Domov › deti › Hlavné duševné novotvary detí predškolského veku. Charakteristika hlavných novotvarov osobnosti predškoláka

Hlavné duševné novotvary detí predškolského veku. Charakteristika hlavných novotvarov osobnosti predškoláka

Sociálna situácia vývinu v predškolskom veku

Sociálna situácia vývoja- je to akási kombinácia toho, čo sa vytvorilo v psychike dieťaťa, a vzťahov, ktoré sú v dieťati vytvorené so sociálnym prostredím.
V dôsledku krízy 3 rokov dochádza k psychickému odlúčeniu dieťaťa od dospelého, čo vytvára predpoklady pre vytvorenie novej sociálnej situácie rozvoja. Dieťa presahuje svoj rodinný kruh a nadviazané vzťahy so svetom dospelých. Stredobodom sociálnej situácie je dospelý ako nositeľ sociálnej funkcie (dospelý - matka, lekár a pod.). Zároveň dieťa nie je schopné reálne sa zapojiť do života dospelých. Tento rozpor povolené v hre, rovnako ako vo vedúcej činnosti. Toto je jediná aktivita, ktorá umožňuje simulovať život dospelých a konať v ňom.

Hra ako vedúca aktivita predškolského veku.
Ďalšie detské aktivity

Ďalšie detské aktivity
Hra- vedúca činnosť dieťaťa predškolského veku. Predmetom hernej činnosti je dospelý človek ako nositeľ určitých sociálnych funkcií, nadväzujúci určité vzťahy s inými ľuďmi, využívajúci pri svojej činnosti určité pravidlá.
Hlavnou zmenou v správaní je, že túžby dieťaťa ustupujú do pozadia a do popredia sa dostáva jasná implementácia pravidiel hry.
Štruktúra hry na hranie rolí:
Každá hra má svoje herné podmienky- zúčastnené deti, bábiky, iné hračky a predmety.
- tému;
- Zápletka- sféra reality, ktorá sa odráža v hre. Dieťa je spočiatku limitované rámcom rodiny, a preto sú jeho hry spojené najmä s rodinnými, každodennými problémami. Potom, keď ovláda nové oblasti života, začne používať zložitejšie pozemky - priemyselné, vojenské atď.
Navyše sa hra na tej istej zápletke postupne stáva stabilnejšou, dlhšou. Ak sa tomu vo veku 3-4 rokov môže dieťa venovať iba 10-15 minút a potom musí prejsť na niečo iné, potom vo veku 4-5 rokov môže jedna hra trvať už 40-50 minút. Starší predškoláci sú schopní hrať tú istú hru aj niekoľko hodín za sebou a niektoré ich hry sa ťahajú aj niekoľko dní.
- úlohu(hlavný, vedľajší);
- hračky, herný materiál;
- herné akcie(tie momenty v činnostiach a vzťahoch dospelých, ktoré reprodukuje dieťa)
mladších predškolákov napodobňovať objektívnu činnosť – krájať chlieb, potierať mrkvu, umývať riad. Sú pohltení samotným procesom vykonávania akcií a niekedy zabúdajú na výsledok - za čo a pre koho to urobili.
Pre strední predškoláci hlavná vec je vzťah medzi ľuďmi, herné akcie vykonávajú nie kvôli akciám samotným, ale kvôli vzťahom za nimi. 5-ročné dieťa preto nikdy nezabudne položiť pred bábiky „krájaný“ chlieb a nikdy si nepopletie postupnosť úkonov – najskôr večera, potom umývanie riadu a nie naopak.
Pre starších predškolákov je dôležité dodržiavať pravidlá vyplývajúce z úlohy a správne vykonávanie týchto pravidiel je nimi prísne kontrolované. Herné akcie postupne strácajú svoj pôvodný význam. V skutočnosti sa objektívne činy redukujú a zovšeobecňujú a niekedy sú vo všeobecnosti nahradené rečou („No, umyl som im ruky. Sadnime si k stolu!“).
AT Vývoj hry je rozdelený do 2 hlavných fáz alebo etapy. Pre prvú etapu (3-5 rokov) charakteristická je reprodukcia logiky reálnych činov ľudí; obsahom hry sú objektívne akcie. V druhej fáze (5-7 rokov) modelujú sa reálne vzťahy medzi ľuďmi a obsahom hry sa stávajú sociálne vzťahy, sociálny zmysel činnosti dospelého človeka.
Úloha hry vo vývoji psychiky dieťaťa.
1) V hre sa dieťa učí plnohodnotne komunikovať s rovesníkmi.
2) Naučte sa podriaďovať svoje impulzívne túžby pravidlám hry. Dochádza k podriadenosti motívov – „chcem“ sa začína podriaďovať „je to nemožné“ alebo „je to potrebné“.
3) V hre sa intenzívne rozvíjajú všetky duševné procesy, formujú sa prvé mravné city (čo je zlé a čo dobré).
4) Formujú sa nové motívy a potreby (súťaživé, herné motívy, potreba samostatnosti).
5) V hre sa rodia nové typy produktívnych činností (kresba, modelovanie, aplikácia)

Rozvoj mentálnych funkcií v predškolskom veku

1) Vnímanie v predškolskom veku sa stáva dokonalejšie, zmysluplnejšie, cieľavedomejšie, analyzujúce. Rozlišujú sa v ňom ľubovoľné akcie - pozorovanie, skúmanie, hľadanie Deti poznajú hlavné farby a ich odtiene, vedia opísať predmet tvarom a veľkosťou. Učia sa systém senzorických noriem (okrúhle ako jablko).
2) Pamäť. Predškolské detstvo je najpriaznivejším (citlivejším) vekom pre rozvoj pamäti. U mladších predškolákov pamäť nedobrovoľné. Dieťa si nekladie za cieľ niečo si zapamätať alebo zapamätať a nevlastní špeciálne metódy zapamätania. pre neho zaujímavé udalosti, ak spôsobujú emocionálnu reakciu, sa ľahko (mimovoľne) zapamätajú. V strednom predškolskom veku (medzi 4. a 5. rokom) sa začína formovať ľubovoľná pamäť. Vedomé, cieľavedomé zapamätanie a vybavovanie sa objavujú len sporadicky. Zvyčajne sú zahrnuté v iných činnostiach, pretože sú potrebné tak v hre, ako aj pri vykonávaní pokynov od dospelých, ako aj počas vyučovania - príprava detí na školskú dochádzku.
3) Myslenie a vnímanie sú tak úzko prepojené, že o nich hovoria vizuálno-figuratívne myslenie najcharakteristickejšie pre predškolský vek. Napriek takejto zvláštnej detskej logike dokážu predškoláci správne uvažovať a riešiť pomerne zložité problémy. Od nich je možné za určitých podmienok získať správne odpovede. V prvom rade dieťa potrebuje mať čas zapamätať si samotnú úlohu. Okrem toho musí podmienky problému predstavte si a za to - rozumieť ich. Preto je dôležité problém formulovať tak, aby bol pre deti zrozumiteľný. Najlepší spôsob, ako dosiahnuť správne rozhodnutie, je zorganizovať sa akcie dieťaťa, aby na základe toho vyvodil primerané závery vlastnú skúsenosť. A.V. Záporožec sa pýtal predškolákov na fyzikálne javy, ktoré sú im málo známe, najmä na to, prečo niektoré predmety plávajú, zatiaľ čo iné sa potápajú. Po tom, čo dostal viac-menej fantastické odpovede, navrhol, aby hádzali do vody rôzne veci (malý karafiát, ktorý sa zdal ľahký, veľký drevený blok atď.). Predtým deti hádali, či predmet bude plávať alebo nie. Po dostatočne veľkom počte pokusov, po overení svojich počiatočných predpokladov, deti začali dôsledne a logicky uvažovať. Získali kapacitu pre najjednoduchšie formy indukcie a dedukcie.
4) Reč. V predškolskom detstve je dlhý a zložitý proces osvojovania reči v podstate ukončený. Vo veku 7 rokov sa jazyk dieťaťa stáva skutočne rodným. Rozvíjanie zvuková stránka reč. Mladší predškoláci si začínajú uvedomovať zvláštnosti svojej výslovnosti. Intenzívne rastúce slovná zásoba reč. Rovnako ako v predchádzajúcej vekovej fáze existujú veľké individuálne rozdiely: niektoré deti majú väčšiu slovnú zásobu, iné menej, čo závisí od ich životných podmienok, od toho, ako a nakoľko s nimi dospelí komunikujú. Uvádzame priemerné údaje za V. Sterna. Vo veku 1,5 roka dieťa aktívne používa asi 100 slov, vo veku 3 rokov - 1 000 - 1 100, vo veku 6 rokov - 2 500 - 3 000 slov. Rozvíjanie gramatickú štruktúru reč. Deti sa učia vzorce morfologického poradia (stavba slov) a syntaktického poradia (stavba fráz). Dieťa vo veku 3 – 5 rokov správne zachytáva významy „dospelých“ slov, hoci ich niekedy používa nesprávne. Slová vytvorené samotným dieťaťom podľa zákonov gramatiky rodného jazyka sú vždy rozpoznateľné, niekedy veľmi vydarené a určite originálne. Táto detská schopnosť samostatnej tvorby slov sa často nazýva tvorba slov. K.I. Čukovskij vo svojej úžasnej knihe „Od dvoch do piatich“ zozbieral veľa príkladov detskej slovnej tvorby (Z mätových koláčikov v ústach – prievan; Plešatá hlava je bosá; Pozri, ako pršalo; radšej sa pôjdem prejsť , nejeden; Mama sa hnevá, ale rýchlo oplodňuje; plazivý - červ; mazelín - vazelína; mokres - obklad).

Vlastnosti osobnosti predškoláka

emocionálna sféra. Predškolské detstvo sa vyznačuje celkovo pokojnou emocionalitou, absenciou silných afektívnych výbuchov a konfliktov pri menších príležitostiach. To však vôbec nevedie k zníženiu nasýtenia emocionálneho života dieťaťa. Deň predškoláka je taký nabitý emóciami, že do večera môže unavený dôjsť k úplnému vyčerpaniu.
zmeny počas tohto obdobia štruktúru sami emocionálne procesy. V ranom detstve boli do ich zloženia zahrnuté vegetatívne a motorické reakcie (dieťa prežívalo odpor, dieťa plakalo, hádzalo sa na pohovku, zakrývalo si tvár rukami alebo sa chaoticky pohybovalo, kričalo nesúvislé slová, dýchalo nerovnomerne, pulz mal často; v hneve sa červenal, kričal, zatínal päste, mohol zlomiť vec, ktorá sa mu vyvrátila pod ruku, udrieť atď.). Tieto reakcie sú u detí predškolského veku zachované, hoci vonkajšie prejavy emócií sú u niektorých detí zdržanlivejšie. Dieťa sa začína radovať a smútiť nielen nad tým, čo práve robí, ale aj nad tým, čo má ešte urobiť.
Všetko, čím sa predškolák zaoberá - hrá, kreslí, modeluje, navrhuje, pripravuje sa do školy, pomáha mame s domácimi prácami atď. - by mal mať silnú emocionálnu konotáciu, inak aktivita neprebehne alebo rýchlo skolabuje. Dieťa vzhľadom na svoj vek jednoducho nie je schopné robiť to, čo ho nezaujíma.
Motivačná sféra. Podriadenosť motívov sa považuje za najdôležitejší osobný mechanizmus, ktorý sa v tomto období formuje. Objavuje sa na začiatku predškolského veku a potom sa postupne rozvíja. Ak vzniklo niekoľko túžob súčasne, dieťa sa ocitlo v situácii voľby, ktorá bola pre neho takmer neriešiteľná.
Motívy predškoláka nadobúdajú rôznu silu a význam. Už v mladšom predškolskom veku sa dieťa môže pomerne ľahko rozhodnúť v situácii voľby. Čoskoro už môže potláčať svoje bezprostredné nutkania, napríklad nereagovať na atraktívny predmet. To je možné vďaka silnejším motívom, ktoré fungujú ako „obmedzovače“.
Zaujímavé je, že najsilnejší motív pre predškoláka je povzbudenie, získanie ocenenia. slabší - trest, ešte slabšie vlastný sľub dieťaťa. Vyžadovať od detí sľuby je nielen zbytočné, ale aj škodlivé, pretože sa nedodržiavajú a séria nesplnených uistení a sľubov posilňuje také osobnostné črty, ako je voliteľnosť a nedbanlivosť. Najslabší je úplný zákaz niektoré činy dieťaťa neposilnené inými, doplnkové motívy, hoci dospelí do zákazu často vkladajú veľké nádeje.
Predškolák sa začína učiť etické normy akceptovaný v spoločnosti. Učí sa hodnotiť činy z hľadiska morálnych noriem, podriaďovať týmto normám svoje správanie, má etické skúsenosti.
Spočiatku dieťa hodnotí iba činy iných ľudí - iných detí alebo literárnych hrdinov, pričom nedokáže zhodnotiť svoje vlastné. Stredný predškolský vek dieťa hodnotí činy hrdinu bez ohľadu na to, aký má k nemu vzťah a svoje hodnotenie vie zdôvodniť na základe vzťahu medzi postavami v rozprávke. V druhej polovici predškolského detstva dieťa získava schopnosť hodnotiť svoje správanie, snaží sa konať v súlade s morálnymi normami, ktoré sa učí.
sebauvedomenie formovaný koncom predškolského veku v dôsledku intenzívneho intelektuálneho a osobného rozvoja, zvyčajne sa považuje za centrálny novotvar predškolského detstva.
Sebavedomie sa objavuje v druhej polovici obdobia na základe počiatočného čisto emocionálneho sebavedomia („som dobrý“) a racionálneho hodnotenia správania niekoho iného. Dieťa najskôr získava schopnosť hodnotiť činy iné deti, a potom - vlastné činy morálne vlastnosti a zručnosti. Vo veku 7 rokov sa väčšina sebahodnotenia zručností stáva adekvátnejšou.
Ďalšia línia rozvoja sebavedomia - uvedomenie si svojich pocitov. Na konci predškolského veku sa vo svojich citových stavoch riadi a vie ich prejaviť slovami: „Teším sa“, „Som naštvaný“, „Hnevám sa“.
Toto obdobie je charakteristické ID pohlavia, dieťa si je vedomé ako chlapec alebo dievča. Deti získavajú predstavy o vhodných štýloch správania. Väčšina chlapcov sa snaží byť silní, statoční, odvážni, neplakať od bolesti či odporu; mnohé dievčatá sú v každodennom živote úhľadné, vecné a v komunikácii mäkké alebo koketne rozmarné.
Začína sebauvedomenie v čase. Vo veku 6-7 rokov si dieťa spomína na minulosť, uvedomuje si prítomnosť a predstavuje si seba v budúcnosti: „keď som bol malý“, „keď vyrastiem“.

Kríza 6-7 rokov, problém pripravenosti dieťaťa na školu

Na základe vzniku osobného vedomia sa objavuje kríza 7 rokov.
Hlavné rysy:
1) strata bezprostrednosti (medzi túžbou a konaním je vklinená skúsenosť, aký význam bude mať toto konanie pre dieťa);
2) maniere (dieťa zo seba niečo buduje, niečo skrýva);
3) príznak "horkého cukríka" - dieťa sa cíti zle, ale snaží sa to nedávať najavo.
Psychologická pripravenosť na školu- komplexná formácia, ktorá predpokladá pomerne vysokú úroveň rozvoja motivačnej, intelektuálnej sféry a sféry svojvôle.
Väčšinou sa rozlišujú dva aspekty psychickej pripravenosti – osobná (motivačná) a intelektuálna pripravenosť na školu.
Intelektuálna pripravenosť zahŕňa:
- orientácia v prostredí;
- zásoba vedomostí;
- rozvoj myšlienkových procesov (schopnosť zovšeobecňovať, porovnávať, klasifikovať predmety);
- rozvoj rôznych typov pamäti (obrazovej, sluchovej, mechanickej atď.);
- rozvoj dobrovoľnej pozornosti;
Motivačná pripravenosť do školy zahŕňa:
Vnútorná motivácia (t. j. dieťa chce ísť do školy, pretože je to zaujímavé a chce veľa vedieť), a nie preto, že bude mať novú tašku alebo rodičia sľúbili kúpiť bicykel (vonkajšia motivácia).

Hlavné novotvary predškolského veku sú:

1. Vznik prvého schematického náčrtu integrálneho detského svetonázoru. Všetko, čo vidí, sa dieťa snaží dať do poriadku, vidieť pravidelné vzťahy, do ktorých zapadá vrtkavý okolitý svet.

J. Piaget ukázal, že u dieťaťa v predškolskom veku sa rozvíja artificalistický svetonázor: všetko, čo dieťa obklopuje, vrátane prírodných javov, je výsledkom činnosti ľudí (Cit. podľa Smirnova E. O. 2003).

Budovanie obrazu sveta dieťa vymýšľa, vymýšľa teoretický koncept, buduje svetonázorové schémy. Takýto svetonázor sa viaže na celú štruktúru predškolského veku, v strede ktorej je človek. D. B. Elkonin si všíma paradox medzi nízkou úrovňou intelektových schopností a vysokou úrovňou kognitívnych potrieb (Elkonin D. B. 1998).

2. Vznik primárnych etických inštancií a na ich základe morálnych hodnotení, ktoré začínajú určovať emocionálny postoj dieťaťa k iným ľuďom.

3. Vznikajú nové motívy skutkov a činov, obsahovo sociálne, spojené s pochopením vzťahu medzi ľuďmi (motívy povinnosti, spolupráce, súťaživosti a pod.). Všetky tieto motívy vstupujú do rôznych korelácií, tvoria komplexnú štruktúru a podriaďujú si bezprostredné túžby dieťaťa.

V tomto veku už možno pozorovať prevahu premysleného konania nad impulzívnym. O prekonaní bezprostredných túžob nerozhoduje len očakávanie odmeny alebo trestu od dospelého, ale aj prísľub dieťaťa (princíp „dané slovo“). Vďaka tomu sa formujú také osobnostné črty, ako je vytrvalosť a schopnosť prekonať ťažkosti; existuje aj zmysel pre povinnosť voči iným ľuďom.

4. Zaznamenáva sa svojvoľné správanie a nový postoj dieťaťa k sebe samému a jeho schopnostiam. Arbitrárne správanie je správanie sprostredkované určitou reprezentáciou (Obukhova L. F. 1999).

D. B. Elkonin poznamenal (1998), že v predškolskom veku správanie orientujúce sa na obraz najskôr existuje v špecifickej vizuálnej forme, ale potom sa čoraz viac zovšeobecňuje, pôsobí vo forme pravidla alebo normy. Na základe formovania dobrovoľného správania sa u dieťaťa rozvíja túžba ovládať seba a svoje činy. Ako osobitná úloha vyčnieva zvládnutie schopnosti ovládať seba, svoje správanie a jednanie.

5. Vznik osobného vedomia – vznik vedomia vlastného obmedzeného miesta v systéme vzťahov s dospelými. Túžba vykonávať spoločensky významné a spoločensky hodnotné aktivity. Predškolák má povedomie o možnostiach svojho konania, začína chápať, že nie všetko môže (začiatok sebaúcty). Keď už hovoríme o sebauvedomení, často znamenajú uvedomenie si svojich osobných vlastností (dobré, láskavé, zlé atď.). „V tomto prípade,“ zdôrazňuje L. F. Obukhova, „ide o pochopenie svojho miesta v systéme sociálnych vzťahov. Tri roky – navonok „ja sám“, šesť rokov – osobné sebauvedomenie. A tu sa vonkajšie mení na vnútorné“ (Obukhova L. F. 1999).

Kapitola 1

1.1 Pocit, vnímanie, pamäť

1.2 Rozvoj myslenia

Kapitola 2

2.1 Úloha hry pri vzniku novotvarov predškolského veku

2.2 Rozvoj kognitívnych procesov predškolákov v rôznych formách činnosti

Záver

Zoznam použitej literatúry

Úvod

Relevantnosť. Kognitívny vývoj je zložitý proces. Má svoje vlastné smery, vzory a vlastnosti. Dieťa je od prírody zvedavé a skúma svet. Počas celého predškolského detstva spolu s hrovými aktivitami nadobúda vo vývine dieťaťa veľký význam kognitívna činnosť, ktorú chápeme nielen ako proces osvojovania si vedomostí, zručností a schopností, ale hlavne ako hľadanie vedomostí, samostatné získavanie vedomostí. alebo pod taktným vedením.dospelý, uskutočňovaný v procese spolupráce, spolutvorby.

Predškolský vek je vrcholom kognitívnej činnosti detí. Vo veku 3-4 rokov sa dieťa „oslobodí od tlaku“ vnímanej situácie a začne premýšľať o tom, čo jeho zmysly nevnímajú. Predškolák sa snaží svet okolo seba nejako zefektívniť a vysvetliť, nadviazať v ňom nejaké súvislosti a vzorce. Približne od piatich rokov dáva priame vnímanie rozkvet predstáv malých filozofov o pôvode mesiaca, slnka, o podobnosti rôznych zvierat, o zvykoch rastlín atď. Myslí si napríklad, že ho počas prechádzok nasleduje mesiac alebo slnko: zastavia sa pri ňom alebo utekajú za ním, keď utečie. Dieťa považuje svoje okamžité vnímanie za jediné možné a absolútne pravdivé.

Jean Piaget, ktorý najpodrobnejšie študoval kognitívny vývoj dieťaťa, nazval tento fenomén „realizmom“. Práve tento druh realizmu neumožňuje uvažovať o veciach nezávisle od subjektu, v ich vnútornom prepojení. Toto „realistické“ postavenie dieťaťa vo vzťahu k veciam treba odlíšiť od objektívneho. Hlavná podmienka objektivity spočíva v uvedomení si relativity svojej pozície, vo vzťahu k svojmu pohľadu ako k jednému z možných. Deti do určitého veku nevedia rozlíšiť svoj subjektívny a vonkajší svet. Dieťa stotožňuje svoje predstavy s vlastnosťami vonkajšieho sveta. V dôsledku toho vzniká zaujímavý paradox detského myslenia: dieťa má bližšie k priamemu vnímaniu vecí, a teda aj vecí samotných, ako dospelí, no zároveň je viac vzdialené realite.

Hnacím motorom rozvoja psychiky predškoláka sú rozpory, ktoré vznikajú v súvislosti s rozvojom množstva jeho potrieb. Najdôležitejšie z nich sú: potreba komunikácie, pomocou ktorej sa asimiluje sociálna skúsenosť; potreba vonkajších dojmov, výsledkom čoho je rozvoj kognitívnych schopností, ako aj potreba pohybov, vedúcich k osvojeniu celého systému rôznych zručností a schopností. Rozvoj vedúcich sociálnych potrieb v predškolskom veku je charakterizovaný tým, že každá z nich nadobúda samostatný význam.

Účel štúdie- zvážiť rozvoj kognitívnych procesov detí v hlavných činnostiach.

Ciele výskumu:

Študovať vlastnosti kognitívneho vývoja predškolákov.

Zvážte úlohu hry pri tvorbe novotvarov predškolského veku

Určiť vývoj kognitívnych procesov predškolákov v rôznych formách činnosti.

Predmet štúdia- hlavné charakteristiky vývoja predškolského veku.

Predmet štúdia- rozvoj kognitívnych procesov mladších predškolákov.

Teoretický základ Tomuto dielu slúžili diela takých autorov ako: Smirnova E.O., Ignatieva T.A., Bozhovich L.I. a ďalšie.

Výskumné metódy: analýza literatúry.

Štruktúra práce: práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a zoznamu literatúry.

Kapitola 1

1.1 Pocit, vnímanie, pamäť

V mladšom predškolskom veku pokračuje kognitívny vývin tromi hlavnými smermi: rozširujú a kvalitatívne sa menia spôsoby orientácie dieťaťa v prostredí, vznikajú nové prostriedky orientácie, obsahovo sa obohacujú predstavy a poznatky dieťaťa o svete.

Vo veku troch až piatich rokov sa formujú kvalitatívne nové vlastnosti zmyslových procesov: pocit a vnímanie. Dieťa, ktoré sa venuje rôznym druhom činnosti (komunikácia, hra, dizajn, kreslenie atď.), sa učí jemnejšie rozlišovať medzi jednotlivými znakmi a vlastnosťami predmetov. Zdokonaľuje sa fonematický sluch, rozlišovanie farieb, zraková ostrosť, vnímanie tvaru predmetov a pod.. Vnímanie sa postupne izoluje od objektívneho konania a začína sa rozvíjať ako samostatný, cieľavedomý proces s vlastnými špecifickými úlohami a metódami. Od manipulácie s predmetom deti prechádzajú k oboznamovaniu sa s ním na základe zrakového vnímania, pričom „ruka učí oko“ (pohyb ruky na predmete určuje pohyb očí). Zrakové vnímanie sa v predškolskom veku stáva jedným z hlavných procesov priameho poznávania predmetov a javov. Schopnosť uvažovať o predmetoch sa formuje v mladšom predškolskom veku.

Skúmaním nových predmetov (rastlín, kamienkov a pod.) sa dieťa neobmedzuje len na jednoduché vizuálne oboznámenie, ale prechádza na hmatové, sluchové a čuchové vnímanie – ohýba sa, naťahuje, škrabká nechtom, prináša k uchu, trasie, chveje sa, naťahuje sa do ucha, žmýka sa, žmýka sa. pričuchá k predmetu, no často ho viacerí nevedia pomenovať, označiť slovom. Aktívna, pestrá, detailná orientácia dieťaťa vo vzťahu k novému objektu stimuluje vznik presnejších obrázkov. Akcie vnímania sa vyvíjajú v dôsledku asimilácie systému zmyslových štandardov (farby spektra, geometrické tvary atď.).

Reč nadobúda vedúcu úlohu vo vývoji zmyslových procesov u dieťaťa predškolského veku. Pomenúvaním znakov predmetov ich dieťa zvýrazní. K zmysluplnému vnímaniu prispieva obohatenie detskej reči o slová označujúce znaky predmetov, vzťah medzi nimi.

Dieťa sa v prostredí riadi nielen na základe vnímania. V tomto procese začínajú hrať dôležitú úlohu pamäťové obrazy. V tomto veku sa najintenzívnejšie rozvíja pamäť. Dieťa si bez námahy zapamätá mnoho rôznych slov a fráz, básničiek a rozprávok. Na začiatku predškolského veku má však pamäť mimovoľný charakter: dieťa si ešte nekladie za cieľ vedome si čokoľvek zapamätať a nepoužíva na to špeciálne prostriedky. Materiál sa zapamätá v závislosti od činnosti, do ktorej je zaradený.

V predškolskom veku treba vyzdvihnúť viacero druhov činností, pri ktorých sa rozvíja pamäť dieťaťa – ide o verbálnu komunikáciu, vnímanie literárnych diel, hranie rolí.

V tomto veku dieťa začína používať symbolické znázornenia predmetov a udalostí. Vďaka tomu sa stáva slobodnejším a nezávislým od poľa vnímania a priameho kontaktu s okolitými predmetmi. Malé dieťa vie znázorňovať predmety pomocou telesných pohybov (imitácia oneskorená), staršie dieťa využíva pamäťové obrázky (pri hľadaní skrytého predmetu dobre vie, čo hľadá). Najvyššou formou zobrazenia sú však symboly. Symboly môžu predstavovať konkrétne aj abstraktné objekty. Pozoruhodným príkladom symbolických prostriedkov je reč.

Dieťa začína premýšľať o tom, čo mu momentálne pred očami chýba, vytvárať fantastické predstavy o predmetoch, ktoré sa v jeho skúsenostiach nikdy nestretli; rozvíja schopnosť mentálne reprodukovať skryté časti objektu na základe jeho viditeľných častí a pracovať s obrazmi týchto skrytých častí.

Symbolická funkcia (kvalitatívne nový výdobytok v duševnom vývine dieťaťa primárneho predškolského veku) znamená zrodenie vnútorného plánu myslenia, ktorý v tomto veku ešte potrebuje vonkajšie opory - hru, obrazové a iné symboly.

1.2 Rozvoj myslenia

Myslenie mladšieho predškoláka sa vyznačuje kvalitatívnou originalitou. Dieťa je realista, pre neho je skutočné všetko, čo existuje. Preto je pre neho ťažké rozlišovať medzi snami, fantáziami a realitou. Je egocentrik, lebo ešte nevie vidieť situáciu očami druhého, ale vždy ju zhodnotí zo svojho pohľadu. Vyznačuje sa animistickými myšlienkami: všetky okolité predmety sú schopné myslieť a cítiť ako on. Preto dieťa uspáva bábiku a kŕmi ju. Pri posudzovaní predmetov spravidla vyčleňuje jednu, najvýraznejšiu črtu predmetu a so zameraním naň hodnotí predmet ako celok. Zaujímajú ho výsledky akcie, no stále nevie vysledovať proces dosiahnutia tohto výsledku. Premýšľa o tom, čo je teraz, alebo o tom, čo bude po tomto okamihu, ale ešte nie je schopný pochopiť, ako bolo dosiahnuté to, čo vidí. V tomto veku je pre deti stále ťažké dať do súladu cieľ a podmienky, v ktorých je daný. Ľahko strácajú svoj primárny cieľ.

Schopnosť stanoviť si ciele je stále v plienkach: deti majú značné ťažkosti, pokiaľ ide o samostatné stanovovanie nových cieľov. Ľahko predpovedajú priebeh iba tých udalostí, ktoré opakovane pozorovali. Mladší predškoláci sú schopní predpovedať zmeny určitých javov len v jednom parametri, čo výrazne znižuje celkový prognostický efekt. Deti tohto veku sa vyznačujú prudko zvýšenou zvedavosťou, prítomnosťou mnohých otázok ako „prečo?“, „Prečo?“. Začnú sa zaujímať o príčiny rôznych javov.

V mladšom predškolskom veku si dieťa začína vytvárať predstavy o priestore, čase, čísle. Vzhľadom na osobitosti myslenia dieťaťa sú aj jeho predstavy jedinečné a kvalitatívne odlišné od predstáv starších detí.

V staršom predškolskom veku je kognitívny vývin komplexným javom, ktorý zahŕňa rozvoj kognitívnych procesov (vnímanie, myslenie, pamäť, pozornosť, predstavivosť), ktoré sú rôznymi formami orientácie dieťaťa vo svete okolo seba, v sebe samom a regulujú jeho činnosť.

Vnímanie dieťaťa stráca svoj pôvodný globálny charakter. Vďaka rôznym druhom vizuálnej aktivity a dizajnu dieťa oddeľuje vlastnosti predmetu od seba. Vlastnosti alebo atribúty objektu sa pre dieťa stávajú predmetom osobitného zreteľa. Pomenované slovom sa menia na kategórie kognitívnej činnosti a u dieťaťa predškolského veku sa rozvíjajú kategórie veľkostí, tvarov, farieb a priestorových vzťahov. Dieťa tak začína vidieť svet kategoricky, proces vnímania je intelektualizovaný.

Vďaka rôznym aktivitám a predovšetkým hre sa pamäť dieťaťa stáva svojvoľnou a cieľavedomou. Sám si kladie za úlohu zapamätať si niečo pre budúce pôsobenie, aj keď nie veľmi vzdialené. Predstavivosť je prestavaná: z reprodukčnej, reprodukujúcej sa stáva anticipačná. Dieťa dokáže na kresbe alebo vo svojej mysli znázorniť nielen konečný výsledok akcie, ale aj jej medzistupne. Pomocou reči dieťa začína plánovať a regulovať svoje činy. Formuje sa vnútorná reč.

Orientácia v staršom predškolskom veku je prezentovaná ako samostatná činnosť, ktorá sa mimoriadne intenzívne rozvíja. Naďalej sa rozvíjajú špecializované spôsoby orientácie, ako je experimentovanie s novým materiálom a modelovanie.

Experimentovanie u predškolákov je úzko späté s praktickým pretváraním predmetov a javov. V procese takýchto premien, ktoré majú tvorivý charakter, dieťa odhaľuje v objekte stále nové vlastnosti, súvislosti a závislosti. Proces hľadacích premien je zároveň najvýznamnejší pre rozvoj kreativity predškoláka.

Transformácia predmetov dieťaťom počas experimentovania má teraz jasný krok za krokom. Prejavuje sa to v tom, že transformácia sa uskutočňuje po častiach, po sebe idúcich úkonoch a po každom takomto úkone prebieha analýza zmien, ktoré nastali. Postupnosť premien produkovaných dieťaťom svedčí o pomerne vysokej úrovni rozvoja jeho myslenia.

Experimentovanie môžu vykonávať deti a mentálne. V dôsledku toho dieťa často dostáva neočakávané nové poznatky, formujú sa v ňom nové spôsoby kognitívnej činnosti. Existuje zvláštny proces sebapohybu, sebarozvoja detského myslenia - to je charakteristické pre všetky deti a je dôležité pre formovanie tvorivej osobnosti. Najzreteľnejšie sa tento proces prejavuje u nadaných a talentovaných detí. Rozvoj experimentovania uľahčujú úlohy „otvoreného typu“, ktoré zahŕňajú veľa správnych riešení (napríklad „Ako vážiť slona?“ alebo „Čo sa dá urobiť z prázdnej krabice?“).

Modelovanie v predškolskom veku sa realizuje v rôznych činnostiach - hra, navrhovanie, kreslenie, sochárstvo atď. Vďaka modelovaniu je dieťa schopné nepriamo riešiť kognitívne problémy. Vo vyššom predškolskom veku sa rozširuje okruh modelovaných vzťahov. Teraz si dieťa pomocou modelov zhmotňuje matematické, logické, časové vzťahy. Na modelovanie skrytých spojení používa podmienene symbolické obrazy (grafické diagramy).

Spolu s vizuálno-obrazovým myslením sa objavuje verbálno-logické myslenie. Toto je len začiatok jeho vývoja. V logike dieťaťa stále zostávajú chyby (dieťa napríklad ochotne počíta členov svojej rodiny, ale nepočíta samo).

V predškolskom veku sa jasne prejavujú dve kategórie vedomostí:

Vedomosti a zručnosti, ktoré dieťa získava bez špeciálneho tréningu v každodennej komunikácii s dospelými, v hrách, pozorovaniach, pri sledovaní televíznych programov;

Vedomosti a zručnosti, ktoré sa môžu naučiť iba v procese špeciálneho výcviku v triede (matematické vedomosti, gramatické javy, zovšeobecnené konštrukčné metódy atď.).

Znalostný systém zahŕňa dve zóny – zónu stabilných, overiteľných vedomostí a zónu dohadov, hypotéz, polovedomostí.

Otázky detí sú indikátorom rozvoja ich myslenia. Otázky o účele predmetov, kladené za účelom získania pomoci alebo súhlasu, sú doplnené otázkami o príčinách javov a ich dôsledkoch. Existujú otázky zamerané na získanie vedomostí.

V dôsledku asimilácie systematizovaných vedomostí u detí sa formujú zovšeobecnené metódy duševnej práce a prostriedky na budovanie vlastnej kognitívnej činnosti, rozvíja sa dialektické myslenie a schopnosť predvídať budúce zmeny. Toto všetko je jedným z najdôležitejších základov kompetencie dieťaťa predškolského veku, jeho pripravenosti na produktívnu interakciu s novým obsahom školskej dochádzky.

Kapitola 2

2.1 Úloha hry pri vzniku novotvarov predškolského veku

Predškolské detstvo je úplne svojráznym obdobím vývoja človeka. V tomto veku sa prestavuje celý duševný život dieťaťa a jeho postoj k okolitému svetu. Podstata tejto reštrukturalizácie spočíva v tom, že v predškolskom veku dochádza k vnútornému duševnému životu a vnútornej regulácii správania. Ak je správanie dieťaťa v ranom veku stimulované a usmerňované zvonka - dospelými alebo vnímanou situáciou, potom v predškolskom veku si sám začína určovať svoje správanie.

Formovanie vnútorného duševného života a vnútornej sebaregulácie je spojené s množstvom novotvarov v psychike a v mysli predškoláka. L. S. Vygotskij veril, že vývoj vedomia je determinovaný nie izolovanou zmenou jednotlivých mentálnych funkcií, ale zmenou vzťahu medzi jednotlivými funkciami. V každom štádiu vývoja je na prvom mieste jedna alebo druhá funkcia. Takže v ranom veku je hlavnou mentálnou funkciou vnímanie. Najdôležitejšou črtou predškolského veku z jeho pohľadu je, že sa tu formuje nový systém mentálnych funkcií, ktorých centrom sa stáva pamäť

To, že sa pamäť stáva stredobodom vedomia dieťaťa, vedie k výrazným zmenám v duševnom živote predškoláka. V prvom rade dieťa získava schopnosť hrať na klavíri všeobecných myšlienok. Jeho myslenie prestáva byť vizuálne efektívne, vymyká sa vnímanej situácii a je schopné konať obrazovo. Dieťa dokáže vytvoriť jednoduché vzťahy príčina-následok medzi udalosťami a javmi. Má túžbu nejako vysvetľovať a organizovať svet okolo seba. Tak sa objavuje prvý náčrt celostného detského svetonázoru. Buduje si svoj obraz sveta, dieťa vymýšľa, vymýšľa, predstavuje.

Predstavivosť je jedným z najdôležitejších novotvarov predškolského veku. Tento proces má veľa spoločného s pamäťou – v oboch prípadoch dieťa koná v zmysle obrazov a predstáv. Pamäť možno v istom zmysle vnímať aj ako „reprodukujúcu sa predstavivosť“. Ale okrem reprodukovania obrazov minulých skúseností, fantázia umožňuje dieťaťu vybudovať a vytvoriť niečo nové, originálne, čo predtým nebolo v jeho skúsenostiach. A hoci sa prvky a predpoklady pre rozvoj fantázie formujú už v ranom veku, najvyšší rozkvet dosahuje práve v predškolskom detstve.

Ďalším dôležitým novotvarom tohto obdobia je vznik dobrovoľného správania. V predškolskom veku sa správanie dieťaťa z impulzívneho a priameho stáva sprostredkované normami a pravidlami správania. Tu sa po prvý raz vynára otázka, ako sa má človek správať, teda vytvára sa predbežný obraz o jeho správaní, ktorý pôsobí ako regulátor. Dieťa si začína osvojovať a kontrolovať svoje správanie porovnávaním s modelom. Toto porovnanie s modelom je uvedomením si svojho správania a postoja k nemu z pohľadu tohto modelu.

Uvedomenie si svojho správania a začiatok osobného sebauvedomenia je jedným z hlavných novotvarov predškolského veku. Starší predškolák začína chápať, čo môže a čo nevie, pozná svoje obmedzené miesto v systéme vzťahov s inými ľuďmi, uvedomuje si nielen svoje činy, ale aj svoje vnútorné prežívanie – túžby, preferencie, nálady, V predškolskom veku dieťa prechádza cestou od „ja sám“, od odlúčenia sa od dospelého až po objavenie svojho vnútorného života, ktorý je podstatou osobného sebauvedomenia.

Všetky tieto najdôležitejšie novotvary vznikajú a spočiatku sa rozvíjajú vo vedúcej činnosti predškolského veku - hre na hranie rolí. Hra na hranie rolí je činnosť, pri ktorej deti preberajú určité funkcie dospelých a v špeciálne vytvorenej hre, imaginárnych podmienkach, reprodukujú (alebo modelujú) činnosti dospelých a vzťah medzi nimi.

V takejto hre sa najintenzívnejšie formujú všetky duševné vlastnosti a osobnostné vlastnosti dieťaťa.

Herná činnosť ovplyvňuje formovanie svojvôle správania a všetkých duševných procesov – od elementárnych až po tie najzložitejšie. Pri plnení hernej úlohy dieťa podriaďuje tejto úlohe všetky svoje chvíľkové, impulzívne činy. Hra má vplyv na duševný vývoj predškoláka. Keď dieťa koná s náhradnými predmetmi, začína pôsobiť v mysliteľnom, podmienenom priestore. Náhradný objekt sa stáva oporou myslenia. Postupne sa herné akcie redukujú a dieťa začína pôsobiť vo vnútornej, mentálnej rovine. Hra teda prispieva k tomu, že sa dieťa posúva k mysleniu v zmysle obrazov a predstáv. Okrem toho, v hre, pri vykonávaní rôznych rolí, dieťa "zaujíma rôzne uhly pohľadu a začína vidieť predmet z rôznych uhlov pohľadu. To prispieva k rozvoju decentrácie - najdôležitejšej mentálnej schopnosti človeka, ktorá umožňuje prezentovať iný pohľad a iný uhol pohľadu.

Hranie rolí je rozhodujúce pre rozvoj predstavivosti. Herné akcie sa odohrávajú v imaginárnej, imaginárnej situácii; skutočné predmety sa používajú ako iné, imaginárne; dieťa preberá úlohy imaginárnych postáv. Tento nácvik pôsobenia v imaginárnom priestore prispieva k tomu, že deti získavajú schopnosť tvorivej predstavivosti.

Komunikácia medzi predškolákom a rovesníkmi sa odvíja najmä v procese spoločnej hry. Pri spoločnej hre deti začínajú brať do úvahy túžby a činy iného dieťaťa, obhajovať svoj názor, budovať a realizovať spoločné plány. Preto má hra v tomto období obrovský vplyv na rozvoj komunikácie detí.

V hre sa pridávajú ďalšie typy detských aktivít, ktoré potom nadobúdajú samostatný význam. Produktívne činnosti (kresba, dizajn) sú teda spočiatku úzko späté s hrou. Až vo vyššom predškolskom veku nadobúda výsledok produktívnej činnosti samostatný význam.

Údaje dostupné v modernej detskej psychológii o význame hry pre rozvoj všetkých duševných procesov a osobnosti dieťaťa ako celku dávajú dôvod domnievať sa, že práve táto aktivita vedie v predškolskom veku.

2.2 Rozvoj kognitívnych procesov predškolákov v rôznych formách činnosti

Okrem hry na hranie rolí, ktorá je hlavnou a vedúcou činnosťou predškoláka, existujú aj ďalšie typy hier, medzi ktorými sa zvyčajne rozlišujú „režisérske hry“, „dramatizačné hry“ a „hry s pravidlami“ (pohybové a stolné hry).

Režisérska hra má veľmi blízko k hraniu rolí, ale líši sa od neho tým, že dieťa nekoná s inými ľuďmi (dospelými alebo rovesníkmi), ale s hračkami zobrazujúcimi rôzne postavy. Bábiky, medvedíky, zajačiky či vojaci sa stávajú protagonistami detskej hry a on sám pôsobí ako režisér, riadi a riadi počínanie svojich „hercov“. Preto sa takáto hra nazývala režisérskou hrou.

Naproti tomu v dramatizačnej hre sú hercami samotné deti, ktoré preberajú úlohy niektorých literárnych či divadelných postáv. Scenár a zápletku takejto hry deti nevymýšľajú samy, ale požičiavajú si z rozprávok, filmov alebo predstavení.

Hry s pravidlami nezahŕňajú žiadnu konkrétnu úlohu. Konanie dieťaťa a jeho vzťahy s ostatnými účastníkmi hry tu určujú pravidlá, ktoré musia všetci dodržiavať. Typickými príkladmi vonkajších hier s pravidlami sú známe hry na schovávačku, tag, hopsadlo, švihadlo a pod. Dnes už hojne využívané stolové hry sú tiež hry s pravidlami. Všetky tieto hry majú zvyčajne súťažný charakter: na rozdiel od hier na hranie rolí majú víťazov a porazených. Hlavnou úlohou takýchto hier je prísne dodržiavať pravidlá. Preto vyžadujú vysoký stupeň dobrovoľného správania a naopak tvoria stovku. Takéto hry sú typické hlavne pre starších predškolákov.

Osobitne treba spomenúť didaktické hry, ktoré vytvárajú a organizujú dospelí a sú zamerané na rozvoj určitých schopností dieťaťa. Tieto hry sú široko používané v materských školách ako prostriedok výučby a vzdelávania predškolákov.

Hra však nie je jedinou činnosťou v predškolskom veku. V tomto období vznikajú rôzne formy produktívnej činnosti detí. Dieťa kreslí, vyrezáva, stavia z kociek, strihá. Všetkým týmto činnostiam je spoločné vytvorenie toho či onoho výsledku, produktu – výkresu, konštrukcie, aplikácie. Každá z týchto činností si vyžaduje osvojenie si špeciálneho spôsobu robenia vecí, špeciálne zručnosti a čo je najdôležitejšie, predstavu o tom, čo chcete robiť.

Detská kresba priťahuje osobitnú pozornosť psychológov a učiteľov.

Zraková aktivita dospelých a detí sa výrazne líši. Ak je pre dospelého hlavnou vecou dosiahnuť výsledok, to znamená niečo zobraziť, potom je pre dieťa výsledok druhoradý a do popredia sa dostáva proces vytvárania kresby. Deti kreslia s veľkým nadšením, veľa rozprávajú a gestikulujú, no často svoje kresby zahadzujú hneď, ako sú hotové. Deti si navyše nepamätajú, čo presne nakreslili.

Ďalším dôležitým rozdielom medzi detskými kresbami je, že odrážajú nielen zrakové vnímanie, ale celé zmyslové (hlavne motoricko-hmatové) prežívanie dieťaťa a jeho predstavy o predmete. Oblečenie zobrazenej osoby preto môže byť „priehľadné“, pretože dieťa vie, že pod ním sú ruky a nohy a niektoré časti tela, ktoré sa zdajú nedôležité (uši, vlasy, prsty a dokonca aj trup), môžu byť úplne neprítomný. Mladší predškoláci kreslia človeka v podobe „hlavonožca“, ktorému ruky a nohy vyrastajú priamo z hlavy. To znamená, že na obraze dospelého je pre neho hlavnou vecou tvár a končatiny a na všetkom ostatnom nezáleží.

Ďalšou formou produktívnej činnosti predškoláka je dizajn – cieľavedomý proces vytvárania určitého výsledku. V predškolskom veku sú to zvyčajne stavby z kociek alebo rôzne druhy konštruktérov. Konštrukčná činnosť si vyžaduje vlastné metódy a techniky, teda špeciálne prevádzkové a technické prostriedky. V procese konštrukcie sa dieťa učí korelovať veľkosť a tvar rôznych častí, zisťuje ich konštruktívne vlastnosti.

Rozlišujú sa nasledujúce tri typy konštruktívnej činnosti dieťaťa.

Prvým a najzákladnejším je dizajn vzorov. Dieťaťu sa ukáže model budúcej budovy alebo sa ukáže, ako stavať, a požiada sa, aby daný model reprodukovalo. Takáto činnosť si nevyžaduje špeciálne duševné a tvorivé úsilie, ale vyžaduje si pozornosť, sústredenie, a čo je najdôležitejšie, prijatie samotnej úlohy „konať podľa vzoru“.

Druhým typom je konštrukcia podľa podmienok. V tomto prípade dieťa začína budovať svoju konštrukciu nie na základe modelu, ale na základe podmienok, ktoré sú predložené úlohami hry alebo dospelými. Napríklad dieťa potrebuje postaviť a oplotiť dva domy - pre husi a pre líšku. Pri plnení tejto úlohy musí splniť minimálne dve podmienky: po prvé, domček pre líšku musí byť väčší a po druhé, dom husí musí byť ohradený vysokým plotom, aby sa doň líška nedostala.

Tretím typom konštruktívnej činnosti je dizajn by design. Tu už nič neobmedzuje fantáziu dieťaťa a samotný stavebný materiál. Tento typ konštrukcie si hra zvyčajne vyžaduje: tu môžete stavať nielen zo špeciálneho stavebného materiálu, ale aj z akýchkoľvek okolitých predmetov: nábytku, palíc, dáždnikov, kusov látky atď.

Všetky tieto typy výstavby nie sú etapami, ktoré sa postupne nahrádzajú. Navzájom koexistujú a prelínajú sa v závislosti od úlohy a situácie. Ale každý z nich rozvíja určité schopnosti.

Okrem hravých a produktívnych činností sa v predškolskom veku objavujú samostatné predpoklady pre učebné aktivity dieťaťa. A hoci sa v rozvinutej podobe táto činnosť rozvíja až po predškolskom veku, niektoré jej prvky už vznikajú. Učebné aktivity na rozdiel od produktívnych nie sú zamerané na získanie externého výsledku, ale na cieľavedomú zmenu seba samého – na získanie nových poznatkov a metód konania. Predškolský vzdelávací program musí podľa L. S. Vygotského spĺňať dve základné požiadavky:

1) priblížiť dieťa školskej dochádzke, rozšíriť mu obzory a pripraviť ho na predmetové vzdelávanie;

2) byť programom samotného dieťaťa, teda napĺňať jeho skutočné záujmy a potreby.

V predškolskom veku sa stáva možným (a u nás široko praktizovaným) cieľavedomým vyučovaním detí v triede. Ale je to účinné len vtedy, ak to zodpovedá záujmom a potrebám samotných detí. Jednou z najbežnejších metód začleňovania vzdelávacích materiálov do záujmov detí je využitie hry (najmä didaktickej) ako prostriedku výučby predškolákov.

Pomer hrových a učebných aktivít detí je veľkým samostatným problémom predškolskej pedagogiky, ktorému sa venuje množstvo výskumov.

Je teda vidieť, že v predškolskom veku sa objavujú nové aktivity dieťaťa. Popredné a najšpecifickejšie pre toto obdobie je však hranie rolí, pri ktorom vznikajú a spočiatku sa rozvíjajú všetky ostatné formy činnosti predškoláka.

Záver

V predškolskom detstve sa tvoria najdôležitejšie duševné novotvary. V štruktúre mentálnych funkcií začína pamäť zaujímať ústredné miesto. Rozširujú sa kognitívne záujmy dieťaťa a formuje sa obrys svetonázoru dieťaťa. Rozvíja sa dobrovoľné správanie a osobné sebauvedomenie dieťaťa.

Hra na hranie rolí je hlavnou činnosťou predškoláka, pretože sa v nej tvoria hlavné duševné novotvary tohto veku. V tradíciách kultúrno-historického prístupu, ktorý najúspešnejšie rozvíjal D. B. Elkonin, je hra považovaná za špecifický spôsob osvojovania si sociálnej reality. Hra na hranie rolí má sociálny charakter – pôvodom aj obsahom. Hlavnou jednotkou hry je rola, ktorá sa realizuje v herných akciách. Je potrebné rozlišovať medzi zápletkou a obsahom hry. Dej je oblasťou reality, ktorá je znovu vytvorená v hre na hranie rolí. Obsahom hry je, že dieťa vyčleňuje a reprodukuje ako hlavný moment činnosti dospelých.

Okrem hrania zápletiek medzi hrami predškolákov vyniká hra na režiséra, dramatizácia, hra s pravidlami, didaktická hra. V predškolskom veku sa objavujú produktívne formy činnosti - kreslenie, modelovanie, aplikácia a dizajn. V predškolskom veku vznikajú prvky výchovno-vzdelávacej činnosti. Ale hlavnou a vedúcou činnosťou v tomto období je hranie rolí.

Zoznam použitej literatúry

Badanina L.P. Psychológia kognitívnych procesov. – M.: Flinta, MPSI, 2008.

Božovič L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. - Petrohrad, Peter, 2008.

Volkov B.S., Volkova N.V. Psychológia dieťaťa. Od narodenia až po školu. - Petrohrad: Peter, 2009.

Ignatieva T.A. Rozvoj dieťaťa. Duševné, fyzické, intelektuálne schopnosti. - Rostov na Done: Phoenix, 2005.

Olshanskaya E.V. Rozvoj myslenia, pozornosti, pamäti, vnímania, predstavivosti, reči. Herné úlohy. – M.: Prvý september 2009.

Semago N., Semago M. Teória a prax hodnotenia psychického vývinu dieťaťa. Predškolský a základný školský vek. - Petrohrad: Reč, 2010.

Smirnova E.O. Psychológia dieťaťa. Učebnica pre stredné školy. – M.: Vladoš, 2008.

D. B. Elkonin pripísal novotvarom predškolského veku nasledovné.

1. Vznik prvého schematického náčrtu integrálneho detského svetonázoru. Dieťa nemôže žiť v neporiadku, potrebuje si dať všetko do poriadku, vidieť vzorce vzťahov.

V určitom momente predškolského veku sa kognitívny záujem dieťaťa stáva oveľa akútnejším, začína všetkých trápiť otázkami. Toto je zvláštnosť jeho vývoja, preto by to dospelí mali pochopiť a nemali by byť naštvaní, neprepúšťať dieťa, ale ak je to možné, odpovedať na všetky otázky.

2. Vznik primárnych etických inštancií. Dieťa sa snaží pochopiť, čo je dobré a čo zlé. Súčasne s asimiláciou etických noriem dochádza k estetickému vývinu, ale vzťah etického a estetického u predškoláka je zatiaľ značne naivný, vychádza zo zovšeobecnenej myšlienky „Krásne nemôže byť zlé“. Vzhľad podriadenosti motívov, vytvorenie individuálnej hierarchie motívov. Motívy vychádzajú zo situácie, vytvára sa vytrvalosť, schopnosť prekonávať ťažkosti, vzniká pocit povinnosti voči súdruhom.
3. Formovanie svojvôle správania. Ľubovoľné je správanie sprostredkované konkrétnou reprezentáciou. D. B. Elkonin povedal, že v predškolskom veku správanie orientujúce sa na obraz najskôr existuje v špecifickej vizuálnej forme, ale potom sa čoraz viac zovšeobecňuje a pôsobí vo forme pravidiel alebo noriem. Dieťa má túžbu ovládať seba a svoje činy.

Koncom predškolského veku sa herná činnosť ako vedúca vyčerpáva. Dieťa sa snaží zaujať prestížnejšie miesto v systéme sociálnych vzťahov, zapájať sa do spoločensky významných a spoločensky hodnotených aktivít a vstúpiť do vzťahov s ľuďmi práve na tomto oveľa závažnejšom základe. Spolu so zvýšenou kognitívnou potrebou vedie táto túžba ku kríze siedmich rokov, ktorej výsledkom je formovanie „vnútorného postavenia školáka“.

Hlavné znaky tejto krízy sú:

1) strata bezprostrednosti. Medzi vznikom túžby a realizáciou akcie, predbežná

premýšľať o tom, akú hodnotu bude mať táto akcia a k akému výsledku povedie. Dieťa samo zistí, že jeho vnútorné skúsenosti a vonkajšie správanie sa nezhodujú, a začne to využívať: má tajomstvá, začína niečo skrývať pred dospelými, vedome a premyslene používa klamstvá pre svoje vlastné účely;

2) maniere, huncútstva. Dieťa sa správa neprirodzene, napríklad chodí náročnou chôdzou, hovorí nie svojim zvyčajným hlasom, predstiera, že je bystré, prísne a pod., hľadá argumenty, prečo nechce alebo nie je povinné robiť to, čo hovoria dospelí a vyslovuje ich rozmarným tónom;
3) horkosladký príznak. Motív dodržiavania stanovených pravidiel sa stáva dominantným v porovnaní s motívom priameho získavania potešenia a dieťa si nemôže užívať odmenu získanú porušením pravidiel.

Výskyt týchto znakov vedie k ťažkostiam v komunikácii s dospelými, aj keď nie také vážne, ako to bolo počas krízy troch rokov.

Jadrom týchto problémov je skutočnosť, že sa objavuje zvláštny vnútorný život dieťaťa. Veľmi dôležitým momentom je formovanie vnútorného života, života skúseností, pretože teraz sa všetko správanie stáva podmienené osobnými skúsenosťami dieťaťa. Vnútorný život už plne neprechádza do vonkajšieho. Dieťa je schopné najskôr myslieť a až potom konať.

Symptóm straty spontánnosti ohraničuje predškolské detstvo a vek základnej školy. Podľa L. S. Vygotského medzi túžbou niečo robiť a činnosťou samotnou vzniká nový moment: orientácia v tom, čo dieťaťu prinesie realizácia tej či onej činnosti. Inými slovami, dieťa premýšľa o zmysle činnosti, o získaní spokojnosti alebo nespokojnosti z toho, aké miesto zaujme vo vzťahoch s dospelými, t.j. existuje citovo-sémantická orientácia základu aktu. D. B. Elkonin povedal, že tam a vtedy, kde a kedy sa objaví orientácia na zmysel činu, tam a vtedy dieťa prechádza do nového veku.

Priebeh krízy bude závisieť od toho, ako sa nástup krízy a nástup dieťaťa do školy časovo pretnú. Ak dieťa príde do školy po kríze, potom bude musieť prejsť nasledujúcimi fázami.

1. podkritická fáza. Hra už nemá o dieťa záujem ako predtým, ustupuje do pozadia. Skúša

vykonať zmeny v hre, existuje túžba po produktívnej, zmysluplnej, dospelými ocenenej činnosti. Dieťa začína mať subjektívnu túžbu stať sa dospelým.

2. kritická fáza. Keďže dieťa je subjektívne a objektívne pripravené na štúdium v škole a formálny prechod je oneskorený, začína byť nespokojné so svojou pozíciou, začína pociťovať emocionálnu a osobnú nepohodu, v jeho správaní sa objavujú negatívne symptómy zamerané predovšetkým na rodičov.
3. postkritická fáza. Keď dieťa príde do školy, jeho emocionálny stav sa stabilizuje a obnoví sa vnútorná pohoda.

Deti, ktoré prišli do školy pred vypuknutím krízy, majú nasledujúce fázy.

1. Dieťa sa v tomto štádiu viac nezaoberá učením, ale hrou: zatiaľ čo zostáva jeho vedúcou činnosťou. Na vyučovanie v škole teda môže mať len subjektívne predpoklady, pričom tie objektívne ešte nie sú vytvorené.
2. Keďže dieťa ešte nemá vytvorené predpoklady na prechod z hry do učebných činností, pokračuje v hre ako v triede, tak aj doma, čo vedie k problémom v učení a správaní. Dieťa prežíva nespokojnosť so svojím sociálnym postavením, prežíva emocionálnu a osobnú nepohodu. Negatívne symptómy, ktoré sa objavujú v správaní, sú namierené proti rodičom a učiteľom.
3. Dieťa musí súčasne, za rovnakých podmienok, ovládať učivo a požadovanú hernú aktivitu. Ak sa mu to podarí, potom sa obnoví emocionálny a osobný komfort a vyhladia sa negatívne symptómy. V opačnom prípade sa negatívne procesy charakteristické pre druhú fázu zintenzívnia.

Zaostávanie v učení u detí, ktoré prichádzajú do školy predčasne, možno pozorovať nielen na prvom, ale aj v ďalších ročníkoch a viesť k celkovému pretrvávajúcemu zlyhávaniu dieťaťa v škole.

Ak je správanie dieťaťa v ranom veku stimulované a usmerňované zvonku – dospelými alebo vnímanou situáciou, tak v predškolskom veku si samo začína určovať svoje správanie.

Formovanie vnútorného duševného života a vnútornej sebaregulácie je spojené s množstvom novotvarov v psychike a v mysli predškoláka. L. S. Vygotskij veril, že vývoj vedomia je determinovaný nie izolovanou zmenou jednotlivých mentálnych funkcií, ale zmenou vzťahu medzi jednotlivými funkciami. V každom štádiu vývoja je na prvom mieste jedna alebo druhá funkcia. Takže v ranom veku je hlavnou mentálnou funkciou vnímanie. Najdôležitejšou črtou predškolského veku z jeho pohľadu je, že sa tu formuje nový systém psychických funkcií, v centre ktorých sa stáva pamäť.

To, že sa pamäť stáva stredobodom vedomia dieťaťa, vedie k výrazným zmenám v duševnom živote predškoláka. V prvom rade dieťa získava schopnosť konať v zmysle všeobecných predstáv. Jeho myslenie prestáva byť vizuálne efektívne, vymyká sa vnímanej situácii a je schopné konať obrazovo. Dieťa vie nadviazať jednoduché kauzálne vzťahy medzi udalosťami a javmi. Má túžbu nejako vysvetľovať a organizovať svet okolo seba. Tak sa objavuje prvý náčrt celostného detského svetonázoru. Buduje si svoj obraz sveta, dieťa vymýšľa, vymýšľa, predstavuje.

Dieťa si začína osvojovať a kontrolovať svoje správanie porovnávaním s modelom. Toto porovnanie s modelom je uvedomením si svojho správania a postoja k nemu z pohľadu tohto modelu.

Všetky tieto najdôležitejšie nové útvary vznikajú a spočiatku sa rozvíjajú vo vedúcej činnosti predškolského veku – rolovej hre. Hra na hranie rolí je činnosť, pri ktorej deti preberajú určité funkcie dospelých a v špeciálne vytvorenej hre, imaginárnych podmienkach, reprodukujú (alebo modelujú) činnosti dospelých a vzťah medzi nimi.

V takejto hre sa najintenzívnejšie formujú všetky duševné vlastnosti a osobnostné vlastnosti dieťaťa.

Herná činnosť ovplyvňuje formovanie svojvôle správania a všetkých duševných procesov – od elementárnych až po tie najzložitejšie. Pri plnení hernej úlohy dieťa podriaďuje tejto úlohe všetky svoje chvíľkové, impulzívne činy. Hra má vplyv na duševný vývoj predškoláka. Keď dieťa koná s náhradnými predmetmi, začína pôsobiť v mysliteľnom, podmienenom priestore. Náhradný objekt sa stáva oporou myslenia. Postupne sa herné akcie redukujú a dieťa začína pôsobiť vo vnútornej, mentálnej rovine. Hra teda prispieva k tomu, že sa dieťa posúva k mysleniu v zmysle obrazov a predstáv. Okrem toho v hre, pri vykonávaní rôznych rolí, dieťa zaujíma rôzne uhly pohľadu a začína vidieť predmet z rôznych uhlov. To prispieva k rozvoju decentralizácie – najdôležitejšej duševnej schopnosti človeka, umožňujúcej mu prezentovať iný pohľad a iný uhol pohľadu.

Hranie rolí je rozhodujúce pre rozvoj predstavivosti.

Herné akcie sa odohrávajú v imaginárnej, imaginárnej situácii; skutočné predmety sa používajú ako iné, imaginárne; dieťa preberá úlohy imaginárnych postáv. Tento nácvik pôsobenia v imaginárnom priestore prispieva k tomu, že deti získavajú schopnosť tvorivej predstavivosti.

V ruskej psychológii je najvýznamnejším teoretikom a bádateľom detskej hry Daniil Borisovič Elkonin, ktorý vo svojich dielach nadviazal a rozvíjal tradície L. S. Vygotského. Obsah prezentovaný v tejto kapitole do značnej miery vychádza z materiálu jeho monografie „Psychológia hry“ (Pedagogika, 1978).

„Predškolský vek“, ako poznamenal A.N. Leontiev (1983), - obdobie počiatočného skutočného skladu osobnosti. Práve v tomto čase dochádza k formovaniu hlavných osobných mechanizmov a formácií, rozvíja sa emocionálna a motivačná sféra, ktoré spolu úzko súvisia, a formuje sa sebauvedomenie.

Ako centrálne novotvary predškolského veku (3-7 rokov) môžeme rozlíšiť:

* pozičné hranie rolí (funkcia uvedomenia (1. fáza), funkcia postoja (2. fáza);

* polohové mentálne akcie (sklon k zovšeobecňovaniu, nadväzovaniu súvislostí: funkcia porozumenia (3. fáza), funkcia reflexie (4. fáza funkčno-stupňovej periodizácie Yu.N. Karandasheva, 1991).

Ústredným osobnostným novotvarom predškolského veku je podriadenosť motívov a rozvoj sebauvedomenia. V procese duševného vývoja dieťa ovláda formy správania charakteristické pre človeka medzi inými ľuďmi. Tento pohyb ontogenézy je spojený s vývojom vnútornej polohy.

Vnútorná poloha dieťaťa sa prejavuje:

* emocionálne zafarbené obrázky;

* situačná orientácia na naučené štandardy;

* vôľa, vyjadrená vo vytrvalosti;

* iné súkromné psychické úspechy.

D.B. Elkonin (1989) považuje za hlavné psychické novotvary predškolského veku:

1. Vznik prvého schematického náčrtu integrálneho detského svetonázoru. Dieťa nemôže žiť v neporiadku. Všetko, čo vidí, sa dieťa snaží dať do poriadku, vidieť pravidelné vzťahy, do ktorých zapadá taký vrtkavý svet okolo neho. J. Piaget (1969) ukázal, že u dieťaťa v predškolskom veku sa rozvíja artificalistický svetonázor: všetko, čo dieťa obklopuje, vrátane prírodných javov, je výsledkom ľudskej činnosti. Takýto svetonázor sa viaže na celú štruktúru predškolského veku, v strede ktorej je človek. Výskum L.F. Obukhova (1996) ukázala, že deti používajú morálne, animistické a umelé dôvody na vysvetlenie prírodných javov: slnko sa pohybuje, aby bolo všetkým teplo a svetlo; chce to chodiť a hýbať sa atď.

Budovanie obrazu sveta dieťa vymýšľa, vymýšľa teoretický koncept. Buduje schémy globálneho charakteru, ideologické schémy. D.B. Elkonin (1989) tu poznamenáva paradox medzi nízkou úrovňou intelektuálnych potrieb a vysokou úrovňou kognitívnych potrieb.

2. Vznik primárnych etických inštancií je spojený s rozlišovaním „čo je dobré a čo zlé“. Tieto etické príklady rastú popri estetických.

3. Vznik podriadenosti motívov. V tomto veku už možno pozorovať prevahu premysleného konania nad impulzívnym. O prekonaní bezprostredných túžob nerozhoduje len očakávanie odmeny alebo trestu od dospelého, ale aj prísľub dieťaťa. Vďaka tomu sa formujú také osobnostné črty, ako je vytrvalosť a schopnosť prekonať ťažkosti; existuje aj zmysel pre povinnosť voči iným ľuďom (Yu.N. Karandashev, 1987).

4. Vznik svojvoľného správania. Svojvoľné správanie je správanie sprostredkované konkrétnou reprezentáciou. D.B. Elkonin poznamenal, že v predškolskom veku správanie orientujúce sa na obraz najskôr existuje v špecifickej vizuálnej forme, ale potom sa čoraz viac zovšeobecňuje a pôsobí vo forme pravidla alebo normy. Na základe formovania dobrovoľného správania u dieťaťa sa podľa D.B. Elkonin, je tu túžba ovládať seba a svoje činy.

5. Vznik osobného vedomia. D.B. Elkonin (1989) vyčlenil vznik osobného vedomia ako jeden z hlavných psychologických novotvarov predškolského veku, t.j. objavenie sa vlastného obmedzeného miesta v systéme vzťahov s dospelými, túžba vykonávať spoločensky významné a spoločensky hodnotné aktivity (L.V. Finkevich, 1987). Ak sa spýtate trojročného dieťaťa: "Čo si?", odpovie: "Som veľký." Ak sa opýtate sedemročného dieťaťa: "Čo si?", odpovie: "Som malý."

Predškolák má povedomie o možnostiach svojho konania, začína chápať, že nie všetko môže (začiatok sebaúcty). Keď už hovoríme o sebauvedomení, často znamenajú vedomie dieťaťa o jeho osobných vlastnostiach (dobré, láskavé, zlé atď.). V tomto prípade hovoríme o uvedomení si svojho miesta v systéme sociálnych vzťahov. Vo veku troch rokov možno pozorovať vonkajšie „ja sám“, v šiestich rokoch možno pozorovať osobné sebauvedomenie: vonkajšie sa mení na vnútorné.

Populárne v kategórii: