Neoplazmas pirmsskolā ietver. Galvenie jaunveidojumi pirmsskolas vecumā: vispārējs bērna attīstības raksturojums

"Pamata psiholoģiskie jaunveidojumi un pirmsskolas vecuma krīze"

Psiholoģiskās neoplazmas ir psiholoģiski ieguvumi, kas cilvēkā parādās noteiktā laika periodā, parasti periodi ir vecuma attīstības stadijas - L. S. Vigotskis. Kā ar vecumu saistītas neoplazmas ir jauna veida personības struktūra un tās aktivitātes, garīgās izmaiņas, kas notiek noteiktā vecumā un nosaka pārvērtības bērna prātā, viņa iekšējā un ārējā dzīvē. Tie ir pozitīvie ieguvumi, kas ļauj pāriet uz jaunu attīstības posmu.

Pirmsskolas vecuma audzējs ir gatavības skolai kompleksi:

- gatavība sazināties;

– kognitīvā gatavība;

- emocionālās attīstības līmenis;

– tehnoloģiskās iekārtas;

- personīgā gatavība.

Komunikatīva gatavība. Komunikācijas gatavība slēpjas apstāklī, ka bērns var normāli sazināties ar cilvēkiem saskaņā ar noteikumiem un normām. Pirmsskolas gados bērnu socializācija ļauj pārvarēt agresivitāti, viņi kļūst vērīgāki, gādīgāki, gatavi sadarboties ar citiem bērniem. Pirmsskolas vecuma bērni pat zina, kā "iejusties" citu stāvoklī. Viņi sāk saprast, ka viņu vienaudži un pieaugušie ne vienmēr jūtas un pārdzīvo tā, kā viņi jūtas. Tāpēc daudzi adekvāti reaģē uz citu pieredzi.

kognitīvā gatavība. Tas attiecas uz kognitīvo procesu attīstības līmeni: uzmanība, domāšana, atmiņa, iztēle. Psihiskajai attīstībai no 3 līdz 6 gadiem raksturīga tēlainās domāšanas veidošanās, kas ļauj domāt par objektiem, salīdzināt tos savā prātā pat tad, kad viņš tos neredz. Taču loģiskā domāšana vēl nav izveidojusies. To kavē egocentrisms un nespēja koncentrēties uz izmaiņām objektā.

Bērns sāk veidot modeļus par realitāti, ar kuru viņam ir darīšana. 4 - 5 gadi - pasakainas domāšanas apogejs. Tad tas sabrūk ("Tā nav taisnība"). Līdz 5-7 gadu vecumam bērns mēģina saprast tādas parādības kā nāve. Tas ir abstrakts jēdziens, kura patieso nozīmi ir grūti aptvert. Tas, cik labi bērni to sapratīs, ir atkarīgs no garīgās attīstības līmeņa.

Animisms. Dž.Pjažē uzskata, ka šī vecuma bērna domāšanu raksturo animisms – vēlme piedēvēt cilvēka iezīmes nedzīviem priekšmetiem vai dzīvniekiem. Tas pazūd, kad bērni attīstās garīgi un emocionāli.

Pieaugušo vēlme izvairīties no atbildes uz bērnu jautājumiem māca domāt, ka šī tēma ir tabu. Izvairīga vai sagrozīta informācija var neļaut bērniem analizēt savas jūtas un domas un izraisīt nepamatotu trauksmi. Taču tikpat svarīgi ir nedot bērniem informāciju, ko viņi neprasa un ko viņi nevar emocionāli izturēt vai pilnībā aptvert. Labākais risinājums ir sniegt vienkāršas un tiešas atbildes uz viņu jautājumiem.

Emocionālās attīstības līmenis. Paplašinoties komunikācijas sfērai, bērni piedzīvo dažādu sociālo faktoru darbību, kas būtiski aktivizē viņu emocionālo pasauli. Bērnam jāiemācās pārvarēt situācijas emocijas, kulturāli pārvaldīt jūtas. Spēle ļauj to apgūt, piemēram, palīdz tikt galā ar bailēm.

Vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem jāiemācās tikt galā ar agresivitāti. Bērnu agresivitātes attīstībā ir noteikts modelis. Līdz 3 gadiem tiek atzīmētas parastās temperamenta izpausmes ar īsiem dusmu uzliesmojumiem, bet īsta agresivitāte bērniem nav raksturīga. Tās maksimums ir 4,5 gadi, un pēc tam pakāpeniski samazinās, līdz izzūd. Līdz skolas vecumam bērni apgūst uzvedības normas, kas veicina agresivitātes vājināšanos. Vecāki var paātrināt šo procesu, mācot saviem bērniem sociālās prasmes un veicinot jutīgumu pret citu pieredzi. Papildus spēlei viņi palīdz apgūt pasakas sajūtas sociālos paņēmienus.

Tehnoloģiskās iekārtas. Tas attiecas uz zināšanu, spēju, prasmju minimumu (ZUN), kas ļauj mācīties skolā. Tradicionāli ar ZUN saprot spēju lasīt, skaitīt, rakstīt. Pēc psihologu domām, daudz svarīgāk ir attīstīta iztēle. V. V. Davidovs raksta: "Galvenais kognitīvās gatavības aspekts ir augsts iztēles attīstības līmenis." Un spēlē attīstās iztēle.

Iztēle- šī ir darbība semantiskā laukā, tā ir domāšanas priekštece. Skolā bērni nodarbosies ar īpašiem ideāliem objektiem, piemēram, ģeometriskām formām, cipariem.

Personīgā gatavība. Personiskā gatavība izpaužas pašaktualizēšanā. Tas nozīmē, ka cilvēks atklāj sevi ar prieku, ka viņš ir tāds, kāds viņš ir, un galvenais – ar mīlestību un sajūsmu. Meitenēm pašaktualizācija agrā bērnībā parādās pievilcības veidā, zēniem - efektivitātes veidā. Tās ir kultūras modeļu sekas.

Šo divu faktoru ietekmē pirmsskolas vecuma bērni veido galvenās personības struktūras:

1. indivīda pretenzijas (kas veidojas caur veiksmēm un neveiksmēm);

2. Es esmu jēdziens (3 aspekti: vērtējošais, emocionālais un kognitīvais);

3. personības perspektīvas (saistītas ar viņa pilngadības tēlu);

4. motīvu hierarhija (motīvu hierarhija).

Pirmsskolas vecuma krīze.

Bērna attīstība ir nevienmērīga. Ir samērā mierīgi vai stabili periodi, un ir tā sauktie kritiskie.

L.S. Vigotskis pirmsskolas bērnības krīzi nosauca par septiņu gadu krīzi un norādīja uz acīmredzamām izmaiņām bērna raksturā un uzvedībā. Bērna uzvedība zaudē savu bērnišķīgo tiešumu.

Krīzes simptomi ir manierisms, klaunisms, bērnu ākstīšanās, kas veic aizsargfunkcijas no traumatiskiem pārdzīvojumiem.

Pirmsskolas vecumā bērns no sevis kā fiziski atsevišķas neatkarīgas personas apzināšanās pāriet uz savu jūtu un pārdzīvojumu apzināšanos. Šie pārdzīvojumi galvenokārt saistās ar konkrētām aktivitātēm: “Es zīmēju lieliski - man ir apaļākais ābols”, “Es varu lēkt pāri peļķēm, esmu veikls”, “Es esmu tik neveikls, es vienmēr paklupu līdzi”. Bērns sāk orientēties savās jūtās un pieredzē, attiecas uz sevi, pamatojoties uz pieredzes vispārinājumu. Taču tās nav vienīgās pazīmes, kas liecina par krīzes perioda sākumu.

Citas jaunas uzvedības pazīmes, kas ir skaidri redzamas mājas situācijā:

- pauzes iestāšanās starp aicinājumu bērnam un viņa atbildi ("it kā viņš nedzird", "jāatkārto simts reizes");

- bērna apstrīdēšanas parādīšanās par nepieciešamību izpildīt vecāku lūgumu vai tā izpildes laika novilcināšana;

- nepaklausība kā atteikšanās no ierastajām lietām un pienākumiem;

- viltība kā noteikto noteikumu pārkāpums slēptā veidā (izmazgāto vietā rāda mitras rokas);

- demonstratīvs "pieaugušums", dažreiz līdz karikatūrai, izturēšanās;

- pastiprināta uzmanība savam izskatam un apģērbam, galvenais, lai neizskatās "kā maziņš".

Ir arī tādas izpausmes kā stūrgalvība, prasība, solījumu atgādināšana, kaprīzes, pastiprināta reakcija uz kritiku un uzslavas gaidīšana.

Pozitīvi var ietvert:

- interese komunicēt ar pieaugušajiem un veidot to
jaunas tēmas (par skolu, par dzīvi citās valstīs u.c.);

- neatkarība profesijās - vaļaspriekos un individuālo pienākumu veikšanā, kas uzņemti pēc paša lēmuma; piesardzība.

Šo uzvedības pazīmju psiholoģiskā nozīme ir noteikumu izpratne, paša bērna patstāvīgi organizēto darbību patiesās vērtības palielināšana.

Galvenie palīdzības veidi bērnam, pārdzīvojot 7 gadu krīzes perioda grūtības, ir prasību cēloņsakarības skaidrojums (kāpēc kaut kas jādara tā, nevis citādi); iespēju nodrošināšana veikt jaunas patstāvīgas darbības formas; atgādinājums par nepieciešamību izpildīt uzdevumu, paust pārliecību par bērna spēju tikt ar to galā.

Bibliogrāfija:

Abramova, G.S. Ar vecumu saistītā psiholoģija. - M.: Akadēmiskais projekts, 2013. - 672 lpp.

Vigotskis, L. S. Cilvēka attīstības psiholoģija. - M.: Nozīme, 2010. -360 lpp.

Uruntaeva, G. A. Pirmsskolas psiholoģija: Proc. pabalsts studentiem. vid. ped. mācību grāmata iestādes. – 5. izd., stereotips. - M.: Izdevniecības centra akadēmija, 2011. - 336 lpp.

Šapovaļenko, I. V. Attīstības psiholoģija. – M.: Gardariki, 2012. – 352 lpp.

Elkonins, D. B. Bērnu psiholoģija. - M .: Pedagoģija, 2010. - 304 lpp.

D. B. Elkonins uzskatīja, ka tie ir: 1) pirmās shematiskās integrālā bērnu pasaules uzskatu rašanās. Bērns nevar dzīvot nekārtībā. Visu, ko redz, bērns cenšas sakārtot, saskatīt regulārās attiecības, kurās iederas tik nepastāvīga pasaule. Veidojot pasaules attēlu, bērns izdomā, izdomā teorētisku koncepciju. Viņš būvē globāla rakstura shēmas, ideoloģiskās shēmas. Bērniem ir paaugstināta izziņas interese, viņš uzdod pieaugušajiem tūkstošiem jautājumu;

2) primāro ētisko instanču "Kas ir labs un kas ir slikts" rašanās. Šie ētiskie gadījumi aug līdzās estētiskajiem: “Skaisti nevar būt slikti”;

3) motīvu subordinācijas rašanās. Šajā vecumā jau var novērot apzinātu darbību pārsvaru pār impulsīvām. Tūlītēju vēlmju pārvarēšanu nosaka ne tikai atlīdzības vai soda gaidīšana no pieaugušā, bet arī paša bērna solījums (“dota vārda” princips). Pateicoties tam, veidojas tādas personības iezīmes kā neatlaidība un spēja pārvarēt grūtības; ir arī pienākuma sajūta pret citiem cilvēkiem;

4) patvaļīgas uzvedības rašanās. Patvaļīga uzvedība ir uzvedība, ko izraisa noteikts priekšstats. Pamatojoties uz brīvprātīgas uzvedības veidošanos bērnā, pēc D. B. Elkonina domām, ir vēlme kontrolēt sevi un savas darbības;

5) personīgās apziņas rašanās - savas ierobežotās vietas apziņas rašanās attiecību sistēmā ar pieaugušajiem. Tiekšanās pēc sabiedriski nozīmīgu un sabiedriski vērtīgu aktivitāšu īstenošanas;

6) parādās skolēna iekšējā pozīcija. Skolai sagatavots bērns vēlas mācīties, jo viņam ir vēlme ieņemt noteiktu stāvokli sabiedrībā, kas paver pieeju pieaugušo pasaulei, jo viņam ir kognitīvā vajadzība, ko viņš nevar apmierināt mājās. Skolēna iekšējā pozīcija rodas pirmsskolas un sākumskolas vecuma mijā vai septiņu gadu krīzes laikā. Divu vajadzību – izziņas un nepieciešamības komunicēt ar pieaugušajiem jaunā līmenī – kombinācija ļauj bērnu iekļaut izglītības procesā kā darbības priekšmetu, kas izpaužas skolēna patvaļīgā uzvedībā.

Galvenie sasniegumi pirmsskolas vecuma bērna garīgajā attīstībā

ir pasaules skatījuma aprises - shematisks pasaules, dabas, sabiedrības attēls; bērns cenšas izskaidrot un sakārtot apkārtējo pasauli;

intensīva motivācijai nepieciešamās sfēras attīstība - orientēšanās cilvēcisko attiecību sfērā, darbības jēga, jaunu sociālo motīvu veidošanās, jo īpaši vēlme pēc sabiedriski nozīmīgām un vērtīgām aktivitātēm; pastāv motīvu subordinācija;

veidojas primārās ētiskās instances - notiek ētikas normu asimilācija, morālo jūtu attīstība, sekošana modeļiem attiecībās ar citiem cilvēkiem; līdz laikmeta beigām tiek novērota "rūgto konfekšu" parādība;

attīstās uzvedības patvaļa;

egocentriskas pozīcijas pārvarēšana: veidojas spēja novērtēt savu un citu cilvēku rīcību, saskaņot dažādus viedokļus;

rodas iekšējais apziņas plāns;

parādās pati pašcieņa, kas iegūst stabilitātes, adekvātuma iezīmes un sāk pildīt regulējošo funkciju

parādās radošā iztēle;

parādās jaunas runas funkcijas: skaidrojoša, plānošana, regulēšana;

tā kā pirmsskolas vecumā priekšplānā izvirzās atmiņa, parādās spēja rīkoties vispārīgu priekšstatu izteiksmē, domāšana atraujas no vizuālās situācijas, bērns var izveidot cēloņsakarības, kas nav dotas tiešā maņu pieredzē.

Pirmsskolas vecuma jaunveidojumiem D.B. Elkonins piedēvēja sekojošo.

1. Pirmā integrētā bērnu pasaules uzskatu shematiskā kontūra rašanās. Bērns nevar dzīvot nekārtībā, viņam vajag visu sakārtot, ieraudzīt attiecību modeļus. Bērni izmanto morālus, animistiskus un mākslīgus iemeslus, lai izskaidrotu dabas parādības. To apliecina bērnu izteikumi, piemēram: "Saule kustas, lai visiem silti un gaiši." Tas notiek tāpēc, ka bērns uzskata, ka visa (sākot ar apkārtējo un līdz pat dabas parādībām) centrā ir cilvēks, ko pierādīja Dž.Pjažē, parādot, ka bērnam pirmsskolas vecumā ir māksliniecisks pasaules redzējums.

Piecu gadu vecumā bērns pārvēršas par "mazo filozofu". Viņš stāsta par mēness, saules, zvaigžņu izcelsmi, balstoties uz skatītajām televīzijas programmām par astronautiem, mēness roveriem, raķetēm, satelītiem utt.

Noteiktā pirmsskolas vecuma brīdī bērnam ir paaugstināta izziņas interese, viņš sāk mocīt visus ar jautājumiem. Tā ir viņa attīstības īpatnība, tāpēc pieaugušajiem tas ir jāsaprot un nav jākaitina, nevis jāatlaiž bērns, bet, ja iespējams, jāatbild uz visiem jautājumiem. Vecuma “kāpēc-kāpēc” iestāšanās liecina, ka bērns ir gatavs skolai.

2. Primāro ētisko gadījumu rašanās. Bērns cenšas saprast, kas ir labs un kas slikts. Vienlaikus ar ētikas normu asimilāciju notiek estētiskā attīstība (“Skaisti nevar būt slikti”).

3. Motīvu pakārtotības parādīšanās.Šajā vecumā apzinātas darbības dominē pār impulsīvām. Veidojas neatlaidība, spēja pārvarēt grūtības, rodas pienākuma apziņa pret biedriem.

4. Uzvedība kļūst patvaļīga. Patvaļīga ir uzvedība, ko veicina noteikts priekšstats. D.B. Elkonins teica, ka pirmsskolas vecumā tēla orientēšanas uzvedība vispirms pastāv noteiktā vizuālā formā, bet pēc tam kļūst arvien vispārīgāka, iedarbojoties noteikumu vai normu veidā. Bērnam ir vēlme kontrolēt sevi un savu rīcību.

5. Personiskās apziņas rašanās. Bērns cenšas ieņemt noteiktu vietu starppersonu attiecību sistēmā, sociāli nozīmīgā un sociāli vērtīgā darbībā.

6. Studenta iekšējās pozīcijas rašanās. Bērnam veidojas spēcīga kognitīvā vajadzība, turklāt viņš cenšas iekļūt pieaugušo pasaulē, sākot nodarboties ar citām aktivitātēm. Šīs divas vajadzības noved pie tā, ka bērnam ir skolēna iekšējais stāvoklis. L.I. Bozovičs uzskatīja, ka šī pozīcija var liecināt par bērna gatavību doties uz skolu.

“Pirmsskolas vecums”, kā atzīmēja A.N. Ļeontjevs (1983), - personības sākotnējās faktiskās noliktavas periods. Tieši šajā laikā notiek galveno personīgo mehānismu un veidojumu veidošanās, attīstās emocionālā un motivācijas sfēra, kas ir cieši saistītas viena ar otru, veidojas pašapziņa.

Kā centrālos jaunveidojumus pirmsskolas vecumā (3-7 gadi) var atšķirt:

* pozicionālās lomu spēles (apziņas funkcija (1. fāze), attieksmes funkcija (2. fāze);

* pozicionālās garīgās darbības (tendence vispārināt, izveidot savienojumus: izpratnes funkcija (3. fāze), refleksijas funkcija (funkcionālās stadijas periodizācijas 4. fāze Yu.N. Karandasheva, 1991).

Pirmsskolas vecuma centrālais personības jaunveidojums ir motīvu pakārtošana un pašapziņas attīstība. Garīgās attīstības procesā bērns apgūst cilvēkam raksturīgās uzvedības formas citu cilvēku vidū. Šī ontoģenēzes kustība ir saistīta ar iekšējās pozīcijas attīstību.

Bērna iekšējā pozīcija izpaužas šādi:

* emocionāli krāsaini attēli;

* situācijas orientācija uz apgūtajiem standartiem;

* griba, kas izteikta neatlaidībā;

* citi privāti psihiski sasniegumi.

D.B. Elkonins (1989) uzskatīja par galvenajām pirmsskolas vecuma psiholoģiskajām neoplazmām:

1. Pirmā integrālā bērnu pasaules uzskata shematiskā izklāsta rašanās. Bērns nevar dzīvot nekārtībā. Visu, ko redz, bērns cenšas sakārtot, saskatīt regulārās attiecības, kurās iederas tik nepastāvīga pasaule. J. Piažē (1969) parādīja, ka bērnam pirmsskolas vecumā veidojas mākslīgi veidots pasaules uzskats: viss, kas ieskauj bērnu, arī dabas parādības, ir cilvēka darbības rezultāts. Šāds pasaules uzskats ir saistīts ar visu pirmsskolas vecuma struktūru, kuras centrā ir cilvēks. Pētījums, ko veica L.F. Obukhova (1996) parādīja, ka bērni izmanto morālus, animistiskus un mākslīgus iemeslus, lai izskaidrotu dabas parādības: saule kustas, lai visi būtu silti un gaiši; tā grib staigāt un kustēties utt.

Veidojot pasaules attēlu, bērns izdomā, izdomā teorētisku koncepciju. Viņš būvē globāla rakstura shēmas, ideoloģiskās shēmas. D.B. Elkonins (1989) atzīmē paradoksu starp zemu intelektuālo vajadzību līmeni un augstu kognitīvo vajadzību līmeni.

2. Primāro ētisko gadījumu rašanās ir saistīta ar atšķirību starp "kas ir labs un kas ir slikts". Šie ētiskie gadījumi aug līdzās estētiskajiem gadījumiem.

3. Motīvu subordinācijas rašanās. Šajā vecumā jau var novērot apzinātu darbību pārsvaru pār impulsīvām. Tūlītēju vēlmju pārvarēšanu nosaka ne tikai atlīdzības vai soda gaidīšana no pieaugušā, bet arī paša bērna solījums. Pateicoties tam, veidojas tādas personības iezīmes kā neatlaidība un spēja pārvarēt grūtības; ir arī pienākuma apziņa pret citiem cilvēkiem (Yu.N. Karandashev, 1987).

4. Patvaļīgas uzvedības rašanās. Patvaļīga uzvedība ir uzvedība, ko izraisa noteikts priekšstats. D.B. Elkonins atzīmēja, ka pirmsskolas vecumā tēla orientējošā uzvedība vispirms pastāv noteiktā vizuālā formā, bet pēc tam kļūst arvien vispārīgāka, darbojoties noteikuma vai normas formā. Pamatojoties uz brīvprātīgas uzvedības veidošanos bērnā, pēc D.B. Elkonin, ir vēlme kontrolēt sevi un savu rīcību.

5. Personiskās apziņas rašanās. D.B. Elkonins (1989) kā vienu no galvenajām pirmsskolas vecuma psiholoģiskajām neoplazmām izcēla personīgās apziņas rašanos, t.i. savas ierobežotās vietas parādīšanās attiecību sistēmā ar pieaugušajiem, vēlme veikt sabiedriski nozīmīgas un sabiedriski vērtīgas darbības (L.V. Finkevičs, 1987). Ja trīs gadus vecam bērnam jautāsiet: "Kas tu esi?", viņš atbildēs: "Es esmu liels." Ja septiņus gadus vecam bērnam jautāsiet: "Kas tu esi?", Viņš atbildēs: "Es esmu mazs."

Pirmsskolas vecuma bērnam ir izpratne par savas rīcības iespējām, viņš sāk saprast, ka ne viss var (pašcieņas sākums). Runājot par sevis apzināšanos, tie bieži vien nozīmē bērna apziņu par savām personīgajām īpašībām (labajām, laipnajām, ļaunajām utt.). Šajā gadījumā runa ir par savas vietas apzināšanos sociālo attiecību sistēmā. Trīs gadu vecumā var novērot ārējo "es pats", sešos gados - personīgo pašapziņu: ārējais pārvēršas iekšējā.

PIRMSKOLAS VECUMA PSIHOLOĢISKĀS NEOFORMĀCIJAS

VIŅA. KRAVTSOVS

Izglītība mūsu valstī pēdējā desmitgadē ir pastāvīgi kritizēta. Neizvairījās no šī likteņa un pirmsskolas izglītības. Tās teorētiķi un praktiķi vairākkārt atzīmējuši, ka pirmsskolas attīstības periodā bērnu veselība pasliktinās, bērni ir pārkārtoti, neprot kontrolēt savu uzvedību un ir slikti sagatavoti skolai. Mūsuprāt, viens no galvenajiem iemesliem šādam stāvoklim pirmsskolas izglītībā ir tās psihologizācijas trūkums. Iepriekš minētais nozīmē, ka, veidojot pirmsskolas izglītības sistēmu, maz tiek ņemtas vērā bērnu psiholoģiskās īpašības, šī attīstības perioda psiholoģiskā specifika. Ja analizējam principus, uz kuriem balstās mūsdienu pirmsskolas izglītība, ir viegli redzēt, ka mācīšanās klasē noteiktos priekšmetos, veidi, kā bērni sazinās un mijiedarbojas ar pieaugušajiem un savā starpā, ikdienas rutīnas organizēšana, kur notiek speciālās nodarbības. ir mijas ar brīvām spēlēm un daudz vairāk tiešāk pārnestas no citiem vecākiem bērnības periodiem, nevis tiek veidotas saskaņā ar pirmsskolas vecuma bērnu attīstības modeļiem.

Jebkura izglītības prakse balstās uz psiholoģisko teoriju, kas ne vienmēr to apzinās. Daudzu mūsdienu izglītības sistēmu pamatā ir darbības koncepcija. Uz tā pamata veidotās programmas atrisina vairākas fundamentālas bērnu garīgās un personīgās attīstības problēmas. Taču ir jautājumi, kurus nevar atrisināt darbības teorijas ietvaros. Neizvirzot sev uzdevumu vispusīgi un pilnībā analizēt šo jēdzienu, mēs pakavēsimies tikai pie viena no tās jēdzieniem, kas ir izšķiroši attīstības psiholoģijai.

nozīmē. Tas ir par vadošās darbības jēdzienu.

Pēdējos gados izskan viedokļi, ka vadošās darbības koncepcija nav auglīga. Pastāv viedoklis, saskaņā ar kuru šis jēdziens neizskaidro vecuma perioda specifiku, tāpēc tiek piedāvāts vadošo darbību aizstāt ar dažādu bērnam raksturīgu darbību kopumu. Mums šķiet, ka vadošās darbības jēdziens ļauj konstruktīvi atrisināt daudzas fundamentālas attīstības psiholoģijas problēmas. Tomēr tā izmantošanai tikai saskaņā ar darbības pieeju ir vairāki ierobežojumi. Vadošās darbības jēdziens pirmo reizi padomju psiholoģijā ir atrodams L.S. Vigotskis. Tātad, analizējot bērnu rotaļas, viņš atzīmē, ka pēdējā ir vadošā, bet ne dominējošā darbība. Tajā pašā laikā L.S. Vigotskis neatklāj šī jēdziena saturu, jo viņa darbos tas nenes semantisku slodzi, nav galvenais, bet tiek izmantots citu terminu kontekstā (sk.).

Koncepcijā A.N. Ļeontjevs, kur darbība ir universāls skaidrojošs princips, šis termins iegūst īpašu nozīmi. Saskaņā ar A.N. Ļeontjevs, katra attīstības perioda specifiku nosaka vadošā darbība, kas rada apstākļus bērna garīgajai attīstībai, viņa personības attīstībai un nodrošina pāreju uz jaunu vecuma posmu, uz jaunu vadošo darbību.

Vadošās darbības jēdziena izmantošanas piemērs aktivitātes pieejas kontekstā ir D.B. piedāvātā garīgās attīstības periodizācija. Elkonins. Saskaņā ar šo periodizāciju katru attīstības posmu raksturo noteikta vadošā darbība. Pāreja no viena attīstības perioda uz otru nozīmē pāreju no vienas vadošās darbības uz otru, un visa garīgā attīstība viena perioda ietvaros iekļaujas vienas vai otras vadošās darbības mērķtiecīgas veidošanas ietvaros. Šīs periodizācijas autors nav apmierināts ar vadošās darbības jēdzienu, bet arī ievieš vēl vienu konstitutīvu īpašību - bērna orientāciju uz cilvēku un lietu pasauli. Tas, viņaprāt, nosaka garīgās attīstības laikmetus, kas sastāv no atsevišķiem periodiem.

Runājot par mūs interesējošo pirmsskolas vecumu, var teikt, ka to raksturo spēle kā vadošā darbība, bet kopā ar jaunāko skolas vecumu, kuram mācīšanās ir vadošā darbība, bērnība ieiet tajā pašā attīstības laikmetā. Tajā pašā laikā saskaņā ar periodizāciju D.B. Elkonins, pirmsskolas attīstības periods ir saistīts ar bērna orientāciju uz cilvēku pasauli, savukārt sākumskolas vecums ir uz lietu pasauli.

Šī periodizācija ir pilnīgs jēdziens. Tajā pašā laikā tā izmantošana mūsdienu bērnudārzu un skolu praksē atklāj vairākas nopietnas teorētiskas un praktiskas problēmas. Tādējādi tēze D.B. Elkonins, ka izglītojošā darbība ir vērsta uz to, lai bērns apgūtu priekšmetu pasauli. Daudzi autori norāda uz skolotāja īpašo lomu jaunāko klašu skolēnu mācīšanā. N.S. Leites atzīmē, ka neatkarīgi no skolotāju personiskajām īpašībām, junior

skolēni viņu nostāda uz pjedestāla, viņa vārds ir likums, bērni viņu mīl gandrīz kā māti. M.N. Volokitina raksta, ka sākumskolas vecuma bērni "dievišķo" skolotāju, bieži uzskatot, ka parastie cilvēku paradumi un uzvedība (tējas dzeršana bufetē) viņiem ir sveša. Tas viss un daudz kas cits liecina, ka pieaugušo pasaule joprojām ir nozīmīgs faktors jaunāko klašu skolēnu psiholoģisko īpašību noteikšanā.

Vecuma periodizācijas ietvaros D.B. Elkonin, vadošo darbību maiņas mehānisms joprojām nav skaidrs. Tātad, saskaņā ar šo periodizāciju, pirmsskolas un sākumskolas vecuma mijā vadošā spēļu aktivitāte dod vietu vadošajai izglītojošajai darbībai. Taču zināms fakts, ka daļai jaunāko klašu skolēnu var nebūt ne tikai mācību aktivitātes, bet arī priekšnoteikumi tās veidošanai. Vairākos pētījumos ir norādīts, ka spēle dod vietu izglītojošai darbībai tikai tad, kad tā sevi izsmeļ. Tomēr daudzi fakti mūs pārliecina, ka pat jaunāko skolēnu vidū spēle ieņem nozīmīgu vietu viņu dzīvē un spēlē nozīmīgu lomu viņu garīgajā attīstībā.

Pēdējos gados psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā vairākkārt norādīts, ka bērnu rotaļas ir vāji attīstītas, ka bērnu rotaļas balstās uz monotoniem sižetiem, ka bērni slikti ievēro noteikumus, ka spēle vairs nav radošs (E.V. Zvorykina, S.L. Novoselova, N.Ya. Mihaiļenko, N.A. Korotkova un citi). Šāds lietu stāvoklis, no mūsu viedokļa, lielā mērā ir saistīts ar to, ka spēles kā vadošās aktivitātes veidošana nepārsniedz aktivitātes pieeju.

Tas pats attiecas uz izglītības aktivitātēm. V.V. Davidovs, G.A. Cukermans un V.I. Slobodčikovs atzīmē, ka izglītojošo darbību, kas veidota atbilstoši darbības koncepcijai, bērni neizmanto patstāvīgā dzīvē.

Attiecībā uz pirmsskolas attīstības periodu ir ārkārtīgi svarīgi iekļaut rotaļu bērnu izglītībā. Neskatoties uz metodiskajiem norādījumiem, ka pirmsskolas vecuma bērni jāmāca spēlēt un jāmāca spēlē, tomēr jautājums par spēles formām un mācību metodēm joprojām ir viens no strīdīgākajiem un tam nav izsmeļoša praktiska risinājuma. Veiktā analīze parāda, ka daudzās mācībās izmantotajās spēļu tehnikās nav īstas spēles, bet tikai mēģinājumi tieši ieviest mācīšanos spēlē (L. Elkoninova, D. B. Elkonins). V.V. Kolečko atklāja, ka šādas spēles, kā likums, tiek pārveidotas vai nu izglītojošos uzdevumos un nodarbībās, vai arī ir spēle, kurā didaktiskie uzdevumi netiek atrisināti (vai nav pilnībā atrisināti).

Izteiktā attieksme pret vadošās darbības jēdzienu būtu neobjektīva, ja netiktu atzīmēta šī jēdziena nozīme attīstības psiholoģijā. Tātad tā ir katra vecuma perioda vadošā darbība, kas ļauj fiksēt bērnu garīgās attīstības iezīmes noteiktā vecuma posmā. Piemēram, garīgās attīstības saistība pirmsskolas vecumā un spēle kā šī vecuma perioda vadošā darbība izskaidro šim vecumam raksturīgās darbības.

bērni iedomātā situācijā, un viņu komunikācija ar iedomātu partneri, un viņu nespecifiskā priekšmetu izmantošana un daudz kas cits. Tas ļauj ieskicēt galveno apmācību un izglītības stratēģiju šajā vecumā. Vadošās darbības jēdziens ļauj hierarhizēt dažādus bērnu darbības veidus un noteikt garīgās attīstības pamatnosacījumus dažādos ontoģenēzes posmos. Vienu no galvenajiem bērnu psiholoģijas jēdzieniem iepazīstina L.S. Vigotska psiholoģiskā vecuma koncepcija. Pateicoties šai koncepcijai, ir iespējams konceptuāli nodalīt bērna fizisko un garīgo attīstību. Vecuma perioda specifikas izpratne, pamatojoties uz tā vadošo darbību, ļauj, no vienas puses, diagnosticēt bērnu garīgās attīstības līmeni un, no otras puses, noteikt atbilstību vai neatbilstību starp garīgo un pases vecumu. bērns. Saskaņā ar L.S. Vigotskis, bērna garīgo attīstību nosaka divi līmeņi. Pirmkārt, šī ir faktiskā attīstība, kas raksturo bērna attīstības "vakardienu", un, otrkārt, šī ir viņa proksimālās attīstības zona. Proksimālās attīstības zonas jēdziens pēdējos gados plaši izmantots pašmāju un ārzemju autoru darbos (V.P.Zinčenko, A.G. Asmolovs, S.Vigeti, D.Belmonts, T.V.Ahutina un citi).

Jāatzīmē, ka šī jēdziena izmantošana attīstības psiholoģijā nav iespējama, nedefinējot vadošo darbību. Tieši vadošās darbības ietvaros bērns darbojas savas proksimālās attīstības zonā. To apstiprina daudzi eksperimentāli pētījumi, kuru būtība vispilnīgāk izpaužas labi zināmajā L.S. Vigotskis: "Spēlē bērns kļūst par galvu un pleciem virs sevis."

Tādējādi vadošās darbības jēdziens, no vienas puses, ir ļoti konstruktīvs psiholoģijai, bet, no otras puses, tas joprojām atstāj neatrisinātas vairākas gan teorētiskas, gan praktiskas problēmas. Nostāja E.G. Judins, kurš apgalvoja, ka darbībai no universāla skaidrojoša principa jākļūst par psiholoģijas studiju priekšmetu.

Izeju no mūsu viedokļa var atrast, aplūkojot darbības vadīšanas koncepciju ārpus darbības pieejas ietvara un pārvēršot to no vispārēja skaidrojoša principa par darba terminu attīstības psiholoģijā, kas ir līdzvērtīgs spēcīgi pamatjēdzieni. Iemesls tam var būt fakts, ka termins "vadošā darbība", kā mēs jau norādījām, tika lietots psiholoģijā ilgi pirms aktivitātes pieejas rašanās.

Mums šķiet lietderīgi šajā loģikā atgriezties pie L.S. piedāvātās garīgās attīstības periodizācijas. Vigotskis, kur, starp citu, šis termins tika izmantots, lai raksturotu vienu no bērna aktivitātēm.

Šīs periodizācijas galvenā koncepcija bija ar vecumu saistītu psiholoģisko jaunveidojumu jēdziens. Saskaņā ar L.S. Vigotskis, ar vecumu saistītas psiholoģiskas neoplazmas ir atbildīgas par "pilnīgi savdabīgām, konkrētam vecumam raksturīgām, ekskluzīvām, unikālām un neatkārtojamām attiecībām starp bērnu un realitāti, galvenokārt sociālajām".

Tieši jaunveidojums nosaka bērna attīstības sociālo situāciju, kas “pilnībā un pilnībā nosaka tās formas un ceļu, pa kuru ejot bērns iegūst jaunas un jaunas personības iezīmes, smeļot tās no sociālās realitātes, kā no galvenā attīstības avota. attīstība, ceļš, pa kuru sociālais kļūst individuāls. Neoplazmas attīstība "attēlo visu dinamisko izmaiņu sākumpunktu". Iepriekš minētie jēdziena nosacījumi L.S. Vigotskis skaidri parāda atšķirību starp kultūrvēsturisko pieeju un aktivitātes pieeju. Tātad L.S. Vigotskis, galvenie bērna garīgās attīstības faktori ir saistīti ar viņa sociālajām attiecībām, kuru raksturs nosaka viņa individuālo vai kopīgo darbību gaitu. Atbilstoši aktivitātes pieejas pozīcijai bērnu savstarpējās attiecības un bērnu attiecības ar pieaugušajiem tiek veidotas atbilstoši šajā vecuma posmā vadošās darbības loģikai. Tādējādi vienā gadījumā garīgā attīstība tiek uzskatīta par komunikācijas un mijiedarbības formu izmaiņu loģiku, bet otrā - par aktivitāšu izmaiņu loģiku.

Komunikācijas formu maiņa, mūsuprāt, ir viegli izskaidrojama no L.S. teorētiskās pozīcijas. Vigotskis. Tādējādi, attīstot ideju par apziņas semantisko un strukturālo struktūru, viņš norāda, ka katrā vecuma periodā attīstības centrā ir jebkura funkcija. Kļūstot patvaļīgam, tā nonāk perifērijā, dodot ceļu citam. Ja mēs to pārnesam uz saziņas formu maiņas loģiku, tad varam pieņemt, ka konkrētajam vecuma periodam raksturīgās saziņas formas kļūst patvaļīgas, tās apgūst bērns un dod ceļu citiem, kas atrodas tā proksimālās attīstības zonā. .

Tas ir eksperimentāli apstiprināts. Tādējādi bērnu psiholoģiskās sagatavotības skolai problēmas izpēte no septiņu gadu krīzes vecuma psiholoģiskā jaunveidojuma viedokļa parādīja, ka pirmsskolas un sākumskolas vecuma mijā bērniem veidojas jaunas formas. saskarsmē ar citiem, pieaugušajiem un vienaudžiem un radikāli mainīt viņu attieksmi pret sevi. Šo jauno saziņas veidu galvenā iezīme ir patvaļa. Vēl viena šo komunikācijas formu un veidu iezīme ir saistīta ar to, ka tos nosaka nevis esošā situācija, bet gan tās konteksts. Tas nozīmē, ka bērna īslaicīgās un tūlītējās vēlmes un situācijas attiecības ir pakļautas visas situācijas loģikai un noteikumiem kā sava veida integritāte. Tieši šīs komunikācijas formas, kā konstatēts mūsu pētījumā, ir tieši saistītas ar jaunā vecuma perioda vadošās darbības sastāvdaļām, tieši tās nodrošina bērnam nesāpīgu pāreju uz jaunu, jaunāku skolas attīstības periodu. un radīt apstākļus pilnvērtīgas izglītības aktivitātes veidošanai viņā.

Saskaņā ar L.S. Vigotskis, katrā vecuma periodā ir divi ar vecumu saistīti jaunveidojumi. Tas ir jauns stabila perioda veidojums un jauns krīzes veidojums. Ja paturam prātā pirmsskolas vecumu un septiņu gadu krīzi, tad septiņu gadu krīzes jaunveidojuma galvenos raksturlielumus skaidri nosaka L.S. Vigotskis un ir saistīti ar "pieredzes vispārināšanu" vai "intelektualizāciju".

ietekme, un nav tādas skaidrības par stabila pirmsskolas vecuma audzēju. Tajā pašā laikā gan paša L. S. Vigotska, gan viņa tuvāko audzēkņu A. V. Zaporožeca un D. B. Elkoņina darbu analīze liecina, ka iztēle ir neoplazmu, bet mēs varam atsaukties tikai uz vienu labi zināmu L. S. Vigotska citātu, ko savā monogrāfijā par spēli citē D. B. Elkonins: “Redzamā un semantiskā lauka diverģence ir jauna pirmsskolas vecumā. Tas ir iedomātu situāciju radīšanas spēles pamatā. Šis ir jauns abstrakcijas, patvaļas un brīvības posms."

Iztēles kā pirmsskolas attīstības perioda audzēja izpēte tika veikta, izmantojot metodes "Izgriezt attēlus" un "Kur ir kura vieta?". Tehnika "Izgriezt bildes" paredzēja bērniem prezentēt attēlus, kuros attēlotas rotaļlietas un tie paši attēli grieztā formā (no 4 līdz 32 daļām). Bērniem tika lūgts pamazām uzminēt, no kura attēla tas nāk. Tajā pašā laikā pieaugušais pamanīja, ka ir pazudusi viena vesela bilde, un viņš neatcerējās, kas uz tā attēlots. Metodē “Kur ir kura vieta?” bērnam tika uzdāvināta bilde, kurā bija attēlota māja ar jumtu un skursteni, blakus bija suņu būdas, mājas priekšā bija puķu dobe, a. dīķis, pie dīķa aug koki. Priekšplānā ir celiņš, uz kura stāv bērnu ratiņi, debesīs peld mākoņi, lido putni. Uz katra no uzskaitītajiem priekšmetiem tiek uzzīmēts tukšs aplis. Bērnam tika piedāvātas tieši tāda paša izmēra krūzes, kurās attēlots kaķis, suns, meitene, bumbieris, ābols, puķe, gulbis un lidojošs putns. Bērniem tika lūgts rūpīgi aplūkot apļus un izkārtot tos attēlā smieklīgāk nevis tur, kur tiem vajadzētu būt, bet kādā citā vietā un, pats galvenais, izdomāt, kāpēc tas vai cits uz apļa attēlotais objekts vai tēls nokļuva. tur. Ja bērnam bija grūti izpildīt uzdevumu, pieaugušais pats sakārtoja attēlus un lūdza bērnam paskaidrot, kāpēc un kā viņi varētu tur atrasties. Saņemto rezultātu analīze ļāvusi izdarīt vairākus svarīgus teorētiskus un praktiskus secinājumus un secinājumus.

1. Iztēles attīstības analīze parādīja, ka pirmsskolas vecumā var izdalīt trīs posmus un vienlaikus trīs galvenās šīs funkcijas sastāvdaļas: paļaušanos uz vizualizāciju, pagātnes pieredzes izmantošanu un īpašu iekšējo stāvokli. Katram no iztēles attīstības līmeņiem ir raksturīgs salīdzinoši liels vienas no šīm pazīmēm attēlojums. Bet tajā pašā laikā visas trīs īpašības piemīt jebkurā iztēles attīstības līmenī.

2. Konstatēts, ka galveno iztēles īpašību, spēju redzēt veselumu pirms daļām, nodrošina objekta vai parādības holistiskais konteksts jeb semantiskais lauks. Tas ļāva mums uzskatīt iztēli kā līdzekli, kas bērnam piešķir nozīmi dažādās viņa dzīves jomās.

3. Izpratne par iztēli kā pirmsskolas attīstības perioda neoplazmu ļāva iegūtos eksperimentālos datus izmantot praksē darbā ar pirmsskolas vecuma bērniem. Tātad izrādījās, ka sistēma praksē tika izmantota, lai iepazīstinātu bērnus ar dažādiem standartiem, kas notiek agrīnā vecumā

vecuma posmos un pirms iztēles attīstības, ir pretrunā ar pirmsskolas vecuma centrālās neoplazmas attīstības loģiku. Tas balstās uz nozīmju sistēmas asimilāciju no bērna puses, savukārt aktuālais šajā vecuma posmā ir nozīmju veidošanās, ko nodrošina iztēles attīstība. Sacīto var viegli ilustrēt ar klasisko tehniku ​​"Trešā ekstra" vai "Ceturtā ekstra" palīdzību. Tātad bērni ar agrīni izveidotu standartu sistēmu piedāvā risinājumu, kas balstīts uz objektu nozīmju klasifikāciju: piemēram, karote un dakšiņa, adata un šķēres utt. Tomēr, ja viņiem tiek lūgts apvienot priekšmetus citādi, viņi to nevar izdarīt. Bērni ar attīstītu iztēli parasti apvieno priekšmetus pēc nozīmes, piemēram: var ēst saldējumu ar karoti vai vecmāmiņa ar adatu izšuj galdautu, bet atšķirībā no pirmās grupas bērniem spēj apvienot objektus citā veidā, galu galā pārejot uz tradicionālo klasifikāciju pēc nozīmes.

Izrādījās, ka pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanas sistēma, kas veidota iztēles attīstības loģikā, pirmkārt, ietver vispārēja darbības konteksta izveidi, kurā visas atsevišķu bērnu un pieaugušo darbības un darbi iegūst nozīmi. Tas nozīmē, ka ideja par pirmsskolas vecuma bērnu dzīves organizēšanu, kurā mijas nopietnas aktivitātes un rotaļas, kas ir divas atsevišķas sfēras, neatbilst šī vecuma bērnu psiholoģiskajām īpašībām. Daudz efektīvāka, kā liecina pētījumu rezultāti, ir vienotas, saturīgas un saprotamas dzīves veidošana, kurā tiek izspēlēti bērnam interesanti notikumi un viņš saņem noteiktas zināšanas, prasmes un iemaņas. Šī bērnu dzīves sistēma ir atspoguļota programmā Zelta atslēga.

4. Kā liecina speciāli veikti pētījumi, iztēles īpatnības atspoguļojas arī bērnu izglītības loģikā. Tātad izrādījās, ka, piemēram, efektīvai lasīšanas un matemātikas mācīšanai pirmsskolas vecuma bērniem ir pavisam cita loģika salīdzinājumā ar jaunāko klašu skolēnu mācīšanu. Ir lietderīgāk mācīt pirmsskolas vecuma bērnus lasīt veselos vārdos un tikai pēc tam pāriet uz jau pazīstamu vārdu fonēmisko analīzi. Iepazīstoties ar matemātikas principiem, bērni spontāni mācās vispirms izdalīt kopas daļu, atņemt un tikai tad abas daļas apvienot vienā veselumā, saskaitīt. Šīs metodes svarīga priekšrocība ir tā, ka šādai apmācībai nav nepieciešamas īpašas organizētas nodarbības un bērni to uztver kā patstāvīgu darbību. Daudzi vecāki, kuru bērni šādi iemācījās lasīt un skaitīt, uzskatīja, ka bērni to iemācījušies paši, bez ārējas palīdzības. Iegūtos faktus iespējams izskaidrot tikai ar iztēles attīstības specifiku, kur veselums tiek uztverts pirms daļām.

5. Pirmsskolas bērnības pētnieki norāda uz viņu produktīvo darbību noturīgo nozīmi bērnu attīstībā. Tomēr ir labi zināms fakts, ka, pārejot uz skolu, bērni lielā mērā zaudē spēju veikt produktīvas aktivitātes. Turklāt jautājums par saistību starp mācīšanos un radošumu bērnu produktīvajā darbībā ir diezgan akūts. Iztēles īpašību izmantošana šajā kontekstā ļauj iegūt jaunu

atrisināt arī šo problēmu. No šīm pozīcijām tā šķiet visoptimālākā produktīvās darbības organizācija, kuras procesā, pirmkārt, vienoti tiek risināts jautājums par idejas saturu, zīmējumu un tehnisko realizāciju un, otrkārt, pati šī darbība tiek izskatīta. konteksts ar citām pirmsskolas vecuma bērna aktivitātēm. Tad izrādās, ka pirmsskolas vecuma bērniem vizuālā darbība nemaz neatrisina reālu objektu attēlošanas problēmu. Bērna izglītības pamatā ir zīmēšanas, komplektēšanas, objektivizācijas, pārdomāšanas metode, kas ir tieši saistīta ar iztēles īpatnībām.

Pieeja pirmsskolas attīstības perioda vadošajai darbībai ar vecumu saistītu psiholoģisko jaunveidojumu kontekstā ļauj, no vienas puses, vēlreiz atgriezties pie spēles kritērijiem un, no otras puses, atrisināt problēmu. par spēles iekļaušanu bērnu izglītībā. Tādējādi tika konstatēts, ka pirmsskolas vecumā vadošā darbība ir ne tikai lomu spēle, kā parasti tika uzskatīts, sekojot D.B. Elkonin, bet arī piecu veidu spēles, kas secīgi aizstāj viena otru: režijas, iztēles, lomu spēles, spēles ar noteikumiem un atkal režisējoša spēle, bet kvalitatīvi jaunā attīstības līmenī. Kā liecina īpaši veikti pētījumi, lomu spēle patiešām ieņem galveno vietu pirmsskolas vecumā. Tajā pašā laikā bērna spēju aktualizēt lomu spēli nodrošina, no vienas puses, režisora ​​spēle, kuras laikā bērns mācās patstāvīgi izdomāt un izvērst sižetu, un, no otras puses, figurālā spēle, kurā viņš tiek identificēts ar dažādiem tēliem un tādējādi sagatavo lomu spēles attīstības līniju. Citiem vārdiem sakot, lai apgūtu lomu spēli, bērnam vispirms ir jāiemācās patstāvīgi izdomāt sižetu režisora ​​spēlē un apgūt figurālas lomu spēles realizācijas prasmes figurālajā spēlē. Tāpat kā režiju un tēlaino spēli saista ģenētiska kontinuitāte ar sižeta lomu spēli, sižeta lomu spēli, kā liecina D.B. Elkonins, attīstoties, rada pamatu spēlei ar noteikumiem. Rotaļdarbības attīstību pirmsskolas vecumā atkal vainago režisora ​​luga, kas nu jau sevī uzsūkusi visu iepriekš uzskaitīto rotaļdarbības formu un veidu iezīmes.

Katrs no šiem spēļu veidiem ir balstīts uz iedomātu situāciju, kas, pēc L.S. Vigotskis satur neatbilstību starp semantisko lauku un lauku, ko faktiski uztver bērns. Tomēr izrādījās, ka šī iedomātā situācija katrā spēles veidā tiek iestatīta savā veidā. Tātad, lai izveidotu lomu spēli, ir jāpiedāvā bērniem divas lomas, kas viena otru papildina (piemēram, ārsts un pacients, skolotājs un skolēns utt.); spēli ar noteikumiem nosaka likums (šeit var iet, bet ne šeit, jāskrien, kad skaita līdz trīs utt.); figurālā spēle sākas ar tēla uzdevumu, kas iemiesojas kustību oriģinalitātē, pozā, skaņā, intonācijā, paužot tēla iekšējo stāvokli (tu pīlēns, es – mašīna utt.), un režisoriskā spēle rodas tad, kad šie dažādie aspekti ir apvienoti vienā semantiskā kontekstā. (Piemēram, kad bērns paņem pogu no mātes mēteļa, kas guļ uz galda, virza to uz tēva pusi.

pildspalvu un saka: "Es, poga, atnācu pie tevis ciemos. Spēlēsim" un citā balsī: "Tu neredzi, es esmu aizņemts. Es rakstu gudrus papīrus ...")

Iedomātas situācijas iekļaušana mācību situācijā ļauj praktiski apvienot spēli un mācīšanos un tajā pašā laikā veidot mācīšanos tā, lai tā atbilstu pirmsskolas vecuma bērnu īpašībām.

Šāda pieeja spēlei atklāja vēl vienu ļoti svarīgu punktu. Izrādījās, ka spēle tiek īstenota dažādās formās. Pirmais, vispazīstamākais un pētniekiem pazīstamākais, ir saistīts ar ārēji pasniegtām rotaļnodarbībām (bērns brauc ar automašīnu, saplēš zāli rotaļlietu krūzē, apkaisa to ar smiltīm un pabaro lelli ar karoti utt.). Vēl viens spēles veids ir verbāls. Bērns vairs nenes mašīnu, bet saka partnerim: "Es jau atbraucu. Kur likt kravu?"

Šo otro spēles aktivitātes veidu norādīja D.B. Elkonins, kad viņš atzīmēja, ka bērni, kuri labi spēlē vecākajā pirmsskolas vecumā, vairs nespēlējas, bet vienojas, kā spēlēt. Tādējādi spēle savā attīstībā ietver svarīgu posmu, kad tās darbības daļu aizstāj izruna. Pāreja no aktivitātes uz spēles verbālo formu simbolizē tā posma sākumu, kurā spēli var izmantot kā palīglīdzekli. Pirms tās sākuma bērns tiek novirzīts uz spēles aktivitātes komponentu, tas viņam ir vērtīgs pats par sevi. Rotaļas iekļaušana mācībās šajā gadījumā ir neefektīva, jo rotaļu uzdevumus un problēmas bērns risina konvencionālā veidā: “it kā jau būtu mērījis”, “it kā skaitījis” utt.

Citiem vārdiem sakot, ir iegūti dati, saskaņā ar kuriem spēli ir iespējams izmantot pragmatiskiem mērķiem, īpaši izglītībā, tikai tad, kad bērns ir apguvis spēles darbību tās pirmajā formā, ir apguvis spēles izpildes daļu. . Tikai tad spēle, nekaitējot tās attīstībai, var nodrošināt spontānu un reaktīvi-spontānu mācīšanos, kas raksturīga pirmsskolas vecuma bērniem. Tas nozīmē, ka uzdevumā veidot efektīvu mācīšanos pirmsskolas vecuma bērniem obligāti jāietver uzdevums mērķtiecīgi veidot spēli.

Patvaļīgu komunikācijas formu ģenēzes izpēte parādīja, ka galvenais psiholoģiskais nosacījums to attīstībai ir kopīga produktīva darbība ar kopīgu kontekstu, kur darbības produkts darbojas kā vizuāls novērtējums bērna mijiedarbības ar citiem cilvēkiem panākumiem. . Tajā pašā laikā darbības operatīvā daļa var būt individuāla. Bet tā konteksts ir runāšana un aktivitāšu plānošana, produkta lietošana, paveiktā darba atspoguļošana utt. nepārprotami ir uz sadarbību vērsta. Tas ļauj apgalvot, ka iztēlei ir viena no galvenajām lomām septiņu gadu krīzes jaunā veidojuma veidošanā.

Saskaņā ar L.S. piedāvāto garīgās attīstības periodizāciju. Vigotskis, katram vecuma periodam papildus psiholoģiskajām neoplazmām ir raksturīga arī centrālā funkcija. Koncepcijā L.S. Vigotskis, pirmsskolas vecuma galvenā funkcija ir atmiņa. Taču, ja salīdzinām centrālās funkcijas jēdziena galveno nozīmi jēdzienā L.S. Vigotskis ar A.N. datiem. Ļeontjevs, kurš pētīja patvaļīgas atmiņas veidošanos, pēc tam attīstības virsotni

patvaļīga atmiņa iekrīt sākumskolas vecumā. Tādējādi atmiņa izrādās galvenā funkcija nevis pirmsskolas attīstības periodā, bet gan sekojošajā jaunākās skolas attīstības periodā. Iespējams, ar to var izskaidrot izveidoto N.S. Leites, tas, ka jaunāki skolēni ir klasificētāji, vācēji, sistematizatori, t.i. ir raksturīgas iezīmes, kas tieši saistītas ar atmiņas attīstību. Tuvākā studenta L.S. Vigotskis A.V. Zaporožecs daiļrunīgi apliecina, ka emocijas ir galvenā pirmsskolas vecuma funkcija. Patiešām, kā L.S. Vigotskis, spēlējoties, bērns raud kā pacients un priecājas kā spēlētājs. Tas padara spēli par emociju skolu. Ņemot vērā, ka spēles pamatā ir iedomāta situācija, saikne starp iztēli un emocijām ir acīmredzama. Mēs uzskatām, ka emociju attīstība un to patvaļas veidošanās ir cieši saistīta ar iztēles attīstību un iztēles iekļaušanu emocionālā procesa struktūrā.

Eksperimentāls apstiprinājums tam tika iegūts īpašā pētījumā, kurā tika izstrādāti koriģējošā darba mehānismi ar bērniem ar biežu afektīvu reakciju. Pirmsskolas vecuma bērniem afekti izpaužas kā nevaldāmi smiekli vai raudāšana, nepamatotas bailes un antisociāla uzvedība. Bieži vien šādu uzvedību pavada uzsāktās darbības pārtraukšana, atteikšanās izpildīt uzdevumu utt. Negatīvi afektīvi iekrāsoti pārdzīvojumi izraisa atbilstošas ​​reakcijas un uzvedības formas – pastiprinātu aizvainojumu, spītību, negatīvismu, izolāciju, letarģiju, emocionālu nestabilitāti.

Pirmsskolas vecuma bērnu afektīvās uzvedības analīze liecina, ka afekta cēlonis bieži vien ir tajā, ka bērns nepārprotami uztver situāciju un viņam nav iespēju to pārdomāt. Šī iemesla dēļ viņš nevar izkļūt no situācijas un pārvaldīt to.

Pētījums par bērnu ar afektīvu uzvedību iztēli ir parādījis, ka pirmsskolas vecuma psiholoģiskajai neoformācijai viņiem ir savdabīga struktūra. Tātad afektīviem bērniem iztēles galvenās sastāvdaļas iekšējā pozīcija praktiski nav attīstīta. Tas noved pie tā, ka bērni ar afektīvām reakcijām nezina, kā kontrolēt savu iztēli, tas bieži vien kļūst par viņu pašu baiļu avotu, viņu emocijas ir piespiedu kārtā. Pateicoties K.I. Čukovskis ļoti labi zina šādu bērnu piemērus (piemēram, Ļaļečka baidījās no bitīšu byakizakaljaki, ko viņa pati izdomāja no galvas).

Korekcijas darbs ar bērniem ar afektīvām reakcijām bija vērsts uz iztēles attīstīšanu. Tajā pašā laikā tika konstatēts, ka izmaiņas iztēles struktūrā un tās attīstības līmenī noveda pie tā, ka bērniem praktiski izzuda afektīvas reakcijas, viņu emocijas kļuva patvaļīgas. Viņi ir iemācījušies pārvaldīt situāciju, to pārdomāt. Tātad, pielietojot nepabeigto stāstu tehniku, viens bērns atklāja spēju destruktīvi beigties neitrālajās situācijās, piemēram, kad viņam tika piedāvāts teksts: "Puika gāja pastaigāties, bet viņam palika garlaicīgi. Viņš paņēma krītu un uzzīmēja draugu uz žoga", viņa izgudrotās beigas bija: "Žogs nokrita un saspieda zēnu." Pēc korekcijas

darbu, viņam tika piedāvāta situācija: "Makšķernieki pēc zivju noķeršanas piekāra tīklu žūt un devās pie miera. Pērtiķis redzēja tīklu" un zēns turpina stāstu šādi: "Pērtiķi sapinās tīklos un noslīka, bet zemūdenes kuģoja un visus izglāba. Urrā!" Tādējādi var secināt, ka iztēle ir psiholoģiskais mehānisms, kas ir pamatā patvaļai emocionālajā sfērā.

Vēl viens eksperimentāls apstiprinājums mūsu hipotēzei par iztēles lomu pirmsskolas vecuma bērnu vispārējā garīgās attīstības gaitā tika atrasts pētījumā, kura mērķis bija izpētīt pieredzes vispārināšanas un afekta intelektualizācijas ģenēzi pirmsskolas vecuma bērniem. Lai to izdarītu, mēs pētījām iztēles un emociju attīstību tajās. Šim nolūkam tika īpaši izstrādātas četras diagnostikas metodes, divas, kas atklāj iztēles attīstību, divas – emocionālās sfēras attīstību. Metodes "Izgriezt attēlus" un "Kur ir kura vieta?" ļāva noteikt bērnu iztēles attīstības līmeni.

Emociju attīstība pirmsskolas vecuma bērniem tika pētīta, izmantojot "Vecāku aptaujas" un "Baiļu zīmēšanas" metodes. Vecāku anketā situācija, kad bērnam tiek lasīta grāmata, tika modelēta atšķirīgi. Uzdevumā "Zīmēt bailes" bērni tika aicināti uzzīmēt kaut ko biedējošu. Tika konstatēts, ka bērni, kuri lasīšanas situācijā dod priekšroku vienai un tai pašai grāmatai, uzzīmē vienu objektu kā biedējošu, piemēram, ļaunu robotu vai Babu Jagu, bērni, kuriem patīk kāda pasaka, to zina no galvas un jautā savam mīļotajam. tādas, kas to atkārto bezgalīgi, zīmē biedējošas situācijas, pūķis varonim nocirta galvu, bērns aizdedzies mājas logā utt.; bērni, kuri katru reizi lūdz jaunu pasaku vai stāstu, uzzīmē šausmīgu attēlu, kura atšķirīgā iezīme ir līdzekļa attēls, kas var labot situāciju. Piemēram, meitene, kura zīmējusi vīrieti ar nogrieztu galvu un asins strūklu, palaga stūrī attēlo mazu pudelīti un paskaidro, ka tas ir svētais ūdens, kas palīdzēs atvilkt galvu.

Pētījumā iegūtie dati par iztēles un emociju attīstības pakāpēm ļauj izdarīt vairākus būtiskus secinājumus. Pirmkārt, emociju patvaļas attīstībai un veidošanās pirmsskolas vecumā ir tāda pati loģika kā iztēles attīstībai. Tajā pašā laikā iztēles attīstība it kā apsteidz emociju attīstību. Tas dod pamatu uzskatīt, ka iztēle kalpo kā psiholoģisks mehānisms pirmsskolas vecuma centrālās garīgās funkcijas attīstībā. Otrkārt, tika iegūti eksperimentāli dati par "pieredzes vispārināšanas" un "afekta intelektualizācijas" psiholoģisko saturu.

Pirmsskolas attīstības perioda jaunveidojumu izpēte parādīja, ka izolētais L.S. Vigotska "pieredzes vispārināšana" un "afekta intelektualizācija" kā septiņu gadu krīzes jauni veidojumi nesakrīt viens ar otru un apzīmē dažādas realitātes. Tātad bērni, kuriem ir spēja vispārināt pieredzi, zīmē kaut ko šausmīgu un sava veida rīku, kas var palīdzēt mainīt situāciju. Bērni, kuriem ir afekta intelektualizācija (mūsu pētījumā tie tika konstatēti tikai jaunāko klašu skolēnu vidū un arī tad nelielā skaitā),

viņi ne tikai zīmē šos līdzekļus, bet obligāti attēlo sevi vai vietu, kur tie atrodas, un, kā likums, visas "bailes" atrodas ap pašu bērnu. Ja pirmajā gadījumā ir skaidri redzams, ka bērni baidās, neskatoties uz svēto ūdeni vai lielo tēti, kas nāk mājās no darba, tad otrajā gadījumā bērni, kā likums, nepārdzīvo spilgtus emocionālus pārdzīvojumus. Tādējādi mēs varam teikt, ka pieredzes vispārināšana vainago iztēles attīstību un it kā ir rezultāts iztēles iekļaušanai pirmsskolas vecuma bērna emocionālās sfēras attīstībā: piemēram, bērns, kurš bija liecinieks rotaļu vilcienam. avārija eksperimentālā situācijā atsakās atgriezties eksperimentālajā telpā, atsaucoties uz to, ka viņam nepatīk, kad krīt vilcieni. Tādējādi viņš paredz situāciju, viņam ir pieredzes vispārinājums, bet pati situācija viņam joprojām nes afektīvu nozīmi.

Septiņu gadu krīze atbrīvo bērnu no esošās situācijas diktāta. Komunikācija, kas ir darbības pamatā, kļūst patvaļīga un nodrošina apstākļus psiholoģiskai attīstībai sākumskolas vecumā. Tātad bērns, kurš pārkāpis noteikumu spēlē "Ēdams neēdams", noķerot bumbu pie vārda "mašīna", saka: "Un mašīna ir šokolāde" vai "Un es tev padevos ar nolūku". Tādējādi viņam ir iespēja pārdomāt situāciju, viņš mācās intelektualizēt savu afektu.

Pirmsskolas attīstības perioda pazīmju analīze ar vecumu saistītu psiholoģisko jaunveidojumu kontekstā, kā arī iegūtie eksperimentālie dati ļauj apgalvot, ka galvenā attīstības līnija pirmsskolas vecumā ir saistīta ar patvaļas attīstību. emocionālā sfēra, ka emociju patvaļas psiholoģiskais mehānisms ir saistīts ar iztēles attīstību. Galvenā darbība, kas nodrošina tam apstākļus, ir bērnu rotaļas visās tās formās un veidos.

Ar vecumu saistītu psiholoģisko neoplazmu kontekstā vadošās darbības jēdziens iegūst pavisam citu nozīmi. Tā ir forma, kurā neoplazma padara centrālo funkciju patvaļīgu. Citiem vārdiem sakot, ar vecumu saistītā psiholoģiskā neoformācija, kas raksturo attīstības specifiku, padara šī perioda centrālo funkciju (funkciju, kas atrodas apziņas centrā) patvaļīgu, un šis process ir saistīts ar īpašu darbību, kas psiholoģiju sauc par vadošo.

Konsekventa ar vecumu saistīta psiholoģiska neoplazma iekļūšana un ieaugšana centrālajā funkcijā nosaka izmaiņas vadošajā darbībā. Tuvojoties laikmeta perioda beigām, patvaļīga centrālā funkcija noved pie jaunu komunikācijas formu rašanās, kas nosaka jaunā laikmeta specifiku.

1. Božovičs L.I. Personība un tās veidošanās bērnībā. M., 1968. gads.

2. Volokitina M.N. Esejas par jaunāko skolēnu psiholoģiju. M., 1955. gads.

3. Vigotskis L.S. Sobr. cit.: 6 sējumos T. 4. M., 1984.

4. Vigotskis L.S. Iztēle un radošums bērnībā: psiholoģiska eseja. M., 1967. gads.

5. Vigotskis L.S. Bērnu garīgā attīstība mācību procesā. M.; L., 1935. gads.

6. Vygotsky L.S. Ar vecumu saistītās bērna attīstības periodizācijas problēmas // Vopr. psihol. 1972. Nr. 2. S. 114 - 123.

7. Davidovs V.V., Slobodčikovs V.I., Cukermans G.A. Jaunākais skolnieks kā izglītības aktivitātes priekšmets // Vopr. psihol. 1992. Nr.3; 4. S. 14 - 19

8. Koļečko V.V. Pedagoģiskie nosacījumi didaktisko spēļu organizēšanai ar vecākā pirmsskolas vecuma bērniem: Darba kopsavilkums. cand. dis. M., 1990. gads.

9. Kravcova E.E. Bērnu gatavības skolai psiholoģiskās problēmas. M., 1991. gads.

10. Leites N.S. Garīgās spējas un vecums. M., 1971. gads.

11. Ļeontjevs A.N. Aktuālās bērna psihes attīstības problēmas // Izvestiya APN RSFSR. 1948. Izdevums. 14. S. 3 - 11.

12. Ļeontjevs A.N. Bērna garīgā attīstība pirmsskolas vecumā // Pirmsskolas vecuma bērna psiholoģijas jautājumi. M.; L., 1948. S. 4 - 15.

13. Mihaiļenko N., Kustova N. Dažāda vecuma bērnu rotaļu apvienības // Pirmsskolas izglītība. 1987. Nr. 10. S. 47 - 50.

14. Mihaiļenko N.Ya. Kopīgu mācību priekšmetu-spēles darbību veidošana (agrīnā vecumā) // Pirmsskolas izglītība. 1987. Nr. 6. S. 46 - 48.

15. Petrovskis V.A. Par personības izpratni psiholoģijā // Vopr. psihol. 1981. Nr.2. S. 40 - 57.

16. Sociālo emociju attīstība pirmsskolas vecuma bērniem / Red. A.V. Zaporožecs un Ya.Z. Neverovičs. M., 1986. gads.

17. Sapogova E.E. Pārejas perioda psiholoģiskās iezīmes 6-7 gadus vecu bērnu attīstībā. M., 1986. gads.

18. Elkonins D.B. Aktuālie jautājumi garīgās attīstības periodizācijas izpētē bērnībā // Psihes attīstības periodizācijas problēmas ontoģenēzē: Vissavienības tēzes. sim. 1978. gada 24. - 26. novembris, Tula. M., 1976. S. 3 - 5.

19. Elkonins D.B. Bērnu psiholoģija. M., 1960. gads.