Rozwój myślenia wizualno-figuratywnego w wieku przedszkolnym. Myślenie wizualno-figuratywne: co to jest i jak je rozwijać? Wizualne myślenie czynnościowe u małych dzieci

Dalsza poprawa wizualnego efektywnego myślenia opartego na wyobraźni;

Doskonalenie myślenia wizualno-figuratywnego w oparciu o pamięć arbitralną i zapośredniczoną;

Początek aktywnego kształtowania myślenia werbalno-logicznego poprzez używanie mowy jako środka do stawiania i rozwiązywania problemów intelektualnych.

1) pytania, które dziecko zadaje w celu uzyskania pomocy (tj. ich motywem jest chęć dziecka do włączenia osoby dorosłej do współudziału w różnych czynnościach samego dziecka);

2) pytania wyrażające chęć otrzymania wzmocnienia (empatia emocjonalna, ocena, zgoda);

3) pytania wyrażające chęć dzieci do wiedzy, lub pytania poznawcze: a) zagadnienia związane z opanowaniem zasad postępowania; b) pytania poznawcze we właściwym znaczeniu tego słowa.

Przyczyny pojawienia się pytań poznawczych to:

1. Spotkanie z nowym, nieznanym przedmiotem, którego dziecko nie może zrozumieć, znajdź miejsce w jego przeszłych doświadczeniach.

2. W przypadku naruszenia ustalonych idei, gdy powstają sprzeczności między tym, co dziecko widzi lub czego się uczy, a jego przeszłym doświadczeniem, istniejącą wiedzą.

3. Jeśli nowa reprezentacja pokrywa się z uformowanymi tylko pod pewnymi względami, ale różni się pod resztą.

Sformułowanie pytania wskazuje na świadomość sytuacji problemowej.

W wieku 3-4 lat pytania nie mają jeszcze orientacji poznawczej. Dzieci często uciekają, nawet nie słuchając odpowiedzi, lub po otrzymaniu odpowiedzi powtarzają swoje pytanie. Pytania typu „Kto? Co? Który? Po co?" nosić charakter łańcucha jest formą aktywnej komunikacji z dorosłymi. W wieku 4-5 lat - pytania typu „Dlaczego? Czemu?" już nosić charakter poznawczy, ale wciąż niesystematyczny, nieuporządkowany i różnorodny, niezwiązany już z bezpośrednią percepcją. Dziecko nie próbuje jeszcze uogólniać zdobytej wiedzy, jakoś je łączyć. W wieku 5-7 lat pytania „Dlaczego? Czemu?" bardziej zróżnicowane treściowo, dziecko czeka na odpowiedź, wyraża wątpliwości, sprzeciwia się. Dzieci już porównują odpowiedzi otrzymane od dorosłych z tym, co wiedzą, porównują, wyrażają wątpliwości, wdają się w kłótnie.

W okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym następuje przejście od myślenia wizualnego (typowego dla dzieci w wieku 3-4 lat) do wizualno-figuratywnego (5-6 lat) i werbalnego (6-7 lat).

Badania specjalne GI Mińska wykazała, że ​​zdobyte przez dziecko doświadczenie w rozwiązywaniu zadań wzrokowo-efektywnych (kształtowanie mechanizmów orientacji w warunkach zadania oraz aktywacja językowych form komunikacji) może mieć decydujący wpływ na przejście do wizualno-figuratywnej i werbalnej myślący. Innymi słowy, organizacja uwagi, tworzenie mowy itp. są ważne dla rozwoju myślenia dziecka.

Znany psycholog J. Piaget wyróżnia cztery etapy rozwoju intelektu dziecka. Na etapie myślenia sensomotorycznego, czyli praktycznego (od urodzenia do 2 roku życia) dziecko poznaje otaczający go świat w wyniku swoich działań, ruchów, manipulacji przedmiotami (myślenie wzrokowo-efektywne). Wraz z pojawieniem się mowy rozpoczyna się etap myślenia przedoperacyjnego (trwający od 2 do 7 lat), podczas którego rozwija się mowa, kształtuje się zdolność mentalnego (wewnętrznego) wyobrażania sobie zewnętrznych obiektywnych działań (myślenie wizualno-figuratywne i werbalno-logiczne).

Najbardziej interesuje nas etap myślenia przedoperacyjnego, czyli wizualno-figuratywnego.

Myślenie figuratywne jest głównym typem myślenia przedszkolaka. W najprostszych postaciach pojawia się już we wczesnym dzieciństwie, przejawiając się w rozwiązywaniu wąskiego zakresu praktycznych problemów związanych z obiektywną aktywnością dziecka przy użyciu najprostszych narzędzi. Do początku wieku przedszkolnego dzieci rozwiązują w swoich umysłach tylko takie zadania, w których czynność wykonywana ręką lub narzędziem ma bezpośrednio na celu osiągnięcie praktycznego rezultatu - przesunięcie przedmiotu, użycie go lub zmianę.

Główną cechą myślenia wizualno-figuratywnego jest to, że dziecko rozwiązuje problemy życiowe nie tylko w trakcie praktycznych działań z przedmiotami, co jest typowe dla myślenia wizualno-aktywnego wczesnego okresu rozwoju, ale także w umyśle opartym na obrazach - wyobrażenia o tych obiektach. Pomyślne wdrożenie tych procedur umysłowych jest możliwe tylko wtedy, gdy dziecko potrafi łączyć i łączyć w swoim umyśle różne części przedmiotów i rzeczy, a ponadto wyodrębniać w nich istotne niezmienne cechy, które są ważne dla rozwiązywania różnych problemów. O poziomie kształtowania się myślenia wizualno-figuratywnego decyduje głównie rozwój percepcji wzrokowej, pamięci krótkotrwałej i długotrwałej. Około czwartego roku życia przedszkolak jako całość zakończył proces kształtowania podstawowych funkcji umysłowych, co stwarza niezbędną podstawę do kształtowania i intensywnego rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego dziecka. Należy również przypomnieć stanowisko L.S. Wygotskiego o bezpośrednim wpływie powstającej mowy na zakorzenienie i intensyfikację rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego oraz kształtowanie się jego cech refleksyjnych.

Należy zauważyć, że umiejętność operowania pomysłami nie jest bezpośrednim skutkiem przyswojenia przez dziecko wiedzy i umiejętności. Analiza szeregu badań psychologicznych pozwala przypuszczać, że umiejętność ta powstaje w procesie interakcji między różnymi liniami rozwoju psychicznego dziecka – rozwojem działań obiektywnych i instrumentalnych, mowy, naśladownictwa, aktywności zabawowej itp. Początkowe etapy rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego są ściśle związane z rozwojem procesów percepcji. Faktem jest, że przy rozwiązywaniu pewnych problemów percepcyjnych (na przykład wybieranie według modelu) procesy percepcji przebiegają w ścisłym związku z procesami reprezentacji: aby wybrać spośród pewnej liczby obiektów odpowiadających próbce, konieczne jest konieczne, aby mieć pewne pojęcie o tej próbce.

W myśleniu wizualno-figuratywnym umiejętność przedstawiania obiektów w takiej postaci, w jakiej były postrzegane, jest zdolnością wyjściową. W końcu zanim zaczniesz operować obrazem, musisz go mieć.

W pracy PI zbadano cechy przejścia od myślenia wizualnego do myślenia wizualno-figuratywnego. Mińska (przeprowadzony pod kierunkiem A.V. Zaporozhets). Dzieciom proponowano zadania, w których należało przybliżyć do siebie jakiś przedmiot za pomocą różnego rodzaju dźwigni.

Badania wykazały, że o pomyślnym przejściu od wizualno-efektywnego do wizualno-figuratywnego decyduje poziom zorientowanej aktywności badawczej mającej na celu identyfikację istotnych powiązań sytuacji.

Dalsze badania w tym kierunku, prowadzone przez T.S. Komarova pozwoliły uzyskać szereg ważnych czynników, które ujawniają niektóre mechanizmy przejścia od myślenia wizualno-aktywnego do wizualno-figuratywnego.

Praca została przeprowadzona zgodnie ze specjalną metodologią i pozwoliła ustalić, że podczas formowania myślenia wizualno-figuratywnego działania dzieci, które wcześniej były wykonywane z prawdziwymi przedmiotami, zaczynają być odtwarzane w kategoriach przedstawionych bez polegania na prawdziwe rzeczy, tj. następuje swoiste oderwanie działań od rzeczywistości. Ta separacja jest przeprowadzana znacznie skuteczniej, jeśli nie pojawia się natychmiast, ale przechodzi przez etapy pośrednie, kiedy dziecko odtwarza te działania nie samymi rzeczywistymi przedmiotami, ale ich substytutami - modelami. Początkowo model może działać jako wierna kopia przedmiotu, ale i tutaj zachodzą już zasadnicze zmiany w działaniu dziecka – działa ono z modelem przedmiotu i przy pomocy osoby dorosłej zaczyna rozumieć, że ten model i działania z nim muszą być skorelowane z oryginałem. Innymi słowy, dzieci szybko uczą się, że ich działania nawiązują do pierwowzoru, mimo że są wykonane z makiety. Jest to kluczowy moment w kształtowaniu się myślenia figuratywnego, w którym modele i działania z nimi odgrywają kluczową rolę.

Szereg badań krajowych ujawnia strukturę myślenia wizualno-figuratywnego i charakteryzuje niektóre cechy jego funkcjonowania (B.G. Ananiev, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, E.N. Kabanova-Meller, T.V. Kudryavtsev, F.N. Shemyakin, I.S. Yakimanskaya i inni). Głównym środkiem realizacji tej formy myślenia są obrazy, które mogą różnić się stopniem uogólnienia, sposobami powstawania i funkcjonowania. Sama aktywność umysłowa działa jak operacja na obrazach.

Niektórzy autorzy (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya i inni) zwracają uwagę na potrzebę wyraźnego rozróżnienia dwóch pojęć - typu obrazu i rodzaju operacji obrazu. Szereg badań wykazało, że rodzaj operowania obrazami w pewnej mierze nie zależy od rodzaju samych obrazów.

W innych badaniach istnieją dowody na to, że rodzaj obrazu (jego struktura, cechy funkcjonalne) wpływa na proces działania, rozszerzając lub zawężając możliwości tego ostatniego (V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov).

W pracach I.S. Yakimanskaya zidentyfikowała trzy rodzaje manipulacji obrazem. Pierwszy typ charakteryzuje się ulepszeniem przedstawiania obiektów (lub ich części) w różnych pozycjach przestrzennych. Drugi typ charakteryzuje się przekształceniem struktury i położenia przestrzennego oryginalnego obrazu. Trzeci rodzaj operacji polega na budowaniu zasadniczo nowych obrazów w oparciu o złożone przekształcenia oryginalnych obrazów.

Wielu autorów (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, J. Plage i inni) uważa pojawienie się myślenia wizualno-figuratywnego za kluczowy moment w rozwoju umysłowym dziecka. Jednak warunki kształtowania myślenia figuratywnego u przedszkolaków, mechanizmy jego wdrażania nie zostały w pełni zbadane.

W wielu badaniach (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya i inni) zidentyfikowano główne rodzaje manipulacji obrazem. Jednym z tych typów jest mentalne odwzorowanie obiektu w różnych pozycjach przestrzennych. Taka operacja jest istotnym momentem w funkcjonowaniu myślenia wizualno-figuratywnego dzieci i ma ogromne znaczenie w procesie działań dzieci. Zdolność dzieci do przedstawiania obiektów w różnych pozycjach przestrzennych jest dość złożoną umiejętnością. Zawiera jako początkowe ogniwa inne, prostsze umiejętności, na przykład przedstawienie przedmiotów w pozycji, w jakiej znajdowały się w procesie bezpośredniej percepcji.

Przejście do umiejętności przedstawiania obiektów w różnych pozycjach przestrzennych może odbywać się na podstawie kształtowania umiejętności pośrednich. Polegają one na tym, że dziecko przedstawia różne położenia przestrzenne ukrytych części obiektu zgodnie z widocznymi. Należy zauważyć, że umiejętności te pełnią rolę nie tylko pośredniego etapu prowadzącego do ukształtowania bardziej złożonych umiejętności. Mają one niezależne znaczenie w przebiegu rozwoju aktywności poznawczej dziecka.

Jednym z ważnych znaków rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego jest to, jak bardzo nowy obraz różni się od danych wyjściowych, na podstawie których jest zbudowany.

Stopień różnicy między tworzonym nowym obrazem a oryginalnymi obrazami odzwierciedlającymi uwarunkowania problemu charakteryzuje głębię i radykalność mentalnych przekształceń tych początkowych obrazów.

W życiu codziennym dzieci w wieku przedszkolnym bardzo wcześnie stykają się ze zmianą i rozwojem różnych przedmiotów i zjawisk. Badania eksperymentalne, a także systematyczne obserwacje działań przedszkolaków dają podstawy sądzić, że jedną ze swoistych form uogólnienia sensorycznego, która wykracza daleko poza granice tego, co bezpośrednio postrzegane i jest punktem wyjścia dla rozwoju bardziej złożonych form uogólnienia, powstaje w procesie poznawania przez dzieci obiektów w ich zmianie i rozwoju. . Cechą charakterystyczną takiego poznania jest formowanie się w tym procesie idei szczególnych, odzwierciedlających sekwencję zmian, przekształceń przedmiotu, niedostępnych bezpośredniej percepcji.

Ważnym warunkiem pojawienia się myślenia wizualno-figuratywnego jest kształtowanie u dzieci umiejętności odróżniania planu rzeczywistych obiektów od planu modeli odzwierciedlających te obiekty. Za pomocą takich modeli dziecko wyobraża sobie ukryte strony sytuacji. W procesie korzystania z modeli dzieci tworzą specjalne działania o podwójnym ukierunkowaniu – są one wykonywane przez dziecko na modelu i nawiązują do pierwowzoru. Stwarza to przesłanki do „oddzielenia” działań od modelu i od oryginału oraz ich realizacji w kategoriach reprezentacji.

Rozwój figuratywnego odzwierciedlenia rzeczywistości u przedszkolaków przebiega głównie w dwóch głównych kierunkach: a) doskonalenie i komplikowanie struktury poszczególnych obrazów, które dają uogólnione odzwierciedlenie przedmiotów i zjawisk; b) tworzenie systemu określonych pomysłów na określony temat. Poszczególne reprezentacje wchodzące w skład tego systemu mają określony charakter. Jednak połączone w system reprezentacje te pozwalają dziecku na uogólnioną refleksję nad otaczającymi przedmiotami i zjawiskami.

Główną linią rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego jest kształtowanie umiejętności operowania obrazami przedmiotów lub ich części. Podstawą takiej operacji jest zdolność dzieci do dowolnej aktualizacji tych obrazów. Umiejętności takie powstają u dzieci w toku asymilacji dwóch ściśle ze sobą powiązanych systemów działania. Najpierw tworzony jest system działań analitycznych, podczas których dziecko uczy się kolejno identyfikować główne, a następnie pochodne części przedmiotu, czyli uczy się przechodzić od ogółu do szczegółu.

Następnie w działalności produkcyjnej tworzy się system działań odtwarzających, podczas których dziecko uczy się odtwarzać najpierw główne części przedmiotów, a następnie pochodne. Logika reprodukcji odpowiada logice analizy podmiotu i rozwija się od ogółu do szczegółu.

W trakcie takiego treningu dzieci rozwijają umiejętność dowolnej aktualizacji idei postrzeganego obiektu, a następnie ucieleśnienia tej idei w projekcie lub rysunku.

Istotnym momentem w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego jest kształtowanie się u dzieci pewnej techniki operowania obrazami. Podstawą takiej operacji jest używanie przez dzieci specjalnej grupy środków aktywności umysłowej, za pomocą których przeprowadzane są różnego rodzaju mentalne ruchy obiektów w przestrzeni.

Myślenie figuratywne jest głównym typem myślenia u dzieci w wieku 5-6 lat. A jak pokazują badania psychologów, nawet w tym wieku dzieci mogą opanować wiele możliwości związanych z tego typu myśleniem. Na przykład mogą nauczyć się mentalnego przekształcania obrazów rzeczywistych obiektów, budowania modeli wizualnych (takich jak diagramy), które przedstawiają podstawowe właściwości obiektów lub zjawisk oraz planować swoje działania w swoich umysłach.

Umiejętność posługiwania się modelowymi obrazami w myśleniu, która zaczyna się rozwijać u dzieci w wieku 3-4 lat, staje się u dzieci w wieku 5-6 lat podstawą do zrozumienia różnych relacji przedmiotów, pozwala dzieciom przyswajać uogólnioną wiedzę i stosować ją w rozwiązywaniu nowych problemów psychicznych. Ta umiejętność przejawia się w szczególności w tym, że dzieci łatwo i szybko rozumieją schematyczne przedstawienia oferowane przez dorosłych iz powodzeniem je wykorzystują.

U dzieci w wieku 5-6 lat myślenie wizualno-figuratywne nabiera wiodącego znaczenia. Starsze przedszkolaki z reguły zwracają się do myślenia wizualnego tylko w przypadku rozwiązywania problemów, których nie można rozwiązać bez skutecznych prób, a próby te często nabierają zaplanowanego charakteru. I tak w zadaniu, w którym dzieci miały pchać lalkę po zadanej ścieżce za pomocą przycisków, starsze przedszkolaki po dwóch, trzech nieudanych naciśnięciach przystąpiły do ​​testowania przycisków, a część dzieci opracowała system testowania – dziecko badało ich wpływ na ruch lalki w określonej kolejności.

Zadania, w których bez prób można znaleźć powiązania niezbędne do osiągnięcia celu, starsze przedszkolaki zazwyczaj rozwiązują w głowach, a następnie wykonują niewątpliwą czynność praktyczną.

Młodsze przedszkolaki rozwiązują podobne problemy za pomocą zewnętrznych działań orientacyjnych, tj. na poziomie wizualnego efektywnego myślenia. Jeśli więc dzieci otrzymują zadanie użycia dźwigni, gdzie bezpośrednim skutkiem działania jest odsunięcie od siebie jej bliższego ramienia, a pośrednio w przybliżeniu dalszego, młodsze przedszkolaki próbują przesuwać dźwignię w różnych kierunkach dopóki nie znajdą tego właściwego.

Dzieci w wieku 4-5 lat, rozwiązując prostsze, a następnie bardziej złożone problemy z pośrednim skutkiem, stopniowo zaczynają przechodzić od testów zewnętrznych do testów przeprowadzanych w umyśle. Po zapoznaniu dziecka z kilkoma wersjami problemu może rozwiązać nową wersję, nie uciekając się już do zewnętrznych działań z przedmiotami, ale uzyskując niezbędny wynik w swoim umyśle.

Umiejętność uogólnienia zdobytego doświadczenia, przejścia do rozwiązywania problemów z pośrednim skutkiem w umyśle wynika z faktu, że obrazy używane przez dziecko nabierają charakteru uogólnionego, nie odzwierciedlają wszystkich cech przedmiotu, sytuacji , ale tylko te, które są istotne z punktu widzenia rozwiązania konkretnego problemu.innego zadania.

Z naszej analizy badań zarówno krajowych, jak i zagranicznych wynika, że ​​rozwój myślenia wizualno-figuratywnego jest procesem złożonym i długotrwałym. NN Poddyakov wykazał, że rozwój planu wewnętrznego u dzieci w wieku przedszkolnym przebiega przez następujące etapy:

1. etap. Dziecko nie jest jeszcze w stanie działać w umyśle, ale już potrafi manipulować rzeczami na płaszczyźnie wizualno-aktywnej, przekształcając bezpośrednio postrzeganą przez nie obiektywną sytuację za pomocą praktycznych działań. Na tym etapie rozwój myślenia polega na tym, że najpierw przedstawia się dziecku sytuację wizualnie, we wszystkich istotnych cechach, a następnie część z nich wyklucza, a nacisk kładzie się na pamięć dziecka. Początkowo rozwój intelektu przebiega poprzez rozwijanie przypominania sobie tego, co widziało, słyszało, czuło, przez siebie robiło, poprzez przenoszenie raz znalezionych rozwiązań problemu do nowych warunków i sytuacji.

2. etap. Tutaj mowa jest już zawarta w opisie problemu. Samo zadanie dziecko może rozwiązać tylko na płaszczyźnie zewnętrznej, bezpośrednio manipulując przedmiotami materialnymi lub metodą prób i błędów. Pewna modyfikacja znalezionego wcześniej rozwiązania jest dopuszczalna przy przenoszeniu go do nowych warunków i sytuacji. Rozwiązanie znalezione w formie werbalnej dziecko może wyrazić, dlatego na tym etapie ważne jest, aby zrozumiało instrukcje słowne, sformułowało i wyjaśniło słownie znalezione rozwiązanie.

3. etap. Problem rozwiązuje się już w planie wizualno-figuratywnym, manipulując obrazami-przedstawieniami przedmiotów. Od dziecka wymaga się świadomości metod działania zmierzających do rozwiązania problemu, ich podziału na praktyczne – przekształcenie obiektywnej sytuacji i teoretyczne – uświadomienie sposobu postawienia wymagania.

4. etap. Jest to końcowy etap, na którym zadanie, po znalezieniu efektywnego wizualnie i figuratywnego rozwiązania, zostaje odtworzone i zrealizowane w wewnętrznie przedstawionym planie. Tutaj rozwój inteligencji sprowadza się do kształtowania u dziecka umiejętności samodzielnego opracowania rozwiązania problemu i świadomego podążania za nim. Dzięki tej nauce następuje przejście od zewnętrznego do wewnętrznego planu działania.

Myślenie wizualno-figuratywne nabiera więc głównego znaczenia w poznawaniu świata przedszkolaków. Daje dziecku możliwość przyswojenia uogólnionej wiedzy o przedmiotach i zjawiskach rzeczywistości, staje się źródłem dziecięcej kreatywności.

Poziom rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego, osiągnięty w wieku przedszkolnym, ma trwałe znaczenie dla całego późniejszego życia człowieka, stanowi główny wkład, jaki wnosi dzieciństwo przedszkolne w ogólny proces rozwoju umysłowego.

Sekcje: Praca z przedszkolakami

Zajęcia: d/s, 1

Słowa kluczowe: logiczne myślenie, wizualne myślenie czynnościowe

U małych dzieci rozwija się myślenie – od percepcji do myślenia wizualnego, a następnie do myślenia wizualno-figuratywnego i logicznego.

Rozwój myślenia w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym. Pierwsze procesy myślowe powstają u dziecka w wyniku poznania właściwości i relacji otaczających go przedmiotów w procesie ich postrzegania oraz w trakcie doświadczania własnych działań z przedmiotami, w wyniku znajomości szereg zjawisk zachodzących w otaczającej nas rzeczywistości. W związku z tym rozwój percepcji i myślenia są ze sobą ściśle powiązane, a pierwsze przebłyski myślenia dzieci mają charakter praktyczny (skuteczny), tj. są nierozerwalnie związane z obiektywną działalnością dziecka. Ta forma myślenia nazywa się „efektywna wizualnie” i jest najwcześniejsza.

Efektywne myślenie wizualne pojawia się tam, gdzie osoba napotyka nowe warunki i nowy sposób rozwiązania problematycznego zadania praktycznego. Dziecko spotyka się z zadaniami tego typu przez całe dzieciństwo – w sytuacjach codziennych i zabawowych.

Ważną cechą wizualnego myślenia efektywnego jest to, że praktyczne działanie, które przeprowadza się metodą próbną, służy jako sposób na zmianę sytuacji. Odkrywając ukryte właściwości i powiązania przedmiotu, dzieci stosują metodę prób i błędów, która w pewnych okolicznościach życiowych jest konieczna i jedyna. Metoda ta polega na odrzuceniu błędnych opcji działania i ustaleniu prawidłowych, skutecznych, a więc spełnia rolę operacji umysłowej.

Podczas rozwiązywania problematycznych problemów praktycznych następuje identyfikacja, „odkrycie właściwości i relacji obiektów lub zjawisk, ujawniają się ukryte, wewnętrzne właściwości przedmiotów. Umiejętność pozyskiwania nowych informacji w procesie praktycznych przemian jest bezpośrednio związana z rozwojem wizualnego efektywnego myślenia.

Jak rozwija się umysł dziecka? Pierwsze przejawy wizualnego myślenia można zaobserwować pod koniec pierwszego - na początku drugiego roku życia. Wraz z opanowaniem chodzenia, spotkania dziecka z nowymi przedmiotami znacznie się rozszerzają. Poruszając się po pokoju, dotykając przedmiotów, przesuwając je i manipulując nimi, dziecko nieustannie napotyka przeszkody, trudności, szuka wyjścia, szeroko posługując się w tych przypadkach próbami, próbami itp. W działaniach z przedmiotami dziecko odchodzi od prostej manipulacji i przechodzi do działań związanych z zabawą przedmiotami, które odpowiadają właściwościom przedmiotów, z którymi działa: np. lalka na łóżku; stawia filiżankę na stole; ingeruje w łyżkę w rondlu itp. Wykonując różne czynności z przedmiotami (dotykając, głaszcząc, rzucając, badając itp.), praktycznie poznaje zarówno zewnętrzne, jak i ukryte właściwości przedmiotów, odkrywa pewne powiązania, jakie istnieją między przedmiotami. Tak więc, gdy jeden obiekt uderza w drugi, pojawia się hałas, jeden przedmiot można włożyć w drugi, dwa zderzające się obiekty mogą poruszać się w różnych kierunkach itp. W efekcie przedmiot staje się niejako przewodnikiem oddziaływania dziecka na inny przedmiot, tj. skuteczne działania można wykonać nie tylko poprzez bezpośrednie uderzenie dłonią w przedmiot, ale także przy pomocy innego przedmiotu – pośrednio. Przedmiotowi, w wyniku nagromadzenia pewnych doświadczeń w jego użytkowaniu, przypisywana jest rola środka, za pomocą którego można uzyskać pożądany rezultat. Tworzy się jakościowo nowa forma aktywności – instrumentalna, kiedy dziecko używa środków pomocniczych do osiągnięcia celu.

Dzieci zapoznają się z przedmiotami pomocniczymi przede wszystkim w życiu codziennym. Dzieci są karmione, a potem same jedzą łyżeczką, piją z kubka itp., zaczynają korzystać z pomocy, kiedy trzeba coś zdobyć, naprawić, przesunąć itp. Doświadczenie zdobyte przez dziecko w rozwiązywaniu praktycznych problemów utrwala się w metodach działania. Stopniowo dziecko uogólnia swoje doświadczenia i zaczyna je wykorzystywać w różnych warunkach. Na przykład, jeśli dziecko nauczyło się używać patyka, aby przybliżyć zabawkę, wyciąga zabawkę, która przetoczyła się pod szafkę, za pomocą innej, która ma odpowiedni kształt i długość: łopatę do zabawek , sieć, klub itp. Uogólnienie doświadczenia działania z przedmiotami przygotowuje uogólnienie doświadczenia w słowie, tj. przygotowuje u dziecka kształtowanie się wizualnego myślenia efektywnego.

Rozwój obiektywnej aktywności i jej „werbalizacja” u dziecka następuje przy aktywnym udziale otaczających go ludzi. Dorośli wyznaczają dziecku określone zadania, wskazują sposoby ich rozwiązania, nazywają działania. Włączenie słowa oznaczającego wykonywaną czynność jakościowo zmienia proces myślowy dziecka, nawet jeśli nie mówi ono jeszcze mową potoczną. Działanie oznaczone tym słowem nabiera charakteru uogólnionej metody rozwiązywania grupy jednorodnych problemów praktycznych i łatwo przenosi się na inne podobne sytuacje. Będąc włączona w praktyczną aktywność dziecka, mowa, nawet na początku tylko słyszalna, jakby od wewnątrz, restrukturyzuje proces jego myślenia. Zmiana treści myślenia wymaga jego bardziej zaawansowanych form, a już w procesie myślenia wizualno-efektywnego kształtują się przesłanki do myślenia wizualno-figuratywnego.

W młodszym wieku przedszkolnym zachodzą głębokie zmiany zarówno w treści, jak i formach wizualnego efektywnego myślenia. Zmiana treści wizualnego myślenia dzieci prowadzi do zmiany jego struktury. Wykorzystując swoje uogólnione doświadczenie, dziecko może się mentalnie przygotować, przewidzieć charakter kolejnych wydarzeń.

Myślenie efektywne wizualnie obejmuje wszystkie główne elementy aktywności umysłowej: wyznaczanie celów, analizę warunków, wybór środków do osiągnięcia. Podczas rozwiązywania praktycznego zadania problemowego działania orientacyjne przejawiają się nie tylko na zewnętrznych właściwościach i cechach obiektów, ale także na wewnętrznych relacjach obiektów w określonej sytuacji. W wieku przedszkolnym dziecko jest już swobodnie zorientowane w warunkach pojawiających się przed nim praktycznych zadań, może samodzielnie znaleźć wyjście z sytuacji problemowej. Sytuacja problemowa jest rozumiana jako sytuacja, w której nie można działać w zwykły sposób, ale trzeba przekształcić swoje przeszłe doświadczenia, znaleźć nowe sposoby ich wykorzystania.

Podstawą kształtowania wizualnego myślenia przedszkolaków jest rozwój niezależnej orientacji i działań badawczych w rozwiązywaniu problemów problemowo-praktycznych, a także kształtowanie głównych funkcji mowy. To z kolei umożliwia wzmocnienie słabego związku między głównymi komponentami poznania: działaniem, słowem i obrazem.
W procesie działania z przedmiotami przedszkolak ma motyw do własnych wypowiedzi: rozumowanie, wnioski. Na tej podstawie powstają obrazy-przedstawienia, które stają się bardziej elastyczne, dynamiczne. Wykonując czynności z przedmiotami i zmieniając rzeczywistą sytuację, dziecko tworzy fundamentalną podstawę do tworzenia obrazów-przedstawień. Sytuacja wizualno-praktyczna jest więc swoistym etapem nawiązywania u przedszkolaka silnego związku między działaniem a słowem. W oparciu o to połączenie można zbudować pełnoprawne obrazy-reprezentacje.

Kształtowanie się relacji między słowem a obrazem

Umiejętność prawidłowego przedstawienia sytuacji zgodnie z jej opisem werbalnym jest niezbędnym warunkiem rozwoju figuratywnych form myślenia i mowy dziecka. Leży u podstaw kształtowania się mechanizmu działania umysłowego obrazami odtwarzającej się wyobraźni. W przyszłości pozwala to na wykonywanie odpowiednich działań zgodnie z instrukcjami, rozwiązywanie problemów intelektualnych i planowanie. Zatem ta umiejętność jest podstawą wysokiej jakości, celowej działalności wolontariackiej.

To właśnie relacja między słowem a obrazem stanowi podstawę rozwoju elementów logicznego myślenia.

Zadania dotyczące kształtowania umiejętności znajdowania zabawki lub przedmiotu zgodnie z opisem słownym, utrwalanie pomysłów na temat środowiska.

ZADANIE „Zgadnij!”

Ekwipunek: zabawki: piłka, matrioszka, choinka, jeż, króliczek, myszka.

Postęp kursu. Nauczyciel pokazuje dzieciom piękne pudełko i mówi: „Zobaczmy, co tam jest”. Nauczyciel razem z dziećmi ogląda wszystkie zabawki i prosi o zapamiętanie. Następnie zakrywa zabawki serwetką i mówi: „Teraz opowiem ci o jednej zabawce i możesz zgadnąć, o której zabawce mówię”. Nauczyciel mówi do wiersza: „W kółko, guma, rolki, biją go, ale on nie płacze, tylko skacze wyżej, wyżej”. W razie trudności otwiera serwetkę i powtarza opis zabawki z bezpośrednim postrzeganiem jej przez dzieci. Po tym, jak dziecko wybierze zabawkę zgodnie z opisem, proszone jest o opowiedzenie o niej: „Opowiedz mi o tej zabawce. Jaka ona jest?

Lekcja trwa, nauczyciel mówi o innych zabawkach.

MISJA „ZNAJDŹ PIŁKĘ!”

Ekwipunek: pięć kulek: czerwona mała, duża czerwona z białym paskiem, duża niebieska, mała zielona z białym paskiem, duża zielona z białym paskiem.

Postęp kursu. Dzieciom kolejno pokazuje się wszystkie piłki i prosi o zapamiętanie ich. Następnie nauczyciel zamyka wszystkie piłki serwetką. Następnie podaje opis jednej z piłek w formie opowiadania. Mówi: „Vova przyniosła piłkę do przedszkola. Piłka była duża, czerwona, z białym paskiem. Znajdź piłkę, którą przyniósł Vova. Pobawimy się z nim”. Nauczyciel otwiera serwetkę i prosi dziecko, aby wybrało piłkę, o której mówił. W przypadku trudności lub błędnego wyboru nauczyciel powtarza opis piłki, podczas gdy piłki pozostają otwarte. Jeśli ta technika nie pomoże dziecku, należy zastosować pytania wyjaśniające: „Jaka jest największa piłka, którą przyniósł Vova? Jaki kolor? Co było namalowane na piłce? Jakiego koloru jest pasek?

Po wybraniu przez dziecko piłki, proszone jest o opowiedzenie, którą piłkę wybrało, tj. uzasadnij swój wybór w wypowiedzi. Następnie dzieci stoją w kręgu i bawią się tą piłką. Grę można kontynuować, proponując dzieciom opis innej piłki. Takimi metodami nauczyciel zwraca uwagę dzieci na rozważanie i analizę zewnętrznych oznak zabawek, co z kolei przyczynia się do powiązania tych znaków z własną mową dziecka.

Ekwipunek: szablony przedstawiające zwierzęta: zając, krokodyl, żyrafa; prostokąty reprezentujące komórki; zabawki: zając, krokodyl, żyrafa oraz zestaw do budowania - klocki.

Postęp kursu. Nauczyciel oferuje dzieciom pomoc w „umieszczeniu” zwierząt w klatkach zoo, mówi: „W zoo są trzy klatki wolne, różnią się wielkością: jedna jest mała, niska; drugi jest duży i bardzo wysoki; trzeci jest duży i bardzo długi. Zwierzęta przywiezione do zoo: krokodyl, zając i żyrafa. Pomóż umieścić te zwierzęta w wygodnych dla nich klatkach. Powiedz nam, które zwierzę należy umieścić w której klatce. W razie trudności nauczyciel proponuje dzieciom zbudowanie klatek z klocków i umieszczenie w nich zwierząt. Po części praktycznej dzieci proszone są o opowiedzenie, które zwierzęta „umieściły” w których klatkach i dlaczego.

ZADANIE „KTO GDZIE MIESZKA?”

ZADANIE „Zgadnij i narysuj!”

ZADANIE „POŁOWA ZABAWKI”

Ekwipunek: dla każdego gracza – składana zabawka (lub przedmiot): grzybek, samochód, młotek, samolot, parasolka, wędka, szpatułka; torby dla każdego gracza.

Postęp lekcji. Dzieci otrzymują połowę zabawki w torebkach i proszone są o odgadnięcie zabawki dotykiem, bez nazywania jej na głos. Następnie musisz o tym opowiedzieć, aby drugie dziecko, które będzie miało bratnią duszę z tej zabawki, zgadło i pokazało swoją bratnią duszę. Następnie dzieci łączą obie połówki i tworzą całą zabawkę.

Puzzle.

• Kapelusz i noga - to cała Jermoszka (Grzyb).
• Kabina i nadwozie, tak, cztery koła, dwa genialne światła, nie brzęczące, ale brzęczące i pędzące ulicą (samochód).
• Drewniana szyja, żelazny dziób, puk, puk, puk (młotek).
• Jaki ptak: nie śpiewa piosenek, nie buduje gniazd, przewozi ludzi i ładunek (samolot).
• W pogodny dzień stoję w kącie, w deszczowy idę na spacer, nosisz mnie nad sobą, ale czym ja jestem - powiedz sobie (parasol).
• Nawlecz na patyczek, kij w rękę i nawlecz w wodzie (wędka).
• Idę obok woźnego, odgarniam śnieg dookoła i pomagam chłopakom zrobić wzgórze, zbudować dom (Łopatka).

Powtarzając grę, musisz umieścić inne zabawki w torbach.

ZADANIE „POŁOWA OBRAZKA”

Ekwipunek: przedmiot pocięty na dwie części: nożyczki, konewka, liście, rzepa, wędka, szklanki, ogórek, marchewka, płatek śniegu; koperty.

Postęp lekcji. Dzieci otrzymują jedną część podzielonego obrazu w kopertach i proponują rozważenie go bez pokazywania go innym dzieciom. Po odgadnięciu przedmiotu pokazanego na podzielonym obrazku, dziecko musi narysować cały przedmiot. Następnie każde dziecko zadaje dzieciom zagadkę lub opowiada o przedmiocie pokazanym na obrazku (lub opisuje go: jaki kształt, kolor, gdzie rośnie, do czego służy itp.). Po odgadnięciu przez dzieci zagadki, dziecko pokazuje rysunek z odpowiedzią. W przypadku trudności nauczyciel zaprasza dziecko do ułożenia z nim zagadki.

Puzzle.

• Dwa końce, dwa pierścienie, ćwieki w środku (nożyce).
• Chmura jest wykonana z tworzywa sztucznego, a chmurka ma uchwyt. Ta chmura krążyła po grządce w porządku (Konewka).
• Zielone rosną wiosną na drzewie, a złote monety spadają z gałęzi jesienią. (odchodzi).
• Okrągły, ale nie cebulowy, żółty, ale nie maślany, słodki, ale nie cukrowy, z ogonem, ale nie myszką (Rzepa).
• Co przed nami: dwa wałki za uszami, przed oczami na kierownicy i siedzisko na nosie? (okulary).
• Mam magiczną różdżkę, przyjaciele. Z tego kija mogę zbudować: wieżę, dom, samolot i ogromny statek. Jak nazywa się ta różdżka? (ołówek).
• Wymyka się jak żywa istota, ale nie wypuszczę tego. Piana biała, ręce nie leniwe do mycia (mydło).
• Czerwony nos jest zakorzeniony w ziemi, a zielony ogon jest na zewnątrz. Nie potrzebujemy zielonego ogona, potrzebujemy tylko czerwonego nosa (marchewka).
• Latem w ogródku - świeża, zielona, ​​a zimą w beczce - zielona, ​​słona, zgadnij, brawo, jak się nazywamy...? (ogórki).
• Biała gwiazda spadła z nieba, spadła na moją dłoń i zniknęła (płatek śniegu).
• Podczas ponownego grania w tę grę należy zaproponować dzieciom inne obrazki.

Zadania kształtowania umiejętności wykonywania klasyfikacji

Cel- nauczenie dzieci odróżniania rzeczy istotnych od drugorzędnych, łączenia przedmiotów z różnych powodów w jedną grupę na podstawie wspólnych cech.

Gry i zadania „Grupowanie obiektów (obrazków)” bez próbki i bez uogólniającego słowa. Celem jest nauczenie dzieci korzystania z modelu wizualnego podczas rozwiązywania elementarnych problemów logicznych do klasyfikacji.

GRA „WDROŻENIE ZABAWEK!”

Ekwipunek: zestaw zabawek w różnych rozmiarach (po trzy): gniazdujące lalki, dzwoneczki, wazony, domki, choinki, króliczki, jeże, samochodziki; trzy identyczne pudełka.

Postęp kursu. Nauczyciel pokazuje dzieciom zabawki i mówi: „Te zabawki należy włożyć do trzech pudełek. Każde pudełko powinno zawierać zabawki, które są do siebie podobne. Pomyśl, które zabawki wkładasz do jednego pudełka, które do drugiego, a które do trzeciego. Jeśli dziecko układa zabawki w losowej kolejności, nauczyciel pomaga mu: „Które zabawki są do siebie podobne, wybierz je (na przykład lalki gniazdujące). Czym te matrioszki różnią się od siebie? Włóż je do pudełek”. Następnie nauczyciel daje dziecku dzwoneczki i prosi o rozdanie ich lalkom lęgowym: „Zastanów się, który dzwonek dasz największej lalce lęgowej”. Następnie dziecko samodzielnie układa zabawki i uogólnia zasadę grupowania. Nauczyciel pyta: „Powiedz, które zabawki wkładasz do pierwszego pudełka, które do drugiego, a które do trzeciego”. W przypadku trudności podsumowuje się: „W jednym pudełku - najmniejsze zabawki; w drugim - więcej, aw trzecim - największy.

GRA „WDROŻENIE ZDJĘĆ!”

Ekwipunek: obrazy przedstawiające przedmioty: pojazdy, naczynia, meble (po osiem z każdego rodzaju).

Postęp kursu. Nauczyciel pokazuje dzieciom zestaw obrazków i prosi o podzielenie ich na kilka grup, tak aby obrazki w każdej grupie były nieco podobne. W przypadku trudności nauczyciel daje dziecku instrukcję jako podstawę do grupowania: „Wybierz wszystkie obrazki z wizerunkiem potraw. Zobaczmy teraz, gdzie są meble ”itp. Po ułożeniu przez dziecko wszystkich zdjęć należy pomóc mu sformułować zasadę grupowania: „W jednej grupie wszystkie zdjęcia przedstawiające naczynia, w drugiej meble, aw trzeciej transport”.

GRA „WSTAWIANIE OBIEKTÓW!”

Ekwipunek: zestaw ośmiu zabawek i przedmiotów o różnym przeznaczeniu, ale niektóre są drewniane, a inne plastikowe: samochody, piramidy, grzyby, talerze, koraliki, kostki, domki, dwie choinki; dwa identyczne pudełka.

Postęp kursu. Nauczyciel ogląda z dzieckiem wszystkie zabawki pojedynczo (nie parami), a następnie mówi: „Te zabawki muszą być ułożone w dwóch pudełkach, tak aby każde pudełko zawierało zabawki trochę do siebie podobne”. W razie trudności nauczyciel bierze pierwszą parę zabawek – choinki – ustawia je obok siebie i prosi dzieci o porównanie: „Czym te choinki różnią się od siebie?” Jeśli dzieci nie mogą znaleźć głównej różnicy, nauczyciel zwraca uwagę dzieci na materiał, z którego wykonane są te zabawki. Następnie dzieci działają samodzielnie. Na koniec gry należy podsumować zasadę grupowania: „W jednym pudełku – wszystkie zabawki drewniane, aw drugim – wszystkie plastikowe”.

ZADANIE „NARYSUJ OBRAZ!”

Ekwipunek: 24 karty z wizerunkami ryb, ptaków i zwierząt (osiem z każdego rodzaju); trzy koperty.

Postęp kursu. Nauczyciel mówi dzieciom: „Ktoś pomieszał moje obrazki. Konieczne jest rozłożenie tych zdjęć na trzy koperty, tak aby obrazki były do ​​​​siebie nieco podobne. Na każdej kopercie musisz narysować taki obrazek, aby było jasne, jakie zdjęcia tam są. Nauczyciel nie ingeruje w proces wykonywania zadania, nawet jeśli dziecko wykona je nieprawidłowo. Po ułożeniu przez dziecko obrazków nauczyciel mówi: „Powiedz mi, jakie obrazki włożyłeś do tej koperty, dlaczego? W czym są do siebie podobni? itp. W razie trudności nauczyciel podaje próbki do ułożenia obrazków w kopertach. Następnie prosi dziecko, aby jednym słowem nazwało tę grupę obrazków i narysowało obrazek na kopercie.

ZADANIE „PARUJ OBRAZY”

Ekwipunek: osiem par obrazków, które przedstawiają te same przedmioty, tylko jeden – w liczbie pojedynczej, a pozostałe – w liczbie mnogiej: jeden sześcian – trzy sześciany; jeden kurczak - pięć kurczaków; jeden ołówek - dwa ołówki; jedno jabłko - cztery jabłka; jedna lalka lęgowa - trzy lalki lęgowe; jeden kwiat - osiem kwiatów; jedna wiśnia - siedem wiśni; jedna maszyna - sześć maszyn.

Postęp lekcji. Nauczyciel daje dziecku do obejrzenia wszystkie obrazki, a następnie sugeruje podzielenie ich na dwie grupy: „Rozłóż je tak, aby w każdej grupie znajdowały się obrazki, które są do siebie nieco podobne”. Niezależnie od tego, jak dziecko układa obrazki, nauczyciel nie ingeruje. Po ułożeniu przez dziecko obrazków nauczyciel pyta: „Które obrazki umieściłeś w jednej grupie, a które w innej?” Następnie proponuje wyjaśnić zasadę grupowania. W razie trudności nauczyciel prosi dziecko, aby wybrało jedną parę budek, porównało je, wyjaśniło, czym się różnią. Następnie ponownie proponuje się rozłożyć obrazy zgodnie z modelem, a następnie wyjaśnić zasadę grupowania.

gry słowne

„CO JEST OKRĄGŁE, A CO OWALNE?”

Postęp kursu. Nauczyciel prosi dziecko o nazwanie jak największej liczby okrągłych i owalnych przedmiotów. Dziecko rozpoczyna grę. Jeśli nie potrafi nazwać, nauczyciel zaczyna: „Pamiętałem, że jabłko jest okrągłe, a jądro jest owalne. Teraz kontynuuj. Pamiętaj, jaki kształt ma śliwka, a co to agrest? Zgadza się, śliwka jest owalna, a agrest okrągły. (Pomaga dziecku nazwać przedmioty i porównać je pod względem kształtu: pierścionek, jeż-kula, liść wiśni-wiśni, arbuz-melon, żołądź-malina, pomidor-bakłażan, pestka słonecznika, cukinia-jabłko). W razie trudności nauczyciel pokazuje dziecku zestaw obrazków i wspólnie układają je w dwie grupy.

„LECI – NIE LATA”

Postęp kursu. Nauczyciel prosi dzieci, aby szybko nazywały przedmioty, gdy mówi słowo „leci”, a następnie nazywają inne przedmioty, gdy mówi słowo „nie lata”. Nauczyciel mówi: „Muchy”. Dzieci wołają: „Wrona, samolot, motyl, komar, mucha, rakieta, gołąb” itp. Następnie nauczyciel mówi: „Nie lata”. Dzieci wołają: „Rower, rumianek, kubek, pies, ołówek, kotek” itp. Gra toczy się dalej: jedno z dzieci wypowiada słowa „leci”, „nie lata”, a nauczyciel wraz z dziećmi nazywa przedmioty. W grę można grać podczas spaceru.

„JADALNE-NIEJADALNE”

Gra toczy się analogicznie do poprzedniej.

„ŻYWY-NIEŻYWY”

Gra jest analogiczna do gry „Muchy nie latają”.

„CO DZIEJE SIĘ NA DOLE, A CO NA GÓRZE?”

Postęp lekcji. Nauczyciel zachęca dzieci do zastanowienia się i nazwania tego, co dzieje się tylko na górze. Jeśli dzieciom sprawia to trudność, podpowiada: „Spójrzmy w górę, nad nami jest niebo. Czy dzieje się to poniżej? Nie, zawsze dzieje się to tylko na górze. A co jeszcze dzieje się tylko na górze? Gdzie są chmury? (gwiazdy, księżyc). Pomyśl teraz o tym, co dzieje się dopiero poniżej? Spójrz na ziemię. Gdzie rośnie trawa? Gdzie ona idzie? » (rośliny, zbiorniki wodne, ziemia, piasek, kamienie itp.). Następnie dzieci samodzielnie wymieniają obiekty natury, które są tylko powyżej, i te, które są tylko poniżej.

„CO JEST SŁODKIE?”

Postęp kursu. Nauczyciel proponuje dzieciom: „Słuchajcie uważnie, zawołam coś słodkiego. A jeśli popełnię błąd, to trzeba mnie zatrzymać, muszę powiedzieć: „Przestań!” Nauczyciel mówi: „Cukier, pianki, maliny, truskawki, cytryna”. Dzieci uważnie słuchają i zatrzymują go na słowie, w którym „się myli”. Następnie same dzieci nazywają, co jest słodkie.

„SZYBKA ODPOWIEDŹ”

Ekwipunek: piłka.

Postęp lekcji. Nauczyciel, trzymając piłkę w dłoniach, staje się krągiem z dziećmi i wyjaśnia zasady gry: „Teraz wymienię jakiś kolor i rzucę piłkę jednemu z was. Ten, kto złapie piłkę, musi nazwać przedmiot tego samego koloru. Następnie sam woła dowolny inny kolor i rzuca piłkę do następnego. On również łapie piłkę, nazywa obiekt, potem jego kolor, itd.” Na przykład „Zielony” mówi nauczyciel (robi krótką pauzę, dając dzieciom możliwość zapamiętania zielonych przedmiotów) i rzuca piłkę Vityi. „Trawa”, odpowiada Vitya i mówiąc: „Żółty”, rzuca piłkę do następnego. Ten sam kolor można powtórzyć kilka razy, ponieważ istnieje wiele obiektów tego samego koloru.

Główną cechą klasyfikacji może być nie tylko kolor, ale także jakość obiektu. Początkujący mówi na przykład: „Drewniany” i rzuca piłkę. „Stół”, odpowiada dziecko, które złapało piłkę i oferuje swoje słowo: „Kamień”. „Dom”, odpowiada następny gracz i mówi: „Żelazo” itd. Następnym razem forma jest traktowana jako główna cecha. Nauczyciel mówi słowo „runda” i rzuca piłkę do dowolnego gracza. „Słońce” odpowiada i wymienia inny kształt, na przykład „kwadrat”, rzucając piłkę do następnego gracza. Nazywa obiekt w kształcie kwadratu (okno, chusteczkę, książkę) i sugeruje jakąś formę. Ten sam kształt można powtórzyć kilka razy, ponieważ wiele obiektów ma ten sam kształt. Podczas powtarzania grę można utrudnić, oferując nazwanie nie jednego, ale dwóch lub więcej obiektów.

"JACY ONI SĄ?"

Postęp kursu. Nauczyciel prosi dzieci, aby rozejrzały się i znalazły dwa przedmioty, które są do siebie nieco podobne. Mówi: „Zawołam: kurę-słońce. Jak myślisz, czy są do siebie podobni? Tak, zgadza się, są do siebie podobne kolorystycznie. A oto jeszcze dwa przedmioty: szyba i okno. W czym są do siebie podobni? A teraz każdy z was nazwie swoje dwa podobne obiekty.
Gry, aby wyeliminować czwarte „dodatkowe” słowo.

"BĄDŹ OSTROŻNY!"

Postęp kursu. Nauczyciel mówi dzieciom: „Wymienię cztery słowa, jedno słowo tutaj nie pasuje. Musisz uważnie słuchać i nazwać „dodatkowe” słowo. Na przykład: matrioszka, kubek, kubek, lalka; stół, sofa, kwiatek, krzesło; rumianek, zając, mniszek lekarski, chaber; koń, autobus, tramwaj, trolejbus; wilk, wrona, pies, lis; wróbel, wrona, gołąb, kurczak; jabłko, drzewo, marchew, ogórek. Po każdym wyróżnionym „dodatkowym” słowie nauczyciel prosi dziecko o wyjaśnienie, dlaczego to słowo nie pasuje do tej grupy słów, tj. wyjaśnić zasadę grupowania.

„ZGADNIJ, KTÓRE SŁOWO NIE JEST DOBRE!”

Postęp kursu. Nauczyciel mówi, że ta gra jest podobna do poprzedniej, tylko tutaj słowa są połączone inaczej. Dalej wyjaśnia: „Nazwę słowa, a wy pomyślcie, jak trzy słowa są podobne, a jedno nie. Nazwij dodatkowe słowo. Nauczyciel mówi: „Kot, dom, nos, samochód. Jakie słowo nie pasuje? W razie trudności sam porównuje te słowa według kompozycji dźwiękowej. Następnie proponuje dzieciom kolejną serię słów: żaba, babcia, kaczka, kot; bęben, dźwig, maszyna, malina; brzoza, pies, wilk, kotek itp. Nauczyciel w każdej proponowanej serii słów pomaga dziecku porównać słowa według kompozycji sylabicznej.

„ZRÓB SŁOWO!”

Postęp kursu. Nauczyciel zaprasza dzieci do wymyślenia słów dla określonego dźwięku: „Teraz dowiemy się, z czego składają się słowa. Mówię: sa-sa-sa - nadchodzi osa. Shi-shi-shi - to są dzieci. W pierwszym przypadku często powtarzałem dźwięk „s”, aw drugim, który dźwięk najczęściej nazywałem? - Dźwięk „sz” jest poprawny. Teraz wymyślasz słowa z dźwiękiem „s”. Pierwszym słowem, które nazwę, będzie „cukier”, a teraz nazywasz słowa dźwiękiem „s”. Następnie, analogicznie, gra jest kontynuowana z dźwiękiem „sz”.

"SŁUCHAJ UWAŻNIE!"

Postęp kursu. Nauczyciel mówi do dziecka: „Nazwę słowa, a ty powiesz, które słowo nie pasuje: kot, guz, sukienka, kapelusz; traktor, kosz, guma, czarny bez; rzeka, rzepa, buraki, marchew; książka, dźwig, piłka, kot; woda, długopis, woźny, wata. W przypadku trudności powoli powtarza określony zestaw słów i pomaga dziecku podkreślić wspólny dźwięk w słowach. Kiedy gra się powtarza, nauczyciel oferuje dzieciom różne opcje zadań w celu wyeliminowania czwartego „dodatkowego”.

Nie wszyscy rodzice przykładają należytą wagę do rozwoju myślenia w wieku przedszkolnym. Badacze wskazują jednak na istnienie związku między myśleniem a mową. Im wcześniej rozpocznie się rozwój inteligencji, tym bogatsze będzie słownictwo przedszkolaka.

Rodzaje aktywności umysłowej

Każda epoka charakteryzuje się własną specyfiką postrzegania otaczającego świata. Wiek przedszkolny jest wrażliwy na rozwój myślenia. W pierwszych latach życia dziecko wyróżnia się dużą ciekawością. W tym okresie u dzieci dominują 3 rodzaje myślenia:

1. Wizualnie efektowny. Pojawia się w wieku 3-4 lat. Dla dzieci w tym wieku zajęcia praktyczne będą poprzedzać zajęcia teoretyczne. Najpierw dziecko widzi wynik tej lub innej akcji, a dopiero potem wyświetla regułę (aby oglądać bajki, musisz nacisnąć określony przycisk na pilocie telewizora itp.).
2. symboliczny. Takie myślenie pojawia się za 4-5 lat. W tym okresie dziecko najpierw myśli, a dopiero potem działa. W wieku czterech lat dzieci nie muszą już czuć ani smakować nieznanego przedmiotu. Związek między myśleniem a praktycznymi działaniami stopniowo słabnie.
3. logiczne. Rozwój dzieci w wieku przedszkolnym osiąga swój szczyt w wieku 5-7 lat. Logiczne myślenie to ustanowienie wyraźnych powiązań między działaniem teoretycznym i praktycznym. Przedszkolak potrafi w logiczny sposób poradzić sobie z nieznaną mu sytuacją. W wieku 5-7 lat dzieci powinny mieć dobrze rozwinięte myślenie figuratywne. Przedszkolak potrafi mówić na dany temat bez jego bezpośredniej obecności.

Przedszkolak może znaleźć także inne formy myślenia. Jeśli rodzice poświęcą odpowiednią ilość czasu na rozwój myślenia przedszkolaka, wykorzystają gry edukacyjne i edukacyjne, dziecko może wyprzedzić swoich rówieśników w rozwoju. Typy myślenia nietypowe dla młodszego wieku przedszkolnego:

1. Empiryczny. Wysoki rozwój intelektualny dzieci w wieku przedszkolnym pozwala dziecku klasyfikować przedmioty, dostrzegać podobieństwa i różnice między nimi. Uważa się, że myślenie empiryczne dziecka w wieku 5-7 lat jest całkiem naturalne. Jednak nie każdy go ma.
2. Analityczny. Zdolności analityczne są wynikiem rozwoju logicznego myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym. Dochodzi do formowania się nie tylko percepcji zdarzenia i reakcji na nie według szablonu. Są umiejętności analizy, zagłębiania się w istotę zjawiska.
3. Intuicyjny. Rozwój umysłowy przedszkolaka z dobrą intuicją pomaga mu znaleźć odpowiedzi na niektóre pytania bez pomocy wiedzy zdobytej przez doświadczenie.

operacje umysłowe

Istnieje kilka uniwersalnych operacji, których zdolność do wykonywania jest charakterystyczna dla każdej zdrowej psychicznie osoby. Edukacja umysłowa dzieci w wieku przedszkolnym powinna mieć na celu opanowanie przez dziecko wszystkich następujących operacji:

1. Klasyfikacja. Aktywność umysłowa powinna być ukierunkowana na znajdowanie podobieństw i różnic w otaczających przedmiotach. Jednocześnie myślenie dzieci w wieku przedszkolnym powinno być ukierunkowane na uświadomienie sobie, że niektóre przedmioty mogą się pokrywać w jeden sposób, a różnić w inny (stolik i ołówek są drewniane, ale stół jest duży, a ołówek mały) .
2. Synteza. Działanie mentalne ma na celu połączenie zdobytej wiedzy w jeden system. Celem wychowania umysłowego przedszkolaków jest przygotowanie dziecka do szkoły, w której będzie musiało łączyć wiedzę niezwiązaną ze sobą. Przykładem udanego rozwoju syntezy jest umiejętność czytania (dodawania słów z liter).
3. Analiza. Rozwój inteligencji u dzieci w wieku przedszkolnym powinien obejmować rozwój tej operacji. Jeśli synteza wymaga zdolności łączenia, to analiza kształtuje zdolność „rozczłonkowania”. Rozwój poznawczy uczy nas postrzegać świat nie tylko jako całość, ale także jako zbiór pojedynczych fragmentów (kwiat nie jest pojedynczą całością, składa się z łodygi, liści, płatków itp.).
4. Uogólnienie i porównanie. Niektórzy badacze uważają uogólnienie i porównanie za szczególne przypadki klasyfikacji. Właściwe nauczanie i wychowanie umysłowe uczniów rozwijają umiejętność uogólniania grupy przedmiotów według określonej cechy. Już w wieku 3-4 lat dziecko rozumie, czym jest łyżka, widelec, kubek i do czego służą. Jednak nie jest jeszcze w stanie nazwać wszystkich tych przedmiotów potrawami. Przyszły student potrzebuje również umiejętności porównywania obiektów według głównych cech.

Pytania dzieci

Starsze przedszkolaki zawsze mają znacznie więcej pytań niż młodsi uczniowie. Ciągłe „dlaczego” nie powinno przerażać rodziców. Ojca i matkę można przekonać o prawidłowym przebiegu rozwoju zdolności intelektualnych syna lub córki. Rodzice powinni w miarę możliwości przekazywać dziecku wszystkie niezbędne informacje, przynajmniej w dostosowanej wersji. Pytania dzielą się na 3 kategorie:

1. Emocjonalny. Dziecko potrzebuje nie tyle informacji, ile wsparcia ze strony dorosłych, aby czuć się pewnie i bezpiecznie.
2. Kognitywny. Takie pytania są zadawane w celu uzyskania nowych informacji. Z ich pomocą rodzice i pedagodzy mogą śledzić rozwój myślenia dzieci w wieku przedszkolnym. Należy zauważyć, że dzieci upośledzone umysłowo zwykle nie mają pytań.
3. Pomocniczy. Dla pełnego rozwoju intelektualnego dzieci w wieku przedszkolnym konieczne jest ciągłe uzupełnianie skarbonki wiedzy na ten sam temat. Dziś chce poznać przeznaczenie obiektu. Jutro zapyta, z czego jest zrobiony ten przedmiot.

Mając na uwadze rosnące potrzeby intelektualne syna czy córki, rodzice powinni troszczyć się nie tylko o rozwój dziecka, ale również o podniesienie poziomu jego piśmienności. Cechą rozwoju myślenia u osób upośledzonych umysłowo lub autystycznych jest to, że otaczający ich świat praktycznie nie jest zainteresowany. Dziecko należy zabrać do specjalisty w celu diagnozy myślenia. Problemów emocjonalnych nie należy wiązać z opóźnieniem w dzieciństwie. Wskazują na brak uwagi. Mama i tata powinni spędzać więcej czasu z dziećmi. Wystarczy czytanie bajek na dobranoc.

Kreatywne myslenie

Rodzice uważają, że zadaniem wychowania umysłowego przedszkolaków jest nauczenie dziecka liczenia i pisania drukowanymi literami. Ale to nie wystarczy, aby odnieść sukces w szkole. Dziecko musi nauczyć się kreatywnego myślenia. W szkole nie tylko rozwiąże przykłady i napisze dyktanda. Zarówno w młodszych, jak i starszych klasach wiele zadań będzie miało charakter kreatywny. Diagnoza rozwoju umysłowego przedszkolaków pokazuje, że dzieci z bogatą wyobraźnią dobrze radzą sobie zarówno z pisaniem wypracowań, jak i rozwiązywaniem zadań z algebry.

Rozwój twórczego myślenia rozpoczyna się w wieku 3-4 lat. Ćwiczenia, z których korzystają rodzice lub opiekunowie, powinny mieć formę gry. Jeśli zajęcia rozwijające wyobraźnię przyjmą formę lekcji w szkole, rezultat nie zostanie osiągnięty. Dzieci szybko męczą się takimi ćwiczeniami. Aby zajęcia zakończyły się sukcesem, należy wziąć pod uwagę specyfikę myślenia dzieci w wieku przedszkolnym.

Wyobraźnia dziecka musi być stale pobudzana. Dobrym zajęciem podczas spaceru po jesiennym parku jest rozwój twórczego myślenia. Możesz zaprosić dzieci do ułożenia bajki o opadłych liściach. W domu musisz zagrać w sztukę stworzoną przez pisarza dla dzieci lub przez samo dziecko. W grę powinni zaangażować się przyjaciele syna lub córki oraz ich rodzice. Takie metody edukacji umysłowej przyniosą szybkie rezultaty i zachwycą dziecko.

Rodzice nie zawsze mają wystarczająco dużo czasu na zajęcia. Nie należy przerywać rozwoju zdolności intelektualnych dzieci w wieku przedszkolnym. Nie da się zastąpić komunikacji na żywo, ale można to zrekompensować zabawkami edukacyjnymi. Konstruktor Lego stymuluje kreatywność i rozwój logicznego myślenia przedszkolaków.

W wieku 6-7 lat zadanie powinno stać się trudniejsze. Musisz przygotować się do szkoły, nauczyć się pracować z ołówkami i długopisami. Należy wziąć pod uwagę specyfikę rozwoju myślenia dzieci w tym wieku. Przedszkolak chce wyrazić swoje myśli graficznie. Najprostsze zadanie polega na napisaniu na kartce kilku niepowiązanych znaczeniowo słów, na przykład drzewo, długopis, ciasto, buty. Dziecko powinno napisać krótki esej, w którym będą obecne wszystkie wymienione słowa. Możesz narysować linie, kropki lub dowolne abstrakcyjne kształty na kartce papieru i zaprosić przedszkolaka do dokończenia rysowania obiektów.

Myślenie inżynierskie

Edukacja umysłowa przedszkolaków musi iść z duchem czasu. Definicja pojęcia „myślenie inżynierskie” jest łatwa do podania. Tak nazywa się rodzaj aktywności poznawczej mającej na celu zapoznanie się z postępowymi technologiami.

Praca z myśleniem inżynierskim przedszkolaków jest dziś szczególnie aktualna. Przedstawiciele starszych pokoleń mieli trudności z opanowaniem obsługi komputera i sprzętu AGD. Dzisiejsze dzieci w wieku 2-3 lat bez problemu korzystają ze smartfonów, tabletów i innych gadżetów. Dużo łatwiej jest im opanować nowe technologie niż ich rodzicom i dziadkom. Niektórzy ojcowie i matki starają się chronić przedszkolaka przed „szkodliwym” sprzętem. Niemniej jednak pełny rozwój logicznego myślenia u dzieci w starszym wieku przedszkolnym nie może obejść się bez rozwoju myślenia inżynierskiego.

Edukacja poznawcza mająca na celu pobudzenie zdolności inżynierskich rozpoczyna się od pracy z projektantem. Możesz użyć wspomnianego już konstruktora Lego. Takie środki wychowania umysłowego przedszkolaków nakierowane są jednocześnie na rozwój kreatywności i zdolności w zakresie nauk ścisłych. Eksperymentalna aktywność uczy znajdowania niestandardowego wyjścia z trudnych sytuacji. Najbardziej odpowiednim miejscem do eksperymentów może być kuchnia. Dzieci uwielbiają pomagać mamom w gotowaniu. Przede wszystkim lubią pracować z testem. Starszym przedszkolakom należy zaproponować zajęcia projektowe i badawcze, polegające na zebraniu materiału na określony temat, a następnie prezentacji zebranej wiedzy.

Błędny jest pogląd, że kierunek rozwoju dziecka wybierany jest w zależności od jego przynależności do nauk humanistycznych lub posiadających zdolności do nauk ścisłych. Rozwój logiki inżynierskiej dla przedszkolaka jest tak samo niezbędny jak nauka czytania i pisania.

Wybór ćwiczeń

Mamom i tatom nie należy całkowicie ufać w rozwoju przedszkolaka do nauczyciela przedszkola. Nauczyciel nie będzie w stanie poświęcić takiej samej ilości czasu wszystkim dzieciom. Rodzice powinni być świadomi teoretycznych podstaw rozwoju myślenia w wieku przedszkolnym, aby móc samodzielnie pracować z dzieckiem. Idealną opcją byłyby zajęcia w przedszkolu, przeplatane ćwiczeniami domowymi.

Diagnostyka rozwoju umysłowego dzieci pokazuje, że w wieku 3-4 lat zdrowe psychicznie dziecko jest w stanie podać główne cechy przedmiotów. Edukację można rozpocząć od rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego w wieku przedszkolnym. Ćwiczenie rozwojowe może być następujące: przypomnij sobie zwierzę, które widziałeś miesiąc temu z babcią na wsi, opisz je, opowiedz bajkę z udziałem tego zwierzęcia.

W wieku pięciu lat wskaźnikiem wysokiego poziomu myślenia jest umiejętność klasyfikowania przedmiotów. W tym wieku dziecko zna nazwy niektórych zwierząt i podstawowe zawody, potrafi opisać wygląd ludzi i liczyć w granicach 2-3 tuzinów. Do rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym odpowiednie jest ćwiczenie: dziecko ukrywa obraz i opisuje przedstawiony na nim przedmiot dorosłemu, który musi odgadnąć obraz. Wtedy role mogą się odwrócić.

W wieku sześciu lat dziecko nie tylko opisuje wydarzenia, ale także dokonuje ich własnej oceny. Rodzice będą potrzebować wiedzy na temat technologii do rozwijania krytycznego myślenia u przedszkolaków. Ćwiczenie do pracy może wyglądać tak: mama prosi dziecko o opisanie pogody na zewnątrz, a następnie zaprasza przedszkolaka, aby wyjaśnił, dlaczego dzisiaj jest taka pogoda. Dzieciak może również powiedzieć, w jaki sposób odnosi się do określonego zjawiska naturalnego. Prawidłowa odpowiedź nie jest w tym przypadku wymagana.

Różne szkoły pedagogiczne mogą oferować różne kryteria oceny zdolności umysłowych dzieci. W jednej szkole myślenie w działaniu musi zostać rozwinięte do czwartego roku życia. Inny system mówi, że rozwinięcie tego samego rodzaju myślenia w wieku sześciu lub siedmiu lat jest normą. Rodzice nie powinni kopiować gotowych modeli edukacyjnych. Konieczne jest dostosowanie ich do cech Twojego dziecka.

Myślenie jest społecznie uwarunkowanym, związanym z mową procesem umysłowym poszukiwania i odkrywania zasadniczo nowego, zapośredniczonego i uogólnionego odzwierciedlenia rzeczywistości w toku jej analizy i syntezy. Powstaje na podstawie poznania zmysłowego i daleko wykracza poza jego granice.

Myślenie jest procesem zapośredniczonego i uogólnionego ludzkiego poznania przedmiotów i zjawisk obiektywnej rzeczywistości w ich istotnych właściwościach, powiązaniach i relacjach.

Podstawy myślenia kształtują się we wczesnym dzieciństwie. Z biegiem czasu, na podstawie myślenia wizualno-efektywnego, rozwija się myślenie wizualno-figuratywne, powstają pierwsze uogólnienia, oparte na doświadczeniu praktycznej obiektywnej działalności i utrwalone w słowie.

Ogólna charakterystyka myślenia przedszkolaków

W wieku przedszkolnym dziecko poznaje podstawy wiedzy o otaczającym go świecie, relacjach międzyludzkich, o jakościach zewnętrznych i wewnętrznych, istotnych powiązaniach przedmiotów. Starsze przedszkolaki potrafią już dokonywać intelektów i uogólnień, ich myślenie cechuje ciekawość, aktywność itp.

Główne kierunki rozwoju myślenia przedszkolaka to doskonalenie myślenia wzrokowo-efektywnego, intensywny rozwój wizualno-figuratywny oraz rozpoczęcie aktywnego kształtowania słowno-logicznego poprzez użycie języka jako środka ustalania i rozwiązywania problemy intelektualne, asymilacja pojęć naukowych.

W WIEKU około 2 lat dziecko potrafi już w kilku słowach nazwać ten sam przedmiot, co wskazuje na ukształtowanie się takiej operacji umysłowej jak porównanie. Na podstawie porównania rozwijają się indukcja i dedukcja, które osiągają znaczny poziom rozwoju do 3-3,5 roku. Do 4 roku życia myślenie nabiera wizualnego charakteru, który pomimo tego, że jest to poziom elementarny, utrzymuje się przez całe życie. Stopniowo następuje przejście do myślenia wizualno-figuratywnego, które staje się najważniejsze w wieku 4-5 lat.

Najważniejszą cechą myślenia dziecka w wieku przedszkolnym jest związku z działaniem pierwszych uogólnień (dziecko myśli „aktorstwo”). Na przykład, gdy 4-5-letnie dziecko jest proszone o określenie tego, co wspólne i różne między piłką a kostką, szybciej i łatwiej jest mu to zrobić, trzymając je w dłoniach, a jest to bardzo trudne umysłowo. Dorosły może dowiedzieć się, jaki obraz jest przedstawiony na kostkach, nie sumując ich, ale analizując fragmenty przedstawione na każdej kostce. Dziecko nie może tego zrozumieć, musi dodać kostki.

Równie charakterystyczną cechą myślenia dzieci jest jego widoczność. Dziecko myśli na podstawie dostępnych faktów z doświadczenia lub obserwacji. Na przykład na pytanie: „Dlaczego nie możesz grać na drodze?” odpowiada konkretnym faktem: „Jeden chłopiec bawił się i został potrącony przez samochód”.

Z biegiem czasu dziecko rozwiązuje wszystkie złożone i różnorodne zadania, które wymagają selekcji i wykorzystania połączeń, relacji między przedmiotami, zjawiskami i działaniami. Bawiąc się, rysując, rzeźbiąc, projektując, wykonując zadania wychowawcze i pracownicze, nie tylko wykorzystuje zapamiętane czynności, ale także je modyfikuje, uzyskując nowe rezultaty. Dzięki temu znajduje i wykorzystuje zależność między np. wilgocią a giętkością gliny podczas modelowania, między kształtem a stabilnością konstrukcji, między siłą uderzenia piłki a wysokością jej odbicia itp. rozwój myślenia pomaga przewidywać skutki działań, planować je. Uruchamia się ciekawość dziecka, zainteresowania poznawcze myślenia w zakresie wiedzy o otaczającym świecie. Zainteresowania te są znacznie szersze niż zadania praktycznych zajęć dziecka. Nieustannie stawia sobie zadania poznawcze, szukając wyjaśnień zjawisk, które musi obserwować, czasem uciekając się do eksperymentów. Coraz częściej dzieci opowiadają o zjawiskach niezwiązanych z ich doświadczeniem, które znają z opowieści dorosłych, programów telewizyjnych, książek itp. Ich myśli nie zawsze są nieomylne, bo brakuje im do tego wiedzy i doświadczenia.

Od wyjaśniania prostych powiązań i relacji przedszkolaki stopniowo przechodzą do poznania i zrozumienia znacznie bardziej złożonych, ukrytych zależności. Jednym z najważniejszych typów takich zależności jest związek przyczynowo-skutkowy. 3-latki potrafią znaleźć tylko przyczynę, która objawia się zewnętrznym uderzeniem w przedmiot (krzesło zostało popchnięte – upadło) 4-latki – zaczynają rozumieć, że właściwości przedmiotów też mogą być przyczyną zjawisk (krzesełko przewróciło się, bo ma tylko jedną nogę) 5-latki – biorą pod uwagę i są zauważalne na pierwszy rzut oka, cechy przedmiotów i ich trwałe właściwości (krzesełko przewróciło się, bo ma jedną nogę, ma wiele krawędzie, jest ciężki i niepodparty itp.).

Obserwacja przebiegu zjawisk, analiza własnych doświadczeń działań z przedmiotami pozwala starszym przedszkolakom doprecyzować swoje wyobrażenia o przyczynach zjawisk, dzięki temu zbliżyć się do bardziej poprawnego ich rozumienia.

Rozwój rozumienia związków przyczynowych następuje w wyniku przejścia dziecka od odzwierciedlania przyczyn zewnętrznych do uwydatniania ukrytych, wewnętrznych; przekształcając niezróżnicowane, globalne rozumienie przyczyn w zróżnicowane i dokładne wyjaśnienie; w wyniku odzwierciedlenia nie pojedynczych przyczyn zjawiska, ale jego ogólnych wzorców.

Rozumienie przez dziecko nowych zadań, dzięki przyswajaniu nowej wiedzy, jest warunkiem rozwoju myślenia. Dzieciak otrzymuje część wiedzy bezpośrednio od dorosłych, resztę – z własnych obserwacji i działań, kontrolowanych i kierowanych przez dorosłych. Wzbogacenie wiedzy nie jest jednak głównym warunkiem rozwoju myślenia, ponieważ ich przyswajanie w wyzwalaniu zadań umysłowych następuje w wyniku refleksji. Przyswojona nowa wiedza jest uwzględniana w dalszym rozwoju myślenia, jest wykorzystywana w działaniach umysłowych do rozwiązywania nowych problemów.

Jeszcze zanim dziecko pójdzie do szkoły, tworzy ono pierwotny obraz świata i początek światopoglądu. Jednak poznanie rzeczywistości przez przedszkolaka występuje nie w formie pojęciowej, ale wizualno-figuratywnej. Przyswajanie form poznania figuratywnego przyczynia się do zrozumienia przez dziecko obiektywnych praw logiki, przyczynia się do rozwoju myślenia pojęciowego, którego podstawą jest kształtowanie i doskonalenie działań umysłowych, od których zależy zdolność dziecka do przyswajania i wykorzystywania wiedzy zależy. Opanowanie tych działań w wieku przedszkolnym następuje zgodnie z prawem asymilacji i internalizacji zewnętrznych działań orientacyjnych. W zależności od charakteru wpływów zewnętrznych i ich internalizacji, działania umysłowe dziecka przebiegają w taki sam sposób, jak działania z obrazami lub działania ze znakami, słowami, liczbami itp.

Działając umysłowo za pomocą obrazów, dziecko wyobraża sobie realną akcję z przedmiotami i jej wynik, rozwiązując w ten sposób istotne dla niej zadania. Takie myślenie nazywa się wizualno-figuratywnym. Wykonywanie działań za pomocą znaków wymaga abstrakcji od rzeczywistych przedmiotów, używania słów i liczb jako ich substytutów. Myślenie, które odbywa się za pomocą takich działań, jest abstrakcyjne, podlega regułom logiki i nazywa się logicznym.

Abstrakcja (łac. Аbstractio - gałąź) - mentalne oddzielenie znaków i właściwości od przedmiotów i zjawisk, do których należą.

Myślenie wizualno-figuratywne i logiczne pozwalają na dobór właściwości do różnych sytuacji, poprawne rozwiązanie różnych problemów. Myślenie figuratywne jest skuteczne w rozwiązywaniu problemów wymagających wyobraźni, umiejętności patrzenia przez pryzmat świata wewnętrznego. Dziecko wyobraża sobie przemianę śniegu w wodę. Często właściwości przedmiotów i zjawisk są ukryte, nie można ich sobie wyobrazić, ale można je wskazać słowami, innymi znakami. W tym przypadku problem można rozwiązać w oparciu o myślenie abstrakcyjno-logiczne, które pozwala np. poznać przyczynę unoszenia się ciał. Nietrudno wyobrazić sobie unoszenie się kuli, drewnianej kłody, ale stosunek ciężaru właściwego ciała, pływającego i cieczy można wskazać tylko słownie lub odpowiednim wzorem. Posługiwanie się obrazem w takiej sytuacji jest bezproduktywne.

Aby używać słowa jako niezależnego środka myślenia, który zapewnia rozwiązanie problemów psychicznych bez użycia obrazów, dziecko musi nauczyć się koncepcji opracowanych przez ludzkość.

Pojęcie - wiedza o ogólnych, istotnych i utrwalonych słownie znakach przedmiotów i zjawisk rzeczywistości obiektywnej.

Pojęcia połączone w spójny system pomagają wyprowadzić inne z jednej wiedzy, czyli rozwiązywać problemy psychiczne bez użycia przedmiotów lub obrazów. Wiedząc więc, że wszystkie ssaki oddychają płucami, i dowiedziawszy się, że wieloryb jest ssakiem, łatwo dojść do wniosku, że ma ten narząd.

Do czasu, gdy myślenie dziecka jest wizualno-figuratywne, słowa dla niej wyrażają ideę przedmiotów, właściwości, relacji, które oznaczają. Słowa-reprezentacja dziecka i słowa-pojęcia dorosłego są zasadniczo różne. Przedstawienie oddaje rzeczywistość szybciej i bardziej obrazowo niż pojęcie, ale nie tak klarowne, zdefiniowane i usystematyzowane, ponieważ nie może samorzutnie przekształcić się w pojęcia, ale można je wykorzystać do formowania pojęć, uczą się dzieci w trakcie studiowania podstaw nauki .

Systematyczne opanowanie pojęć rozpoczyna się w procesie kształcenia. Jednakże, jeśli zorganizowane nauczanie jest odpowiednie, niektóre koncepcje mogą być przyswojone przez starsze przedszkolaki. Aby to zrobić, konieczne jest przede wszystkim zorganizowanie specjalnych zewnętrznych akcji orientacyjnych dzieci z materiałem, którego się uczą. Jednocześnie dzieci z reguły muszą za pomocą własnych działań zidentyfikować w przedmiotach lub ich relacjach istotne cechy, które powinny wejść w treść pojęcia. Ponadto tworzenie pojęć następuje podczas przejścia od zewnętrznych działań orientacyjnych do działań w umyśle. Aby to zrobić, środki zewnętrzne zastępuje się oznaczeniem słownym.

W formowaniu pojęć abstrakcyjnych zarówno zewnętrzne działania orientujące, jak i proces internalizacji przebiegają inaczej „niż przy opanowywaniu myślenia wizualno-figuratywnego. Abstrakcja wiąże się przecież z zastąpieniem” rzeczywistego działania szczegółowym rozumowaniem werbalnym, które z czasem nie pojawia się głośno, ale samemu sobie, jest redukowane i zamienia się w działanie myślenia abstrakcyjno-logicznego, odbywa się za pomocą mowy wewnętrznej. W wieku przedszkolnym nadal nie jest możliwe pełne wykonanie takich czynności, dziecko głównie je stosuje, głośno rozumując.