discours.

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