Komunikācijas prasmju veidošana bērniem onr. Komunikācijas prasmju veidošana bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību, izmantojot kolektīvas aktivitātes

Pirmsskolas vecums ir svarīgs personības attīstības posms. Šis ir sociālo vērtību iepazīšanas periods, attiecību nodibināšanas laiks ar dzīves vadošajām sfērām - cilvēku pasauli, dabas pasauli un savu iekšējo pasauli. Šeit mainās komunikācijas saturs, tās motīvi, komunikācijas prasmes un iemaņas. Veidojas viena no psiholoģiskās gatavības skolai sastāvdaļām - komunikatīvā.

Bērniem, kuri apmeklē kompensācijas veida izglītības iestādes, nepieciešama īpaša palīdzība. Tāpēc radās problēma: noteikt efektīvas metodes, paņēmienus, kas ļautu veidot komunikācijas prasmes bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību spēlēs ar noteikumiem. Veidot pedagoģisko procesu tā, lai tas būtu interesants, pieejams un noderīgs bērniem. Un pats galvenais – iemācīt bērnam sadarboties, klausīties un dzirdēt, dalīties informācijā.

Izvēlieties organizācijas formas, lai ar tuvām un pazīstamām darbībām ieinteresētu bērnu.

Nepieciešamību izmantot spēles ar noteikumiem kā līdzekli komunikācijas prasmju attīstīšanai nosaka vairāki iemesli. Spēles ar noteikumiem:

• veicināt bērnu garīgo procesu attīstību, tostarp spēju sazināties;
• mudināt bērnus uz runas aktivitātēm, stimulēt runas aktivitāti attiecībā vienam pret otru;
• palīdzēt padarīt izglītojošo materiālu aizraujošu, radīt dzīvespriecīgu un darbīgu noskaņu;
• palīdzēt veiksmīgai komunikācijas prasmju veidošanai un bērna sagatavošanai skolai.

Vispārējā runas nepietiekama attīstība bērniem ir īpaša runas anomālijas izpausme, kurā runas sistēmas galveno komponentu veidošanās: vārdu krājums, gramatika un fonētika ir traucēta vai atpaliek no normas. Vārdu krājums atpaliek no vecuma normas. Ārpus īpašas uzmanības viņu runai bērni ir neaktīvi, retos gadījumos viņi uzsāk saziņu, nesazinās ar vienaudžiem, neuzdod jautājumus pieaugušajiem un nepavada spēles situācijas ar stāstu. Tas izraisa nepietiekamu komunikatīvo orientāciju runā.

Tādējādi bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību faktiski ir ierobežotas verbālās komunikācijas iespējas, jo runas līdzekļi ir paredzēti komunikācijas apmierinātībai. Nodibināt starppersonu attiecības vienam pret otru, pieaugušais.

Liela nozīme ir saziņai starp bērniem pirmsskolas vecumā. Bērni savā starpā sazinās galvenokārt kopīgās aktivitātēs. Ja pati darbība ir primitīva, tad komunikācija būs tāda pati: tā var izpausties agresīvi virzītās uzvedības formās (kautiņi, strīdi, konflikti) un to gandrīz nepavada runa. Jo sarežģītāka un daudzveidīgāka darbība, jo bērnam nepieciešamāka kļūst komunikācija. Īpaši veiksmīga bērna attīstība notiek kolektīvās aktivitātēs, galvenokārt spēlē, kas stimulē saziņas attīstību starp bērniem un līdz ar to arī runu. Komunikācija vienam ar otru ir īpaša bērna dzīves sfēra.

Kādas ir saziņas iezīmes starp bērniem ar ONR spēlēs.

• Pirmā atšķirīgā iezīme kontakti ar vienaudžiem viņu īpaši spilgtajā emocionālajā bagātībā.
• Otrā iezīme sastāv no bērnu izteikumu nestandarta rakstura, ja nav stingru normu un noteikumu. Sarunājoties savā starpā, bērni lieto visnegaidītākos, neparedzamākos vārdus, vārdu un skaņu savienojumus, frāzes.
• Trešā iezīme- iniciatīvas paziņojumu pārsvars pār atbildēm. Saskarsmē ar citiem bērniem bērnam daudz svarīgāk ir izteikties, nevis ieklausīties citā. Līdz ar to kā tādas sarunas starp vienaudžiem praktiski nav iespējamas: bērni viens otru pārtrauc, katrs runā par savu, spēles laikā neklausot partneri.
• Ceturtā atšķirība ir tajā, ka saziņā ar vienaudžiem bērni nepārvalda runas normas, neapgūst jaunus vārdus un frāzes, nesazinoties ar pieaugušajiem.

Pieaugušais vienmēr sapratīs bērnu, pat ja bērna runa nav ļoti skaidra. Viena no efektīvajām formām, kā iemācīt bērniem sazināties vienam ar otru un attīstīt runas attīstību, ir spēle ar noteikumiem. Pieaugušais var organizēt rotaļu aktivitātes ar bērniem. Spēles laikā bērns apgūst ne tikai apkārtējo pasauli, bet arī sevi, savu vietu šajā pasaulē. Rotaļājoties bērns uzkrāj zināšanas, pārvalda valodu, komunicē, attīsta domāšanu un iztēli. Džanni Rodari apgalvoja, ka “spēlē bērns brīvi runā, saka to, ko domā, nevis to, ko viņam vajag. Spēlē nav shēmu un pareizu modeļu, nekas nesaņem bērnu važās. Nevis mācīt un izglītot, bet spēlēties ar viņu, fantazēt, komponēt, izdomāt – tas ir tas, kas bērnam vajadzīgs. Spēle ir radoša darbība, kurai ir iekšēja motivācija. Spēle patīk pašam spēlētājam, tā ir pašmērķis, tāpēc tiek brīvi izvēlēta pēc bērna lūguma.

Spēle ir unikāls līdzeklis mazu bērnu nevardarbīgai audzināšanai. Tas atbilst bērna dabiskajām vajadzībām un vēlmēm, un tāpēc ar tās palīdzību viņš mācās brīvprātīgi un labprāt. Spēlē bērni var darīt lietas, ko dzīvē vēl neprot: izdomā aizraujošus stāstus, dalās savā starpā ar rotaļlietām, ievēro noteikumus, gaida savu kārtu, ir neatlaidīgi un pacietīgi. Un pats galvenais, tas viss notiek brīvi un brīvprātīgi, bez pieauguša cilvēka spiediena un piespiešanas. Spēli var uzskatīt par sava veida komunikācijas formu starp pieaugušo un bērniem, kurā pieaugušais ir gan spēles organizators, gan dalībnieks. Katrā, pat visvienkāršākajā spēlē, ir noteikumi, kas organizē un regulē bērna darbības. Šie noteikumi noteiktā veidā ierobežo bērnu ar ONR spontānu, impulsīvu aktivitāti, situācijas uzvedību. Spēles noteikumi vienkārši kļūst par “balstpunktu”, no kura var realizēt un novērtēt savas darbības.

Tādējādi mēs varam secināt: ir nepieciešams attīstīt komunikācijas prasmes bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību spēlēs ar noteikumiem: kopš

Spēlē attīstās bērna runa, viņš mācās plānot un regulēt savas, kā arī spēles partneru darbības;

Spēlē bērns attīsta morāles standartus. Attiecību ētiskā puse ir atbilde uz labo un slikto.

Spēle ir īpaša komunikācijas, sadarbības forma, kas paceļ bērna interesi un iespējas augstākā līmenī – domājošas, radošas personības līmenī.

Bērna uzvedības vērošana rotaļu laikā var daudz pastāstīt pieaugušajam par bērna personību un sniegt iespēju virzīt izglītojošos centienus pareizajā virzienā.

Noslēgumā mēs varam apkopot un formulēt galvenie secinājumi: bērniem ar nelielām runas attīstības novirzēm atšķirībā no normāli attīstītiem vienaudžiem ir izteiktas grūtības sazināties gan ar pieaugušajiem, gan vienaudžiem. Ja bērniem, kuriem nav komunikatīvo noviržu, pirmsskolas vecuma ietvaros notiek spontāna komunikācijas patvaļas veidošanās, kas nodrošina pilnvērtīgu runas aktivitāti, tad bērniem, pat ar nelielām novirzēm runas attīstībā, tas parādās mainīgi: dažos gadījumos. gadījumos dominē grūtības patvaļībā saskarsmē ar pieaugušajiem; citos gadījumos - ar vienaudžiem, grūtības patvaļīgā saskarsmē ar pieaugušajiem; citos gadījumos ar vienaudžiem.

Darbs pie saskarsmes prasmju veidošanas bērniem ar OHP spēlēs ar noteikumiem notiek jau vairāk nekā gadu. Darba sākumā tika izvirzīti šādi uzdevumi:

I. Māciet bērniem spēlē laipni izturēties vienam pret otru.

• uzrunājiet viens otru vārdā;
• lietojiet etiķetes stereotipus runā (esiet laipns, lūdzu, paldies, esiet draugs, vai jūs varētu ...);
• mierīgi atrisināt radušos konfliktus;
• palīdzēt viens otram spēles laikā, izrādīt draudzīgas attiecības.

II. Attīstīt spēju patstāvīgi organizēt spēli.

• ar palīdzību izvēlēties vadītāju (lozēšana, atskaņu skaitīšana);
• jāprot sarunāt spēles gaitu;
• iemācīties vienoties par izmaiņām spēlē;
• iemācīties apkopot spēli;
• iemācīt novērtēt katra bērna ieguldījumu spēles procesā.

Spēles par komunikācijas prasmju veidošanu notika sistēmā un tika sadalītas 4 bloki:

• I bloks - spēles, lai attīstītu spēju sadarboties
• II bloks - spēles spējai aktīvi klausīties
• III bloks - spēles spējai apstrādāt informāciju
• IV bloks - spēles par spēju konstruēt “tekstu citam” (spēju runāt pašam)

I blokā ietvēra spēles, kurās veidojās spēja dzirdēt, saprast un ievērot noteikumus. Spēja kontrolēt kustības un sekot norādījumiem. Attīstās uzticēšanās vienam pret otru, atbildības sajūta par otru. Piemēram: "Pūce - Pūce", "Zaķi un lapsa", "Auksts - karsts", "Pa labi - pa kreisi".

II blokā iekļautas spēles, lai varētu aktīvi klausīties. Šajās spēlēs tika izveidota prasme:

Sazinieties verbāli un neverbāli

Nosakiet citu cilvēku emocionālo stāvokli

Izsakiet savas jūtas

Uzdodiet atklātus un slēgtus jautājumus

Pārfrāzēt teikto (saglabājot galveno)

Izceliet paziņojuma galveno domu, apkopojiet

Šādas “aktīva klausītāja” tehnikas izmantošana kā .......... sarunu biedra attīstība.

Piemēram, tādas spēles kā “Tālrunis”, “Lāde”, “Saki savādāk”, “Mans sākums ir tavas beigas”.

III bloks. Spēles spējai apstrādāt informāciju. Šajās spēlēs tika izveidota prasme:

Saprast viens otru, iedziļināties saņemtās informācijas būtībā

Argumentējiet savu viedokli

Izdariet secinājumus

Piemēram, tādas spēles kā “Es tev metu bumbu”, “Labi - slikti”, “Gadās – tā nenotiek”.

IV bloks. Spēles spējai konstruēt “tekstu citam” (prasmei runāt pašam). Šajās spēlēs tika izveidota prasme:

Izveidojiet "atsauksmes, mijiedarbojoties ar citiem cilvēkiem". Tās ir tādas spēles kā “Ievads”, “Uzmini, kas es esmu”, “Apraksti draugu”.

Spēles komunikācijas prasmju veidošanai notiek katru dienu "spēles minūšu" veidā starp nodarbībām, kopīgās aktivitātēs, pastaigās.

Kopā ar vecākiem notika konkurss “Interesantā spēle”.

Neaktīvie, kautrīgie puiši sāka interesēties par spēlēm, viņi patstāvīgi sāka organizēt spēles, bija tajās līderi. Interesantākās bija šādas spēles: “Burtu zeme”, “Ceļojums”. Spēlei “Burtu zeme” ir šādi noteikumi: pirms gājiena veikšanas bija nepieciešams “Izdomāt vārdu” noteiktam burtam. Spēlē “Ceļojums” valdīja noteikums: pirms gājiena uz laukuma bija jānoskaita dzejolis, jānodzied dziesma vai ātri jānosauc spēlētāji.

Liela uzmanība darbā tika pievērsta spēļu sarežģītībai. Iepazīstināja ar spēlēm, kurās piedalījās divi saimnieki. Bija grūti spēlēt šādas spēles, noteikumi bija jauni un mājinieki bija nevis viens, bet divi. Taču pamazām bērni mācījās savā starpā sarunāties par spēles gaitu, mēģināja savaldīties spēlē, ievēroja noteikumus.

Spēļu laikā radās dažādas konfliktsituācijas. Ļoti bieži spēle apstājās, un bērni nevarēja izlemt, kuram ir taisnība un kuram nav. Tāpēc šī situācija tika pārrunāta ar bērniem un atrasti dažādi veidi, kā atrisināt konfliktu, problēmas. Tā bērni mācījās viens otram palīdzēt un novērtēt sevi un savus biedrus.

Spēlēs bērni veidoja pašcieņu, paškontroli. Bērni mācījās novērtēt sevi:

• vai viņš ievēroja spēles noteikumus;
• vai tu klausīji vadītāju;
• vai bērniem bija interese ar mani spēlēties.
• Veiktā darba procesā bērni attīstīja:
• organizatoriskās prasmes, nostiprinātas iespējamās līdera īpašības;
• veidojās spēja pievērst sev uzmanību;
• rīkoties saskaņā ar norādījumiem;
• izpildīt pieprasījumus un ieteikumus.

Līdera vadītā grupa ir labākais, dabiskākais bērna socializācijas modelis, viņa komunikācijas un mijiedarbības ar cilvēkiem normu pieņemšana. Spēles attīstīja izpratni par dažu problēmu kopību, un to kopīgs risinājums spēļu procesā palīdzēja labāk asimilēt sociālās normas, dzimumam un sociālajam statusam atbilstošas ​​lomas.

Šī darba sistēma ir devusi pozitīvus rezultātus. Spēles ar noteikumiem veicināja ne tikai kopējo bērnu attīstību, bet arī attīstīja komunikācijas prasmes, kas būtiski ietekmēja bērnu sagatavošanu skolai. Skolā īpaši svarīga kļūst, no vienas puses, prasme ievērot obligātās normas un noteikumus, no otras puses, būt radošam, kā arī spēja pieņemt īslaicīgu neveiksmi, neatsakoties no mēģinājumiem gūt panākumus nākotnē. , un pats galvenais, spēja sazināties vienam ar otru, ar pieaugušajiem .

Izglītības procesa panākumi bez mijiedarbības ar vecākiem nebūtu pilnvērtīgi. Lai strādātu ar vecākiem par šo tēmu, tika atlasīti šādi: darba formas:

• vecāku aptauja;
• konsultācija ar spēles apmācības elementiem “Komunikācijas prasmju veidošana spēlēs ar noteikumiem”;
• konkurss "Interesanta spēle";
• individuālas konsultācijas un materiāla izvēle vecāku stūrītim par tēmu “Komunikācijas prasmju veidošana spēlēs ar noteikumiem”;
• izstādes vecākiem “Tas ir interesanti”.

Tika veikta vecāku aptauja par tēmu “Kā spēlējos ar bērnu mājās”, lai noskaidrotu vecāku spēju spēlēties ar bērniem mājās; uzzināt, kādas spēles tiek spēlētas mājās; vai viņi vēlas iepazīties ar spēlēm ģimenes brīvdienām, ar jaunām didaktiskām un āra spēlēm.

Izanalizējot aptaujas rezultātus, nonācām pie secinājuma, ka vecāki maz spēlējas ar bērniem, viņiem trūkst zināšanu un pieredzes. Vecāku pamatgrupa vēlētos iepazīties ar jaunām didaktiskām un āra spēlēm, kā arī spēlēm ģimenes brīvdienām. Lai paplašinātu vecāku redzesloku, tika izveidota spēļu izlase ģimenes brīvdienām ne tikai ar pirmsskolas vecuma bērniem, bet arī skolas bērniem: “Dzimšanas diena”, “Jaunais gads”, “Lieldienas”, “Tautas spēles brīvā dabā” .

Notiek vecākiem konsultācija ar spēļu apmācības elementiem par tēmu “Komunikācijas prasmju veidošana spēlēs ar noteikumiem” ar mērķi: iemācīt vecākiem un bērniem spēlēt āra un didaktiskās spēles, pareizi mācīt, organizēt spēli, apkopot spēli ..

Konkurss “Interesantā spēle” norisinājās ar mērķi: piesaistīt vecākus bērnu rotaļām mājās, iemācīt bērnam patstāvīgi organizēt spēli un iemācīt to spēlēt. Tika izstrādāts nolikums konkursam "Interesanta spēle".

Sacensības norisinājās divos posmos. Konkursā piedalījās astoņas ģimenes. Spēles izvērtās spilgtas, interesantas, neparastas. Vecāki lieliski pastrādāja ar bērniem, lielākā daļa bērnu spēja patstāvīgi organizēt un vadīt spēli.

Individuālās konsultācijas ar vecākiem ir viena no efektīvākajām darba formām. Vecāki individuālajās konsultācijās bija atklāti un konfidenciāli, šajās sanāksmēs vecāki saņēma konkrētākas atbildes, ieteikumus un ieteikumus uz saviem jautājumiem.

Vecākiem raksti tika ievietoti vecāku stūrī:

• “Uzlabojiet savu bērnu komunikācijas prasmes”;
• “Uzvedības noteikumi vecāku un bērnu saskarsmes procesā”;
• “Pašu prasmju pilnveidošana komunikācijā starp vecākiem un bērniem”.

Viņu mērķis: mācīt vecākiem komunicēt ar bērniem ne tikai rotaļnodarbībās, bet arī dažādās situācijās, spēju kontrolēt savu uzvedību attiecībā pret bērnu.

Vecāku stūrītī tika ievietoti didaktisko verbālo un āra spēļu apraksti zem virsraksta "Mājas spēļu bibliotēka". Tā radās spēļu kartīte vecākiem Grupiņā vecākiem tika rīkotas izstādes“Tas ir interesanti”, kur tika piedāvātas didaktiskās spēles “Par runas attīstību”, “Matemātika”, “Ceļu satiksmes noteikumi” u.c. Vecāki iepazinās ar izstādi, paņēma iecienītākās spēles un spēlējās ar bērnu mājās.

Tādējādi, cieši sadarbojoties skolotājiem ar vecākiem:

• vecāki iepazinās ar jaunām didaktiskām, āra spēlēm;
• jautri un interesanti sāka pavadīt ģimenes brīvdienas ar bērniem;
• katra ģimene palīdzēja savam bērnam iemācīties organizēt spēli, rezumēt spēli.

Aptaujas rezultāti pirms bērnu izlaišanas skolā apliecināja, ka izvēlētā darba sistēma ir efektīva. Ja darba sākumā bērni paši nevarēja noorganizēt spēli, viņiem bija grūti vienoties savā starpā, spēlēs bieži radās konfliktsituācijas. Apmācības beigās bērni ir pārliecinātāki, viegli komunicē savā starpā, konfliktsituācijas cenšas risināt mierīgā ceļā, viegli komunicē ar pieaugušajiem. Tas viss pierāda, ka spēles ar noteikumiem veicina komunikācijas prasmju veidošanos bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību.

Organizācija: "Labošanas pamatskola - bērnudārzs Nr. 14" Aļonuška "

Atrašanās vieta: Čeļabinskas apgabals, Kyshtym

Komunikācijas prasmju attīstības iezīmes vecākā pirmsskolas vecuma bērniem ar OHPIIIlīmenī

Saziņas prasmju attīstības pētījumi vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību interesē skolotājus un psihologus, jo komunikācijai ir izšķiroša loma ne tikai bērna apziņas satura bagātināšanā, bet arī jaunu zināšanu un prasmju apgūšanā bērnam. ; tā arī nosaka apziņas struktūru, nosaka augstāku, īpaši cilvēka garīgo procesu netiešo struktūru, un ka runa, tāpat kā citas zīmju sistēmas, sākotnēji pilda saziņas līdzekļa lomu un tikai tad, pamatojoties uz to, kļūst par instrumentu. Vienlaikus radās pretruna starp mūsdienu pirmsskolas izglītības koncepciju daudzveidību, atzīstot vecākā pirmsskolas vecuma bērnu komunikācijas prasmju attīstības neaizstājamo ietekmi uz bērnu attīstību un veidošanos. bērna personību kopumā.

Vecākajā pirmsskolas vecumā bērna pasaule ir nesaraujami saistīta ar citiem bērniem. Un jo vecāks kļūst bērns, jo svarīgāki viņam kļūst kontakti ar vienaudžiem. Saziņa ar vienaudžiem būtiski atšķiras no komunikācijas ar pieaugušajiem. Tuvi pieaugušie ir draudzīgi pret bērnu, apņem viņu ar uzmanību un mīlestību, māca prasmes, iemaņas un iemaņas, veidojas citas komunikatīvas attiecības ar vienaudžiem. Bērni ir mazāk draudzīgi un vērīgi viens pret otru, viņi ne vienmēr vēlas viens otru saprast un palīdzēt. Viņi nevar vilcināties stumt, atņemt rotaļlietu, lai gan otrs protestē un raud. Vienaudžu komunikācija ir emocionāli piesātinātāka, tiem raksturīgi nestandarta izteikumi, iniciatīvas izteikumi prevalē pār abpusējiem, un komunikācija ir funkcijām bagātāka, t.i. un darbību kontrole, un viņa darbību kontrole, un tēlu uzspiešana, un pastāvīga salīdzināšana ar sevi.

Saskarsmē ar vienaudžiem bērns mācās izpausties, vadīt citus, veidot daudzveidīgas attiecības. Tā kā bērni ļoti vēlas komunicēt, viņi cenšas skaidrāk un sakarīgāk izteikt savas domas, vēlmes, nodomus. Tieši vajadzība tikt saprastam, sadzirdētam, saņemt atbildi pirmsskolas vecuma bērnu runu padara sakarīgāku, pilnīgāku un saprotamāku.

Runāto vārdu saskaņotība un izteikuma gramatiskās formas pilnīgums ir svarīgs nosacījums bērnu saziņai. Vecāki pirmsskolas vecuma bērni, kuri slikti runā un nesaprot viens otru, nevar izveidot interesantu spēli, jēgpilni sazināties. Viņiem vienam ar otru kļūst garlaicīgi, viņi ir spiesti spēlēt atsevišķi, jo viņiem nav par ko runāt.

Daudzu pašmāju un ārvalstu psihologu pētījumi liecina, ka vecāku pirmsskolas vecuma bērnu runas attīstība būtiski ietekmē vienaudžu komunikatīvās prasmes. Pirmsskolas vecuma bērniem, kuriem nav kontakta ar vienaudžiem, bija ievērojamas grūtības sazināties ar citiem bērniem, neskatoties uz aktīvu vēlmi ar viņiem runāt. Bērni, kas pieraduši pie vienaudžu kompānijas, bija ievērojami runīgāki un brīvi runāja ar citiem bērniem. No iepriekš minētā, lai sazinātos ar citiem bērniem, jums ir jāspēj ar viņiem runāt, jācenšas likt viņiem jūs saprast. Nepieciešamība tikt saprastam liek bērnam runāt skaidrāk un pareizāk.

Vecāko pirmsskolas vecuma bērnu vadošā darbība ir rotaļas. Spēle ir darbība, kurā pēc iespējas intensīvāk notiek bērna motivācijas-vajadzību sfēras veidošanās. Kā atzīmēja psihologs D. B. Elkonins, spēlē ir primāra emocionāli efektīva orientācija cilvēka darbības ziņā, ir savas vietas apzināšanās cilvēku attiecību sistēmā un vēlme būt pieaugušam (būt vecākam, labākam, gudrāks, stiprāks). Ir svarīgi uzsvērt, ka šī vēlme ir tieši spēles rezultāts, nevis tās sākuma punkts.

Parastu bērnu spēli (lomu spēli vai ar likumu) nevar aizstāt ne videomagnetofons ar multfilmām, ne datorspēles, ne vissarežģītākais dizainers. Jo spēlē bērnam ir jākontrolē sava uzvedība un jāsaprot, ko un kāpēc viņš dara.

No bērnu spēļu daudzveidības vislielākā nozīme ir lomu spēlei. Pirmsskolas vecuma bērni spēlējot vienmēr paskaidro, ko dara, un bez vienošanās un bez savstarpējas sapratnes spēles situācija beidz pastāvēt. Bez šādiem skaidrojumiem, kas piešķir jaunu nozīmi objektiem un darbībām, nav iespējama ne lomas pieņemšana, ne nosacītas spēles telpas izveide.

Un starp saziņas līdzekļiem šajā posmā runa sāk dominēt. Bērni daudz sarunājas savā starpā (apmēram pusotru reizi vairāk nekā ar pieaugušajiem), taču viņu runa joprojām ir situatīva.Bērni stāsta viens otram par to, kur bijuši un ko redzējuši, dalās savos plānos vai vēlmēs, vērtē īpašības un darbības citi. Šajā vecumā atkal kļūst iespējama “tīra komunikācija”, ko nesāk objekti un darbības ar tiem. Bērni var runāt ilgu laiku, neveicot nekādas praktiskas darbības.

Ar pietiekamu izpēti un metožu izstrādi fonētiski-fonēmisko, leksikas-gramatisko traucējumu pārvarēšanai un saskaņotas runas veidošanai, bērnu ar ONR dialogiskās runas izpētes un attīstības problēma spēles aktivitātes procesā nav pietiekami pētīta. Nav pētījumu, kuru mērķis būtu pētīt dialogu, dialogisku runu kā komunikatīvās-aktivitātes mijiedarbības sistēmas sastāvdaļu.

Ar esošo izglītības procesa organizāciju runas grupās ir zināms ierobežojums iespējai veidot spēli bērniem, jo ​​tās vieta korekcijas un attīstības procesā joprojām ir neskaidra. Logopēdiskajā praksē plaši tiek izmantotas dažādas spēļu tehnikas un didaktiskās spēles, tajā pašā laikā fragmentāri tiek izmantota lomu spēle. Runas grupu pedagogi, kuriem trūkst metodiskas izstrādes bērnu ar runas traucējumiem spēles mācīšanai, vadās pēc datiem, kas attiecas uz bērniem ar normālu runas attīstību, neņemot vērā studentu populācijas īpatnības.

Vecāki pirmsskolas vecuma bērni ar III līmeņa OHP slikti spēlē lomu spēles: viņiem ir grūti plānot sižetu, uzņemties lomu, spēlei ir primitīvs raksturs (galvenokārt manipulācijas ar priekšmetiem) un sabrūk jebkuras ietekmes ietekmē. ārējām ietekmēm.

Nepastāvīgs skaņu lietojums, kad tās dažādos vārdos tiek izrunātas atšķirīgi, nediferencēta svilpošanas, svilpšanas izruna, skaņu pārvietošanās vārdos un teikumos, kā arī kļūdas vārdu zilbiskās struktūras pārraidē, nepareizs vārdu lietojums runas konteksts, vāji attīstīta sakarīga runa un ierobežots vārdu krājums padara šādu bērnu runu nesaprotamu apkārtējiem vienaudžiem, kas ietekmē līdzjūtību un vēlmi nākotnē mijiedarboties ar bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību.

Tāpēc ir svarīgi veikt mērķtiecīgu darbu, lai attīstītu saskarsmes prasmes vecākā pirmsskolas vecuma bērniem ar OHP III līmeni. Šajā aktivitātē ir jāieinteresē un jāiesaista gan pirmsskolas skolotāji, gan vecāki.

Komunikācijas-aktivitātes mijiedarbības nepietiekamība spēlē bērniem ar ONR ir saistīta ar krīzes jaunveidojumu rašanās un attīstības īpatnībām, ar ievērojamu pašapziņas kā darbības subjekta aizkavēšanos; vienaudžu kā mijiedarbības objekta neidentificēšana, vāja sevis identificēšana ar līdzinieku; zems komunikatīvās kompetences, sadarbības un programmēšanas līmenis.

Īpaša korekcijas un pedagoģiskā kompleksa izmantošana nodrošina nozīmīgu bērnu ar OHP personības attīstību. Viņiem ir vienaudžu kā biznesa partnera uztvere, uzmanība un pat jutīgums pret partneri spēles sadarbības procesā, kas izpaužas kā runas aktivitātes palielināšanās spēlē, kā arī dialogu rašanās dažos saistītus bērnus. uz interaktīvu mijiedarbību un vērsta uz koordināciju un "soli pa solim" plānošanu. kopīga darbība. Citiem vārdiem sakot, dialogs, interaktīvā mijiedarbība un darbības iedomātā (mentālā) plānā savstarpējās iespiešanās rezultātā ir pārveidotas par vienotu komunikatīvi-aktivitātes mijiedarbības sistēmu, kurā dialoga funkcionālā slodze ir organizēšana un plānošana. kopīgām aktivitātēm.

Vecāka pirmsskolas vecuma bērni ar OHP īpaši organizētā korekcijas izglītības vidē spēj pāriet no izteikti egocentriskas pozīcijas uz citiem, kas ir produktīvāki komunikatīvās kompetences ziņā (“virs”, “zem”, “blakus”, “uz vietas). vienlīdzīgs pamats”). Viņu runā līdzās prasībām komunikatīvās epizodēs ir lūgumi, ierosinājumi, iebildumi un samiernieciski paziņojumi.

Veiktais pētījums par darba problēmu uzrādīja nozīmīgus rezultātus. Eksperimenta laikā tika analizētas bērnu aktivitātes, kurās mūs interesēja šādas jomas: lomu sadalījums, spēles galvenais saturs, lomu spēles uzvedība, lomu spēles runas izmantošana un dialogs.

Eksperimentālā darba rezultāti parādīja, ka vispieprasītākie bija bērni, kuri demonstrē labestīgu uzmanību partnerim – labvēlību, atsaucību, jūtīgumu pret vienaudžu ietekmi, pašiem populāriem bērniem ir akūta, izteikta komunikācijas un atpazīstamības nepieciešamība, ko viņi cenšas apmierināt. Pamatojoties uz selektīvo pieķeršanos bērniem, tika identificētas dažādas īpašības: iniciatīva, panākumi aktivitātēs (ieskaitot rotaļas), vajadzība pēc komunikācijas un vienaudžu atpazīšanas, pieaugušā atpazīstamība, spēja apmierināt vienaudžu komunikatīvās vajadzības. Bērniem tiek pārkāpti visi starppersonu mijiedarbības saziņas veidi, tiek kavēta spēļu aktivitātes attīstība, kam ir galvenā nozīme kopējā garīgajā attīstībā. Bērniem ar nepietiekamu runas attīstību dažādās pakāpēs tika samazināta vajadzība pēc saziņas ar vienaudžiem un vēlme attīstīt kopīgu spēli, un runas attīstības pašnovērtējuma līmenis šādiem bērniem ietekmē saziņas procesu ar vienaudžiem un pieaugušajiem dažādos veidos. veidus.

Bērni ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību ir jāmāca spēlēt. Tas var būt gan logopēds, gan pedagogs. Vispirms ir jāizveido bāze - jāsagatavo zināšanu un iespaidu krājums no realitātes, ko bērni saņem vislielākajā mērā no mērķtiecīgām pastaigām. Tās var būt pastaigas uz veikalu, klīniku, aptieku, ateljē, būvējamu māju utt. pirms šādas pastaigas pieaugušajam noteikti vajadzētu ieskicēt to jēdzienu apjomu, ar kuriem viņš gatavojas iepazīstināt bērnus, vārdus, kas būs jāprecizē. Veicot šādas pastaigas - ekskursijas, ir svarīgi atcerēties, ka bērniem ar ĀP ir jāpievērš uzmanība visiem sīkumiem, jo ​​paši bērni nespēj pilnībā uztvert redzēto. Ir nepieciešams ne tikai pievērst bērnu uzmanību jebkuriem objektiem, priekšmetiem, veiktajām darbībām, bet arī tos nosaukt, un turklāt lūgt bērnus atkārtot. Tāpēc plānoto ekskursiju vadīšanu nav pareizi uzticēt vecākiem. Tikai kompetents, labi apmācīts skolotājs vadīs ekskursiju ar maksimālu labumu bērniem.

Pēc ekskursijas gida pavadībā par konkrētu tēmu varat pāriet tieši uz spēles organizēšanu. Taču tās sākumam ar gūtajiem iespaidiem bieži vien nepietiek. Nekādā gadījumā nevadot spēli, bet piedaloties tajā, skolotājam ir jāierauj bērni, jānovērš iespējamie konflikti. Kā rāda pieredze, vadošās lomas pieaugušo izpildījumā bērni atbalsta nelabprāt. Viņi ir daudz vieglāk iesaistīti spēlē, ja logopēds vai pedagogs spēlē kādas sekundāras lomas. Un dialogs, kas notiek starp skolotāju un kādu no spēlētājiem, neviļus izraisa pastiprinātu interesi visos bērnos. Un neviens nav jāpiespiež klausīties, ko saka pieaugušais, un mēģināt atkārtot pēc viņa. Visi jau ir apburti par viņa neparasto lomu. Pedagogs vai logopēds ar viņiem spēlējas līdzvērtīgi! Un cik bērni ir neapvaldīti šādā spēlē, cik viņi kļūst aktīvāki, drosmīgāki, izgudrojošāki!

Iesaistoties spēlē, skolotājam jāatceras, ka papildus bērnu spēļu aktivitāšu bagātināšanai ir vēlams palielināt viņu garīgo un runas aktivitāti, spēju vadīt dialogu. Tātad noderēs pieaugušā jautājumi dažādu lomu spēļu laikā. Piemēram, "Dakter, kāpēc jūs pārsienat manu roku?", "Pasakiet, lūdzu, kādu svaru jūs uzlikāt uz svariem?". Jautājumi aktivizē logopēda vai audzinātāja uzrunātā bērna iztēli, liek mazulim domāt, atbildēt, un visi pārējie spēles laikā atdarina tos, kas runā.

Īpaša korekcijas un pedagoģiskā kompleksa izmantošana ļāva veidot visus komunikatīvās un darbības mijiedarbības aspektus: afektīvo, kognitīvo. Bērnu ar OHP saturiskās-praktiskās sadarbības mehānismu apgūšana kļūst par izšķirošu faktoru dialoga veidošanā un attīstībā, kas kļūst par vadošo līdzekli pašas aktivitātes programmēšanai.

Tādējādi mērķtiecīgs, sistemātisks un sistemātisks darbs pie komunikācijas prasmju attīstīšanas vecākā pirmsskolas vecuma bērniem ar ĀP III līmeni, sadarbībā ar skolotājiem un psihologiem, veicina bērnu spēju brīvi sazināties un mijiedarboties ar citiem bērniem un cilvēkiem, kas tieši sagatavo tos veiksmīgai skolas gaitai un harmoniskai attīstībai.bērna personība.

Bibliogrāfiskais saraksts

1. Galiguzova L.N., Smirnova E.O. Komunikācijas posmi: no viena līdz septiņiem gadiem [Teksts] / - M.: Apgaismība, 1992.
2. Smirnova E.O. Saziņas iezīmes ar pirmsskolas vecuma bērniem: mācību ceļvedis skolēniem. augstāks ped. mācību grāmata iestādes [Teksts] / O.E. Smirnova - M .: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2000.
3. T. A. Tkačenko. Mēs mācāmies runāt pareizi. Korekcijas sistēma vispārējai runas nepietiekamai attīstībai 5 gadus veciem bērniem. Rokasgrāmata pedagogiem, logopēdiem un vecākiem. - Maskava.: "Izdevniecība GNOM un D", 2002.
4. Filičeva T.B., Čirkina G.V. Kompensējošā tipa pirmsskolas izglītības iestāžu programma bērniem ar runas traucējumiem [Teksts] / T.B. Filičeva, G.V. Čirkins. – M.: MGOPI, 1993. gads.

Ievads

1. nodaļa

1 Literatūras analīze par komunikācijas prasmju veidošanās problēmu bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību

2 Psiholoģiskās un pedagoģiskās iezīmes bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību

3 Komunikācijas veidošanās iezīmes bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību

Secinājumi par pirmo nodaļu

2. nodaļa

1 Diagnostika bērnu komunikācijas prasmju veidošanās līmeņa izsekošanai

2 Ieteicamās metodes komunikācijas prasmju attīstīšanai bērniem ar ONR

Secinājumi par otro nodaļu

Secinājums

Bibliogrāfiskais saraksts

IEVADS

Pētījuma atbilstība. Šobrīd aktuāla ir saskarsmes prasmju veidošanas problēma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību.

Saskaņā ar jaunākajām pirmsskolas izglītības koncepcijām īpaši svarīga ir bērnu pozitīvas mijiedarbības ar apkārtējiem prasmju attīstība kā viņu veiksmīgas attīstības garants. Pēc krievu psihologu (Ļ. S. Vigotska, A. V. Zaporožecs, A. N. Ļeontjeva, M. I. Lisina, V. S. Muhina, S. L. Rubinšteina, A. G. Ružska, E. O. Smirnova, D. B. Elkoņina uc) uzskatiem komunikācija ir viens no attīstības galvenajiem nosacījumiem. Bērns ir vissvarīgākais faktors viņa personības veidošanā un, visbeidzot, vadošais cilvēka darbības veids, kura mērķis ir izzināt un novērtēt sevi caur citiem cilvēkiem.

Daudzas publikācijas B.M. Grinšpuns, G.V. Gurovets, R.E. Levina, L.F. Spirova, L.B. Halilova, G.V. Čirkina, S.N. Šahovskojs un citi norāda uz faktu, ka bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību ir pastāvīgi komunikatīvā akta traucējumi, ko pavada individuālo garīgo funkciju nenobriedums, emocionāla nestabilitāte un kognitīvo procesu stīvums. Neskatoties uz pastāvīgo pētnieku interesi par korekcijas un logopēdiskā darba optimizēšanas problēmām ar šīs kategorijas bērniem, šobrīd nav vienota skatījuma uz viņu komunikācijas prasmju veidošanās modeļiem; nav pietiekami izpētīti atbilstoši apstākļi, kas veicina viņu komunikatīvā akta galveno darbības komponentu pilnvērtīgu veidošanos.

Mūsdienu pedagoģiskā prakse steidzami pieprasa logopēdiem zinātniski pamatotu pieeju pirmsskolas vecuma bērnu ar smagiem runas traucējumiem komunikatīvās uzvedības analīzei, objektīvu informāciju, kas atspoguļo viņu komunikatīvo spēju veidošanās līmeņa un valsts attiecības sarežģīto raksturu. runas un domāšanas aktivitātes, specifiski koriģējoši un pedagoģiski ieteikumi, kas nodrošina pilnvērtīgu visu verbālās komunikācijas daļu veidošanos.

Plaši zināmo pieredzi psiholoģiskās un pedagoģiskās pieejas izmantošanā šī kontingenta bērnu komunikatīvās uzvedības dažādu aspektu izpētē bieži raksturo neviendabīga dažādu psiholoģisko metožu izmantošana, kas ļauj eksperimentētājam vairāk koncentrēties uz savu. Pētījuma rezultātu intuitīvi empīriska analīze, nevis objektīvi parametri, lai novērtētu pirmsskolas vecuma bērnu komunikatīvo attīstību ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību: motivācijai nepieciešamās sfēras veidošanās līmenis, komunikatīvā akta darbības mehānismu brieduma pakāpe, runas un paralingvistisko līdzekļu izmantošanas būtība.

Šīs problēmas aktualitāte un nepietiekama attīstība ļāva noteikt pētījuma tēmu: "Komunikācijas prasmju veidošanās bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību".

Pētījuma mērķis: izpētīt pirmsskolas vecuma bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību komunikatīvās attīstības specifiku, pamatojoties uz to, pamatot veidus un metodes, kā veidot viņos komunikācijas aktivitātes galvenās sastāvdaļas, noteikt tās reālos apstākļus. optimizācija.

Pētījuma objekts: bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību komunikatīvā darbība.

Pētījuma priekšmets: komunikācijas prasmju veidošanas procesa īstenošana bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību.

Pētījuma hipotēze: ja pirmsskolas izglītības iestādē, kurā mācās bērni ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību, mēs ieviešam metodiku, kuras mērķis ir veidot šo bērnu komunikatīvo sfēru, kurā tiktu ņemtas vērā viņu garīgās, personiskās īpašības un šī traucējuma specifika, tad kā rezultātā iegūsim šī bērnu kontingenta komunikatīvo sfēru kvalitatīvu attīstību.

Atbilstoši mērķim tika formulēti šādi pētījuma mērķi:

- analizēt vispārējo un speciālo literatūru par pētījuma tēmu, noteikt teorētiskos pamatus komunikācijas prasmju veidošanai bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību;

) izveidot vienotu eksperimentāli psiholoģisko metožu kopumu komunikatīvās aktivitātes pētīšanai un pārbaudīt tās vecāka pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību;

) izpētīt šī kontingenta bērnu komunikatīvo prasmju un iemaņu stāvokli, ko viņi īsteno ģimenē, bērnu kolektīvā un saskarsmē ar pedagogiem;

) noteikt vecākā pirmsskolas vecuma bērnu komunikatīvās uzvedības veidošanas koriģējošos un pedagoģiskos veidus ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību un, pamatojoties uz to, pamatot metodiskos ieteikumus, kas nepieciešami logopēdiskā darba uzlabošanai ar šīs kategorijas bērniem.

Pētījuma metodes: literatūras avotu analīze par pētāmo tēmu, eksperimentu noteikšana un mācīšana, rezultātu kvantitatīvā un kvalitatīvā apstrāde.

Kursa darba struktūra: kursa darbs sastāv no ievada, teorētiskās un praktiskās daļas un bibliogrāfiskā saraksta.

Eksperimentālā bāze. Eksperiments aptvēra 30 bērnus (pirmsskolas vecuma bērnus), kuri mācās Magņitogorskas pilsētas pirmsskolas izglītības iestādē Nr. 98 (“Bērnu attīstības centrs”).

1. nodaļa

1 Literatūras analīze par komunikācijas prasmju veidošanās problēmu bērniem ar ONR

Mūsdienu logopēdiskās literatūras analīze liecina, ka galvenā uzmanība šajā jomā ir pievērsta bērnu ar runas patoloģiju pareizas valodas attīstības problēmām. Jautājums par neverbālās saziņas līdzekļu attīstības specifiku šajā bērnu kategorijā, neverbālo zīmju būtību (konvencionālā - nekonvencionālā, apzinātā - neapzinātā, stereotipiskā - ar izpildes iespējām utt.) tos izmanto, attiecības starp runas attīstības līmeni un neverbālajiem līdzekļiem praktiski nav attīstītas.

Tajā pašā laikā gan psihologi, gan psiholingvisti (A. A. Bodaļevs, I. N. Gorelovs, K. Izards, V. A. Labunskaja, A. A. Ļeontjevs, M. Argjale, R. Dirdvistels, P. Ekmans u.c.) pārliecinoši pierādīja, ka neverbālie līdzekļi spēlē a. milzīga loma ne tikai saziņā, bet arī runas veidošanas un runas uztveres procesos. Verbālās un neverbālās zīmju sistēmas ir savstarpēji saistītas tā, ka runas aktivitātes ietvaros tās sasniedz savu nozīmi un vērtību tikai savstarpējas integrācijas un savstarpējas klātbūtnes apstākļos (I. N. Gorelovs, V. I. Želvis, A. A. Ļeontjevs u.c.) . Atklājot ne-lingvistisko parādību psiholoģisko nozīmi, A.A. Ļeontjevs atzīmē, ka intonācija, tembrs, sejas izteiksmes utt. var samazināt verbālās informācijas "tiešās" nozīmes ietekmi, pat būt tai pretrunā. Saskaņā ar M.M. Bahtinam emocijas, vērtējums, izteiksme ir sveši valodas vārdam un dzimst tikai izteikšanas, dzīvas lietošanas procesā.

Ņemot vērā neverbālo komponentu vietu runas ģenerēšanas un uztveres procesā, lielākā daļa krievu zinātnieku (T.V. Akhutina, L.S. Vigotskis, Ņ.I. Žinkins, I.A. Zimņaja, A.A. Ļeontjevs, A.R. Lurija, Ļ.V. Saharnijs un citi) atzīmē, ka domas nekad nav vienlīdzīgas. uz vārdu tiešo nozīmi. Iekšējās programmēšanas stadija (pēc A. A. Ļeontjeva), semantiskā ierakstīšana (pēc A. R. Lurijas), iekšējās runas shēma (pēc T. V. Akhutina), vispārējais semantiskais attēls (pēc I. A. Zimnjajas) nav atkarīgs no valsts valodas, viņš " nedarbojas ar noteiktas valodas vārdiem, bet gan ar semantiskiem elementiem, kas ietver aiz tiem paslēptu attiecību sistēmu." N.I. Žinkins, atklājot iekšējās runas specifiku, atzīmē, ka domāšanas pamatsastāvdaļa ir īpaša intelekta valoda (universālais priekšmeta kods - UPC), kurai ir fundamentāli neverbāls raksturs un kas operē ar vizuāliem priekšstatiem un dažādām shēmām. I.N. Gorelovs uzskata, ka "neverbālā iekšējā programma tiek izskaidrota tā, ka verbālie saziņas līdzekļi tikai tad, ja pēdējie izrādās mazāk efektīvi un ekonomiski komunikācijas mērķu sasniegšanā." Citiem vārdiem sakot, korelējot iekšējo programmu, t.i. izsakāmās domas, ar vispārīgu komunikācijas shēmu, ar komunikācijas situāciju cilvēks "verbāli noņem visu - lieko, dublējot citus neverbālos saprašanās līdzekļus". Tajā pašā laikā neverbālās sastāvdaļas ne tikai papildina verbālās darbības, bet ir galvenās komunikācijas sastāvdaļas, kas rodas pirms runas realizācijas un veicina domu-emociju veidošanos.

Logopēdiskie pētījumi, kas veikti, izmantojot pedagoģiskos, psiholoģiskos un psiholingvistiskos rīkus (Ju.F.Garkuša, O.E.Gribova, B.M.Grinšpuns, G.S.Gumennaja, L.N.Efimenkova, N.S.Žukova, V.A. Kovšikovs, R. E. Levina, E. M. F. S. Fiļeva, T. M. F. S. S. N. Shakhovskaya, A. V. Yastrebova un citi), parāda, ka šīs kategorijas bērnu runas aktivitāte ir savdabīga, ir raksturīgas runas un valodas mehānisma darbības iezīmes.

Pievēršoties jautājumam par bērnu saziņas līdzekļu specifiku ar OHP, pētnieki izceļ bērnam pieejamo valodas līdzekļu ierobežotību, īpaša bērnu izmantotā skaņas-žestu-mīmikas kompleksa esamību un savdabīgās grūtības, kas rodas pārejot uz vārdu kā saziņas un vispārināšanas līdzekli.

Runas līdzekļu nepietiekama attīstība noved pie komunikācijas līmeņa pazemināšanās, bērnu ar OHP komunikatīvās pasivitātes, nevēlēšanās sazināties ar verbāliem līdzekļiem, īpašu psiholoģisku īpašību izpausmēm (kautrīgums, neizlēmība, kautrība). Ir grūtības sazināties ar vienaudžiem, neiespējamība nodibināt ilgtermiņa komunikatīvus kontaktus, koncentrējoties uz pieaugušo, specifiskas neverbāla rakstura grūtības: komunikācijas prasmju trūkums, negatīvisms, aizkaitināmība (I. S. Krivoyaz, R. E. Levina, S. A. Mironova, Ļ.N. Miščerska, O.S. Pavlova, N.A. Čeveļeva, A.V. Jastrebova un citi).

Bērnu ar OHP ierobežotās komunikatīvās spējas pavada komunikācijas nepieciešamības samazināšanās, neformēti verbālie saziņas līdzekļi un formas, grūtības to īstenošanā, zema runas aktivitāte, nespēja orientēties komunikatīvās situācijas semantikā.

OHP psiholingvistiskā analīze ļāva identificēt pārtrauktās saites runas ģenerēšanas shēmā. V.A. Kovšikovs norāda uz iekšējās programmēšanas pārkāpumu kombinācijā ar neformētajām vārdu un frāžu atlases darbībām. Pārkāpuma kodols ir izteikuma leksiskās un gramatiskās strukturēšanas posma neveidotība ar runas ģenerēšanas semantiskā un motoriskā līmeņa relatīvu saglabāšanu. E.F. Sobotovičs atzīmē, ka motorajā alālijā galvenais ir valodas zīmju formas pārvaldīšanas pārkāpums. Izteikuma lingvistiskā noformējuma pārkāpuma iemesls, pēc autora domām, ir programmēšanas, atlases, lingvistiskā materiāla sintēzes darbību pārkāpums, ģenerējot runas paziņojumu. VC. Vorobjovs arī norāda uz iekšējā plānošanas procesa pārkāpumu apvienojumā ar neiespējamību saglabāt un pārvērst iekšējo shēmu ārējā runā. V.P. Gluhovs atzīmē, ka bērni vislielākās grūtības piedzīvo leksisko vienību plānošanas un izvēles posmā, savukārt izteikuma ģenerēšanas procesam trūkst radošas pieejas (shēmas stereotipu veidošanās), semantiskas izlaidības (vajadzīgā brīža izlaišana, darbības nepabeigtība, utt.), raksturīgas semantiskās kļūdas. MĀRCIŅAS. Khalilova atzīmē arī runas veidošanas desegmentāciju un kognitīvo vājumu, runas paziņojuma programmēšanas grūtības, visu tā ģenerēšanas un runas uztveres posmu specifiku.

Runājot par iekšējās programmēšanas posma gaitas īpatnībām bērniem ar runas nepietiekamu attīstību, starp būtiskām OHP pazīmēm izceļas izteikuma semantisko premisu neformalitāte. Tādējādi runas aktivitātes dinamiskie traucējumi parādās, pirmkārt, iekšējās programmēšanas un gramatiskās strukturēšanas veidošanās trūkumā, t.i. tie runas aktivitātes aspekti, kuros runa ir visciešāk saistīta ar kognitīvajām struktūrām.

T.B. Filičevs un G.V. Chirkina atzīmē, ka bez īpašas apmācības bērni ar OHP neapgūst analīzes un sintēzes, salīdzināšanas un vispārināšanas darbības. R.I. Lalajeva un A. Germakovskaja arī izšķir sarežģītu runas un kognitīvo traucējumu kombināciju bērniem ar vispārēju nepietiekamu attīstību. Saskaņā ar S.N. Shakhovskaya, vispārējā runas nepietiekama attīstība ir multimodāls traucējums, kas izpaužas visos valodas un runas organizācijas līmeņos.

Tādējādi runas ģenerēšanas procesu pārkāpums tiek novērots pat pirms brīža, kad tiek izvēlēti līdzekļi (verbāli un neverbāli) domas atspoguļošanai. Šis fakts ļāva izdarīt pieņēmumu, ka bērnu neverbālajai komunikācijai ar ONR būs vairākas specifiskas gan uztveres (izpratnes), gan neverbālās komunikācijas līdzekļu izmantošanas iezīmes.

Lai izpētītu bērnu ar OHP saskarsmes īpatnības, tiek piedāvātas šādas metodes:

Izstrādāts, lai novērtētu neverbālās komunikācijas līmeni zīdaiņiem un maziem bērniem.

Komunikācijas un simboliskās uzvedības metode ļauj novērtēt 8-24 mēnešus veca mazuļa komunikatīvās un simboliskās prasmes, tai skaitā žestu komunikāciju, vokalizāciju, mijiedarbību, afektīvos signālus dažādās saskarsmes situācijās;

Ļauj novērtēt bērna ar attīstības problēmām verbālās komunikācijas prasmju līmeni.

Šeit īpaša interese ir programmas “Spontānas komunikācijas mācīšana bērniem ar attīstības traucējumiem” ietvaros izstrādātā metodika;

Saziņas iespēju paplašināšana cilvēkiem ar smagiem runas traucējumiem;

Metode "Maskas";

Metode "dūraiņi";

. "Trauksmes pārbaude";

. "Stāsts pēc sižeta attēla";

. “Sižeta zīmējumu secības un uz tiem balstīta stāsta izveidošana”;

Metodes V.M. Minaeva;

Metode N.M. Jurjeva;

Modificēta tehnika V.A. Labunskaja.

1.2. Bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību psiholoģiskās un pedagoģiskās iezīmes

Runas attīstības problēma pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju dažādas izcelsmes runas nepietiekamu attīstību vairākkārt ir bijusi īpaša pētījuma priekšmets. Vispārēja runas nepietiekama attīstība bērniem ar normālu dzirdi un primāru neskartu intelektu tiek saprasta kā sarežģīta runas patoloģijas forma, kurā tiek traucēta visu runas sistēmas sastāvdaļu veidošanās.

Runas līdzekļu nepietiekama attīstība samazina komunikācijas līmeni, veicina psiholoģisko īpašību rašanos (izolācija, kautrība, neizlēmība); rada specifiskas vispārējās un runas uzvedības iezīmes (ierobežots kontakts, aizkavēta iesaistīšanās komunikācijas situācijā, nespēja uzturēt sarunu, klausīties skanīgu runu), noved pie garīgās aktivitātes samazināšanās.

Koriģējošais logopēdiskais darbs ar ceturtā dzīves gada bērniem ir parādījis, ka ir nepieciešama pamatīga pirmsskolas vecuma bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību izpēte un efektīvāku koriģējošās logopēdijas darba veidu meklēšana. Pētot pirmsskolas vecuma bērnus, tika ņemts vērā bērna pasīvā un aktīvā vārdu krājuma attīstības līmenis, vispārējās, smalkās un artikulācijas motorikas stāvoklis, kognitīvās darbības iezīmes.

Logopēdiskais pētījums sastāvēja no diviem posmiem: sagatavošanas un galvenā. Sagatavošanas posmā tika analizēti anamnēzes dati, pamatojoties uz speciālistu slēdzieniem, kas reģistrēti medicīniskajos dokumentos par katru bērnu, un pamatojoties uz pedagogu un logopēdu dokumentāciju (informāciju par vecākiem, runas kartes), informāciju par bērnu komunikācijas īpašībām. , viņu uzvedība spēlēs, mājsaimniecības aktivitātēs, iezīmes bērnu savstarpējās attiecības un ar pieaugušajiem. Tika veikta vecāku anketēšana un intervēšana, ar kuras palīdzību tika noskaidrota viņu attieksme pret bērniem, pret korekcijas un pedagoģisko procesu kopumā.

Otrajā posmā tika veikta padziļināta bērnu lingvistiski psiholoģiski pedagoģiska izpēte, galvenā uzmanība tika pievērsta bērna runai un vispārējai attīstībai. Tradicionālās bērnu pārbaudes metodes ir mainītas atkarībā no vecuma. Aptaujā tika ņemti vērā visi attīstības virzieni un īpaši komunikācijas un sadarbības process.

Pētot komunikatīvi-kognitīvo darbību, tika ņemts vērā runas attīstības priekšnoteikumu veidošanās līmenis, proti: komunikācijas un sadarbības līmenis, runas izpratne, orientācija vidē, mācību priekšmetu praktiskā darbība, izziņas procesu attīstība, produktīvas aktivitātes, fonēmiskās uztveres veidošanās un artikulācijas aparāta gatavība skaņu izrunai.

Runas izpēte tika veikta vairākos virzienos: tika noskaidrots runas attīstības priekšnosacījumu veidošanās līmenis, t.i. komunikācijas līmenis, runas iniciatīva, orientācija vidē, fonēmiskā uztvere un artikulācijas aparāta gatavība, kas nodrošina runas skanīgās puses veidošanos. Tika pētīta aktīvā runa: priekšmetu vārdnīca par galvenajām tēmām; tika pārbaudīta vārda zilbiskā struktūra un frāzes runas klātbūtne, runas gramatiskās struktūras stāvoklis. Psiholoģiskās un pedagoģiskās pārbaudes rezultātā visi ceturtā dzīves gada bērni ar vispārēju runas un komunikatīvās un izziņas aktivitātes nepietiekamu attīstību tika nosacīti sadalīti trīs apakšgrupās.

Pirmajā apakšgrupā bija bērni, kuri pārbaudes laikā izrādīja negatīvismu, nelabprāt kontaktējās ar pieaugušo un uzdevumus veica negribīgi, lēni un nepilnīgi. Padziļināta pārbaude parādīja, ka situācijas-biznesa komunikācijas forma bērniem nav izveidojusies.

Trešo grupu veidoja bērni, kuri viegli nodibināja kontaktu ar pieaugušajiem, bija emocionāli saistīti ar uzdevumiem un savu darbību rezultātu. Viņiem bija raksturīga situatīva biznesa komunikācija.

Lingvistiskās un psiholoģiskās pārbaudes datu analīze apstiprināja, ka izmeklētajiem bērniem līdzās runas traucējumiem ir mainīgi izteiktas komunikatīvi-kognitīvās darbības attīstības pazīmes. Runas attīstības līmenis, kognitīvie procesi un komunikācija bērniem ir savstarpēji saistīti un savstarpēji saistīti. Jo zemāks ir bērna runas attīstības līmenis, jo zemāks ir viņa vispārējās attīstības līmenis. Apakšgrupu raksturojums apliecināja grupu sastāva neviendabīgumu un mainīgumu, kas izpaudās visu uzdevumu izpildē. Bērni cits no cita atšķīrās ar dažādiem runas prasmju attīstības līmeņiem, izziņas procesiem, spēju pārvarēt runas traucējumus un atšķirīgu gatavību sadarboties un komunicēt ar pieaugušajiem.

3 Komunikācijas veidošanās iezīmes bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību

Mājas psiholoģijā komunikācija tiek uzskatīta par vienu no galvenajiem bērna attīstības nosacījumiem, svarīgāko viņa personības veidošanās faktoru, vadošo cilvēka darbības veidu, kura mērķis ir izprast un novērtēt sevi, mijiedarbojoties ar citiem cilvēkiem (L.S. Vigotskis, A. N. Ļeontjevs, M. I. Lisina, V. S. Muhina, S. L. Rubinšteins, A. G. Ruzskaja, E. O. Smirnova, D. B. Elkonins u.c.)

Komunikācijai, kas ir viens no galvenajiem bērna pilnīgas attīstības nosacījumiem, ir sarežģīta strukturāla organizācija, kuras galvenās sastāvdaļas ir komunikācijas priekšmets, komunikatīvā vajadzība un motīvi, komunikācijas vienības, tās līdzekļi un produkti. Visā pirmsskolas vecumā mainās komunikācijas strukturālo komponentu saturs, tiek pilnveidoti tā līdzekļi, no kuriem galvenais ir runa.

Saskaņā ar sadzīves psiholoģijas teorētiskajām koncepcijām runa ir vissvarīgākā cilvēka garīgā funkcija - universāls saziņas, domāšanas un darbību organizēšanas līdzeklis. Daudzos pētījumos ir atklāts, ka garīgos procesus – uzmanību, atmiņu, uztveri, domāšanu, iztēli – veic runa. Komunikācija ir sastopama visu veidu bērnu aktivitātēs un ietekmē bērna runu un garīgo attīstību, veido personību kopumā.

Psihologi uzskata, ka noteicošie faktori bērna saskarsmes veidošanā ir viņa mijiedarbība ar pieaugušajiem, pieaugušo attieksme pret viņu kā personību, ņemšanās par komunikatīvās vajadzības veidošanās līmeni, ko bērns sasniedzis šajā attīstības stadijā. .

Viņa ģimenē apgūtie uzvedības modeļi tiek pielietoti komunikācijas procesā ar vienaudžiem. Savukārt daudzas īpašības, ko bērns iegūst bērnu kolektīvā, tiek ieviestas ģimenē. Pirmsskolas vecuma bērna attiecības ar bērniem lielā mērā nosaka arī viņa komunikācijas raksturs ar bērnudārza audzinātāju. Skolotāja saskarsmes stils ar bērniem, viņa vērtību attieksmes atspoguļojas bērnu savstarpējās attiecībās, grupas psiholoģiskajā mikroklimatā. Sekmīga viņa attiecību attīstība ar vienaudžiem īpaši ietekmē bērna garīgās dzīves veidošanos. Tādējādi ar normālu attīstību bērna komunikācijas veidošanā un viņa personības attīstībā ir vienotība.

Ar nepietiekamu bērna saziņu ar pieaugušajiem un vienaudžiem viņa runas un citu garīgo procesu attīstības ātrums palēninās. Novirzes runas attīstībā negatīvi ietekmē bērna garīgo attīstību, apgrūtina saziņu ar citiem, aizkavē kognitīvo procesu veidošanos un līdz ar to kavē pilnvērtīgas personības veidošanos.

Bērniem ar runas nepietiekamu attīstību uz runas un nerunas defektu mozaīkas attēla fona ir grūtības veidot komunikācijas prasmes. To nepilnības dēļ nav pilnībā nodrošināta komunikācijas attīstība un līdz ar to var rasties grūtības verbālās un kognitīvās darbības attīstībā. Lielākajai daļai bērnu ar OHP ir grūtības veidot kontaktu ar vienaudžiem un pieaugušajiem, viņu komunikatīvā aktivitāte ir ierobežota.

Pētījumos par S.N. Šahovskaja eksperimentāli identificēja un detalizēti analizēja runas attīstības iezīmes bērniem ar smagu runas patoloģiju. Pēc autora domām, "runas vispārēja nepietiekama attīstība ir multimodāls traucējums, kas izpaužas visos valodas un runas organizācijas līmeņos". Runas uzvedība, runas darbība bērnam ar runas nepietiekamu attīstību būtiski atšķiras no normālas attīstības laikā novērotā. Ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību defekta struktūrā ir neformēta runas aktivitāte un citi garīgi procesi. Tiek atklāta runas un domu aktivitātes nepietiekamība, kas saistīta ar dažāda līmeņa lingvistisko materiālu. Lielākajai daļai bērnu ar OHP ir vāja un kvalitatīva vārdu krājuma oriģinalitāte, grūtības vispārināšanas un abstrakcijas procesu attīstībā. Pasīvais vārdu krājums ievērojami dominē pār aktīvo un ļoti lēni pārvēršas aktīvajā. Bērnu vārdu krājuma nabadzības dēļ netiek nodrošinātas iespējas viņu pilnvērtīgai komunikācijai un līdz ar to arī vispārējai garīgajai attīstībai.

Aprakstot runas un kognitīvās aktivitātes stāvokli bērniem ar runas nepietiekamu attīstību, kas darbojas uz pastāvīgas dizartrijas patoloģijas fona, L.B. Halilova atzīmē viņu lingvistiskā skatījuma pamanāmo šaurību, runas paziņojuma programmēšanas grūtības visos tās psiholingvistiskās paaudzes posmos. Lielākajai daļai no tiem runas produkti ir vāji saturiski un ļoti nepilnīgi pēc struktūras. Elementāras sintaktiskās konstrukcijas nav pietiekami informatīvas, tās ir neprecīzas, ne vienmēr loģiskas un konsekventas, un tajās ietvertā galvenā doma dažkārt neatbilst dotajai tēmai.

Trūcīgs vārdu krājums, agrammatisms, izrunas un formēšanas defekti, grūtības saskaņota runas izteikuma veidošanā apgrūtina runas galveno funkciju - komunikatīvās, kognitīvās, regulējošās un vispārināšanas - veidošanu. Runas komunikatīvās funkcijas pārkāpums bērniem ar OHP neļauj pilnībā izveidoties vispārinošajai funkcijai, jo viņu runas spējas nepietiekami nodrošina pareizu informācijas uztveri un saglabāšanu kontekstā ar konsekventu tās apjoma paplašināšanos un satura sarežģītību. verbālās komunikācijas veidošanas process ar citiem. N.I. Žinkins uzskata, ka viena komponenta, šajā gadījumā runas, veidošanās aizkavēšanās noved pie citas - domāšanas - attīstības aizkavēšanās, bērnam nepieder jēdzieni, vispārinājumi, klasifikācijas atbilstoši vecumam, un viņam ir grūti analizēt un sintezēt ienākošo informāciju. Runas attīstības defekti aizkavē runas kognitīvās funkcijas veidošanos, jo šajā gadījumā bērna ar runas patoloģiju runa nekļūst par pilnvērtīgu viņa domāšanas līdzekli, un apkārtējo cilvēku runa ne vienmēr ir adekvāts veids, kā viņam nodot informāciju, sociālo pieredzi (zināšanas, metodes, darbības). Bieži vien bērns saprot tikai to informāciju, kas viņam ierastajā vidē ir saistīta ar pazīstamiem, vizuāli uztveramiem priekšmetiem un cilvēkiem. Daudzās darbības un komunikācijas situācijās bērns nevar formulēt un nodot savas domas, personīgo pieredzi ar runas palīdzību. Nereti viņam nepieciešama papildus vizualizācija, kas palīdz veikt noteiktas garīgās operācijas.

Pētot pirmsskolas vecuma bērnu runas komunikāciju ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību spēles aktivitātes procesā, L.G. Solovjeva izdara secinājumu par runas un komunikācijas prasmju savstarpējo atkarību. Bērnu runas attīstības iezīmes nepārprotami kavē pilnvērtīgas komunikācijas īstenošanu, kas izpaužas kā komunikācijas nepieciešamības samazināšanās, neveidotās saziņas formas (dialoģiskā un monologā runa), uzvedības īpatnības (neinteresētība kontaktā, nespēja orientēties komunikācijas situācijā, negatīvisms).

Bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību ir nopietnas grūtības organizēt savu runas uzvedību, kas negatīvi ietekmē saziņu ar citiem un, galvenokārt, ar vienaudžiem. Starppersonu attiecību pētījums pirmsskolas vecuma bērnu grupā ar nepietiekamu runas attīstību, ko veica O.A. Slinko parādīja, ka, lai gan tajā ir sociāli psiholoģiski modeļi, kas ir raksturīgi normāli attīstītiem bērniem un viņu vienaudžiem ar runas patoloģiju, kas izpaužas grupu struktūrā, tomēr runas defekta smagums ietekmē šī kontingenta bērnu savstarpējās attiecības. lielākā mērā. Tātad starp atstumtajiem bieži ir bērni ar smagu runas patoloģiju, neskatoties uz to, ka viņiem ir pozitīvas iezīmes, tostarp vēlme sazināties.

Tādējādi bērna ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību komunikācijas līmeni lielā mērā nosaka viņa runas attīstības līmenis.

Logopēdijā ir uzkrājies daudz datu, ka vēl viens šķērslis komunikācijai ir nevis pats defekts, bet gan tas, kā bērns uz to reaģē, kā viņš to vērtē. Tajā pašā laikā defekta fiksācijas pakāpe ne vienmēr korelē ar runas traucējumu smagumu.

Līdz ar to logopēdiskā literatūra atzīmē pastāvīgu komunikācijas traucējumu klātbūtni bērniem ar runas nepietiekamu attīstību, ko pavada individuālo garīgo funkciju nenobriedums, emocionāla nestabilitāte un kognitīvo procesu stīvums.

Neskatoties uz pastāvīgo pētnieku interesi par logopēdiskā darba optimizēšanas problēmām, lai pārvarētu runas nepietiekamo attīstību, šobrīd nav vienota skatījuma uz šīs kategorijas bērnu komunikācijas prasmju veidošanās modeļiem un to mērķtiecīgas attīstības iespējām. Līdzās prioritārajai nozīmei šīs problēmas teorētisko aspektu izskatīšanai ir praktiska nepieciešamība noteikt ārstnieciskās izglītības saturu, kura mērķis ir attīstīt komunikatīvās prasmes un iemaņas pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību.

Secinājumi par pirmo nodaļu

Tātad tika ieskicēti teorētiskie aspekti komunikācijas prasmju veidošanā bērniem ar OHP.

No aplūkotā materiāla var izdarīt šādus secinājumus:

) aktuāla ir saskarsmes prasmju veidošanas problēma bērniem;

) svarīga problēma darbā ar bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību, kuriem ir problēmas saskarsmē - šādu bērnu psiholoģisko un pedagoģisko īpašību organizācija un saturs;

) runas nepietiekamas attīstības rezultātā bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību, ir ierobežoti pieejamie valodas līdzekļi, īpaša skaņas žesta - mīmikas kompleksa klātbūtne, ko lieto bērni, savdabīgas grūtības, kas rodas, pārejot uz vārdu kā līdzekli. komunikācija un vispārināšana;

- bez īpašas apmācības bērni ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību neapgūst analīzes un sintēzes, salīdzināšanas un vispārināšanas darbības;

) runas līdzekļu nepietiekama attīstība bērniem samazina komunikācijas līmeni, veicina psiholoģisko īpašību rašanos (izolācija, kautrība, neizlēmība); rada specifiskas vispārējās un runas uzvedības iezīmes (ierobežots kontakts, aizkavēta iekļaušanās komunikācijas situācijā, nespēja uzturēt sarunu, klausīties skanīgu runu), noved pie garīgās aktivitātes samazināšanās;

) psihologi par noteicošajiem faktoriem bērna saskarsmes veidošanā uzskata mijiedarbību ar pieaugušajiem, pieaugušo attieksmi pret viņu kā personību, apsvērumu par komunikatīvās vajadzības veidošanās līmeni, ko bērns sasniedzis šajā attīstības stadijā. ;

) bērna ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību komunikācijas līmeni lielā mērā nosaka viņa runas attīstības līmenis.

mazattīstīta runa pirmsskolas komunikācija

2. nodaļa

1 Diagnostika bērnu komunikācijas prasmju veidošanās līmeņa izsekošanai

Visaptveroša bērnu valodas kompetences izpēte runas patoloģijas apstākļos ir viņu veiksmīgas izaugsmes atslēga korekcijas un attīstības izglītības sistēmā. Tāpēc logopēdiskā darba efektivitāte parasti tiek panākta, iesaistot dažādas valodas spēju komponentes izglītības un korekcijas procesā, kas ļauj aktivizēt secīgi savstarpēji saistītos runas un valodas mehānisma posmus, sākot ar izteikuma jēdziena veidošanās iekšējā runā un beidzot ar tā realizāciju runātāja sakarīgā izteikumā.

Būtībā nozīmes veidošanas līmenis ir runas domāšanas darbības centrālā saite, kas pilnībā atbilst tā lomai runas izpratnes un runas veidošanas procesu īstenošanā. Tajā pašā laikā, tāpat kā neviens cits runas valodas mehānisma psiholingvistiskā modeļa strukturālais elements, tas ir pakļauts sensomotorās, leksikas-gramatiskās, semantiskās, motivācijas-regulējošās ģenēzes patoloģisko izpausmju ietekmei. Šis apstāklis ​​dod pamatu apgalvot, ka tas lielā mērā nosaka valodas spēju semantiskā komponenta stāvokli runas nepietiekamā attīstībā.

Mēs veicām pētījumu, pamatojoties uz Magņitogorskas pilsētas pirmsskolas izglītības iestādi Nr.98. Tās mērķis bija vispārināt eksperimentālos datus, kas norāda uz nozīmi veidojošās saites iezīmēm vecākā pirmsskolas - sākumskolas vecuma bērnu ar runas traucējumiem runas un kognitīvajā darbībā. Pētījuma dalībnieku kontingents bija bērni ar runas nepietiekamu attīstību, ko izraisa dizartrijas patoloģija, alālija, nenoteiktas etioloģijas runas disontoģenēze.

Saskaņā ar eksperimentāliem datiem, kas iegūti šīs kategorijas bērnu pētījuma rezultātā, ir konstatēts, ka dialogiskas runas formas veidošanās pirmsskolas vecumā ir process, kas ir nevienmērīgs satura un laika īpašību ziņā. Tas izpaužas bērnu runas semantiskā satura kvalitatīvajā aspektā, spējā adekvāti modelēt dialogu komunikatīvajiem apstākļiem, darbojoties ar dažādām semantiskām saiknēm un attiecībām. Atsevišķi vērtēšanas parametri veicināja atlasi pirmsskolas vecuma bērnu grupā ar runas nepietiekamu attīstību dažādos dialoga vadības līmeņos kā vispieejamāko runas veidošanas veidu komunikācijas aktā. Bērni tika sadalīti trīs grupās.

Minimālais dialoga prasmes līmenis tika noteikts 27% mācību priekšmetu. Kā vadošais pārkāpums, kas neļauj pilnvērtīgi veidot bērnu dialogu, tika atzīmēta izteikta viņu runas un semantiska rakstura valodas spēju nepietiekama attīstība. Starp grūtībām, kas radās saskaņotas runas veidošanas modelēšanas prasmju analīzē, bija rupjš galvenās sižeta līnijas izkropļojums, reālu notikumu aizstāšana ar konkrētajai situācijai nenozīmīgām detaļām, asa pāreja no dotās tēmas. eksperimentētājs, lai atdalītu, dažreiz pilnīgi nesaistītus fragmentus. Lielākā daļa priekšmetu, kurus mēs piešķīrām šim līmenim, cieta no dialoga semantiskās integritātes, bija izteikti tēmas-rematiskās mijiedarbības pārkāpumi: biežas tematisko orientieru maiņas, "slīdēšana" uz sāniem asociācijām, acīmredzams tika reģistrēti rematiski tēmas veidošanas līdzekļi, kas bieži vien noveda pie viņu atbilžu imitācijas.

Pievēršot uzmanību ierobežotajām replikācijas iespējām, tā ir izteikti reaģējoša; bieža verbālo dialogiskās komunikācijas līdzekļu aizstāšana ar paralingvistiskām informācijas nodošanas metodēm, no kurām lielāko daļu pavadīja plaši orientēšanās-meklēšanas akti. Tajos gadījumos, kad bērni izmantoja verbālās atbildes modelēšanas metodes, viņu piezīmju intonācijas modelim bija izteikti izteikta nenoteiktības nokrāsa. Viņi, kā likums, izcēlās ar nepietiekamu emocionālo krāsojumu, formālu atbilstību uzdotajam jautājumam.

Vidējais dialoga prasmes līmenis, kas konstatēts 40% gadījumu, bija raksturīgs viegliem dialoga izteikuma semantiskās organizācijas pārkāpumiem. Subjektu sniegtajās atbildēs tika atklāta bērnu runas satura ārējā semantiskā atbilstība intelektuālajam uzdevumam, ko eksperimentētājs viņiem izvirzīja: tika saglabāta galvenā doma, kas jāatšifrē dialoga gaitā, strukturālā- tika fiksēti sižeta satura bloki, kas bija obligāti konkrētai runas situācijai, tika atzīmēta tendence uz diezgan konsekventu tēmas attīstību. Tomēr bērnu dialoga modelēšanas procesā tika atklāti atsevišķi semantiski nozīmīgu sižeta elementu izlaidumi, atsevišķos gadījumos tika konstatēti smalki dialoga veseluma tematiskās organizācijas pārkāpumi, kas izpaudās vai nu tēmas liekumā. , vai tā nepietiekami pilnīgā izpaušanā.

Tajā pašā laikā tika pievērsta uzmanība ekskrēcijas struktūru nepabeigtībai, to strukturālās un semantiskās projektēšanas grūtībām. Šādu grūtību esamība, kas gandrīz vienmēr rodas leksikas un gramatikas trūkuma apstākļos, ir izskaidrojama ar divējāda rakstura iemesliem: nepietiekama verbālās runas tehnikas veidošanās pakāpe bērniem ar runas nepietiekamu attīstību vai viņu runas nepilnīgums. kombinatoriskie mehānismi, kas iesaistīti leksisko vienību strukturēšanā kā sintaktiskā veseluma daļa.

Starp raksturīgākajiem un biežāk sastopamajiem trūkumiem, kas netieši ietekmē šīs kategorijas pirmsskolas vecuma bērnu dialoga semantiskās organizācijas stāvokli, ir verbālās perseverācijas (“nazis ar griezumu”), elizijas (vēlamā vārda izlaišana), burtiskā un verbālā parafāzija. (“katkus-kaktuss”), dažādi vārda zilbiskās un morfoloģiskās struktūras pārkāpuma varianti, nepārejošas vārddarināšanas un sintaktiskās kārtības kļūdas.

Bērnu izgatavotās replikas atšķīrās intonācijas daudzveidībā (salīdzinājumā ar iepriekšējā līmenī minētajiem pirmsskolas vecuma bērniem), palielinājās to sastāvā iekļautās gramatikas sastāvdaļas.

Dialoga prasmes optimālais līmenis izrādījās vistuvākais dialoģiskās runas veidošanās normatīvajiem vecuma rādītājiem, kuru izplatības procents starp subjektiem ar nepietiekamu runas attīstību bija tikai 33%. Analizējot šo subjektu dialogiskās produkcijas stāvokli, jāatzīmē, ka viņu runas konstrukciju raksturs gandrīz pilnībā atbilda uzdevuma uzstādījumam. Lielākajai daļai no tiem dialogs izcēlās ar satura galveno komponentu semantisko integritāti, dinamisku tēmu-rematisko mijiedarbību kombināciju, kas nodrošina ne tikai komunikatīvi nozīmīgas informācijas nodošanas un aktualizācijas pilnīgumu, bet arī satura attēlojumu. jauna nozīme. Šim līmenim piešķirtajai pirmsskolas vecuma bērnu dialogiskajai runai bija raksturīga repliku jēgpilna un konstruktīva saistība, to intonācijas daudzveidība un runas etiķetes klātbūtne dialogiskajās formulās. Dažos gadījumos tika fiksēti bērnu iniciatīvas jautājumi, kas pārsniedza pašreizējās situācijas robežas, kas liecināja par viņu kognitīvās intereses ievērojamu smagumu, vēlmi novērtēt un komentēt šo runas situācijas versiju ar maksimālu precizitāti un pilnīgumu.

Interesanta šķiet pirmsskolas vecuma bērnu runas veidošanas semantiskās organizācijas savstarpējā saistība ar runas nepietiekamu attīstību saistībā ar izteiksmīgu un iespaidīgu veidu izpausmēm. Lai novērtētu pēdējo, tiek uzskatīts par nepieciešamu veikt rūpīgu šīs kategorijas teksta materiāla bērnu dekodēšanas procesu analīzi. Svarīgs izpratnes aspekts, kas norāda uz bērnu ar runas nepietiekamu attīstību dekodēšanas spēju psiholingvistisko specifiku, ir viņu spēja atklāt teksta slēpto nozīmi, kas ir vissarežģītākais, dziļi semantiskais saskaņotas lingvistiskās organizācijas semantiskās organizācijas plāns. vienotību. Saistībā ar minēto tika identificēti pirmsskolas vecuma subjektiem raksturīgie slēptās nozīmes atkodēšanas līmeņi, līdzīgi dialogiskajam izteikumam.

Ievērojot norādīto līmeņu hierarhijas modelēšanas loģiku, uzmanība tiek pievērsta slēptās nozīmes atkodēšanas minimālajam līmenim, kas ir subjektu verbālās un garīgās aktivitātes zemākās produktivitātes piemērs, kas konstatēts 70% gadījumu. Viņiem bija raksturīga diezgan virspusēja teksta "lasīšana", kas neizsmeļ nepieciešamo tā izpratnes dziļumu un līdz ar to nenodrošināja pāreju no ārējās nozīmes uz iekšējo nozīmi. Šī apstākļa rezultātā vairumam šim līmenim iedalīto pirmsskolas vecuma bērnu tika pārkāpta teksta ārējā un iekšējā lauka uztveres atbilstība, manāmi cieta tā dziļums un precizitāte. Izceļot no analizējamā teksta iestudējuma kompozīcijas tikai īsu stāstījumu par noteiktu ārēju notikumu, viņi, kā likums, gāja zemteksta ignorēšanas ceļu, kura izpratnei bija nepieciešams abstrahēties no tiešās tiešās nozīmes un pāriet uz dziļas nozīmes līmeni. Viņi izcēlās ar orientēšanās-meklēšanas darbības pārkāpumu, kas vienā vai otrā veidā ietekmēja kodola satura izolēšanas procesu un radīja grūtības, kas saistītas ar stāstījumā apspriesto varoņu rīcības motīva noteikšanu.

Šādu trūkumu izteiktā nopietnība skaidrojama gan ar teksta uztveres sintaktiskās, gan semantiskās stratēģijas veidošanās trūkumu uz sensomotorisko un kognitīvo deficītu fona izteikuma dziļās jēgas atšifrēšanas procesā. Tā sekas bija pastāvīgi pārkāpumi visā sarežģītajā runas un valodas procesu ansamblī, kas saistīts ar slēptās nozīmes atšifrēšanu.

Vidējais slēptās nozīmes atšifrēšanas līmenis, kas sastādīja 22%, raksturojās ar diezgan virspusēju zemteksta izpratni, kas, kā likums, noveda pie tikai stāstījuma faktiskā satura izolēšanas, nepilnīgas vispārīgās uzminēšanas. simulētās situācijas semantiskā kontūra. Pietiekama šo bērnu orientējošās aktivitātes veidošanās pakāpe viņus daļēji tuvināja zemteksta izpratnei, tomēr ļoti zems tā meklēšanas aktivitātes līmenis, izteiktu nominatīvā un predikatīvā rakstura grūtību klātbūtne, neiespējamība pārkodēt loģisko. -valodas gramatiskās struktūras nozīmes vienībās galu galā neļāva izolēt tās pamata formulu. Tikai pastāvīgā eksperimentētāja palīdzība, kas balstīta uz dažādu intonācijas komponentu izmantošanu, paužu izmantošanu, "mutisko izlādi" atšķirīga lasīšanas tempa veidā, ļāva atklāt iekšējo konfliktu starp atvērto tekstu un tā tekstu. dziļš saturs. Izteiktais pirmsskolas vecuma bērnu leksiskās un gramatiskās attīstības trūkums, kas piešķirts šim līmenim, radīja grūtības īstenot teksta uztveres sintaktiskās stratēģijas, kā rezultātā radās nelieli runas un valodas mehānisma dziļo semantisko procesu pārkāpumi, kas saistīti ar slēptās nozīmes atšifrēšanu.

% subjektu ar runas nepietiekamu attīstību tika apvienoti grupā, kas parādīja optimālo slēptās nozīmes atšifrēšanas līmeni. Šī līmeņa atšķirīgā iezīme bija semantiskās analīzes vieglums, kā arī elastība, kas pavada bērnu izvēli par iespējamiem variantiem teksta neskaidrības risināšanai, hipotēzēm, kā paredzēt beigu. Atrodot mēģinājumu atšifrēt slēpto nozīmi, izcelt teksta pamatformulu, viņi rīkojās saskaņā ar iepriekš pārdomātu scenāriju, saskaņojot to ar sev jau zināmajām zināšanu struktūrām. Lielākajai daļai šim līmenim piešķirto bērnu bija raksturīga vēlme ne tikai izcelt zemtekstu un vispārējo nozīmi, bet arī vēlme analizēt stāsta galveno varoņu darbības motīvus, kā arī tos motīvus, kas viņus pamudināja. runāt par noteiktu tēmu.

Ir pilnīgi skaidrs, ka lingvistiskās informācijas semantiskās apstrādes grūtības joprojām pastāv bērniem ar runas nepietiekamu attīstību ontoģenēzes vēlākajos posmos. Par to liecina publikācijas, kas aptver lingvistiskās semantikas funkcionēšanas jautājumus noteiktās kategorijas jaunāko klašu studentu lingvistiskajā apziņā. Vairāku autoru eksperimentālie pētījumi norāda uz semantisko traucējumu neviendabīgumu, ko parāda pamatskolas skolēni ar nepietiekamu runas attīstību teksta dziļo struktūru, jo īpaši slēptās nozīmes, atšifrēšanas procesā.

Starp viņu norādītajām grūtībām visbiežāk sastopami semantiski trūkumi: līdztekus nominatīvām grūtībām, ko pavada gan atsevišķu semantisko, gan svarīgu teksta semantisko fragmentu aizstāšana vai izlaišana, 36% gadījumu pirmklasnieku atbildēs bija izkropļojumi. tā vispārīgo semantisko priekšstatu par leksiskā un semantiskā un loģiski-gramatiskā plāna ieviešanu.

Tika atzīmētas arī grūtības izolēt zemtekstu, ņemot vērā viņu pilnīgu pārpratumu par sižeta slēpto nozīmi. Dziļās semantiskās analīzes darbību pārkāpšana šādos gadījumos noveda pie tā, ka studenti nevarēja īstenot atšķirīgas stratēģijas slēptās nozīmes atpazīšanai un izolēšanai, kuras klātbūtni tekstā viņi parasti ignorēja norādīto iemeslu dēļ. . Lielākajai daļai šīs kategorijas bērnu neizbēgami bija grūtības korelēt abus vēstures plānus - ārējo un iekšējo, kas ietvēra atsauces teksta faktu konsekvenci, ko neatbalstīja loģiskas interpretācijas, tā semantiskā audekla stereotipisks tulkojums pieejamā sižeta veidā. bērnu pieredzē neadekvāta sižeta stāstījuma cēloņu un seku attiecību nodibināšana, atklājot visa teksta koncepciju. Studentu zemās spējas darboties ar saskaņotas runas izteikuma semantiskajām struktūrām, kā likums, neļāva adekvāti pārraidīt slēpto nozīmi viņu pašu runas veidošanā. Šī likumsakarība tika konstatēta arī tajos gadījumos, kad bērnu patstāvīga teksta informācijas analīze tika veikta ar eksperimentētāja suģestējošu palīdzību, kas saistīta ar verbālo atbalstu izmantošanu.

Eksperimentālās pārbaudes laikā noskaidrojās, ka tikai 9% subjektu norādītā pieaugušā palīdzība nebija nepieciešama, savukārt lielākajai daļai tās pašas kategorijas bērnu (91%) verbālais atbalsts bija nepieciešams galvenokārt, lai atklātu zemtekstu, interpretētu ziņojuma slēptā nozīme.

Zināmo semantisko traucējumu mozaīkas raksturs, kas tiek novērots sākumskolas vecuma bērnu grupā ar nepietiekamu runas attīstību, galvenokārt ir saistīts ar viņu prasmju nevienmērīgu veidošanos teksta produktu semantiskajā analīzē. Šajā sakarā tiek secināts, ka pētāmās kategorijas subjektiem piemīt noteikta dekodēšanas spējas specifika, kuras veidošanās ontoģenēzē notiek vairāku faktoru ietekmē: runas faktors un valodas defekts, psiholoģiskais faktors, vecuma faktors.

Runas materiāla dekodēšanas procesu īpatnība valodas tekstuālajā līmenī ir saistīta ar kognitīvo un runas valodas darbību patoloģisku mijiedarbību. Šis faktors vairāk provocē interpretācijas mehānismu nepietiekamu iesaistīšanos, saglabāšanu atmiņā, semantisko dominantu meklēšanu un korelāciju, varbūtības prognozēšanu teksta informācijas telpas semantiskajā apstrādē, kas savukārt noved pie izkropļotas izpratnes. tās dažādos organizatoriskos līmeņos visos runas ontoģenēzes vecuma posmos.

2 Ieteicamās metodes komunikācijas prasmju attīstīšanai bērniem ar ONR

Neverbālie un verbālie saziņas līdzekļi

Neverbālie saziņas līdzekļi ir: sejas izteiksmes, pantomīma, žesti. Tie tiek realizēti dramatizējuma sagatavošanas procesā. Tieši viņa iedarbojas un ļauj jums veidot izpratni par sociālajiem cēloņsakarību modeļiem.

Materiāls

Darba materiāls ir pasaku sižeti, stāsti, dzejoļi, notikumi no bērnu ikdienas. Izvēloties sižetus, jākoncentrējas uz to komunikatīvo komponentu, tēlu vispārējo emocionalitāti, iespēju paust tēlu informāciju, izmantojot neverbālos saziņas līdzekļus (sejas izteiksmes, žesti, pantomīma). Tās var būt pasakas “Rjaba vista”, “Lapsa un dzērve”, “Trīs lāči”, “Zosu gulbji”, “Zajuškina būda”, “Teremok”, “Gaiļa un pupu sēklas”; V. Sutejeva stāsti “Cālis un pīlēns”, “Ābols”, “Zem sēnes”, “Kuģis”, “Nūjiņa - dzīvības glābējs” u.c. Sākotnēji varoņu skaits ir minimāls (līdz četriem), sižets ir vienkāršs un sastāv no atkārtotām darbībām. Tad palielinās varoņu skaits (līdz septiņiem), sižets pagarinās un kļūst sarežģītāks. Īpaša uzmanība jāpievērš tekstiem izvēlētajai vizualizācijai: tai jāatspoguļo varoņu sejas izteiksmes un pantomīmas.

Darbu secība

Ievads teksta saturā.

Iepazīstinot bērnus ar teksta saturu, skolotājs to emocionāli izlasa divas reizes.

Pirmajā lasījumā uzsvars tiek likts uz vizualizāciju, otrajā - uz savu neverbālo uzvedību.

Pirmo lasījumu pavada attēlu (attēlu, ilustrāciju, karikatūras) skatīšanās; tajā pašā laikā skolotājs vērš bērnu uzmanību uz tēlu sejas izteiksmi un stāju.

Karikatūru kā vizuālo līdzekļu izmantošana nozīmē to elementāru analītisko apskati: sadalīšana elementos tiek veikta saskaņā ar sižeta saitēm, un analītiskums nozīmē detalizētu multfilmu varoņu sejas izteiksmju, pozu, žestu analīzi. Pirmkārt, skatīšanās notiek ar izslēgtu skaņu - skolotājs komentē varoņu darbības un mudina bērnus tās atveidot. Pēc tam bērni skatās multfilmu ar ieslēgtu skaņu - skolotājs koncentrējas uz vārdu un neverbālo līdzekļu (sejas izteiksmes, žesti, pantomīmas) atbilstību.

Uz literāru tekstu vai tautas pasaku pamata veidotu animācijas filmu skatīšanās padara mācību procesu interesantu un aizraujošu, un skatīšanās pa elementam ar izslēgtu skaņu, detalizēta varoņu sejas izteiksmes, pozu, žestu analīze ļauj bērniem labāk izprast savu emocionālo stāvokli, sniegt iespēju izveidot saikni starp neverbālo un verbālo saziņas līdzekļiem.

Teksta otro lasījumu pavada satura izteikšana neverbālā formā. Skolotājs lasa vai pārstāsta tekstu, pastiprinot savus vārdus ar atbilstošiem žestiem, pozām, sejas izteiksmēm, intonāciju un mudinot bērnus kopēt savu neverbālo uzvedību. Tiek izmantoti visdažādākie neverbālie līdzekļi: izteiksmīgi (izpauž varoņu emocijas un jūtas), gleznieciski (atdarina varoņu darbības), norādot un simboliski. Simboliskiem neverbālajiem saziņas līdzekļiem ir vispārpieņemts izpildījuma veids, un tos var viegli dublēt ar atbilstošo vārdu (piemēram, sveiciena žesti, atvadīšanās, piekrišana, noliegums, draudi, lūgumi utt.)

Psihovingrošanas spēle no atsevišķām sižeta saitēm.

Skolotājs apraksta darbības, sajūtas - bērni atveido varoņu uzvedību, atspoguļo emociju, stāvokļu un attiecību dinamiku, verbalizē raksturu. Skolotājs ar darbību aprakstu, vizuālu piemēru, vizuālo kontroli un pieskārienu palīdz bērniem apzināties motoriskās un emocionālās sajūtas. Šāda darba rezultātā teksts tiek bagātināts ar izteiksmīgu kustību, motoru un emocionālu sajūtu, afektīvu izsaukumu un tiešas runas aprakstu. Tas ļauj bērniem labāk izprast teksta saturu, piepildīt to ar emocionāli un personiski nozīmīgu nozīmi.

Tātad, gatavojoties pasakas "Teremok" dramatizēšanai, var izspēlēt šādus psihovingrošanas pētījumus:

"Lapsa - māsa" (viltības, modrības, zinātkāres izpausme). Garām skrien lapsa - māsa. Viltīga, šauras acis, skatās uz visu, šņauc visu, uzmanīgi soļo ar ķepām. Es ieraudzīju teremoku, sāku interesēties: “Ak, kas tas šeit ir?”. Viņa klusi pielīda, piespieda ausis, šņauc gaisu, klausās ar ausīm. Viņa pieklauvēja un mājīgi, klusi saka: “Knock - klauvē! Kas dzīvo teremočkā? Knock Knock! Kurš dzīvo zemu?

Neverbāla situāciju, notikumu un attiecību paredzēšana.

Atsevišķu sižeta saišu izspēlēšanas procesā skolotājs mudina bērnus izteikt emocijas, stāvokļus un attiecības, kas tekstā nav norādītas. Piemēram, gatavojoties V. Sutejeva stāsta "Burvju nūjiņa" dramatizēšanai, bērni izspēlē sižetu "Mežā" (tikšanās ar vilku). Skolotāja pavairo tekstu, mudina bērnus atdarināt zaķa lomu spēles uzvedību: “Zaķītis no bailēm trīcēja, kļuva balts no visa kā ziemā, nevar skriet: kājas pieaugušas līdz zemei. Viņš aizvēra acis – tagad Vilks viņu apēdīs. Tikai Ezītis nebija pārsteigts: viņš pagrieza nūju un no visa spēka trāpīja Vilkam pa muguru. Vilks aiz sāpēm gaudoja, pielēca un skrēja! Un zaķis un ezis šajā laikā ... ". Tālāk bērni mēģina atveidot Zaķa un Ezīša neverbālo uzvedību, paust emocijas ar sejas izteiksmes un pantomīmas palīdzību. Skolotājs komentē bērnu darbības, lūdz viņus izrunāt varoni.

Plānošana.

Pirmkārt, bērni ar skolotāja organizētāju palīdzību sastāda plānu atsevišķām sižeta saitēm un pēc tam visam tekstam.

Sastādot plānu atsevišķām sižeta saitēm, ir jāatspoguļo izmaiņas varoņu emocijās, darbības dinamikā. Izveidotā attēlu ķēde kļūst par atbalstu logopēdiskās nodarbības pārstāstījumā. Šāda plāna sastādīšanai tiek izmantotas cilvēka sejas un kustīgo figūru piktogrammas. Piktogramma ir shematisks emocionālo sejas izteiksmju attēlojums un ļauj izveidot emociju sērijas grafisku modeli.

Var izmantot gan integrālās, gan dalītās piktogrammas, kas sastāv no atsevišķiem elementiem (sejas kontūra, uzacis, acis, lūpas).

Kustamā cilvēka figūra ir shematiska plakana lelle. Kustamā figūra ļauj nodot kustību dinamiku, atspoguļot varoņa pozu.

Sastādot sižeta saišu plānu, skolotājs palīdz bērniem noteikt tās tēmu, izdomāt nosaukumu un izvēlēties nosaukumam atbilstošu shematisku attēlu. Piemēram, iepriekš aplūkotās sižeta saites emocionālā sērija (“Mežā”) izskatās šādi. Logu iekšpusē esošās bultiņas atspoguļo varoņu komunikācijas virzienu, starp logiem – darbības dinamiku. Pirmajā lodziņā ir attēlots sižeta saites nosaukums.

Teksta vispārīgo plānu veido secīgi sakārtotas tematiskās kastes. Piemēram, stāsta "Burvju nūjiņa" ģenerālplānā var būt šādi shematiski attēloti sižeta saišu nosaukumi: 1) Zaķa un Ezīša satikšanās; 2) cāļa glābšana; 3) pāri straumei; 4) purvs; 5) atrast; 6) mežā; 7) zaķis mājās; 8) brīnišķīga dāvana.

Dramatizācija.

Pēc visu sižeta daļu secīgas izstrādes darba pēdējā posmā tiek veikts dramatizējums. Pēc tam bērni tiek aicināti izveidot atsevišķu varoņu vai epizodes skices. Zīmējumus bērni veido pēc vēlēšanās, un tie ļauj skolotājam redzēt, kuri stāsti bērniem izrādījās nozīmīgākie un interesantākie. Turklāt zīmējumi ļauj saprast, vai bērni ir sākuši atspoguļot varoņu emocijas un pozas.

Verbālie saziņas līdzekļi tiek īstenoti, mācoties sacerēt apgalvojumus un stāstus, pamatojoties uz sižeta attēliem un gleznu sērijām.

Materiāls

Priekšmeta attēlus attēlo attēli, fotogrāfijas un gleznu reprodukcijas, kurām ir izteikts emocionāls un sociāls krāsojums. Ir svarīgi, lai varoņu emocijas bērni varētu viegli atpazīt.

Sižeta attēlu sērija ir atlasīta tā, lai notikuma dinamika būtu tieši saistīta ar varoņu emocionālā stāvokļa izmaiņām.

Pirmkārt, tiek atlasīti attēli, kuros ir skaidri redzams kāda varoņa emocionālā stāvokļa iemesls. Piemēram, meitene raud: zēns salauza viņa celto torni; zēns priecājas: viņam tiek dota dāvana; zēns nobijās: pie viņa pieskrēja liels dusmīgs suns.

Tad sižeti kļūst sarežģītāki, iemesls nav skaidri redzams, bet joprojām atspoguļojas attēlā. Piemēram, māte ir dusmīga uz zēnu: viņš saplēsa viņam bikses; meitene skumji skatās uz ielu: viņa nevar iet pastaigāties (viņas kakls ir sasiets); puika priecājas: atnākusi vecmāmiņa (karina mēteli uz pakaramā pie durvīm, puisim rokas vaļā apskāvienam).

Pēdējā posmā attēli atspoguļo tikai emocijas. Emocionālā stāvokļa cēlonis nav skaidri atspoguļots, un to var izskaidrot ar iekšējo (vēlmēm, raksturu, stāvokli, attieksmi) vai ārējiem. Šajā posmā tiek plaši izmantotas piktogrammas un fotogrāfijas, kurās bērni piedzīvo noteiktas emocijas. Attēlos bērni atdarina pamata emocionālos stāvokļus (prieks, skumjas, pārsteigums, bailes, dusmas).

Darbam varat izmantot šādu gleznu reprodukcijas: V. Vasņecovs. "Aļonuška", "Bruņinieks krustcelēs", "No dzīvokļa uz dzīvokli"; K. Makovskis. "Bērni, kas bēg no pērkona negaisa"; I. Kramskojs. "Nemierināmas bēdas"; I. Repins. "Mēs negaidījām"; K. Lemoks. "Varka" utt.

Darbu secība

1.Emociju definīcija.

Pirmkārt, bērni, izpētījuši attēlu, nosaka varoņu emocionālo stāvokli, korelē to ar grafiskajiem standartiem. Atbilstoši attēlam tiek modelēta poza un sejas izteiksmes. Detalizēta attēla analīze ļauj bērniem dziļāk un precīzāk izprast nozīmi, noteikt notikuma dinamiku. Piemēram, V. Vasņecova gleznai "Aļonuška" atlasītas šādas piktogrammas, krāsu karte un figūras modelis.

. "Attēlu atdzimšana"

"Attēla animācijas" procesā bērni kopē attēlu. Pozu, žestu, tēlu sejas izteiksmju imitācija ļauj izspēlēt mazus, pilnīgus stāstus, kuru pamatā ir attēlā, fotogrāfijā vai reprodukcijā attēlotais notikums. Bērni ar skolotāja organizēšanas un vadīšanas palīdzību verbalizē tēlu, apraksta viņa motoriskās un emocionālās sajūtas.

Neverbāla situāciju, notikumu un attiecību paredzēšana.

Attēla “atdzīvināšanas” procesā skolotājs lūdz bērniem parādīt, kas notika pirms attēlā attēlotā notikuma, stimulē notikuma vai darbību ķēdes turpinājumu un rosina sižeta attīstību. Satura piesātinājums ar cēloņiem un sekām pārvērš aktierspēli no viena attēla vai tēla dramatizācijā ar divu vai trīs sižeta saišu ķēdi, kas piesātināta ar emocionālu un komunikatīvu nozīmi.

Diskusija.

Diskusijas procesā svarīgi bērniem parādīt, ka neverbālie pieņēmumi nevar būt, taču to iespējamība ir dažāda. Skolotājs palīdz bērniem izvēlēties visticamākos minējumus. Īpaša uzmanība tiek pievērsta situācijas sociālā un emocionālā satura analīzei.

Diskusijas procesā bērniem tiek uzdoti problemātiski jautājumi: kas notiks ar pasākuma varoņiem? Kādas attiecības veidosies starp raksturu un apkārtējiem cilvēkiem – ģimeni, vienaudžiem, kaimiņiem, paziņām? Kāpēc? Kas jādara, lai sasniegtu vislabvēlīgāko notikumu iznākumu? Ir svarīgi, lai bērni iemācītos argumentēt savas atbildes, izmantojot apgalvojumus – argumentāciju.

Plānošana.

Pirmkārt, skolotājs mudina bērnus izveidot izmēģinājuma grafisko plānu, kas atspoguļo varoņu sejas izteiksmes un pantomīmiku. Tad palielinās shematisko un nosacīto zīmju skaits, kas atspoguļo notikuma dinamiku, emocijas un attiecības. Tātad emociju dinamiku var atspoguļot krāsainās kartītēs, pašus varoņus - ģeometriskās formās, attiecības - ar bultiņām.

Stāstīšana ir pēdējais solis.

Atstāstīšanas procesā skolotājs mudina bērnus stāstā ieviest varoņu motorisko un emocionālo sajūtu aprakstus, tiešo runu, vārdu krājumu, kas apzīmē un izsaka emocijas.

Mēs esam piedāvājuši metodes, kas veicina komunikatīvās sfēras veidošanos pirmsskolas vecuma bērniem ar OHP.

Šo metožu ieviešana iespējama tikai ciešā saistībā ar visu pedagoģiskā procesa speciālistu darbu. Ikdienā, bērna mijiedarbībā ar skolotājiem, vecākiem un vienaudžiem, pastāvīgi jāveic šo bērnu komunikācijas prasmju veidošana.

Skolotājam, kas strādā ar šīs kategorijas bērniem, jāzina šī traucējuma specifika, diagnostikas un korekcijas metodes. Klasē pastāvīgi jāstrādā, lai attīstītu bērnu komunikācijas prasmes. Papildus īpaši organizētām nodarbībām šo prasmju attīstīšanai vajadzētu notikt pat pastaigā un režīma brīžos. Ir nepieciešams pastāvīgi mudināt bērnus veikt runas darbības.

Vecākiem jāatceras, ka viņu bērniem, mācoties pat augstākās klases pirmsskolas iestādē, nepieciešama palīdzība mājās.

Pirmkārt, šādiem bērniem pastāvīgi ir nepieciešama situācija, lai radītu motivāciju. Ir nepieciešams ieinteresēt bērnu veikt jebkuru darbību, ieskaitot runu.

Otrkārt, pieaugušajiem pret jebkuru bērnu jāizturas kā pret cilvēku, kuram ir savs viedoklis, vēlmes un tiesības.

Treškārt, lai bērnā neradītu runas negatīvismu, nekādā gadījumā nedrīkst sodīt vai lamāt bērnus par tām kļūdām, kas rodas pārkāpuma dēļ. Ir jāatbalsta bērns, jāpalīdz viņam, jo ​​ar vispārējiem centieniem ir iespējams sasniegt pozitīvus rezultātus visā pirmsskolas vecuma bērna attīstībā.

Ceturtkārt, ir nepieciešams pastāvīgi izraisīt šādu bērnu emocionālās reakcijas, demonstrējot savas. Lai tas kaut kur izskatās viltots, bet bērnam tas nesīs tikai pozitīvus rezultātus. Vecākiem biežāk jāizspēlē situācijas ar bērniem, pasakas utt. Vislabāk ir izmantot tās situācijas, kas bērnam ir patīkamas.

Secinājumi par otro nodaļu

Kursa darba otrajā nodaļā iegūtās teorētiskās zināšanas pielietojām praksē. Pēc veiktā diagnostikas darba secinājām, ka komunikatīvās sfēras attīstība bērniem ar ONR ir neviendabīga. Dažiem bērniem ir grūtības apgūt dialogisku runu vai spēju saprast izteikuma slēpto nozīmi, viņiem ir grūtības noteikt citu cilvēku emocionālo stāvokli, un viņiem ir grūti emocionāli izteikt savus stāvokļus. Protams, tas izriet no runas sfēras nepietiekamas attīstības kopumā, ko veicina runas vispārējā nepietiekama attīstība. Un dažiem bērniem komunikatīvā sfēra veidojas daudz labāk.

Korektīvajā darbā komunikācijas prasmju veidošanā bērniem ar ONR ir liela nozīme vairākiem faktoriem:

) koriģējošajai ietekmei jābūt visaptverošai, balstītai uz vadošo darbības veidu, šīs kategorijas bērnu specifiskajām īpašībām, vecuma īpatnībām un, protams, jāatrisina komunikatīvās attīstības problēmas;

) komunikācijas prasmju attīstībai jānotiek ne tikai speciāli organizētās nodarbībās, bet arī mājās, ģimenē;

) pirmsskolas vecuma bērnu saskarsmes raksturs nosaka bērna, ģimenes un audzinātāju saziņu;

) svarīga loma ir skolotāja mijiedarbībai ar bērniem, viņu komunikācijas stilam, speciālista profesionālajām iemaņām, viņa attieksmei pret savām aktivitātēm.

Secinājums

Tātad, noslēdzot mūsu paveikto darbu, es gribētu apkopot. Apkopojot iepriekš minēto informāciju, ir nepieciešams izcelt galvenos punktus attiecībā uz vispārējo runas nepietiekamo attīstību (OHP).

Daudzi pētnieki nodarbojās ar vispārējas runas nepietiekamas attīstības problēmu, tostarp N.S. Žukova, R.E. Levina, E. Lyasko, L.N. Efimenkova, L.S. Volkova, S.N. Šahnovska un citi.

Vispārēja runas nepietiekama attīstība ir dažādi sarežģīti runas traucējumi, kuros bērniem ir traucēta visu runas sistēmas komponentu veidošanās, kas saistīti ar tās skaņu un semantisko pusi, ar normālu dzirdi un intelektu.

N.S. Par vispārējās runas neattīstības cēloni Žukova uzskata dažādas nelabvēlīgas sekas gan pirmsdzemdību attīstības periodā, gan dzemdību laikā, kā arī bērna pirmajos dzīves gados. Vispārējās runas nepietiekamas attīstības iemesli ir ļoti dažādi. Tas ietver visu smadzeņu vai dažu to sekciju nepietiekamu attīstību (oligofrēnija ar motorisko alāliju, dizartriju utt.) un vispārēju ķermeņa displāziju kombinācijā ar dažādām iekšējo orgānu malformācijām, kas papildus vispārējai runas nepietiekamai attīstībai izraisa. disinhibīcijas sindroms, afektīva uzbudināmība ar ārkārtīgi zemu garīgo veiktspēju. Ja runa jau ir izveidota, tad kaitīga ietekme var izraisīt tās sadalīšanos - afāziju.

Bet arī E. Ļaško, sekojot N. Žukovai, šeit iekļauj gan nelabvēlīgo vidi, gan izglītības trūkumus. Svarīga loma ir iedzimtībai.

Tādējādi pilnīgi dažādu līmeņu sakāves tiek attiecinātas uz vispārēju runas nepietiekamu attīstību. Īpaši smagos gadījumos var tikai nedaudz koriģēt un neļaut vispārējai runas attīstībai tālāk attīstīties, citos var praktiski novest bērnu līdz normāli attīstīta cilvēka līmenim. Runas vispārējās nepietiekamas attīstības etioloģija un patoģenēze ir daudzveidīga. Pirmo reizi teorētiskais pamatojums runas vispārējai nepietiekamai attīstībai tika formulēts daudzpusīgu dažādu pirmsskolas vecuma bērnu runas patoloģijas formu pētījumu rezultātā, ko veica R.E. Levina un Defektoloģijas pētniecības institūta darbinieki XX gadsimta 50. - 60. gados. Novirzes runas veidošanā sāka uzskatīt par attīstības pārkāpumu, kas notiek saskaņā ar augstāko garīgo funkciju hierarhiskās struktūras likumiem.

Lai izvēlētos bērnus īpašās grupās, izvēlētos visefektīvākās korekcijas metodes un novērstu slimības attīstību, ir nepieciešama pareiza izpratne par vispārējās runas nepietiekamas attīstības struktūru, cēloņiem, dažādām primāro un sekundāro traucējumu attiecībām. iespējamās komplikācijas skolas izglītībā.

Kursa darbā tika ņemti vērā arī dažādu zinātnieku viedokļi (Ju.F.Garkuša, O.E.Gribova, B.M.Grinšpuns, G.S.Gumennaja, L.N.Efimenkova, N.S.Žukova, V.A. Kovšikovs, R.E. Levina, E.M.Mastjukova, S.Miščere Mirskaja, S.Miščers Mirskas). , T. B. Filičeva, S. N. Šahovskaja, A. V. Jastrebova, L. N. Pavlova, N. A. Čeveļeva, A. V. Jastrebova uc) par saskarsmes prasmju attīstības problēmu bērniem ar OHP. Lielākā daļa no viņiem uzskata, ka komunikācijas prasmju pārkāpumu bērniem ar ONR izraisa vispārēji runas traucējumi.

Ņemot vērā minētos faktus, var secināt, ka bērniem ar ĀP ir obligāts īpaši organizēts komunikācijas prasmju attīstīšanas process, bez tā nav iespējama adekvāta bērna socializācija ne tikai ģimenē, bet arī sabiedrībā.

Tāpat uz pirmsskolas iestādes bāzes tika veikts diagnostikas darbs, kura dati liecina par saskarsmes prasmju nepietiekamu attīstību bērniem ar OHP dažādās pakāpēs. Bērni tika sadalīti 3 grupās atkarībā no komunikatīvās sfēras attīstības.

Kursa darbā tiek atklāti arī komunikatīvās sfēras veidošanas veidi bērniem ar ONR. Tos iedala tajos, kas ir vērsti uz neverbālo un verbālo saziņas līdzekļu veidošanos. Ņemot vērā, ka pirmsskolas vecuma bērnu vadošā darbība ir rotaļas, visi uzdevumi un vingrinājumi tiek veikti rotaļīgā veidā.

Iegūtie dati liecina, ka, pirmkārt, pedagoģiskā darbība šajā virzienā ir obligāta, otrkārt, ņemot vērā šo bērnu specifiskās īpašības, ir iespējams organizēt ietekmes sistēmu, kas būtiski uzlabos ne tikai komunikatīvās sfēras attīstību. šiem bērniem, bet arī garīgās un personības jomas kopumā.

ATSAUCES

1. Bodaļevs A.A. Par komunikācijas un attiecību attiecībām // Vopr. psihol. 1994. gads.

Gozmans L.Ya. Emocionālo attiecību psiholoģija. M., 1987. gads.

Dubova N.V. Par pirmsskolas vecuma bērnu komunikācijas prasmju iezīmēm ar ONR // Logopēds bērnudārzā. - 2006. - Nr.3. - S. 36-38.

Dudijevs V.P. Sistemātiska pieeja pirmsskolas vecuma bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību komunikatīvā potenciāla attīstībā // Logopēds. - 2006. - Nr.2. 22.-37.lpp.

Dubova N.V. Komunikācijas loma pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību // Skolas logopēds. - 2006. - Nr.4. - S. 52-54.

Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Mēs mācām bērniem komunicēt. Populārs ceļvedis vecākiem un pedagogiem. Jaroslavļa, 1996.

Kondratenko I.Ju. Emocionālā vārdu krājuma veidošana pirmsskolas vecuma bērniem ar OHP. - Sanktpēterburga. - 2006. gads.

Lisina M.I. Bērnu komunikācija ar pieaugušajiem un vienaudžiem: kopīgais un atšķirīgais // Attīstības un pedagoģiskās psiholoģijas problēmu pētījumi / Red. M.I. Lisiņa. M., 1980. gads.

Lehanova O.L. Neverbālo saziņas līdzekļu izpratnes un lietošanas īpatnības bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību // Praktiskā psiholoģija un logopēdija. - 2007. - Nr.5. - S. 23-28.

Lehanova O.L. Kā saprast sevi un otru?: strādājam ar vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību // Pirmsskolas izglītība. - 2007. - 9.nr. - S. 100-105.

Mudriks A.V. Komunikācija kā faktors skolēnu izglītībā. - M .: Pedagoģija, 1984.

Starppersonu komunikācija. Uch. universitātēm. V.N. Kunitsina un citi.Sanktpēterburga. 2001. gads.

Ņiščeva N.V. Korekcijas darba sistēma logopēdiskajā grupā bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību. - Sanktpēterburga. - 2005. gads.

Putova N.M. Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu iniciatīvas izteikumu apguves problēma normālā un ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību // Defektoloģija. - 2007. - Nr.5. - S. 49-56.

Bērns. Savlaicīga runas attīstības noviržu atklāšana un to pārvarēšana: Izglītības metode.pabalsts / RAS; Ed. Yu.F. Garkuša. - M. - 2001. gads.

Romusik M.N. Pirmsskolas vecuma bērnu psiholoģiskās un pedagoģiskās iezīmes ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību un daži korekcijas darba aspekti ar viņiem // Logopēds bērnudārzā. - 2008. - Nr.3. - S. 32-37.

Smirnova E.O. Saziņas iezīmes ar pirmsskolas vecuma bērniem: Mācību grāmata. M., 2000. gads.

Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Pirmsskolas vecuma bērnu savstarpējās attiecības. - M., 2003. gads.

Smirnova L.N. Logopēdija bērnudārzā. Nodarbības ar bērniem vecumā no 6 - 7 gadiem ar OHP: ceļvedis logopēdiem, defektologiem un pedagogiem. - M. - 2005. gads.

Sunagatullina I.I. Darbs ar bērniem ar nepārprotami izteiktu runas vispārēju nepietiekamu attīstību. - Magņitogorska. - 2005. gads.

Tantsjura S.Ju. Nerunājošo bērnu komunikācijas iezīmes // Logopēds. - 2008. - Nr.5. - S. 16-20.

Filičeva T.B. Vispārējas runas nepietiekamas attīstības novēršana pirmsskolas vecuma bērniem. - M. - 2007. gads.

Khalilova L.B. Valodas kompetences semantiskā komponenta diagnostika pirmsskolas vecuma bērniem ar runas nepietiekamu attīstību // Logopēds bērnudārzā. - 2008. - Nr.5. - S. 16-24.

Runas attīstības problēma pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju dažādas izcelsmes runas nepietiekamu attīstību vairākkārt ir bijusi īpaša pētījuma priekšmets. Vispārēja runas nepietiekama attīstība bērniem ar normālu dzirdi un primāru neskartu intelektu tiek saprasta kā sarežģīta runas patoloģijas forma, kurā tiek traucēta visu runas sistēmas sastāvdaļu veidošanās.

Runas līdzekļu nepietiekama attīstība samazina komunikācijas līmeni, veicina psiholoģisko īpašību rašanos (izolācija, kautrība, neizlēmība); rada specifiskas vispārējās un runas uzvedības iezīmes (ierobežots kontakts, aizkavēta iesaistīšanās komunikācijas situācijā, nespēja uzturēt sarunu, klausīties skanīgu runu), noved pie garīgās aktivitātes samazināšanās.

Bērniem ar runas nepietiekamu attīstību uz runas un nerunas defektu mozaīkas attēla fona ir grūtības veidot komunikācijas prasmes. To nepilnības dēļ nav pilnībā nodrošināta komunikācijas attīstība un līdz ar to var rasties grūtības verbālās un kognitīvās darbības attīstībā. Lielākajai daļai bērnu ar OHP ir grūtības veidot kontaktu ar vienaudžiem un pieaugušajiem, viņu komunikatīvā aktivitāte ir ierobežota.

Pētījumos par S.N. Šahovskaja eksperimentāli identificēja un detalizēti analizēja runas attīstības iezīmes bērniem ar smagu runas patoloģiju. Pēc autora domām, "runas vispārēja nepietiekama attīstība ir multimodāls traucējums, kas izpaužas visos valodas un runas organizācijas līmeņos". Runas uzvedība, runas darbība bērnam ar runas nepietiekamu attīstību būtiski atšķiras no normālas attīstības laikā novērotā. Ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību defekta struktūrā ir neformēta runas aktivitāte un citi garīgi procesi. Tiek atklāta runas un domu aktivitātes nepietiekamība, kas saistīta ar dažāda līmeņa lingvistisko materiālu. Lielākajai daļai bērnu ar OHP ir vāja un kvalitatīva vārdu krājuma oriģinalitāte, grūtības vispārināšanas un abstrakcijas procesu attīstībā. Pasīvais vārdu krājums ievērojami dominē pār aktīvo un ļoti lēni pārvēršas aktīvajā. Bērnu vārdu krājuma nabadzības dēļ netiek nodrošinātas iespējas viņu pilnvērtīgai komunikācijai un līdz ar to arī vispārējai garīgajai attīstībai.

Aprakstot runas un kognitīvās aktivitātes stāvokli bērniem ar runas nepietiekamu attīstību, kas darbojas uz pastāvīgas dizartrijas patoloģijas fona, L.B. Halilova atzīmē viņu lingvistiskā skatījuma pamanāmo šaurību, runas paziņojuma programmēšanas grūtības visos tās psiholingvistiskās paaudzes posmos. Lielākajai daļai no tiem runas produkti ir vāji saturiski un ļoti nepilnīgi pēc struktūras. Elementāras sintaktiskās konstrukcijas nav pietiekami informatīvas, tās ir neprecīzas, ne vienmēr loģiskas un konsekventas, un tajās ietvertā galvenā doma dažkārt neatbilst dotajai tēmai.

Trūcīgs vārdu krājums, agrammatisms, izrunas un formēšanas defekti, grūtības saskaņota runas izteikuma veidošanā apgrūtina runas galveno funkciju - komunikatīvās, kognitīvās, regulējošās un vispārināšanas - veidošanu. Runas komunikatīvās funkcijas pārkāpums bērniem ar OHP neļauj pilnībā izveidoties vispārinošajai funkcijai, jo viņu runas spējas nepietiekami nodrošina pareizu informācijas uztveri un saglabāšanu kontekstā ar konsekventu tās apjoma paplašināšanos un satura sarežģītību. verbālās komunikācijas veidošanas process ar citiem. N.I. Žinkins uzskata, ka viena komponenta, šajā gadījumā runas, veidošanās aizkavēšanās noved pie citas - domāšanas - attīstības aizkavēšanās, bērnam nepieder jēdzieni, vispārinājumi, klasifikācijas atbilstoši vecumam, un viņam ir grūti analizēt un sintezēt ienākošo informāciju. Runas attīstības defekti aizkavē runas kognitīvās funkcijas veidošanos, jo šajā gadījumā bērna ar runas patoloģiju runa nekļūst par pilnvērtīgu viņa domāšanas līdzekli, un apkārtējo cilvēku runa ne vienmēr ir adekvāts veids, kā viņam nodot informāciju, sociālo pieredzi (zināšanas, metodes, darbības). Bieži vien bērns saprot tikai to informāciju, kas viņam ierastajā vidē ir saistīta ar pazīstamiem, vizuāli uztveramiem priekšmetiem un cilvēkiem. Daudzās darbības un komunikācijas situācijās bērns nevar formulēt un nodot savas domas, personīgo pieredzi ar runas palīdzību. Nereti viņam nepieciešama papildus vizualizācija, kas palīdz veikt noteiktas garīgās operācijas.

Pētot pirmsskolas vecuma bērnu runas komunikāciju ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību spēles aktivitātes procesā, L.G. Solovjeva izdara secinājumu par runas un komunikācijas prasmju savstarpējo atkarību. Bērnu runas attīstības iezīmes nepārprotami kavē pilnvērtīgas komunikācijas īstenošanu, kas izpaužas kā komunikācijas nepieciešamības samazināšanās, neveidotās saziņas formas (dialoģiskā un monologā runa), uzvedības īpatnības (neinteresētība kontaktā, nespēja orientēties komunikācijas situācijā, negatīvisms).

Bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību ir nopietnas grūtības organizēt savu runas uzvedību, kas negatīvi ietekmē saziņu ar citiem un, galvenokārt, ar vienaudžiem. Starppersonu attiecību pētījums pirmsskolas vecuma bērnu grupā ar nepietiekamu runas attīstību, ko veica O.A. Slinko parādīja, ka, lai gan tajā ir sociāli psiholoģiski modeļi, kas ir raksturīgi normāli attīstītiem bērniem un viņu vienaudžiem ar runas patoloģiju, kas izpaužas grupu struktūrā, tomēr runas defekta smagums ietekmē šī kontingenta bērnu savstarpējās attiecības. lielākā mērā. Tātad starp atstumtajiem bieži ir bērni ar smagu runas patoloģiju, neskatoties uz to, ka viņiem ir pozitīvas iezīmes, tostarp vēlme sazināties.

Tādējādi bērna ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību komunikācijas līmeni lielā mērā nosaka viņa runas attīstības līmenis.

Logopēdijā ir uzkrājies daudz datu, ka vēl viens šķērslis komunikācijai ir nevis pats defekts, bet gan tas, kā bērns uz to reaģē, kā viņš to vērtē. Tajā pašā laikā defekta fiksācijas pakāpe ne vienmēr korelē ar runas traucējumu smagumu.

Līdz ar to logopēdiskā literatūra atzīmē pastāvīgu komunikācijas traucējumu klātbūtni bērniem ar runas nepietiekamu attīstību, ko pavada individuālo garīgo funkciju nenobriedums, emocionāla nestabilitāte un kognitīvo procesu stīvums.

Bērnu personības īpašību izpausmes kvalitatīvās īpašības saskarsmē tiek aplūkotas atkarībā no saziņas līdzekļu prasmes līmeņa. Jāatzīmē, ka ar atšķirīgu runas attīstības līmeni bērnu ar OHP runai ir arī atšķirīga attieksme pret komunikāciju. Tātad ir vairāki bērnu līmeņi ar atšķirīgu komunikācijas attīstības pakāpi.

Pirmajam līmenim raksturīga augsta universālo saziņas līdzekļu meistarības pakāpe. Mijiedarbībā izpaužas bērna organizatoriskās prasmes. Pirmajam līmenim raksturīgas kinemātiskās darbības: ārēja uzmanības izpausme partnerim, atvērts skatiens, smaids, savlaicīga reakcija uz partnera piezīmēm. Vispārēja pozitīva-personiska attieksme pret vienaudžiem. Bērns cenšas atrasties telpā tā, lai radītu maksimālu kontakta ērtību. Apelācijas un atbildes ir vērstas uz partneriem. Sejas izteiksmes un žesti tiek izmantoti atbilstoši sarunas saturam un vispārējam tonim, kas pavada darbību, kuras mērķis ir uzdevuma izpilde. Dažos gadījumos var izsekot spējai kontrolēt savu rīcību, atzīt savas kļūdas. Komunikācijas lietišķajā saturā iekļautos runas ietekmes elementus uz partneri bērni izmanto korektā, sociāli pieņemamā formā. Bērni ar augstu saziņas līdzekļu meistarības līmeni nekad neizmanto rupjus, vulgārus vārdus un frāzes. Starp konstatētajām novirzēm dominē skaņas izrunas pārkāpumi, nepietiekama vārdu krājuma bagātība un reta atsauce uz partneri vārdā.

Otrais universālo komunikatīvās darbības līdzekļu apguves līmenis ir vidējais. Otrajā līmenī bērniem ir raksturīga daudzu komunikatīvu darbību meistarība, tomēr viņiem ir vienaldzības un vienaldzības izpausmes gan attiecībā uz uzdevumu, gan attiecībā pret draugu, straujš intereses zudums, spēku izsīkums darbībās. Par to liecina vienaldzīgs skatiens, vienaldzīga, neieinteresēta sejas izteiksme. Uzsākot darbību, bērni nerūpējas par partneri, viņi cenšas uzdevumu izpildīt atsevišķi, patstāvīgi, aizmirstot vai apzināti ignorējot uzstādījumu kopīgam uzdevuma risinājumam. Dažreiz viņi runā ar pagrieztu muguru, pārsvarā verbalizējot savas objektīvās darbības, neuztraucoties organizēt mijiedarbību. Informācijas uztveri raksturo sasteigta virsma. Bērni pārtrauc sarunu biedru, izrādot nepacietību. Tas liecina par paškontroles trūkumu, kas izraisa nesakritību, kopīgu darbību sabrukumu. Bērnu runā ir rupji agrammatisms, tiek izmantoti vulgāri izteicieni.

Nākamā bērnu apakšgrupa ir tie, kuriem ir zems universālo saziņas līdzekļu zināšanu līmenis. Tās atšķirīgā iezīme ir daudzos gadījumos pastāvīgs naidīgums, negatīvisms pret bērniem. Par to liecina drūmos, malējos skatienos ietvertās kinemātiskās darbības, nedraudzīga sejas izteiksme, vēlme tvert visu kopīgai darbībai piedāvāto stimulmateriālu, spēlējoties ar to vienatnē. Sejas izteiksmes ir tieši atkarīgas no vispārējā emocionālā noskaņojuma. Uztraukuma stāvoklī bērni uzvedas vai nu nedabiski jautri, vai nepieņemami agresīvi, liekot partnerim atteikties no kopīgām aktivitātēm, vai arī provocējot partneri izmantot negatīvus saziņas līdzekļus.

Izsakot savu neapmierinātību vai domstarpības, bērns paceļ balsi, partneris izmanto to pašu paņēmienu. Viens bērns sauc otru nevis vārdā, bet pēc iesaukas, vai izmantojot vietniekvārdus, otrs viņu uzreiz atdarina. Tā spontāni rodas konfliktsituācijas. Vēl viens veids, kā izjaukt kopīgu darbību, ir tas, ka grūtības izpildīt uzdevumu rada vai nu intereses zudumu, vai vēlmi vainot partneri par darbības neveiksmi. Taču, ja savlaicīgi palīdzat bērniem, izlabojat pieļauto kļūdu (pat nenorādot tieši uz negatīvām uzvedības izpausmēm), tad komunikācija starp bērniem kļūst labāka. Bērni "sajūt" uzdevumu izpildi. Ir konkurences elementi. Viņi sāk uzklausīt partnera piezīmes, tās izpildīt. Panākumi aktivitātēs palielina emocionālo noskaņojumu. Kopīgu izglītojošu pasākumu organizēšana, kas prasa bērnu komunikatīvu mijiedarbību, ir diezgan iespējama un satur bagātīgas iespējas tādu bērnu personisko īpašību korekcijai un attīstībai kā labestība, vērīgums, centība, cieņa pret cilvēku (ne tikai pieaugušo, bet arī līdzinieks).

Neskatoties uz pastāvīgo pētnieku interesi par logopēdiskā darba optimizēšanas problēmām, lai pārvarētu runas nepietiekamo attīstību, šobrīd nav vienota skatījuma uz šīs kategorijas bērnu komunikācijas prasmju veidošanās modeļiem un to mērķtiecīgas attīstības iespējām. Līdzās prioritārajai nozīmei šīs problēmas teorētisko aspektu izskatīšanai ir praktiska nepieciešamība noteikt ārstnieciskās izglītības saturu, kura mērķis ir attīstīt komunikatīvās prasmes un iemaņas pirmsskolas vecuma bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību.

Mājas psiholoģijā komunikācija tiek uzskatīta par vienu no galvenajiem bērna attīstības nosacījumiem, vissvarīgāko viņa personības veidošanās faktoru, vadošo cilvēka darbības veidu, kura mērķis ir izprast un novērtēt sevi, mijiedarbojoties ar citiem cilvēkiem. Bērniem ar OHP komunikācijas prasmju veidošanās notiek nedaudz savādāk nekā bērniem ar normālu runas attīstību. Nepietiekamas runas attīstības rezultātā bērniem ar OHP ir ierobežoti pieejamie valodas rīki, īpaša bērnu izmantotā skaņas-žestu-mīmikas kompleksa klātbūtne un savdabīgas grūtības, kas rodas, pārejot uz vārdu kā saziņas līdzekli un vispārināšana. Bērnu runas līdzekļu nepietiekama attīstība samazina komunikācijas līmeni, veicina psiholoģisko īpašību rašanos (izolācija, kautrība, neizlēmība); rada specifiskas vispārējās un runas uzvedības iezīmes (ierobežots kontakts, aizkavēta iesaistīšanās komunikācijas situācijā, nespēja uzturēt sarunu, klausīties skanīgu runu), noved pie garīgās aktivitātes samazināšanās. Bērna ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību komunikācijas līmeni lielā mērā nosaka viņa runas attīstības līmenis.

Bērnu dialogiskās runas attīstības izpētes problēma daudzus gadus nav zaudējusi savu aktualitāti pedagoģijā un psiholoģijā, jo runa, kas ir saziņas līdzeklis un domāšanas instruments, rodas un attīstās komunikācijas procesā. Saziņas nepieciešamība rodas ļoti agri ontoģenēzē un stimulē bērna runu un vispārējo garīgo attīstību, veicina kognitīvo un domāšanas procesu aktivizēšanu un veido viņa personību kopumā. Ar nepietiekamu komunikāciju runas un citu garīgo procesu attīstības temps palēninās (A. V. Brušlinskis, A. V. Zaporožecs, I. V. Dubrovina, G. M. Kučinskis, M. I. Lisina, A. M. Matjuškins, E. O. Smirnova, A. G. Ruzskaja, F. A.). . Pastāv arī apgriezta sakarība, kas visbiežāk novērojama ar dažādām attīstības novirzēm, kad komunikatīvo un komunikatīvās runas līdzekļu trūkums izraisa strauju komunikācijas līmeņa pazemināšanos, sociālo kontaktu ierobežošanu un starppersonu attiecību izkropļojumus.

Sākotnējā, ģenētiski agrākā komunikatīvās runas forma ir dialogs. Tradicionāli tā tiek uzskatīta par partneru apmaiņu ar piezīmēm. Pētnieku uzmanība galvenokārt bija vērsta uz dialoga analīzi no bērna valodas kompetences attīstības viedokļa. Tomēr pēdējā laikā uzskats par bērnu dialogiskās runas attīstību ir nedaudz mainījies. Jauni pētījumi ontolingvistikas jomā pierāda, ka bērnu dialogs visbiežāk rodas nevis pašas sarunas dēļ, bet gan kopīgu objektīvu, rotaļīgu un produktīvu aktivitāšu vajadzības un faktiski ir daļa no sarežģītas komunikatīvās sistēmas. un aktivitāšu mijiedarbība.

Tādējādi dialoga rašanās un attīstības jautājumi jāskata atbilstoši dažāda veida mācību priekšmetu un praktiskās saderības veidošanai bērnā. Bērnu kopīgās aktivitātes attīstības problēma tiek aktīvi pētīta pirmsskolas un attīstības psiholoģijā (I. V. Mavrina, T. A. Repina, V. V. Rubcovs, E. O. Smirnova, E. V. Subbotskis un citi).

Īpaša nozīme komunikatīvās-aktivitātes mijiedarbības sistēmas veidošanā pirmsskolas vecumā ir lomu spēlei kā šī bērnības perioda vadošajai darbībai. Pilnvērtīga bērna garīgā attīstība gan normālā, gan ar dažāda veida disontoģenēzi nav iespējama bez rotaļu aktivitātes attīstības. Spēlē notiek visu bērna psihes aspektu attīstība, viņa personības veidošanās.

Speciālie pētījumi speciālās psiholoģijas un korekcijas pedagoģijas jomā, kuru mērķis ir izpētīt bērnu ar invaliditāti garīgās attīstības vispārējās un specifiskās iezīmes, ir parādījuši, ka visām "problēmu" pirmsskolas vecuma bērnu kategorijām ir raksturīga visu veidu aktivitāšu nepietiekama attīstība, jo īpaši spēles. Spēles neattīstība izpaužas, pirmkārt, sociālā satura nabadzībā, mācību priekšmeta plāna dominēšanā, lomu uzvedības nestabilitātē, nabadzībā un produktīvas komunikācijas neesamībā, sadarbības prasmju veidošanās trūkumā, samazināšanā. spēļu programmēšanā, patvaļībā, plānošanā utt.

Pārliecinoši pierādīts, ka lomu spēlēšana šajā gadījumā neiegūst vadošās aktivitātes statusu un tās ietekme uz bērna attīstību ir ārkārtīgi maza un dažkārt niecīga. Tajā pašā laikā zināms, ka tieši spēlē tiek radīti apstākļi tiešai saturiski praktiskai sadarbībai, spēļu partnerībai, kad komunikācija ir optimāli motivēta. Speciālajā psiholoģijā un pedagoģijā, īpaši logopēdijā, ir ārkārtīgi aktuāla problēma kļūt par bērnu kā partneri dialogā. Pirmsskolas vecuma bērna ar OHP ierobežotās spējas apgūt saziņas un runas līdzekļus destruktīvi ietekmē visu viņa sociālo izskatu, izraisa negatīvu rakstura iezīmju rašanos, nestabilitāti līdz neapmierinātībai un agresīvi aizsargājošas izpausmes.

Ar pietiekamu izpēti un metožu izstrādi fonētiski-fonēmisko, leksikas-gramatisko traucējumu pārvarēšanai un saskaņotas runas veidošanai, bērnu ar ONR dialogiskās runas izpētes un attīstības problēma spēles aktivitātes procesā nav pietiekami pētīta. Nav pētījumu, kuru mērķis būtu pētīt dialogu, dialogisku runu kā komunikatīvās-aktivitātes mijiedarbības sistēmas sastāvdaļu.

Ar esošo izglītības procesa organizāciju runas grupās ir zināms ierobežojums iespējai veidot spēli bērniem, jo ​​tās vieta korekcijas un attīstības procesā joprojām ir neskaidra. Logopēdiskajā praksē plaši tiek izmantotas dažādas spēļu tehnikas un didaktiskās spēles, tajā pašā laikā fragmentāri tiek izmantota lomu spēle. Runas grupu pedagogi, kuriem trūkst metodiskas izstrādes bērnu ar runas traucējumiem spēles mācīšanai, vadās pēc datiem, kas attiecas uz bērniem ar normālu runas attīstību, neņemot vērā studentu populācijas īpatnības.

Komunikatīvas-aktivitātes mijiedarbības uzskatīšana par neatņemamu sistēmu, kas veidojas mācību priekšmetu un praktiskās sadarbības rezultātā un uz tās pamata veidojas dialogs, ir svarīga ne tikai korekcijas pedagoģijai, bet arī pirmsskolas pedagoģijai un bērnu psiholoģijai. Tas ļaus radīt produktīvas tehnoloģijas dažādās pirmsskolas izglītības jomās, kur kopīgas aktivitātes tiks izmantotas kā izglītības veids.

Identificētās pirmsskolas vecuma bērnu priekšmetu praktiskās un dialogiskās mijiedarbības iezīmes ar OHP spēlē var uzskatīt par komunikatīvās kompetences attīstības diagnostiskajiem rādītājiem bērnībā, kas būtiski paplašina un pilnveido zinātnisko izpratni par bērnu ar OHP attīstību.

Aprakstītās bērnu komunikatīvās-aktivitātes mijiedarbības veidošanās īpatnības ar OHP kopīgās aktivitātēs ļauj noskaidrot defekta struktūru, papildināt bērnu runas attīstības īpatnības un veikt saprātīgāku diferenciāldiagnozi. vispārēja runas nepietiekama attīstība un līdzīgi apstākļi.

Vairums darbu norāda, ka komunikatīvās sfēras oriģinalitāti nosaka faktoru kopums, starp kuriem runas defekta smaguma pakāpe ir svarīga, bet ne vienīgā sastāvdaļa. Speciālās literatūras izpēte liecina, ka speciālisti vairākkārt ir pētījuši runas fonētiski-fonēmisko, leksikas-gramatisko aspektu un sakarīgas runas veidošanās problēmas bērniem ar ONR. Daudzos darbos tiek atzīmēta visu runas aspektu veidošanās trūkuma negatīvā ietekme uz komunikācijas un kopīgu darbību attīstību bērniem ar OHP. Eksperimentālie dati liecina par sociālās nepietiekamības nozīmi, kas izpaužas neveidotās vecuma komunikācijas formās, komunikācijas strukturālo komponentu vispārējā nepietiekamā attīstībā ārpussituācijas kontaktu līmenī ar pieaugušajiem, komunikācijas situatīvo raksturu, kas ļoti sarežģī. saziņa ar citiem, rada nelabvēlīgus apstākļus bērna attīstībai.

Pētnieki Yu.F. garkusha, e.M. Mastjukova, T.A. Tkačenko uzsver, ka bērniem tiek pārkāpti visi starppersonu mijiedarbības komunikācijas veidi, tiek kavēta rotaļu aktivitātes attīstība, kam ir vadošā loma kopējā garīgajā attīstībā. Bērniem ar runas nepietiekamu attīstību nepieciešamība komunicēt ar vienaudžiem un vēlme attīstīt kopīgu spēli tiek samazināta dažādās pakāpēs, un šādu bērnu runas attīstības pašnovērtējuma līmenis ietekmē saziņas procesu ar vienaudžiem un pieaugušajiem dažādos veidos. veidus.

Pēdējos gados ir veikti vairāki pētījumi, kuru mērķis ir noteikt kopīgās darbības kritērijus un sastāvdaļas, tās līdzekļus: saziņu un refleksiju, veidus: koakcijas un mijiedarbības (V. V. Rubcovs, V. V. Cimbala, N. M. Jurieva), ievērojams skaits darbu veltīts. uz empātijas (empātijas, līdzjūtības) izpēti bērnībā, kurā ir uzkrāts bagātīgs faktu materiāls.

Prosociālās uzvedības attīstība bērnībā ir bijusi daudzu pētījumu priekšmets mūsu valstī un īpaši ārvalstīs. Atklājās, ka bērnu spontānā mijiedarbībā var novērot visplašāko mijiedarbības spektru - no dāsnuma līdz sīkam egoismam, no laipnības līdz nežēlībai utt.

Ar vecumu prosociāla uzvedība kļūst par dominējošo un stabilo vienaudžu mijiedarbības īpašību; no nejaušām darbībām tas pārvēršas par komunikācijas normu, aug vēlme dalīties ar līdzinieku. Taču pētnieki neatrod tiešu korelāciju starp vecumu un bērnu prosociālo uzvedību.

Tomēr pirmsskolas vecuma bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību komunikatīvās-aktivitātes mijiedarbības process nav īpaši pētīts. Nav pētījumu par kopīgās darbības stāvokli kā galveno dialoga attīstības veidu, grūtības izveidot partneru mijiedarbību bērniem ar runas nepietiekamu attīstību ir maz pētītas. Literatūrā sniegtās korektīvo darbību metodes un paņēmieni nav precizēti to izmantošanas ziņā dialogisku kontaktu attīstībai. Līdztekus tam literatūrā nav atzīmēta kopīgas darbības loma bērnu dialogiskās runas formas veidošanā un netiek saskatīta jaunu mijiedarbības veidu veidošanas nozīme komunikatīvās mijiedarbības attīstībā.

Līdz ar to literāro avotu analīze ļauj konstatēt, ka pēdējā desmitgadē ontolingvistikas jomas pētnieku interese par bērnu dialoga un dialogiskās mijiedarbības izpēti adaptācijas procesā sociālajā vidē. , taču līdz šim bērnu ar OHP komunikatīvās un aktivitātes mijiedarbības process nav bijis mērķtiecīgs, detalizēts pētījums un nav bijis pētījuma objekts.

Bērniem ar ĀP spontāni attīstošās izglītības vidēs līdz pirmsskolas vecuma beigām komunikatīvā-aktivitātes mijiedarbība neveidojas kā vienota sistēma, kurā mācību priekšmetu un praktiskā sadarbība ģenerē dialogu, kas savukārt pārveido pašu darbību, veicot gan komunikatīvā un regulējošā funkcija.attiecībā uz kopīgām aktivitātēm.

Komunikācijas-aktivitātes mijiedarbības nepietiekamība spēlē bērniem ar ONR ir saistīta ar krīzes jaunveidojumu rašanās un attīstības īpatnībām, ar ievērojamu pašapziņas kā darbības subjekta aizkavēšanos; vienaudžu kā mijiedarbības objekta neidentificēšana, vāja sevis identificēšana ar līdzinieku; zems komunikatīvās kompetences, sadarbības un programmēšanas līmenis.

Bērniem ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību ir ievērojams potenciāls komunikatīvās un aktivitātes sadarbības jomā.

Īpaša korekcijas un pedagoģiskā kompleksa izmantošana nodrošina nozīmīgu bērnu ar OHP personības attīstību. Viņiem ir vienaudžu kā biznesa partnera uztvere, uzmanība un pat jutīgums pret partneri spēles sadarbības procesā, kas izpaužas kā runas aktivitātes palielināšanās spēlē, kā arī dialogu rašanās dažos saistītus bērnus. uz interaktīvu mijiedarbību un vērsta uz koordināciju un "soli pa solim" plānošanu. kopīga darbība. Citiem vārdiem sakot, dialogs, interaktīvā mijiedarbība un darbības iedomātā (mentālā) plānā savstarpējās iespiešanās rezultātā ir pārveidotas par vienotu komunikatīvi-aktivitātes mijiedarbības sistēmu, kurā dialoga funkcionālā slodze ir organizēšana un plānošana. kopīgām aktivitātēm.

Vecāka pirmsskolas vecuma bērni ar OHP īpaši organizētā korekcijas izglītības vidē spēj pāriet no izteikti egocentriskas pozīcijas uz citiem, kas ir produktīvāki komunikatīvās kompetences ziņā (“virs”, “zem”, “blakus”, “uz vietas). vienlīdzīgs pamats”). Viņu runā līdzās prasībām komunikatīvās epizodēs ir lūgumi, ierosinājumi, iebildumi un samiernieciski paziņojumi.

Īpaša korekcijas un pedagoģiskā kompleksa izmantošana ļauj veidot visus komunikatīvās un darbības mijiedarbības aspektus: afektīvo, kognitīvo, aktometrisko. Bērnu ar OHP saturiskās-praktiskās sadarbības mehānismu apgūšana kļūst par izšķirošu faktoru dialoga veidošanā un attīstībā, kas kļūst par vadošo līdzekli pašas aktivitātes programmēšanai.