Rozvoj komunikačných zručností u detí s ONR. Vlastnosti rozvoja komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči

Diplomová práca

Fedoseeva, Elena Gennadievna

Akademický titul:

Kandidát pedagogických vied

Miesto obhajoby dizertačnej práce:

VAK špeciálny kód:

špecialita:

Nápravná pedagogika (tyflopedagogika, pedagogika nepočujúcich a oligofrenopedagogika a logopédia)

Počet strán:

KAPITOLA I. VEDECKÉ A TEORETICKÉ ZÁKLADY PROCESU KOMUNIKÁCIE (PREHĽAD ÚDAJOV LITERATÚRY).

1.1. Proces komunikácie v psychologických, pedagogických, lingvistických, psycholingvistických prácach.

1.2. Všeobecné vzory komunikatívny rozvoj predškolských detí.

LG.Z-PGOBAVNA ONI aetea.^ , . yyq

KAPITOLA I. ZNAKY KOMUNIKÁCIE STARŠÍCH DETÍ

PREDŠKOLSKÝ VEK SO VŠEOBECNÝM NEVYVOJOM

REČ (EXPERIMENTÁLNA ŠTÚDIA).

II. 1. Organizácia a obsah štúdia.

11.2. Rečové prostriedky, formy komunikácie a analýza ich vzájomnej závislosti u starších detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

11.3. Komunikačná aktivita detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

11.4. Vlastnosti správania detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

KAPITOLA III. NÁPRAVNÁ PRÁCA NA FORMOVANÍ KOMUNIKAČNÝCH ZRUČNOSTÍ U DETÍ STARŠIEHO PREDŠKOLSKÉHO VEKU SO VŠEOBECNÝM NEVYV.

REČ (EXPERIMENTÁLNE UČENIE).

III-1. Úlohy a organizácia nápravno-pedagogického vplyvu.

111,2. ^Hlavné smery formácie komunikatívny zručnosti u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. III.4. VÝSLEDKY EXPERIMENTÁLNEHO TRÉNINGU.

Úvod k diplomovej práci (časť abstraktu) Na tému "Formovanie komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči"

Táto štúdia je venovaná štúdiu charakteristík komunikácie, jej aktivity u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a rozvoju najefektívnejších spôsobov nápravnej práce na jej rozvoj.

Relevantnosť výskumu. Včasné zvládnutie správnej reči je dôležité pre formovanie plnohodnotnej osobnosti dieťaťa, harmonický psychofyzický rozvoj a úspešné vyučovanie v škole. V tejto súvislosti v posledných rokoch vzrástol záujem o špeciálnu psychológiu a pedagogiku u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Reč ako dorozumievací prostriedok vzniká a rozvíja sa v procese komunikácie. Porušenie funkcie reči môže mať negatívny vplyv na rozvoj komunikačného procesu u dieťaťa. Nedostatočný rozvoj rečových prostriedkov znižuje úroveň komunikácie, prispieva k vzniku psychologických charakteristík (izolácia, bojazlivosť, nerozhodnosť, plachosť); vyvoláva špecifické črty všeobecného a rečového správania (obmedzený kontakt, pomalé začleňovanie do komunikačnej situácie, neschopnosť udržať konverzáciu, počúvať znejúcu reč, nepozornosť na reč partnera), vedie k zníženiu komunikatívnyčinnosť (Yu.F. Garkusha, E.M. Mastyukova, S.A. Mironova atď.). Existuje aj inverzný vzťah - s nedostatočnou komunikáciou sa rýchlosť vývoja reči a iných duševných procesov spomaľuje (L.G. Galiguzova, I.V. Dubrovina, A.G. Ruzskaya, E.O. Smirnova atď.).

nedokonalosť komunikatívny zručnosti, nečinnosť reči nezabezpečujú proces slobodnej komunikácie a naopak neprispievajú k rozvoju myslenie reči a kognitívna činnosť detí, bránia získavaniu vedomostí.

Napriek značnému záujmu a početným štúdiám o štúdiu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v rôznych aspektoch: klinický (E.M. Mastyukova), psycholingvistický (V.K. Vorobieva, B.M. Grinshpun, V.A. Kovshikov, E.F. Sobatovič, L.B. Khalilova), psychologický a pedagogický (Yu .F. Garkusha, E.P. Glukhov, G.S. Gumennaya, JI.N. Efimenko-va, N.S. Zhukova, R.E. Levina, S.A. Mironova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskaya a ďalší), pokiaľ ide o telefonicko-fonické prekonávanie, telefonické spojenie gramatické poruchy, nedostatok formácie koherentná reč, nezrelosť jednotlivých psychických funkcií, problém prekonania všeobecnej nevyvinutosti reči nie je dostatočne prebádaný.

Zoznámenie sa s prácami týchto autorov dáva dôvod domnievať sa, že najmä výskumníci a výskumníci sa zameriavajú na štúdium a rozvoj jazykových komunikačných prostriedkov. Je dokázané, že u detí s nedostatočným rozvojom reči pretrvávajúce lexikálno-gramatické a foneticko-fonemické poruchy výrazne obmedzujú možnosti spontánneho formovania rečových zručností a schopností, ktoré zabezpečujú proces rozprávania a prijímania reči. Charakteristická je nedokonalosť štruktúrno-sémantickej organizácie kontextovej reči. Deti majú ťažkosti s programovaním výrokov, syntetizovaním jednotlivých prvkov do štrukturálneho celku, výberom lingvistického materiálu na konkrétny účel (V.K. Vorobieva, O.E. Gribova, G.S. Gumennaya, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, L. B. Khalilova, G. V. Chirkina, S. N. Shakhovskaya). Existujú aj údaje, ktoré ukazujú, že chýbajúca tvorba jazykovej základne ako najdôležitejšieho predpokladu komunikácie sťažuje postup. Ťažkosti s komunikáciou sa prejavujú nedostatočnou tvorbou hlavných foriem komunikácie (V.K. Vorobyova, V.P. Glukhov, N.K. Usoltseva), zmätenosťou hierarchie účelu komunikácie (O.E. Gribova), poklesom jej potreby (B.M. Grinshpun, O.S. Pavlova, L.F. Spirová, G.V. Chirkina). Nedostatok verbálnych komunikačných prostriedkov znemožňuje interakciu medzi deťmi, stáva sa prekážkou pri formovaní herného procesu (L.G. Solovyova, E.A. Kharitonova).

Zároveň v probléme prekonávania všeobecnej nevyvinutosti reči u detí predškolského veku z hľadiska komunikačných čŕt je dodnes veľa nevyriešených teoretických a praktických problémov. Nie je dostatok štúdií preukazujúcich závislosť charakteru komunikácie od stupňa tvorenie rečové prostriedky, nezohľadňujú sa otázky vzťahu medzi aktivitou správania a procesom komunikácie detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, nie je vytvorený systém špeciálnych tried zameraných na formovanie ich komunikačných zručností. To zdôrazňuje relevantnosť a význam štúdie a naznačuje potrebu hľadania spôsobov, ako zlepšiť efektivitu logopedickej práce so staršími deťmi predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Výskumný problém. Štúdium charakteristík komunikácie u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a vymedzenie „smerov a metód práce na formovaní ich komunikačných schopností“.

Vyriešenie tohto problému bolo cieľom našej štúdie.

Predmet štúdia. Deti staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči stupňa III.

Predmet štúdia. Proces nápravno-pedagogickej práce s deťmi staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči III. stupňa, zameraný na rozvoj ich komunikatívnych schopností.

Výskumná hypotéza: Komunikatívne zručnosti detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa vyznačujú špecifickými črtami, čo je spôsobené ("obmedzenými rečovými prostriedkami, nesformovaný formy komunikácie a pokles jej aktivity.

Účinnosť formovania komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je možné zabezpečiť, ak sa v procese nápravných opatrení používajú komplexy špeciálnych cvičení zameraných na formovanie rôznych foriem komunikácie, rozvoj reči a neverbálnych komunikačných prostriedkov, jej aktivity a emocionálno-vôľovej sféry.

V súlade s účelom štúdie, jej predmetom, predmetom a hypotézou boli stanovené tieto úlohy:

1. Preštudovať a analyzovať psychologickú, pedagogickú, psycholingvistickú a odbornú literatúru k výskumnému problému.

2. V priebehu experimentálnej štúdie identifikovať znaky komunikácie v rôznych komunikačných situáciách a pri rôznych činnostiach detí;

3. Určiť smery a metódy nápravno-pedagogickej práce na formovaní komunikatívnych zručností u detí predškolského veku s nedostatočným rozvojom reči. Skontrolujte ich účinnosť v priebehu experimentálneho tréningu.

Metodologickým základom štúdie boli ustanovenia o vzťahu medzi aktivitou a komunikáciou, ich vedúcej úlohe vo vývoji a formovaní osobnosti (A.V. Záporožec, A.N. Leontiev atď.), o jednote, vzťahu biologických a sociálnych faktorov v vývin dieťaťa, predstava o vzniku a vývine reči v procese komunikácie

L.S. Vygotsky, M.I. Lisina, A.N. Leontiev, A.R. Luria a ďalší). G,

Pri štúdiu boli použité rôzne metódy: štúdium a teoretický rozbor psychologickej, pedagogickej a vedecko-metodickej literatúry k problému, dynamické pedagogické pozorovanie komunikácie detí v špeciálnych triedach a podmienkach voľnej komunikácie, rodičia, deti, zamerané na identifikácia charakteristík detskej komunikácie; ".konštatujúci experiment zameraný na štúdium formovania komunikačných zručností detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči; formatívny experiment nápravnej práce na určenie smerov a metód formovania komunikačných zručností; kontrolný experiment organizovaný na testovanie efektívnosť vypracovanej metodiky, komparatívna kvantitatívna a kvalitatívna analýza získaných výsledkov.

Vedecká novosť a teoretický význam štúdie spočíva v tom, že boli študované znaky komunikácie starších detí predškolského veku s nedostatočným rozvojom reči. To do istej miery doplnilo a prehĺbilo predstavu o vlastnostiach detí s OHP, ich komunikačných schopnostiach. Boli stanovené rôzne úrovne zručností detí komunikatívny zručnosti, ktoré závisia od formovania rečových prostriedkov, foriem komunikácie, ako aj aktivity v komunikácii a správaní detí; vybral, systematizoval a zrealizoval metodický materiál na jeho využitie v procese formovania komunikatívnych zručností u detí. Experimentálne boli testované komplexy špeciálnych cvičení zameraných na rozvoj rečových a nerečových prostriedkov komunikácie, formovanie foriem komunikácie a jej činnosť.

Praktický význam spočíva v tom, že znaky komunikácie starších predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči odhalené v dôsledku štúdie umožnili určiť hlavné smery a metódy nápravnej a pedagogickej práce s nimi. Smernice na formovanie komunikačných zručností u týchto predškolákov dopĺňajú nácvik logopedickej práce s deťmi, čo pomáha zvyšovať jej efektivitu. Získané údaje je možné využiť pri vzdelávaní a výchove detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v špeciálnych predškolských zariadeniach a v rodine; vo výučbe kurz logopédie, logopsychológia at defektologické fakultách pedagogických ústavov a na rekvalifikačných a zdokonaľovacích kurzoch pre logopédov, vychovávateľov rečových skupín, učiteľov; pri príprave snových pomôcok adresovaných odborníkom pracujúcim s deťmi s poruchami reči.

Spoľahlivosť a validita výsledkov výskumu je daná jeho metodologickým základom, využívaním moderných vedeckých výdobytkov psychologických a pedagogických vied, využívaním komplexných metód, ktoré sú adekvátne úlohám, predmetu a predmetu výskumu; kombinácia kvalitatívnej a kvantitatívnej analýzy získaných údajov; prilákanie dostatočného počtu subjektov; implementácia výskumných materiálov v logopedickej práci s deťmi staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Schválenie štúdia. Hlavné výsledky práce boli oznámené na stretnutiach Katedry logopédie Moskovskej štátnej univerzity, Katedry logopédie a lekárskych základov defektológie Moskovského štátneho pedagogického inštitútu. M.E. Evsevyeva; na vedeckých a praktických konferenciách Moskovskej štátnej pedagogickej univerzity, Moskovského štátneho pedagogického inštitútu. M.E. Evsevyeva (1996, 1997, 1998).

Organizácia štúdia. Štúdia sa uskutočnila v skupinách pre deti staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a normálnym rečovým vývinom materskej školy č. 123 v Saransku a zahŕňala niekoľko etáp: I. etapa (1995-1996) - analýza stavu problému v teória a prax domácich psychologických, pedagogických a psycholingvistických ^ vied s cieľom určiť predmet, predmet, úlohy a metódy, pracovnú hypotézu štúdie. II. etapa (1996-1997) - vypracovanie programu a metodiky pre experimentálnu časť práce; štúdium komunikačných čŕt detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči III. Štádium Ill (1997-1999) - experimentálny tréning starších predškolákov s nedostatočným rozvojom reči, zameraný na rozvoj ich komunikačných schopností. IV. etapa (1998-1999) - analýza a systematizácia experimentálnych údajov, formulácia hlavných záverov, príprava dizertačnej práce.

Celkovo bolo pod našim dohľadom 114 detí. Z tohto počtu bolo najpodrobnejšie skúmaných 38 detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči III. stupňa navštevujúcich seniorské skupiny MŠ pre deti s poruchami reči. Experiment zahŕňal kontrolnú skupinu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči III. úrovne (38 osôb) a rovnaký počet rovesníkov s normálnym vývinom reči.

Obranné ustanovenia.

1. U detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je nedostatočný rozvoj komunikatívnych schopností spôsobený obmedzením ich rečových prostriedkov a neformovanými formami komunikácie, znížením jej aktivity,

2. Špeciálna organizácia a využívanie komplexov nápravných cvičení na formovanie komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, pomáhajú znižovať komunikačné ťažkosti, ktoré tieto deti majú, a zvyšujú úroveň osvojenia si komunikačných schopností detí.

Publikácie.

Hlavné ustanovenia dizertačnej práce sú uvedené v štyroch publikáciách.

Štruktúra práce. Dizertačná práca je prezentovaná na 192 stranách a pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru a zoznamu literatúry.

Záver dizertačnej práce na tému „Nápravná pedagogika (tyflopedagogika, pedagogika nepočujúcich a oligofrenopedagogika a logopédia)“, Fedoseeva, Elena Gennadievna

169 - ZÁVER

Štúdia bola zameraná na štúdium procesu komunikácie, jej čŕt, ako aj na určenie smerov a metód nápravného vplyvu na formovanie komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Ako ukázalo štúdium literatúry, tento problém je jedným z najvýznamnejších a nedostatočne rozvinutých v teórii a praxi logopédie. Cvičenie neexistuje cieľavedomý pracovať na rozvíjaní zručností potrebných pre účasť detí na skutočnom procese komunikácie.

Relevantnosť štúdie zdôrazňuje aj skutočnosť, že deti staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči majú nedostatočný rozvoj komunikatívny zručnosti, nízka miera aktivity v komunikácii, ktorá dieťaťu sťažuje kontakt s ostatnými, má negatívny vplyv na jeho duševný a osobnostný rozvoj. V tejto súvislosti je potrebné vytvoriť špeciálny systém logopédia vplyv na formovanie komunikačných schopností detí.

Zisťovací experiment umožnil odhaliť črty komunikácie detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a faktory, ktoré ich determinujú.

Experimentálna štúdia ukázala, že deti predškolského veku s nedostatočným rozvojom reči majú nízku úroveň rozvoja komunikatívnych schopností, čo sa prejavuje v obmedzenosti rečových a neverbálnych komunikačných prostriedkov, ťažkostiach s ich realizáciou, v nedostatočnej motivačne-požadovanej sfére, v nedostatočnej motivačnej náročnosti. cieľavedomosť znížená aktivita v komunikácii, nedostatok formácie formy komunikácie zodpovedajúce normálnej ontogenéze.

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry o výskumnom probléme a výsledkoch zisťovanie experiment zameraný na zisťovanie charakteristík detskej komunikácie nás viedol k záveru, že v rozpore s vývinom reči spolu s formovaním výslovnosť zručnosti, slovnú zásobu, gramatickú štruktúru, je potrebné zabezpečiť špeciálne cvičenia, ktoré umožňujú zvýšiť efektívnosť prekonávania všeobecného nedostatočného rozvoja reči. To umožnilo rozvíjať obsahovú, metodickú a organizačnú stránku nápravnej výchovy zameranej na rozvoj komunikačných zručností detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Nápravná práca mala výchovný charakter a bola zameraná na všestranný rozvoj reči, osobnosti dieťaťa a aktivizáciu komunikácie, čím komplexne ovplyvnila jeho rečovú, kognitívnu, emocionálno-personálnu, komunikačnú sféru. Prekonanie oneskorenia vo vývoji komunikácie sme vykonali aktívnym zapájaním detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči do komunikačných aktivít, výberom rečového materiálu s prihliadnutím na témy relevantné pre deti, kognitívne schopnosti, vek a psychologické charakteristiky, rôzne komunikačné úlohy, ako aj ako vytvorenie priaznivej emocionálnej atmosféry v triede.

Aby sa u detí formovali praktické vedomosti o prostriedkoch ľudskej komunikácie počas celého experimentálneho výcviku, rozvíjali sme u detí emocionálne vnímanie prostredia prostredníctvom kognitívnej činnosti: po prvé, je to schopnosť porozumieť a rozpoznať stav partnera, potom - vyjadriť a vyjadriť svoje emócie pomocou výrazových prostriedkov.

Jednou z hlavných oblastí experimentálneho učenia bolo vytváranie a modelovanie problémových a herných situácií, ktoré vznikajú

171 v procese verbálnej komunikácie a blízko k realite. To poskytlo potrebu a motiváciu pre komunikáciu, bola aktivizujúca podmienka nezávislý rečová aktivita detí, obohatila ich sociálne skúsenosti, prispela k formovaniu vyššej úrovne komunikácie s ostatnými.

Výsledkom nápravnej práce s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči boli kvalitatívne zmeny v ich správaní a komunikácii s ostatnými. Deti sa stali sebavedomejšími, odvážnejšími, milšie. Obohatený o nový obsahový biznis, kognitívne, osobné kontakty, bola tu túžba po mimosituačných kontaktoch. Zvýšila sa úroveň ich rečovej aktivity. Rozdiely v úrovni pokročilosti v hlavných formách komunikácie medzi deťmi pred a po formatívnom experimente sa ukázali ako štatisticky významné. Zlepšili sa kvantitatívne a kvalitatívne charakteristiky rečových komunikačných prostriedkov, štrukturálny dizajn, jazyková správnosť a obsah. Používanie rečových výrokov v procese komunikácie sa stalo aktívnejším, štruktúra viet používaných deťmi sa skomplikovala, ich objem sa zvýšil v dôsledku rastu počtu členov vety a so zložitejším vyjadrením myšlienok. , objavili sa zložité vety, priama a nepriama reč. Deti výrazne zvýšili stupeň komunikačnej aktivity. Deti kŕdľa sú iniciatívnejšie, kontaktnejšie a spoločenský.

Experimentálna štúdia odhalila, že napriek nízkej úrovni rozvoja komunikačných schopností u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči majú možnosť ich rozvíjať za predpokladu, že sa do učenia a výchovy zavedú špeciálne vybrané súbory nápravných cvičení. proces.

Ako ukázal kontrolný experiment, navrhnutý a odskúšaný systém korekčného ovplyvňovania zvýšil úroveň reči a komunikatívny rozvoj detí.

Porovnávacie výsledky úloh detí experimentálnej a kontrolnej skupiny odhalili úspešnosť zvládnutia detí experimentálnej skupiny. komunikatívny zručnosti a preukázali vysokú efektivitu nápravno-vývojového vzdelávania v porovnaní s deťmi kontrolnej skupiny.

V rámci dizertačného výskumu nadobudla problematika formovania komunikatívnych zručností u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči teoretický a praktický význam pre skvalitnenie logopedickej práce v skupinách a materských školách pre deti s poruchami reči. Zároveň si problém hľadania nových prostriedkov ovplyvňovania procesu detskej komunikácie vzhľadom na rôznorodosť jeho konštitučných aspektov vyžaduje nový výskum.

Výsledky experimentálneho školenia o formovaní komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči potvrdili realizovateľnosť a účinnosť navrhovaného systému a umožnili vyvodiť tieto závery:

1. U detí staršieho predškolského veku s celkovým nedostatočným rozvojom reči komunikatívny zručnosti sú na nízkej úrovni rozvoja, čo súvisí s: obmedzenými prostriedkami komunikácie; zníženie komunikačnej aktivity; nesformovaný formy komunikácie.

2. Špeciálna organizácia práce na formovaní komunikačných zručností u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je založená na zohľadnení ontogenetických štádií vo vývoji komunikácie u detí.

3. Systém cvičení zameraných na rozvoj komunikačných zručností u starších detí predškolského veku so všeobecným nerozvinutím reči zahŕňa formovanie reči a neverbálnych prostriedkov komunikácie u detí, používanie komunikačných prostriedkov v rôznych komunikačných situáciách.

Práca na formovaní komunikačných zručností u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči zvyšuje účinnosť nápravno-pedagogickej práce vo všeobecnosti.

Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce kandidátka pedagogických vied Fedoseeva, Elena Gennadievna, 1999

1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Psychológia činnosti a osobnosti. M., 1980, -326 s.

2. Avkhach G.N. Aktuálne problémy štúdia osobnosti predškoláka odborníkom na sociálnu prácu. Učebná pomôcka. Koms-on-Amur: štát Komsomolsk-on-Amur. tech. un-t, 1997, - 49 s.

3. Agavelyan O.K. Komunikácia detí s mentálnou retardáciou: Avtoref. dis. Dr. Psychol. vedy. M., 1979 - 34 s.

4. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Rozvoj reči predškolákov: Sprievodca pre žiakov stredy. ped. učebnica prevádzkarní. M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1998, - 160 s.

5. Aleseeva M.M., Yashina V.I. Umelecké slovo vo výchove k sociálnej aktivite detí staršieho predškolského veku // Pedagogické podmienky na formovanie sociálnej aktivity u detí predškolského veku. M., 1989. s. 55-65.

6. Altunina I. Videotréning na rozvoj komunikačných zručností: teória a metodika. Koms.-on-Amur: Vydavateľstvo štátu Koms-on-Amur. ped. in-ta, 1996. - 52s.

7. Andreeva G.M. Sociálna psychológia. Učebnica pre vyššie uch. hlavu M.: Aspect Press, 1997. - 376s.

8. Andrushchenko T.Yu., Karabekova N. Nápravné a vzdelávacie hry pre juniorov. školáci: Výchovno-metodický, manuál pre školy. psychológovia.- Volgograd: Zmena, 1993. 59s.

9. Arushanova A.G. Reč a verbálna komunikácia detí: Kniha pre učiteľky materských škôl. Moskva: Mozaiková syntéza. - 1999. - 222 s.

10. Yu.Augene D.I. Hra ako prostriedok aktivizácie verbálnej komunikácie u detí staršieho predškolského veku: Abstrakt práce. dis. cand. ped. Sciences M., 1986 - 16 s.

11. Akhundzhanova S.A. Vlastnosti foriem a funkcií reči predškoláka v rôznych komunikačných situáciách: Abstrakt práce. diss. cand. ped. vedy. M., 1986. -16.

12. Akhutina T.V. Jednotky verbálnej komunikácie, vnútorná reč a tvorba verbálnej výpovede // Psycholingvistické. výskum rečového myslenia. M.: Veda. - 1985, - s. 99-116.

13. Babaeva T.N. Na prahu školy M.: Osveta, 1993 -128.

14. Batuev V.G. Osobnosť a komunikácia. Irkutsk, IGPI. 1984. - 95 s.

15. Becker K.P., Sovak M. Logopédia. M.: Medicína, 1981. - 288 s.

16. Belobrykina O.A. Reč a komunikácia. Populárna príručka pre rodičov a učiteľov Jaroslavľ: "Akadémia rozvoja", "Akadémia K0", 1998. - 240 s.

17. Boguslavskaya N.E., Kupina N.A. Veselá etiketa / Rozvoj komunikačných schopností dieťaťa. Jekaterinburg: "Argo", 1997. - 192 s.

18. Bodalev A.A. Osobnosť a komunikácia: Vybrané psychologické diela. M.: Medzinárodná pedagogická akadémia, 1995.-324s.

19. Bozhovich L.I. Problémy formovania osobnosti Moskva-Voronež, 1995.-352 s.

20. Bondarenko A.K. Didaktické hry v materskej škole. M.: Osveta, 1985.- 176 s.

21. Borodich A.M. Metodika rozvoja reči. M.: Osveta, 1981. - 255 s.

22. Brudný A.A. Svet komunikácie. Frunze: Kirgizsko., 1977, - 71 s.

23. Brudný A.A. K problému komunikácie// Metodologické problémy sociálnej psychológie. M.: Nauka, 1975. - s. 165-182.

24. Vinarskaya E.N. Včasný vývin reči dieťaťa a problémy defektológie: Periodiky raného vývinu. Emocionálne predpoklady pre osvojenie si jazyka.: Kniha. pre logopéda. -M.: Osveta, 1987. 159 s.

25. Vlasenko I.T. Problémy logopédie a princípy analýzy rečových a nerečových procesov u detí s nedostatočným rozvojom reči // Defektológia. 1988. -№4. - S. 3-11.

26. Volkov B.S., Volkova N.V. Psychológia komunikácie v detstve. Učebnica M.: A.P.O., 1996. - 102 s.

27. Voloshina T.V. Psychologické mechanizmy na zvyšovanie úrovne komunikačnej aktivity. Abstraktné dis. cand. psychol. vedy. N. Novgorod, 1996. - 16 s.

28. Voronova V.Ya. Výchova k sociálnej aktivite detí predškolského veku v tvorivej hre. s.102-111. Formovanie počiatočných základov sociálne aktívnej osobnosti v predškolskom a základnom školskom veku. / Ed. R.G.Kazakova. M.: 1984.

29. Výchova malých detí v detských ústavoch / Ed. Shchelovanová N.M., Aksorina N.M. - M., 1960. 346 s.

30. Vygodskaya I.G., Pellinger E.L., Uspenskaya L.P. Odstránenie koktavosti u predškolákov v hre: Kniha. Pre logopéda. M.: Osveta, 1984. -175 s.

31. Vygotsky L.S. Myslenie a reč // Vygotsky L.S. Sobr. cit.: v 6 zväzkoch -M.: Pedagogika, 1986. -V.2.-416 s.

32. Gavrilushkina O.P. Rečová komunikácia ako podmienka osobného rozvoja predškolákov s mentálnym postihnutím // Nápravná výchova ako základ osobnostného rozvoja abnormálnych predškolákov. Ed. Noskový L.P. M., 1989. - S. 98-120

33. Galiguzová L.N. Formovanie potreby komunikácie s rovesníkmi u malých detí. Abstraktné dis. cand. psychol. Nauk.-M., 1983.-16 s.

34. Galiguzová L.N., Smirnová E.O. Etapy komunikácie: od jedného do siedmich rokov. -M.: Osveta, 1992 143 s.

35. Garkusha Yu.F. Nápravno-výchovná práca mimo vyučovania v skupine predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči L Defektológia. M., 1995. - č. 1. - s. 88-94.

36. Garkusha Yu.F. Spôsoby optimalizácie nápravno-výchovnej práce v materských školách s poruchou reči. Abstraktné dis. cand. ped. vedy. L., 199. -16 s.

37. Gvozdev A.N. Otázky štúdia detskej reči. M., 1961. - 471 s.

38. Glukhov V.G. Znaky tvorby koherentnej monologickej reči detí staršieho predškolského veku s OHP .: Dis. cand. ped. vedy. M., 1987, - 187 s.

39. Glukhov V.P. Štúdium stavu monologickej reči starších predškolákov so všeobecnou nevyvinutosťou reči.// Defektológia. 1986 - č.6.-s. 73-79.

40. Glukhov V.P. Metodika formovania koherentnej reči detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Návod. M., MGOPU, 1995.- 143 s.

41. Gorelov I.N., Sedov K.F. Základy psycholingvistiky. Návod. -Vydavateľstvo "Labyrint", M., 1997. 224 s.

42. Gribová O.E. K problému analýzy rečovej komunikácie u detí s rečovou patológiou // Defektológia. 1995. - č. 6. - s. 7-16.

43. Gridin V.N. K problému úlohy motivácie pri vytváraní rečovej výpovede. // Problém psycholingvistiky. -M.: Akadémia vied ZSSR, 1975, s. 5664.

44. Grinshpun B.M., Seliverstov V.I. rozvoj komunikatívny zručnosti predškolákov v procese logopedickej práce na súvislej reči. P defektológia. M., 1988. - č. 3. - s. 81-84.

45. Grushevskaya M.S. Nerozvinutosť reči u mladších školákov a jej prekonávanie. Alma-Ata, 1989.

46. ​​​​Gumennaja G.S., Barmenková T.D. Vlastnosti reprodukcie textovej správy deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. II Psycholingvistika a moderná logopédia. Monografický zborník, vyd. L.B. Khalilová. M.: Ekonomika. 1997.-e. 179-192.

47. Aktivity a vzťahy predškolákov. / Ed. T.A. Repina. M.: Pedagogika, 1987. - 192 s.

48. Gianni Rodari. Gramatika fantázie. Preklad z taliančiny. Yu.A. Dobrovolskaja. -M.: "Progress", 1978. - 207 s.

49. Diagnostika a náprava duševného vývoja predškolákov./ Ed. Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko. Minsk: Ushversietsky, 1997. - 237 s.

50. Dmitrieva E.E. Vlastnosti komunikácie šesťročných detí s mentálnou retardáciou s dospelými. Abstraktné dis. cand. psychol. vedy. -M 1989. 16 s.

51. Elagina M.G. Vplyv niektorých znakov komunikácie na vznik aktívnej reči v ranom veku. // Otázky psychológie. 1977. - č. 2. - s. 135-142

52. Ermolaeva M.V. Psychologické metódy na rozvoj komunikačných schopností a emocionálneho stavu u predškolákov.// Predškolská výchova -1995. -№3 .-s. 21-25.

53. Ermolaeva M.V., Milanovič L.G. Metódy práce psychológa s deťmi predškolského veku. Moskva: Inštitút praktickej psychológie, 1996. -104s.

54. Efimenková L.N. Formovanie reči u predškolákov: (Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči): Kniha. pre logopédov. ~ 2. vydanie, prepracované, M .: Vzdelávanie, 1985. - 109 s.

55. Zhinkin N.I. Mechanizmy reči. M.: Vydavateľstvo APN RSFSR, 1958. - 370 s.

56. Zhukova N.S., Mastyukova E.M. Ak je vývoj vášho dieťaťa oneskorený. M.: Medicína, 1993, - 114 s.

57. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. logopédia. Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u predškolákov: Kniha. pre logopéda. Jekaterinburg: Vydavateľstvo ARD LTD, 1998. - 320 s.

58. Záporožec A.V. Psychológia vnímania rozprávky dieťaťom predškolského veku. // Predškolská výchova; M., 1948. - str.34-41.

59. Zimnyaya I.A. O sémantickom vnímaní reči. // Psychologické otázky výučby cudzincov ruskému jazyku: so. články / Ed. Leontieva A.A., Retová T.V. M., 1972. - s. 22-32.

60. Ivanova G.E. Psychologické črty vzťahu dieťaťa predškolského veku v skupine rovesníkov. Dis. cand. psychol. vedy. M., 1976. 186 s.

61. Izard K. Ľudské emócie. M., 1980. - S. 83-88.

62. Ilyin G.L. Niektoré otázky psychológie komunikácie dieťaťa.// Otázky psychológie. 1986. - č.5.

63. Imanalieva G.A. O narušení komunikácie u detí s narušenou funkciou reči // Problematika pedagogiky a komunikačnej psychológie. Frunze. 1975.-Vydanie. 1.-s. 97-100.

64. Kazakova R.G. Psychologické a pedagogické aspekty formovania sociálne aktívnej osobnosti u detí predškolského veku // Formovanie sociálnej aktivity osobnosti: Podstata, problémy. Časť I. M., 1985. -s. 78-84.

65. Kazakova R.G. Formovanie počiatočných základov sociálnej aktivity detí predškolského veku // Formovanie sociálnej aktivity jednotlivca v podmienkach rozvinutého socializmu. M., 1983. s. 90-98.

66. Kalmyková L.A. R (?l rečová aktivita v komunikácii detí predškolského veku.// Psychologické a pedagogické mechanizmy formovania sociálne aktívnej osobnosti u detí predškolského a primárneho školského veku. -M, 1986. S. 69-73.

67. Kalmyková J1.A. Úloha rečovej aktivity v komunikácii detí predškolského veku // Psychologické a pedagogické mechanizmy formovania kvalít sociálne aktívnej osobnosti u detí predškolského a primárneho školského veku. M., 1986. s. 69-73.

68. Karabanova O.A. Hra na nápravu duševného vývoja dieťaťa. -Výukový program. M. Ruská pedagogická agentúra. - 1997 - 191 s.

69. Karpová S.N., Truve E.I. Psychológia vývinu reči dieťaťa. Rostov na Done., Vydavateľstvo Rostovskej univerzity., 1987. - 94 s.

70. Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Didaktické hry a kontroly vo vyučovaní mentálne retardovaných predškolákov: Kniha. pre učiteľa. M.: Osveta, 1990 - 191 s.

71. Kirichenko E.I. Dynamika reči a intelektový vývin u detí a dospievajúcich s OHP (podľa prieskumu medzi žiakmi rečovej školy).// Zborník z konferencie o detskej psychológii. M., 1970, S. 5456.

72. Kislova T.R. Rozvoj rečovo-kogitatívnej činnosti v procese nápravno-pedagogickej práce s deťmi predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Abstraktné dis. cand. ped. vedy. M., 1996. - 16 s.

73. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Učiť deti, ako komunikovať. Charakter, komunikácia. Obľúbená príručka pre rodičov a pedagógov. Jaroslavľ: Akadémia rozvoja., 1996. - 240 s.

74. Kolominsky Ya.L. Psychológia vzťahov v malých skupinách: všeobecná a veková charakteristika. Minsk, 1976 - 379 s.

75. Koltunová I.R. Partnerská škola (Socializačné hry pre malé deti). Jekaterinburg: Vedecké a metodologické centrum problémového detstva, 1996. - 38 s.

76. Kolshansky G.V. Komunikačná funkcia a štruktúra jazyka. / Otv. vyd. T.V.Bulygina, M.: Nauka, 1984. - 173 s.

77. Kolshansky G.V. Paralingvistika. M. "Veda", 1997. - 81 s. 81. Koltsová M.M. Dieťa sa učí rozprávať. M., Sovietske Rusko, - 1979. -192 s.

78. Nápravná výchova ako základ osobnostného rozvoja abnormálneho predškoláka./Ed. L. P. Noskovoy., M .: Pedagogika: 1989. 173 s.

79. Kravtsová E., Purtová T. Naučte deti komunikovať // D.V. 1995. - č. 11. - s. 73-88.

80. Krivovyaz I.S. Spôsoby nápravno-pedagogickej práce s deťmi primárneho predškolského veku so všeobecným nerozvinutím reči. Abstraktné dis. cand. ped. vedy. M., 1996. 16 s.

81. Kryazheva N.L. Rozvoj emocionálneho sveta detí. Obľúbená príručka pre rodičov a pedagógov. - Jaroslavľ: Akadémia rozvoja. 1996,208 s.

82. Levina R.E. Diferenciácia anomálií vývinu reči u detí. // Defektológia. 1975. - č.2. - S. 12-15.

83. Levina R.E., Nikashina N.A. Všeobecná nerozvinutosť reči.// Základy teórie a praxe logopédie./ Ed. R.E. Levina. M .: Školstvo, 1968. - s. 67-165.

84. Leontiev A.A. aktivitu a komunikáciu. // Otázky filozofie. 1979. - č. 1. - S. 128-132.

85. Leontiev A.A. Štúdium detskej reči.// Základy teórie rečovej činnosti. M., 1974.

86. Leontiev A.A. Základy psycholingvistiky. M.: Význam, 1997. 287 s.

87. Leontiev A.A. Jazyk, reč a rečová činnosť. M.: Osveta, 1969.-214 s.

88. Leontiev A.N. Aktivita, vedomie, osobnosť. M., Nauka, 1977.

89. Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. / Vybrané psychologické diela: V 2 zväzkoch T.2 / Ed. V.V. Davydov,

90. V. P. Zinčenko, A. A. Leontiev, A. V. Petrovský. -M.: Pedagogika, 1983.1. C. 94-931.

91. Lepskaya A.I. Jazyk dieťaťa: (ontogenéza rečovej komunikácie). / Moskovská štátna univerzita. N.V. Lomonosov. M., 1997.

92. Lidák L.V. Rolové hry pri rozvoji komunikačných schopností dieťaťa s rovesníkmi. // Predškolská výchova. 1990. Číslo 7. - s. 1822.

93. Lisina V.R. Vplyv komunikácie učiteľa s dieťaťom piateho roku života na jeho emocionálnu pohodu: Abstrakt práce. dis. cand. psychol. vedy. Moskva, 1994. 18 s.

94. Lisina M.I. Rozvoj kognitívnej aktivity detí v rámci komunikácie s dospelými a rovesníkmi.// Otázky psychológie. 1982. - Číslo 4. S. 1835.

95. Lisina M.I. Problémy ontogenézy komunikácie. / Výskumný ústav spoločnosti. a ped. psychol. APN ZSSR. M.: Pedagogika, 1986. - 143 s.

96. Lisina M.I., Kapchelya G.I. Komunikácia s dospelými a psychologická príprava detí na školu. / Ed. vyd. A.I.Silvestru., Kišiňov: 1987. -135 s.

97. Lisina M.I. Komunikácia, osobnosť a psychika dieťaťa./ M.: Mosk. psychol. sociálnej in-t, Voronež: MODEK, 1997. 383 s.

98. Osobnosť v komunikácii a aktivite: Medziuniverzitný zborník vedeckých prác Ulyanovsk: UGPI, 1985. - 103 s.

99. Logopédia. / Ed. Volkova L.S., Shakhovskoy S.N. M.: Vladoš. 1998.-520 e.-520 s.

101. Lomov B.F. Problém komunikácie v psychológii. // Problém komunikácie v psychológii. M.: Nauka, 1981. - s. 3-23.

102. Luria A.R. Úloha reči v duševnom vývoji dieťaťa // Otázky psychológie. 1958. - č.5. - S. 3-17.

103. Lyublinskaya A.A. Aktivita a orientácia predškoláka.// Čítanka z vývinovej psychológie: Učebnica pre žiakov: Komp. L. M. Semenyuk. / Ed. D. I. Feldstein. M.: Inšt. psychol., 216-229 s. - 1996.

104. Mamaichuk I.I., Pyatakova G.V. Štúdium osobnostných charakteristík detí s detskou mozgovou obrnou. // Defektológia, 1990. Číslo 3. - S.23-28.

105. Marková A.K. Psychológia osvojovania si jazyka ako prostriedku komunikácie. Moskva: Pedagogika, 1974. 239 s.

106. Masťuková E.M. Základy klinickej typológie a medikamentózna náprava všeobecnej nerozvinutosti reči u detí predškolského veku.// Teória a prax nápravnej výchovy detí predškolského veku s poruchami reči. -M.: Prometheus, 1991. S.4-18.

107. Masťuková E.M., Ippolitová M.V. Porucha reči u detí s detskou mozgovou obrnou. Moskva: Osvietenie, 1985.

108. Minaeva V.M. Rozvoj emócií u predškolákov. Lekcie . Hry. Príručka pre odborníkov z predškolských zariadení. M.: ARKTI, 1999.-48 s.

109. OD. Mironova S.A. Logopedická práca v predškolských zariadeniach a skupinách pre deti s poruchami reči. M.: A.P.O., 1993. - 57 s.

110. Mironova S.A. Rozvoj reči predškolákov na logopedických hodinách: Kniha pre logopéda. M.: Osveta, 1991. - 208 s.

111. Morozov V.P. Neverbálna komunikácia: experimentálne-teoretické a aplikované aspekty // Psychological journal, vol.14 -1993. č. 1. S. 18-32.

112. Mukhina B.C. K problému sociálneho vývinu dieťaťa.// Psychologický časopis. 1980. - Číslo 5. - S. 45-53.

113. Porušovanie reči u detí predškolského veku. Comp. R. A. Belová-David. M.: Osveta. 1972. - 231 s.

114. Nebylitsyn V.D. Aktuálne problémy psychofyziológie. // Psychológia individuálnych rozdielov. M. - 1982. - S.39-52.

115. Nedostatočný rozvoj a strata reči. Otázky teórie a praxe: Medziuniverzitné. So. vedecký Zborník / MGPI pomenovaný po V.I. Leninovi. M „ 1985. - 149 s.

116. Komunikácia a rozvoj psychiky: so. n. tr. / APN ZSSR NII obshch. a ped. psychol. / Rev. Ed. A.A. Bodalev. M, - 1986. 176 s.

117. Komunikácia a reč: vývoj reči u detí v komunikácii s dospelými. / Ed. M.I. Lisina. M.: Pedagogika. -1985. 208 s.

118. Komunikácia a formovanie osobnosti. Zborník vedeckých prác Zodpovedný. redaktor S.V. Kondratiev. Grodno - 1984. 113 s.

119. Ovchárová R.V. Praktická psychológia na základnej škole. M .: TC "Sphere", 1998.-240 s.

120. Pavlova O.S. Porušenie komunikačného aktu u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. / Psycholingvistika a moderná logopédia. / Monografický zborník. vyd. L.B. Khalilová. M.: Ekonomika. 1991. -s.210-225.

121. Panfilová M.A. Herná terapia komunikácie./ Metodická príručka pre vychovávateľov a metodikov predškolských zariadení. Moskva LLP "IntelTech", 1995. - 60 s.

122. Parygin B.D. Základy sociálno-psychologickej teórie. M.: Progress, 1971. - 351 s.

123. Pedagogická diagnostika a korekcia reči: z praxe / Rast, stav. ped. in-t. Ed. M. A. Povalyaeva Rostov na Done: RSPU, 1997.

124. Pozilenko E. O komplexnej metóde na opravu reči a psychofyzické porušovania u predškolákov.// Predškolská výchova. 1994. -č.10.-S.24-28.

125. Pole zázrakov reči: Uch. manuál na nápravu celkovej nevyvinutosti reči u detí trpiacich rinoláliou ./ M-in obraz. Ros. Fed. Jekaterinburg. "Veda", 1996. 180 s.

126. Duševný vývin žiakov detského domova./ Ed. I.V. Dubrovina, A.G. Ruzskaya. Moskva: Pedagogika, 1990. 264 s.

127. Psychológ v materskej škole. M.: INTOR, 1995. - 64 s.

128. Psychologický slovník. / Ed. V.P. Zinčenko, B.G. Meshcheryakova. -2. vyd., revidované. a dodatočné M.: Pedagogy-Press, 1996. - 440 s.

129. Pulatova Kh.M. Aktivácia rečovej aktivity uzbeckých detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.// Učiteľ-defektológ. - M., 1990. - S. 259263.

130. Rozvoj komunikácie medzi predškolákmi a rovesníkmi / Ed. A.G. Ruzskoy, - Výskumný ústav spoločnosti. a ped. psychológia APN ZSSR. M.: Pedagogika, -1989. - 215 str.

131. Rozvoj komunikácie medzi predškolákmi. Ed. A. V. Záporožec a M. I. Lisina. M.: Pedagogika. 1974. 288 s.

132. Vývin reči predškoláka: So. vedecký tr. / Ed. O.S.Ushakova. -M.: APN ZSSR, 1990.- 137 s.

133. Rozvoj reči a verbálnej komunikácie predškolákov / so. vedecký tr. vyd. O.S.Ushakova. M.: Vydavateľstvo Ruskej akadémie vzdelávania, 1995. - 150 s.

134. Vývoj nezávislosť a aktivita v predškolskom veku: so. vedecké práce / ruský štát. ped. univerzite. A.I. Herzen.- Petrohrad: Vydavateľstvo "Nehoda", 1996. 128 s.

135. Rakhimova Zh.T. Prejav všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí vo veku šiestich rokov a spôsoby jeho nápravy v podmienkach masového vzdelávania.// Defektológia. 1988. - Číslo 1. - S. 80-84.

136. Reinstein A.E. Charakteristiky vplyvu dospelého a rovesníka na rozvoj reči predškoláka: Abstrakt práce. dis. to-ta psychol. Sciences, M., 1982, - 16 s.

137. Royak A.A. Psychologická charakteristika ťažkostí vzťahov s rovesníkmi niektorých detí predškolského veku.// Otázky psychológie. 1974, č. 4. S.71-83.

138. Royak A.A. Psychologický konflikt a črty individuálneho rozvoja osobnosti dieťaťa. M.: Pedagogika, 1988. - 117 s.

139. Rubinstein C.JI. K psychológii reči. / / Problémy všeobecnej psychológie: Zbierka. / Ed. A.N. Leontiev. M.: Pedagogika. - 1973. - S.5-20.

140. Rybak E.V. Spolu. Rozvojový program komunikatívny sféry staršieho predškoláka prostredníctvom emocionálneho vplyvu. Archangelsk: Vydavateľstvo JSC IPPC, 1997. - 47 s.

141. Seliverstov V.I. Rečové hry s deťmi. M.: Vladoš, 1994. - 344 s.

142. Senko T.V. Stavová psychoterapia ako metóda nápravy správania dieťaťa v kolektíve materskej školy. // Otázky psychológie. 1989, - č. 1. - s. 76-83.

143. Senko T.V. Úspech a uznanie v skupine: starší predškolský vek. Minsk: Narsveta, 1991. 109 s.

144. Slinko O.A. K štúdiu problematiky medziľudských vzťahov detí predškolského veku s poruchami reči.// Defektológia. M. 1992. - Č. 1. - S. 6268.

145. Slobin D., Green J. Psycholingvistika./ Per. z angličtiny. E.N. Negnevitskaja. M.: Progress, 1976. 350 s.

146. Smirnová E.O. Komunikácia predškolákov s dospelými a rovesníkmi a jej vplyv na rozvoj osobnosti dieťaťa. Abakan: 1996.

147. Smirnová E.O. Psychológia dieťaťa: Učebnica pre pedagogické školy a univerzity. M.: Škola - Tlač, 1997. - 384 s.

148. Sobotovič E.F. Psychologické mechanizmy, štruktúra a formy primárnych porúch vývinu reči.// Nerozvinutie a strata reči./

149. Otázky teórie a praxe: Medziuniverzitné. So. vedecké práce./ Ed. L.I. Belyakova. M „ 1985. - S.3-12.

150. Sobotovič E.F. Formovanie rečových komunikačných schopností u detí s primárnym nedostatočným rozvojom reči.// Rečové a neuropsychické poruchy u detí a dospelých. L., 1987. - S. 17-24.

151. Solovieva L.G. Vlastnosti komunikačnej aktivity detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.// Defektológia. 1996. - č. 1. - S.62-66.

152. Sorokina N.V. Organizácia verbálnej komunikácie predškolákov s mentálnym postihnutím v triede na rozvoj reči. // Defektológia, 1990, - č. 3, s. 63-65.

153. Špirová L.F. Vlastnosti vývinu reči žiakov s ťažkými poruchami reči. M.: Pedagogika, 1980. - 192 s.

154. Špirová L.F., Yastrebová A.V. Učiteľ o deťoch s poruchami reči: Kniha pre učiteľa. 2. vydanie, prepracované. - M.: Osveta, 1985. - 144 s.1. Stavropol, 1997. 16 s.

155. Strelková L.P. Podmienky rozvoja empatie pod vplyvom umeleckých diel. // Rozvoj sociálnych emócií u detí predškolského veku. / Ed. A.V. Záporožec, L.Z. Neverovič. M., 1986. str. 70-99.

156. Subbotský E.V. Genéza osobného správania u predškolákov a štýl komunikácie.// Otázky psychológie. 1981. - č. 2. - S.68-78.

157. Suluaga A.E. Vzťah kognitívnych a komunikačných charakteristík u predškolákov. Abstraktné dis. cand. psychol. vedy. L., 1990. -16 s.

158. Šťastný A.M. O medziľudskej interakcii detí v nerovnomerného veku skupina. // Psychologické problémy výchovy a vzdelávania. Problém. 10. Minsk „Nar. Asveta“. 1990. - s. 60-64.

159. Tereshchuk R.K. Komunikačné a selektívne vzťahy predškolákov. Kišiňov: "Shtiintsa", 1989. 100 s.

160. Tumáková G.A. Oboznámenie predškolákov so znejúcim slovom. / Ed. F. Sokhina. -M.: Osveta, 1991. 128 s.

161. Uruntaeva G.A. Diagnostika psychologických charakteristík predškoláka. Workshop pre prostredia a vyššie. ped. uch. prevádzkarne a pracovníci doshk. inštitúcií. Vydavateľské stredisko M. "Akadémia", 1996. 96 s.

162. Ušanová O.N. Deti s problémami duševného vývoja. M.: SPC "Oprava", 1995. - 208 s.

163. Ušanová O.N. Špeciálna psychológia: Systém pre psychologické štúdium abnormálnych detí. Uch. príspevok pre študentov M.: 1990. - 200 s.

164. Naučiť sa komunikovať s dieťaťom. / Ed. V.A. Petrovský, A.M. Vinogradová, JI.M. Klarina a kol., M., 1993. 191s.

165. Ufimtseva N.V. Formovanie prostriedkov komunikácie v ontogenéze.// Rečová komunikácia: problém a perspektíva. M.: INION, 1983. S. 61-72.

166. Ushakova T.N. Psychológia reči a psycholingvistika " Psychologický časopis"Zv. 12, 1991, č. 6.-S. 12-25.

167. Feldstein D.I. Patterns of level-by-level development of osobnosti in ontogeny.// Reader on developmental psychology: Uch. príspevok pre študentov. Zostavil L.M. Semenyuk./ Ed. D. I. Feldstein. M.: Inšt. Psychológia, 1996. 176-189 s.

168. Feldstein D.I. Vzorce rozvoja činnosti ako základ rozvoja osobnosti.// Čítanka o vývinovej psychológii: Uch. príspevok pre študentov. Zostavil L.M. Semenyuk./ Ed. D. I. Feldstein. M.: Inšt. Psychológia, 1996. 121-135 s.

169. Filicheva T.B., Tumanová T.V. Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Výchova a vzdelávanie: Učebná pomôcka. M.: "Gnome-Press", 1999.-80 s.

170. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Vzdelávanie a výchova detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v seniorskej skupine špeciálnej materskej školy.// Defektológia. M., 1987. - č. 4. - S.71-76.

171. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Psychologické a pedagogické základy pre nápravu všeobecnej nevyvinutosti reči u detí predškolského veku.// Defektológia. M., 1985. - č. 4. - S.72-78.

172. Flank Hobson Carol a kol.Vývoj dieťaťa a vzťahy s ostatnými. Za. z angličtiny. Moskva: Centrum univerzálny hodnoty: Republika, 1993. - 510 s.

173. Fotekova T A. Kombinácia kognitívnych a rečových porúch v štruktúre defektu u detí s celkovým nedostatočným rozvojom reči.// Defektológia.-M., 1994.-č.2.-S.9-13.

174. Foteková T.A. Porovnávacia štúdia znakov kognitívnej aktivity vo všeobecnom nedostatočnom rozvoji reči a mentálnej retardácii u mladších školákov. Abstraktné dis. cand. psychol. vedy. M., 1983.- 16 s.

175. Khalilová L.B. Otázky teórie vyučovania rečovej komunikácie žiakov s detskou mozgovou obrnou.// Defektológia. M., 1990. - č. 1. -S.53-59.

176. Khanin Yu.L. Psychológia komunikácie v športe. M.: Telesná kultúra a šport. 1980.-208 s.

177. Khvattsev M.E. Logopédia: práca s predškolákmi: Príručka pre logopéda a rodičov. M.: Akvarium, Petrohrad: Delta, 1996. - 384 s.

178. Khrebina S.V. Implementácia podmienok pre osobnostný rozvoj dieťaťa pomocou praktickej psychológie: Abstrakt práce. dis. cand. psychol. vedy. M.: 1992. - 16 s.

179. Čítanka zo sociálnej psychológie: Učebnica pre študentov: komp. T. Kutašová. M.: Medzinárodná pedagogická akadémia, 1994.-222 s.

180. Khukhlaeva O.V. Rebrík radosti: Metodická príručka pre psychológov MŠ a ZŠ. M.: Vydavateľstvo "Dokonalosť", 1998. -80 s.

181. Tsvetková L.S. K otázke metód vyšetrenia detí s nedostatočným rozvojom reči. // Defektológia. 1971. - č.3. - S. 13-17.

182. Tsukanova E.V. Psychologické ťažkosti medziľudskej komunikácie. Kyjev: Vishcha school 1985, 158 s.

183. Čo sa preboha nedeje?: Zábavné hry pre deti od 3 do 6 rokov: Kniha: pre škôlkarov a rodičov / Ed. Djačenko O.M., Agoeva E.JL M.: Osvietenie, 1991 - 64 s.

184. Čirková T.I. Metódy štúdia komunikácie učiteľa s deťmi predškolského veku.: Edukačný a metodický pre špeciálny kurz pre predškolských učiteľov-psychológov. N. Novgorod, 1995. 106 s.

185. Čirková T.I. Psychologická služba v materskej škole: Príručka pre psychológov a odborníkov na predškolskú výchovu. M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 1998. - 255 s.

186. Chistyakova M.I. Psychogymnastika./ Ed. M.I.Buyanova. 2. vyd. -M.: Osveta.: Vlados, 1995. 160 s.

187. Šachnorovič A.M. Psycholingvistické problémy zvládnutia komunikácie v ontogenéze. // Teoretické a aplikované problémy rečovej komunikácie. M „ 1979. - s. 148-233.

188. Shakhovskaya S.N. Logopedická práca o formovaní gramatickej štruktúry reči detí trpiacich motorickou aláliou.// Patológia reči. Učenci poznamenávajú Mill U nich. V.I. Lenin./ Ed. S.S. Lyapidevsky. -M., 1971.-S. 30-62.

189. Shakhovskaya S.N. Rozvoj komunikácie detí s poruchou reči.//Korekčná pedagogika včera, dnes, zajtra. - So. vedecké a metodické. materiálov. - M. - "Prometheus"., 1997. - S.223-224.

190. Shakhovskaya S.N. Vývoj slovníka v systéme práce so všeobecným nerozvinutím reči.// Psycholingvistika a moderná logopédia./ Monografia, zborník, vyd. L.B. Khalilová. M.: Ekonomika. 1997. - S.240-249.

191. Shipitsyna L.M., Zashchirinskaya O.V., Voronova A.P., Nilova T.A. ABC komunikácie: Rozvoj osobnosti dieťaťa, komunikačné schopnosti s dospelými a rovesníkmi. Petrohrad: "Childhood-PRESS", 1998. - 384 s.

192. Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce. / Ed. V.V. Davydová, V.P. Zinčenko. -M.: Pedagogika, 1989. 554 s.

193. Elkonin D.B. Vývoj reči v predškolskom veku. M.: Vydavateľstvo APN RSFSR, 1958. - 115 s.

194 Panhoca, C.B.F. Lacerda & A.R. De Freitas Vývoj jazyka v skupine: perspektíva rečovej patológie. XXIV. Svetový kongres Medzinárodnej asociácie logopedie a foniatrie - Amsterdam, Holandsko, 1998. - 465 s.

Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené na posúdenie a získané uznaním pôvodných textov dizertačných prác (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov.
V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nevyskytujú.

Organizácia: "Základná nápravná škola - materská škola č. 14" Alyonushka "

Miesto: Čeľabinská oblasť, Kyshtym

Vlastnosti rozvoja komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku s OHPIIIúrovni

Štúdie rozvoja komunikačných zručností u starších detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sú predmetom záujmu učiteľov a psychológov, pretože komunikácia zohráva rozhodujúcu úlohu nielen pri obohacovaní obsahu vedomia dieťaťa, ale aj pri získavaní nových vedomostí a zručností dieťaťom. ; určuje aj štruktúru vedomia, určuje nepriamu štruktúru vyšších, špecificky ľudských duševných procesov, a že reč, podobne ako iné znakové systémy, spočiatku zohráva úlohu komunikačného prostriedku a až potom sa na tomto základe stáva nástrojom myslenia a svojvoľnej regulácie zo strany dieťaťa. Zároveň vznikol rozpor medzi rôznorodosťou moderných koncepcií predškolskej výchovy, uznávajúc nezastupiteľný vplyv rozvoja komunikačných schopností u detí staršieho predškolského veku na rozvoj a formovanie osobnosť dieťaťa ako celok.

V staršom predškolskom veku je detský svet nerozlučne spätý s ostatnými deťmi. A čím je dieťa staršie, tým sú preňho kontakty s rovesníkmi dôležitejšie. Komunikácia s rovesníkmi sa výrazne líši od komunikácie s dospelými. Blízki dospelí sú k dieťaťu priateľskí, obklopujú ho pozornosťou a láskou, učia ho zručnostiam, schopnostiam a schopnostiam a rozvíjajú sa ďalšie komunikačné vzťahy s rovesníkmi. Deti sú k sebe menej priateľské a pozorné, nie vždy si chcú rozumieť a pomáhať si. Nemôžu váhať tlačiť, odoberať hračku, hoci ostatní protestujú a plačú. Komunikácia rovesníkov je viac emocionálne nasýtená, sú im vlastné neštandardné vyjadrenia, prevládajú iniciatívne vyjadrenia nad recipročnými a komunikácia je bohatšia na funkcie, t. a kontrolu činov a kontrolu svojich činov a vnucovanie obrazov a neustále porovnávanie so sebou samým.

V komunikácii s rovesníkmi sa dieťa učí vyjadrovať sa, riadiť druhých, vstupovať do najrôznejších vzťahov. Keďže deti naozaj chcú komunikovať, snažia sa svoje myšlienky, túžby, zámery vyjadrovať jasnejšie a súvislejšie. Je to potreba byť pochopený, vypočutý, dostať odpoveď, ktorá robí reč predškolákov súvislejšou, ucelenejšou a zrozumiteľnejšou.

Súvislosť hovorených slov a úplnosť gramatickej formy výpovede je dôležitou podmienkou komunikácie detí. Starší predškoláci, ktorí slabo rozprávajú a nerozumejú si, nedokážu nadviazať zaujímavú hru, zmysluplne komunikovať. Navzájom sa nudia, sú nútení hrať oddelene, pretože sa nemajú o čom rozprávať.

Štúdie mnohých domácich a zahraničných psychológov ukázali, že vývin reči starších predškolákov výrazne ovplyvňuje komunikatívne schopnosti rovesníkov. Predškoláci, ktorí nie sú v kontakte s rovesníkmi, mali značné ťažkosti v komunikácii s inými deťmi, napriek aktívnej túžbe sa s nimi rozprávať. Deti zvyknuté na spoločnosť rovesníkov boli výrazne zhovorčivejšie a voľne sa rozprávali s ostatnými deťmi. Z vyššie uvedeného vyplýva, že ak chcete komunikovať s inými deťmi, musíte sa s nimi rozprávať, snažiť sa, aby vám rozumeli. Potreba porozumenia spôsobuje, že dieťa hovorí jasnejšie a správne.

Vedúcou činnosťou starších predškolákov je hra. Hra je činnosť, pri ktorej čo najintenzívnejšie prebieha formovanie motivačno-potrebnej sféry dieťaťa. Ako poznamenal psychológ D. B. Elkonin, v hre je prvoradá emocionálne efektívna orientácia z hľadiska ľudskej činnosti, uvedomenie si svojho miesta v systéme medziľudských vzťahov a túžba byť dospelým (byť starší, lepší, múdrejší, silnejší). Je dôležité zdôrazniť, že táto túžba je práve výsledkom hry a nie jej východiskovým bodom.

Bežná detská hra (hranie rolí alebo pravidlo) nemôže byť nahradená ani videorekordérom s karikatúrami, ani počítačovými hrami, ani tým najzložitejším dizajnérom. Pretože v hre dieťa potrebuje ovládať svoje správanie a rozumieť tomu, čo robí a prečo.

Spomedzi rôznych detských hier má najväčší význam hra na hranie rolí. Keď sa predškoláci hrajú, vždy vysvetlia, čo robia, a bez dohôd a bez vzájomného porozumenia herná situácia prestáva existovať. Bez takýchto vysvetlení, ktoré dávajú objektom a konaniam nový význam, nie je možné ani prijatie roly, ani vytvorenie podmieneného priestoru pre hru.

A medzi komunikačnými prostriedkami v tomto štádiu začína prevládať reč. Deti sa medzi sebou veľa rozprávajú (asi jedenapolkrát viac ako s dospelými), ale ich reč je naďalej situačná. Deti si navzájom rozprávajú o tom, kde boli a čo videli, zdieľajú svoje plány alebo preferencie, hodnotia vlastnosti a činy iných. V tomto veku je opäť možná „čistá komunikácia“, ktorá nie je sprostredkovaná predmetmi a akciami s nimi. Deti môžu dlho rozprávať bez toho, aby robili nejaké praktické činnosti.

S dostatočným výskumom a vývojom metód na prekonávanie foneticko-fonemických, lexikálno-gramatických porúch a formovania koherentnej reči nie je problém štúdia a rozvíjania dialogickej reči detí s ONR v procese hernej činnosti dostatočne prebádaný. Neexistujú štúdie zamerané na štúdium dialógu, dialogickej reči ako zložky systému komunikatívno-činnostnej interakcie.

Pri existujúcej organizácii vzdelávacieho procesu v rečových skupinách existuje určité obmedzenie v možnosti formovania hry u detí, pretože jej miesto v nápravno-vývinovom procese zostáva dodnes nejasné. V logopedickej praxi sa vo veľkej miere využívajú rôzne herné techniky a didaktické hry, zároveň sa hra na hranie rolí využíva fragmentárne. Pedagógovia rečových skupín, ktorým chýba metodický vývoj v oblasti výučby hry detí s poruchami reči, sa riadia údajmi týkajúcimi sa detí s normálnym vývinom reči bez toho, aby zohľadňovali charakteristiky študentskej populácie.

Starší predškoláci s úrovňou III OHP nehrajú hry na hranie rolí dobre: ​​je pre nich ťažké naplánovať dej, prevziať úlohu, hra je primitívnej povahy (väčšinou manipulácie s predmetmi) a rozpadá sa pod vplyvom akýchkoľvek vonkajšie vplyvy.

Nestále používanie hlások, keď sa v rôznych slovách vyslovujú odlišne, nediferencovaná výslovnosť pískania, syčanie, premiestňovanie hlások v slovách a vetách, ako aj chyby v prenose slabičnej stavby slov, nesprávne používanie slov v rečový kontext, slabo rozvinutá súvislá reč a obmedzená slovná zásoba spôsobujú, že reč takýchto detí je pre okolitých rovesníkov nezrozumiteľná, čo ovplyvňuje sympatie a túžbu komunikovať v budúcnosti s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Preto je dôležité vykonávať cieľavedomú prácu s cieľom rozvíjať komunikačné schopnosti u detí staršieho predškolského veku s OHP stupňom III. O túto aktivitu by sa mali zaujímať a zapájať učitelia predškolského veku aj rodičia.

Nedostatočnosť komunikatívno-činnostnej interakcie v hre je u detí s ONR spojená so zvláštnosťami vzniku a vývoja krízových novotvarov, s výrazným oneskorením sebauvedomenia ako predmetu činnosti; neidentifikácia rovesníka ako objektu interakcie, slabá identifikácia seba samého s rovesníkom; nízka úroveň komunikatívnosti, spolupráce a programovania.

Využívanie špeciálneho nápravno-pedagogického komplexu zabezpečuje výrazný osobnostný rozvoj detí s OHP. Majú vnímanie rovesníka ako obchodného partnera, pozornosť a dokonca citlivosť voči partnerovi v procese hernej spolupráce, čo sa prejavuje zvýšením rečovej aktivity v hre, ako aj vznikom dialógov u niektorých detí súvisiacich k interaktívnej interakcii a zameraný na koordináciu a plánovanie „krok za krokom“.spoločná akcia. Inými slovami, dialóg, interaktívna interakcia a akcie v imaginárnom (mentálnom) pláne sa v dôsledku vzájomného prieniku pretransformovali do jednotného systému interakcie komunikatívno-činnosti, v ktorom funkčnou záťažou dialógu je organizácia a plánovanie. spoločných aktivít.

Deti s OHP staršieho predškolského veku v špeciálne organizovanom nápravnovýchovnom prostredí dokážu prejsť z vyslovene egocentrickej pozície k iným, čo sa týka komunikačnej kompetencie produktívnejším („nad“, „pod“, „vedľa“, „na rovnaké postavenie“). V ich reči sa spolu s požiadavkami objavujú v komunikatívnych epizódach žiadosti, návrhy, námietky a zmierlivé vyhlásenia.

Uskutočnený výskum problému práce ukázal významné výsledky. Počas experimentu boli analyzované aktivity detí, v ktorých nás zaujímali tieto oblasti: rozdelenie rolí, hlavný obsah hry, správanie pri hraní rolí, používanie reči pri hraní rolí a dialóg.

Výsledky experimentálnych prác ukázali, že najviac preferované boli deti, ktoré prejavujú benevolentnú pozornosť k partnerovi – benevolenciu, ústretovosť, citlivosť na vplyvy rovesníkov, obľúbené deti samotné majú akútnu, výraznú potrebu komunikácie a uznania, ktorú sa snažia uspokojiť. Na základe selektívnych väzieb u detí boli identifikované rôzne vlastnosti: iniciatíva, úspech v činnostiach (vrátane hry), potreba komunikácie a uznania rovesníkov, uznanie dospelého, schopnosť uspokojiť komunikačné potreby rovesníkov. U detí sú porušované všetky formy komunikácie medziľudskej interakcie, je brzdený rozvoj hernej aktivity, ktorá má v celkovom duševnom vývoji popredné miesto. U detí s nedostatočným rozvojom reči sa potreba komunikácie s rovesníkmi a túžba rozvíjať spoločnú hru v rôznej miere znížili a úroveň sebahodnotenia vývoja reči u týchto detí ovplyvňuje proces komunikácie s rovesníkmi a dospelými v rôznych oblastiach. spôsoby.

Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa musia naučiť hrať. Môže to byť logopéd aj pedagóg. V prvom rade je potrebné vytvoriť základ - pripraviť zásobu vedomostí a dojmov z reality, ktoré deti v najväčšej miere získavajú z cielených vychádzok. Môžu to byť prechádzky do obchodu, polikliniky, lekárne, ateliéru, rozostavaného domu atď. pred takouto prechádzkou by mal dospelý určite načrtnúť rozsah pojmov, s ktorými sa chystá deti zoznámiť, slová, ktoré bude potrebné objasniť. Pri vykonávaní takýchto prechádzok - exkurzií je dôležité pamätať na to, že musíte venovať pozornosť deťom s OHP všetkým malým veciam, pretože samotné deti nie sú schopné úplne vnímať to, čo vidia. Je potrebné nielen upozorniť deti na akékoľvek predmety, predmety, vykonávané činnosti, ale aj ich pomenovať a navyše požiadať deti, aby opakovali. Preto je nevhodné zverovať vedenie plánovaných exkurzií rodičom. Len kompetentný, dobre vyškolený učiteľ uskutoční exkurziu s maximálnym prínosom pre deti.

Po prehliadke so sprievodcom na konkrétnu tému môžete prejsť priamo k organizácii hry. Na začiatok však získané dojmy často nestačia. V žiadnom prípade hru neriadi, ale účasťou na nej musí učiteľ zaujať deti, predchádzať možným konfliktom. Ako ukazuje skúsenosť, vedúce úlohy, ktoré vykonávajú dospelí, sú neochotne podporované deťmi. Oveľa ochotnejšie sa zapájajú do hry, ak logopéd alebo pedagóg hrá nejakú sekundárnu rolu. A dialóg, ktorý prebieha medzi učiteľom a ktorýmkoľvek z hráčov, mimovoľne vzbudzuje u všetkých detí zvýšený záujem. A nikoho netreba nútiť počúvať, čo hovorí dospelý a snažiť sa to po ňom opakovať. Všetci sú už teraz očarení jeho nezvyčajnou úlohou. Pedagóg alebo logopéd sa s nimi hrá na rovnakú úroveň! A ako sú deti v takejto hre bez zábran, o koľko sa stávajú aktívnejšími, odvážnejšími, vynaliezavejšími!

Pri zapájaní sa do hry musí učiteľ pamätať na to, že okrem obohatenia herných činností detí je žiaduce zvýšiť ich duševnú a rečovú aktivitu, schopnosť viesť dialóg. Takže otázky od dospelých počas rôznych hier na hranie rolí budú užitočné. Napríklad: „Pán doktor, prečo mi obväzujete ruku?“, „Povedzte mi, prosím, akú váhu ste položili na váhu?“. Otázky aktivujú predstavivosť dieťaťa, ktoré osloví logopéd alebo vychovávateľ, nútia dieťa premýšľať, odpovedať a všetci ostatní napodobňujú tých, ktorí počas hry rozprávajú.

Použitie špeciálneho nápravno-pedagogického komplexu umožnilo formovať všetky aspekty komunikačnej a akčnej interakcie: afektívne, kognitívne. Osvojenie si mechanizmov vecno-praktickej spolupráce deťmi s OHP sa stáva rozhodujúcim faktorom vzniku a rozvoja dialógu, ktorý sa stáva vedúcim prostriedkom programovania samotnej aktivity.

Cieľavedomá, systematická a systematická práca na rozvoji komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku s OHP stupňom III v spolupráci s pedagógmi a psychológmi tak prispieva k schopnosti detí slobodne komunikovať a interagovať s inými deťmi a ľuďmi, čo priamo pripravuje. ich pre úspešné školstvo a harmonický rozvoj.osobnosť dieťaťa.

Bibliografický zoznam

1. Galiguzová L.N., Smirnová E.O. Etapy komunikácie: od jedného do siedmich rokov [Text] / - M.: Osvietenie, 1992.
2. Smirnova E.O. Vlastnosti komunikácie s predškolákmi: študijná príručka pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie [Text] / O.E. Smirnova - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2000.
3. T. A. Tkačenko. Učíme sa hovoriť správne. Korekčný systém pre všeobecný nedostatočný rozvoj reči u 5-ročných detí. Príručka pre pedagógov, logopédov a rodičov. - Moskva.: "Vydavateľstvo GNOM and D", 2002.
4. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Program predškolských vzdelávacích inštitúcií kompenzačného typu pre deti s poruchami reči [Text] / T.B. Filicheva, G.V. Chirkin. – M.: MGOPI, 1993.

Anotácia.Článok prezentuje výsledky štúdie niektorých zložiek jazykovej a komunikatívnej kompetencie u starších predškolákov s OHP a detí s normálnym vývinom reči. Zvažujú sa znaky rozvoja jazykovej a komunikačnej kompetencie u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Kľúčové slová: jazyková kompetencia; komunikatívna kompetencia; deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Aktuálnym problémom moderného vzdelávania je rozvoj jazykovej a komunikatívnej kompetencie u predškolákov. Je potrebné poznamenať, že problém komunikácie detí so zdravotným postihnutím, najmä s OHP, je obzvlášť dôležitý. V súčasnosti tak u nás, ako aj vo svete, neustále pribúda v spoločnosti detí s nedostatkami v jazykovom vývine.

O ťažkostiach pri nadväzovaní kontaktov s dospelými a rovesníkmi, ktoré sú pre túto kategóriu detí charakteristické, svedčia početné štúdie z oblasti logopédie. Analýza literárnych údajov, najmä T.N. Volkovskej a T.V. Lebedeva, hovorí o ťažkostiach pri formovaní komunikačnej kompetencie takýchto predškolákov.

Prítomnosť komunikačnej kompetencie u detí je nemožná bez formovaných prostriedkov komunikácie a reči. Nedokonalosť komunikačných zručností, nečinnosť reči neposkytujú proces slobodnej komunikácie, negatívne ovplyvňujú osobný rozvoj a správanie detí.

Existuje teda korelácia, že úroveň vývinu komunikačných prostriedkov detí s OHP je do značnej miery determinovaná úrovňou vývinu reči. Nejasná reč sťažuje vzťahy, pretože deti skoro začínajú chápať svoju nedostatočnosť vo verbálnych prejavoch. Poruchy komunikácie komplikujú proces komunikácie a bránia rozvoju rečovo-kogitívnej kognitívnej činnosti, získavaniu vedomostí. Preto je rozvoj komunikatívnej kompetencie podmienený rozvojom jazykovej kompetencie.

Vývojom diagnostických a nápravných metód zameraných na formovanie jazykovej kompetencie sa zaoberajú: F. A. Sokhin, E. I. Tikheeva, O. S. Ushakova, G. A. Fomicheva a i. Základom metodických odporúčaní týchto autorov sú základné ustanovenia ruskej psychológie, vyvinuli L. A. Venger, L. S. Vygotsky, L. V. Záporožec, A. N. Leontiev, M. I. Lisina. Základy nápravnej výchovy a rozvoja reči u detí s poruchami reči sú široko prezentované v prácach L. S. Volkovej, N. S. Žukovej, R. E. Levinu, T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina a ďalších predstaviteľov logopédie.

• zvládnutie fonetického systému rodného jazyka;
• rozvoj melodicko-intonačnej stránky reči;
• rozvoj lexikálnej a gramatickej stránky reči;
• formovanie súvislej reči.

Trochu iná situácia je s komunikatívnou kompetenciou: tá podľa nášho názoru nie je dostatočne preskúmaná vo vedeckej literatúre. Komunikačná kompetencia je podľa N.A. Pesnyayeva schopnosť nadviazať verbálnu interakciu s partnerom, nadviazať s ním dialógové osobné vzťahy v závislosti od situácie komunikácie. A.B. Dobrovich považuje komunikatívnu kompetenciu za pripravenosť na kontakt. Človek myslí, to znamená, že žije v dialógovom režime, pričom musí brať do úvahy meniacu sa situáciu, ako aj očakávania partnera.

V súčasnosti komunikatívnu kompetenciu zvažujú špecialisti: O. E. Gribova, N. Yu. Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova.

Za účelom štúdia závislosti formovania komunikatívnej kompetencie od jazyka u starších predškolákov s OHP a detí s normálnym vývinom reči bol realizovaný prieskum niektorých zložiek jazykovej a komunikatívnej kompetencie. Zúčastnilo sa ho 30 detí s OHP a 30 detí predškolského veku s normálnym vývinom reči. Základom štúdie bola MBDOU d/c č. 5 "Yablonka" kombinovaného typu.

Diagnostický študijný program zahŕňal štúdium zložiek jazykovej kompetencie: stav aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, súvislú reč; zložky komunikatívnej kompetencie: dialogický prejav, komunikačné schopnosti.

Koherentná reč bola diagnostikovaná pomocou techniky zameranej na identifikáciu čŕt rečového vývinu detí (autori A.A. Pavlova, L.A. Shustova) v týchto oblastiach:

• porozumenie textu,
• textové programovanie (prerozprávanie),
• slovná zásoba,
• rečová aktivita.

Rozbor výsledkov logopedického vyšetrenia ukázal, že starší predškoláci s OHP majú vo väčšej miere ako deti s normálnym vývinom reči ťažkosti s porozumením textu na úrovni viet (slová) (tab. 1).

Stôl 1.

Porozumenie textu na rôznych úrovniach

Porozumenie textu na úrovni	Predmety
	0,5 bodu		1 bod		1,5 bodu
celý text
vety (slová)
typy skupín

Pri vyhodnocovaní výsledkov sa zistilo, že porozumenie textu je dostupné starším predškolákom s OHP a normálnym vývinom reči, ale úroveň porozumenia textu je iná. Ľudia s narušeným vývinom reči majú problém porozumieť umeleckým prejavom, spisovným slovám. To znamená, že porušenie porozumenia textu je zaznamenané na úrovni porozumenia celého textu a na úrovni porozumenia výrazu, zatiaľ čo porozumenie na úrovni témy je dostupné každému. Porušenie porozumenia textu je jedným z dôvodov nemožnosti holistického, logického prerozprávania textu.

Podľa zložiek programovania textu u detí s OHP chýbajú štruktúrne zložky textu (úvod, záver). Napriek prítomnosti hlavných tém vo všetkých prácach, v prerozprávaniach 75 % starších predškolákov s OHP nie sú v práci žiadne vedľajšie témy (obrázok 1). V štádiu hodnotenia textového programovania sa zistilo, že subjekty s rečovou patológiou majú značné ťažkosti pri zostavovaní programu výpovede (tab. 2).

Obrázok 1. Variabilita vo výskyte rôznych úrovní programovania sekundárneho textu u starších predškolákov

Tabuľka 2

Frekvencia výskytu programátorských komponentov v práci starších predškolákov

Komponenty textového programovania	Predmety
	Prítomnosť komponentov		Chýbajúci komponent
	Deti s ONR		Deti s ONR	Deti s normálnym vývinom reči
hlavné témy
vedľajšie témy
štruktúrna organizácia
spojovacie prvky

Je bežné, že všetci predškoláci používajú vlastnú slovnú zásobu, ale pre deti s OHP je charakteristické nahrádzanie špecifickej slovnej zásoby ich vlastnou, spravidla domácou slovnou zásobou. 50 % detí predškolského veku s patológiou reči sa vyznačuje chybami pri tvorení slovných tvarov (tabuľka 2, obrázok 2).

Tabuľka 3

Frekvencia výskytu lexikálnych zložiek reči v dielach starších predškolákov

Lexikálne komponenty	Predmety
	Prítomnosť komponentov		Chýbajúci komponent
	EG (%)	kg (%)	EG (%)	kg (%)
Vlastná slovná zásoba
Správne tvorenie slovných tvarov
Správne používanie slov

Obrázok 2. Úroveň zručností v súvislej reči

Rečová aktivita starších predškolákov s OHP je na nižšej úrovni ako u ich rovesníkov s normálnym vývinom reči. Pri prerozprávaní zvyknú používať vlastnú slovnú zásobu, pričom nahrádzajú slová špecifické pre túto prácu. Veľmi zriedkavo používajú frázy, ktoré naznačujú pochopenie významu diela. Pri prerozprávaní robia veľký počet prestávok, potrebujú navádzacie otázky, tipy (obrázok 3).

Obrázok 3. Frekvencia úrovní rečovej aktivity

Ťažkosti s osvojovaním si slovnej zásoby detí bránia rozvoju súvislej reči. Po diagnostikovaní stavu aktívnej a pasívnej slovnej zásoby u starších predškolákov experimentálnej skupiny bol zistený nízky ukazovateľ stavu aktívneho slovníka v porovnaní s deťmi z kontrolnej skupiny (obrázok 5). Došlo k nepresnému chápaniu a používaniu mnohých slov. Pasívna slovná zásoba predškolákov s OHP prevažuje nad aktívnou (obrázok 4).

Deti s OHP nepoznajú alebo používajú nepresne: podstatné mená označujúce časti tela, časti predmetov, prírodné javy, dennú dobu, dopravné prostriedky, ovocie, prídavné mená, slovesá. Pre deti s OHP je ťažké nadviazať spojenie medzi zvukom, vizuálnym obrazom slova a jeho pojmovým obsahom. V reči sa to prejavuje množstvom chýb spojených s rozšírením alebo zúžením významov slov, zamieňaním slov vizuálnou podobnosťou. Získané výsledky poukazujú na potrebu cielenej práce na rozvoji slovníka, aktívnej najmä u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nerozvinutím reči.

Obrázok 4. Úroveň hlasitosti pasívneho slovníka

Obrázok 5. Úroveň hlasitosti aktívneho slovníka

Dialogická reč bola študovaná podľa metódy I.S. Nazametdinová. Podľa výsledkov štúdia dialogickej reči u predškolákov možno povedať, že vývin dialogickej reči u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči jednoznačne zaostáva za vývinom dialogickej reči ich rovesníkov s normálnym vývinom reči. Rozdiel ovplyvňuje ako schopnosť odpovedať na otázky a klásť ich, ako aj schopnosť viesť verbálnu interakciu, vzhľadom na logiku aktuálnej situácie.

Deti s OHP mali zníženú potrebu komunikovať s dospelými aj rovesníkmi. Odvolanie sa na spoluhráča je ťažké, prevládajú výzvy na dospelého (zvyčajne na rovesníka, spoluhráča). V odvolaniach na rovesníkov sa príkazy vypočujú vo väčšej miere, žiadosti v menšej miere. Počet položených otázok je malý, ich jednoslabičnost je nápadná. Predškoláci s OHP nevedia klásť otázky. Odpovedanie na otázky bolo preferovanou formou komunikácie. Celkový počet otázok je zanedbateľný. V podstate ide o to prísť na to, ako niečo urobiť. Kontakty, ktoré majú situačný charakter, sú ťažké. Je tam nízka aktivita, málo zhovorčivosti, málo iniciatívy. Počas experimentu mali deti komunikačné ťažkosti.

Zo štúdie môžeme konštatovať, že dialogická reč starších predškolákov s OHP je ťažká, deti nemajú zručnosti a schopnosti súvisle vyjadrovať svoje myšlienky partnerovi, počúvať a spracovávať informácie tak, aby efektívne pokračovali vo verbálnej interakcii. .

Schopnosť nadviazať verbálnu interakciu s partnerom bola odhalená v metodike “Študovanie komunikačných zručností” G.A. Uruntaeva a Yu.A. Afonkina.

Podľa výsledkov metodiky 60 % detí v experimentálnej skupine a 20 % detí v kontrolnej skupine vykazovalo priemernú úroveň tvorby akcií na koordináciu úsilia v procese spolupráce. Väčšina detí má problém nadviazať kontakt s rovesníkmi, ich komunikačné schopnosti sú obmedzené (obrázok 6).

Obrázok 6. Úroveň tvorby akcií na koordináciu úsilia v procese organizácie a implementácie spolupráce

Výsledky zisťovacieho experimentu svedčia o neúplnom utváraní jazykovej a komunikatívnej kompetencie u detí s OHP, čím sa aktualizuje problematika vypracovania programu na rozvoj a nápravu jazykovej a komunikatívnej kompetencie u tejto kategórie detí.

Bibliografia:

1. Lebedeva T.V. Psychologické hodnotenie rečových a jazykových ťažkostí u predškolských detí // Špeciálna pedagogika. - 2016. - č. 1. – S.75-83.
2. Mosina S.V. Vplyv raného vývoja starších predškolských detí na proces komunikácie // Bulletin Štátnej univerzity Kostroma. NA. Nekrasov. Séria: Pedagogika. Psychológia. Sociálna práca. Juvenológia. Sociokinetika. - 2013. - č. 1. - S.45-47.
3. Selivanova S.A. Dezontogenéza vývinu detí s ONR a jej vplyv na formovanie komunikatívnej kompetencie // Psychológia a pedagogika: metódy a problémy praktickej aplikácie. - 2011. - Č. 20. – S.86-91
4. Kholodilová E.M., Zotová S.V. Rozvoj komunikačných schopností u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči // Špeciálna pedagogika. - 2015. - Číslo 11 Ročník 2. - S. 282-286.

Skúsenosti pedagóga

„Formovanie komunikačných zručností u detí s ONR“.

V poslednej dobe učitelia a rodičia čoraz viac so znepokojením zaznamenávajú, že mnohí predškoláci majú vážne ťažkosti pri komunikácii s ostatnými, najmä s rovesníkmi. Mnohé deti sa nevedia z vlastnej iniciatívy obrátiť na inú osobu, niekedy sa až hanbia vhodne reagovať, ak ich niekto osloví. Nevedia udržiavať a rozvíjať nadviazaný kontakt, adekvátne prejavovať svoje sympatie, empatiu, preto sa v osamelosti často stretávajú alebo sa izolujú. Zároveň je spoločenskosť, schopnosť komunikovať s inými ľuďmi nevyhnutnou súčasťou sebarealizácie človeka, jeho úspechu v rôznych činnostiach, dispozície a lásky ľudí okolo neho. Formovanie tejto schopnosti je dôležitou podmienkou normálneho psychického vývoja dieťaťa, ako aj jednou z hlavných úloh jeho prípravy na neskorší život. Pre deti predškolského veku komunikácia zahŕňa vedieť, čo povedať a akou formou vyjadriť svoje myšlienky, pochopiť, ako ostatní budú vnímať to, čo sa hovorí, schopnosť počúvať a počuť partnera.

Výučba komunikačných zručností nie je ľahká úloha. Na základe štúdií sociológov na zistenie úrovne rozvoja komunikačných schopností u detí vysokú úroveň (primerané vnímanie) zistilo 12 % predškolákov (5-6 rokov). Priemerná úroveň (čiastočne primerané vnímanie) bola zaznamenaná u 26 % detí rovnakého veku a nízka úroveň komunikačných schopností (neadekvátne vnímanie) bola zistená u 62 % predškolákov. A to sú len všeobecné čísla. Ak sú predmetom štúdia deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP), potom bude percento nízkej úrovne rozvoja komunikačných zručností ešte vyššie.

Má to viacero dôvodov.

Problémom formovania komunikačných zručností u detí s OHP sa špecialisti zaoberajú oveľa menej ako u detí s normatívnym vývinom. Práca s deťmi s problémami vývinu reči je zameraná najmä na vytváranie rečových medzier, aj keď problémy, ktoré tieto deti zažívajú, sú hlbšie. Patrí sem vysoká úzkosť, slabá sociálna reflexia, neuspokojená potreba komunikácie, nízky sociálny status dieťaťa, nedostatočný rozvoj emocionálnej sféry. Na pomoc takýmto deťom je potrebný systém cieľavedomej práce na rozvíjanie komunikačných schopností s prihliadnutím na vlastnosti týchto detí.

Charakteristiky predškolského veku ako najcennejšie a najpriaznivejšie v rozvoji komunikačnej funkcie, ako aj nedostatočný rozvoj vedecky podložených metód na formovanie sociálnych a komunikačných zručností detí vo veku 5–7 rokov s OHP v predškolskom zariadení relevantnosť tejto skúsenosti.

Účel štúdie: určiť obsah a smerovanie pedagogickej práce na formovaní sociálnych a komunikačných zručností detí vo veku 5–7 rokov s OHP v systéme nápravno-vývojového vzdelávania a výchovy.

Predmet štúdia: proces formovania sociálnych a komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku s OHP.

Predmet štúdia: pedagogické podmienky na formovanie sociálnych a komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku s OHP v predškolskom zariadení.

Výskumná hypotéza:ťažkosti v komunikácii s inými ľuďmi u detí s OHP sú spojené s neformovanými vekovými formami komunikácie, nedostatočným rozvojom jej štrukturálnych zložiek, spomalením a kvalitatívnou originalitou emocionálneho a osobného rozvoja; Prekonanie týchto ťažkostí je možné za predpokladu rozvoja systému nápravných opatrení, vrátane cieleného formovania sociálnych a komunikačných zručností u detí, ako aj školení učiteľov a rodičov v spôsoboch adekvátnej interakcie s dieťaťom.

V súlade s účelom, predmetom a hypotézou štúdia v rámci praxe som riešil nasledovné úlohy:

1. Na základe analýzy štúdií skúmaného problému určiť metodologické prístupy k jeho riešeniu.

2. Identifikovať znaky formovania sociálnych a komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku s OHP.

3. Určiť hlavné smery a obsah nápravno-vývojovej práce zameranej na prekonávanie nedostatku komunikačných zručností u detí sledovanej kategórie.

4. Vypracovať a experimentálne otestovať systém nápravných opatrení, vybudovaný s prihliadnutím na hlavný okruh problémov v rozvoji sociálnych a komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku s OHP, ako aj na problémy v organizácii interakcie rodičov s deťmi. .

Výsledky štúdie teda naznačujú, že deti s OHP sa vyznačujú nižšou úrovňou sociálnych a komunikačných zručností v porovnaní s ich normatívne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi (veľmi nízka úroveň - 20 %, nízka - 50 %, priemerná - 20 %, vysoká - desať%). Predškoláci so všeobecným nedostatočným rozvojom reči vo svojej reči nepoužívali hodnotové súdy, nesnažili sa koordinovať svoj postoj k tomu, o čom sa diskutovalo s dospelými, ich rečové prejavy sú takmer vo všetkých prípadoch situačného charakteru. Prevládali výroky o hračkách a zvieratkách. Podľa funkcie to boli najčastejšie žiadosti o pomoc, otázky súvisiace s činnosťou dieťaťa; obsah výpovedí bol jednoduchý, nesúvisiaci.

Formovanie komunikačných zručností u detí sa uskutočňovalo v určitom poradí, berúc do úvahy zvláštnosti ich vývoja:

Výber hier a tréningov, ktoré nevyžadujú rečovú aktivitu, postavené na aktivácii hmatovej komunikácie, vytváraní dôverných vzťahov;

Výber hier a tréningov pre spoločné aktivity, ktoré vyžadujú minimálnu rečovú aktivitu;

Výber hier a tréningov aktívneho rečového charakteru, teatrálnosť.

Na hodinách oboznamovania sa s vonkajším svetom a rozvoja reči sa v procese spoločných aktivít učiteľa s deťmi využívali rozhovory, didaktické hry, hry na hranie rolí (pozri prílohu „Kartička hier“ Škola hl. komunikácia “), pomáha deťom získať vedomosti a predstavy o rôznych komunikačných prostriedkoch.

Zaradenie materiálov z vyvinutej kartotéky „Škola komunikácie“ do tried o rozvoji reči a oboznamovaní sa s vonkajším svetom prispelo k formovaniu predstáv detí o rôznych spôsoboch komunikácie. Deti sa naučili normy a pravidlá etikety, rozhovor, rozhovor.

Taktiež k spoločným aktivitám v druhej polovici dňa patrili komunikatívne tréningy, kde sa deti zoznamovali s emóciami, schopnosťou ich zvládať. Predškoláci dostali vďaka komunikatívnemu tréningu možnosť obohatiť svoj prejav o obrazné slová a výrazy. Účasťou na herných situáciách, ktoré im boli v triede ponúkané, špeciálne cvičenia, vžitie sa do role „umelca“ si deti nenápadne osvojili zručnosti správnej a jasnej výslovnosti, expresivity a emocionality rečových prejavov.

Obohatila sa skúsenosť komunikatívnej komunikácie detí s rovesníkmi a dospelými. Na spoločných aktivitách s dospelými s „otvoreným“ neprogramovaným výsledkom (skladanie rozprávok s morálnym obsahom, hra s bábikami) sa deti zoznámili s rôznymi modelmi správania ľudí v konfliktných situáciách, naučili sa pravidlá slušného správania a etikety. .

Pri vykonávaní herných cvičení si deti zdokonaľovali svoje interakčné schopnosti s rovesníkmi a dospelými, rozvíjali schopnosť udržiavať konverzáciu na konkrétnu tému.

Počas experimentu sa zistilo, že počet rečových vyhlásení detí sa zvýšil, stali sa podrobnými a úplnými v obsahu. V reči bolo menej agramatizmov a deti začali presnejšie a správnejšie vyjadrovať svoje myšlienky. Slovná zásoba detí sa zväčšila, objavili sa v nej slová s odhadovanou hodnotou. V herných činnostiach prebiehali rečové dialógy, apely na učiteľov o radu, s rôznymi otázkami.

Dôležité je, že pozitívne údaje získané počas kontrolného experimentu (vysoká úroveň zvládnutia komunikačných zručností bola 40 % detí, priemer 50 % a nízka 10 %) o rozvoji sociálnych a komunikačných zručností u detí korelovali so vznikom nových kvalitatívnych charakteristík komunikácie medzi učiteľmi a rodičmi.

Porovnaním výsledkov kontrolných a zisťovacích experimentov sa potvrdila účinnosť vyvinutých a odskúšaných nápravnovýchovných a vývojových tried na formovanie sociálnych a komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku s OHP s využitím divadelných aktivít, za aktívneho zapojenia rodičov a pedagógov. v nápravno-pedagogickej práci.

Výsledky teoretického a experimentálneho štúdia formovania sociálnych a komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku s OHP v systéme nápravno-vývojového vzdelávania a výchovy umožňujú sformulovať nasledujúce závery.

1. Zistilo sa, že deti staršieho predškolského veku s OHP zaostávajú za svojimi rovesníkmi v normálnej miere mentálneho vývinu v úrovni formovania sociálnych a komunikačných zručností.

2. Identifikované špecifické ťažkosti, ktoré bránia rozvoju komunikácie u detí vo veku 5–7 rokov s ONR:

Neformované vekové formy komunikácie, ako aj všeobecný nedostatočný rozvoj štrukturálnych zložiek komunikácie u detí s ONR;

Nedostatočná pozornosť zo strany rodičov na špeciálne formovanie sociálnych a komunikačných zručností u detí;

Prevaha učiteľov predškolských zariadení autoritatívneho štýlu komunikácie so žiakmi.

3. Hlavné smery skvalitňovania nápravno-pedagogickej práce v predškolských zariadeniach pre deti s OHP pri formovaní sociálnych a komunikačných zručností sú:

Korekčné hodiny s deťmi na osvojenie si vedomostí a predstáv o rôznych komunikačných prostriedkoch; (perspektívne plánovanie tried)

Široké využitie divadelných hier a špeciálnych cvičení na cieľavedomé formovanie sociálnych a komunikačných zručností; (kartotéka hier „Škola komunikácie“)

Aktívne zapojenie rodičov do nápravného procesu prostredníctvom ich cieľavedomého nácviku schopnosti interakcie s deťmi; (odporúčania a rady

Zvyšovanie kvalifikácie učiteľov v oblasti budovania edukačnej komunikácie a produktívnej interakcie s deťmi s OHP v predškolskom zariadení (odporúčania a poradenstvo)

4. Experimentálne učenie umožnilo deťom vo veku 5–7 rokov s OHP poskytnúť vyššiu úroveň rozvoja sociálnych a komunikačných zručností v porovnaní s tradičnou praxou. Deti si zároveň výrazne rozšírili skúsenosti z interakcie s dospelými a rovesníkmi. Štúdia ukázala, že z hľadiska úrovne rozvoja sociálnych a komunikačných zručností sa deti s OHP v experimentálnej skupine približovali k normálne sa vyvíjajúcim rovesníkom, čo nebolo pozorované v kontrolnej skupine detí s OHP.

5. Rozvinutý systém nápravno-pedagogickej práce na formovaní sociálnych a komunikačných zručností môže byť užitočný pri praktickej práci so staršími predškolákmi s OHP, ako aj v hromadných predškolských vzdelávacích inštitúciách.

Predškolský vek je dôležitou etapou rozvoja osobnosti. Je to obdobie oboznamovania sa so spoločenskými hodnotami, obdobie nadväzovania vzťahov s vedúcimi sférami života - svetom ľudí, svetom prírody a vlastným vnútorným svetom. Tu sa mení obsah komunikácie, jej motívy, komunikačné zručnosti a schopnosti. Formuje sa jedna zo zložiek psychickej pripravenosti na školskú dochádzku – komunikatívna.

Deti, ktoré navštevujú vzdelávacie inštitúcie kompenzačného typu, potrebujú osobitnú pomoc. Preto vznikol problém: určiť efektívne metódy, techniky, ktoré by umožnili formovanie komunikačných zručností u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v hrách s pravidlami. Vybudovať pedagogický proces tak, aby bol pre deti zaujímavý, dostupný a užitočný. A hlavne naučiť dieťa spolupracovať, počúvať a počuť, zdieľať informácie.

Vyberte formy organizácie tak, aby prostredníctvom blízkych a známych akcií zaujali dieťa.

Potreba využívať hry s pravidlami ako prostriedok rozvoja komunikačných zručností je daná viacerými dôvodmi. Hry s pravidlami:

• prispievať k rozvoju duševných procesov u detí vrátane schopnosti komunikovať;
• povzbudzovať deti k rečovej aktivite, stimulovať rečovú aktivitu vo vzájomnom vzťahu;
• pomôcť urobiť vzdelávací materiál vzrušujúcim, vytvoriť radostnú a pracovnú náladu;
• napomáhajú úspešnému formovaniu komunikačných zručností a príprave dieťaťa na školu.

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči u detí je špecifickým prejavom anomálie reči, pri ktorej je narušená alebo zaostávajúca tvorba hlavných zložiek rečového systému: slovná zásoba, gramatika a fonetika. Slovná zásoba zaostáva za vekovou normou. Mimo osobitnej pozornosti reči sú deti neaktívne, v ojedinelých prípadoch iniciujú komunikáciu, nekomunikujú s rovesníkmi, neoslovujú dospelých a nesprevádzajú herné situácie príbehom. To spôsobuje nedostatočnú komunikačnú orientáciu v reči.

Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sú teda vlastne obmedzené v možnostiach verbálnej komunikácie, keďže rečové prostriedky sú určené na uspokojenie v komunikácii. Nadviazať medziľudské vzťahy vo vzťahu k sebe, dospelému.

Komunikácia medzi deťmi v predškolskom veku zohráva dôležitú úlohu. Deti medzi sebou komunikujú najmä pri spoločných aktivitách. Ak je samotná činnosť primitívna, komunikácia bude rovnaká: môže sa prejaviť v agresívne zameraných formách správania (boje, hádky, konflikty) a takmer nie je sprevádzaná rečou. Čím je činnosť zložitejšia a pestrejšia, tým sa pre dieťa stáva komunikácia potrebnejšou. Rozvoj dieťaťa je úspešný najmä v kolektívnych činnostiach, predovšetkým v hre, ktorá stimuluje rozvoj komunikácie medzi deťmi a tým aj reči. Vzájomná komunikácia je osobitnou oblasťou života dieťaťa.

Aké sú znaky komunikácie medzi deťmi s ONR v hrách.

• Prvý rozlišovací znak kontakty s rovesníkmi v ich obzvlášť živom emocionálnom bohatstve.
• Druhá vlastnosť spočíva v neštandardnosti detských výpovedí, v absencii prísnych noriem a pravidiel. Pri vzájomnom rozprávaní deti používajú tie najneočakávanejšie, nepredvídateľné slová, kombinácie slov a zvukov, frázy.
• Tretia vlastnosť- prevaha iniciatívnych vyhlásení nad odpoveďami. V kontaktoch s inými deťmi je oveľa dôležitejšie, aby sa dieťa vyjadrilo, ako aby počúvalo druhého. Preto sú rozhovory medzi rovesníkmi prakticky nemožné: deti sa navzájom prerušujú, každé hovorí o svojom, nepočúva partnera počas hry.
• Štvrtý rozdiel je v tom, že pri komunikácii s rovesníkmi deti neovládajú rečové normy, neučia sa nové slová a frázy bez komunikácie s dospelými.

Dospelý vždy bude dieťaťu rozumieť, aj keď reč dieťaťa nie je príliš jasná. Jednou z účinných foriem, ako naučiť deti vzájomnej komunikácii a rozvoju reči, je hra s pravidlami. Dospelý môže organizovať hry s deťmi. Počas hry dieťa spoznáva nielen svet okolo seba, ale aj seba, svoje miesto v tomto svete. Pri hre dieťa hromadí vedomosti, ovláda jazyk, komunikuje, rozvíja myslenie a predstavivosť. Gianni Rodari tvrdil, že „v hre je to, že dieťa plynule hovorí, hovorí, čo si myslí, a nie to, čo potrebuje. V hre nie sú žiadne schémy a správne vzory, nič dieťa nespútava. Nie učiť a vychovávať, ale hrať sa s ním, fantazírovať, skladať, vymýšľať – to je to, čo dieťa potrebuje. Hra je tvorivá činnosť, ktorá má vnútornú motiváciu. Hra sa páči samotnému hráčovi, je samoúčelná, a preto sa volí slobodne na želanie dieťaťa.

Hra je jedinečným prostriedkom nenásilnej výchovy malých detí. Zodpovedá prirodzeným potrebám a túžbam dieťaťa, a preto sa s jeho pomocou učí dobrovoľne a ochotne. V hre môžu deti robiť veci, ktoré v skutočnom živote ešte nevedia: vymýšľajú si vzrušujúce príbehy, delia sa medzi sebou o hračky, dodržiavajú pravidlá, čakajú, až na nich príde rad, sú vytrvalé a trpezlivé. A čo je najdôležitejšie, toto všetko sa deje slobodne a dobrovoľne, bez nátlaku a nátlaku dospelého. Hru možno považovať za akúsi formu komunikácie medzi dospelým a deťmi, v ktorej je dospelá osoba organizátorom aj účastníkom hry. V každej, aj tej najjednoduchšej hre, existujú pravidlá, ktoré organizujú a regulujú činnosť dieťaťa. Tieto pravidlá určitým spôsobom obmedzujú spontánnu, impulzívnu aktivitu, situačné správanie detí s ONR. Pravidlá hry sa stávajú len „oporným bodom“, z ktorého môžete realizovať a hodnotiť svoje činy.

Môžeme teda konštatovať: je potrebné rozvíjať komunikačné zručnosti u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v hrách s pravidlami: od r.

V hre sa rozvíja reč dieťaťa, učí sa plánovať a regulovať svoje činy, ako aj činy svojich partnerov v hre;

V hre si dieťa rozvíja morálne štandardy. Etická stránka vzťahov je odpoveďou na dobré a zlé.

Hra je špeciálna forma komunikácie, spolupráce, ktorá posúva záujem a schopnosti dieťaťa na vyššiu úroveň - na úroveň mysliaceho, tvorivého človeka.

Pozorovanie správania dieťaťa počas hry môže dospelému veľa povedať o osobnosti dieťaťa a poskytnúť príležitosť nasmerovať výchovné úsilie správnym smerom.

Na záver môžeme zhrnúť a sformulovať hlavné závery: deti s menšími odchýlkami vo vývine reči, na rozdiel od normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov, majú výrazné ťažkosti v komunikácii s dospelými aj rovesníkmi. Ak u detí, ktoré nemajú komunikačné odchýlky, dochádza v rámci predškolského veku k spontánnemu formovaniu svojvôle komunikácie, ktorá zabezpečuje plnohodnotnú rečovú aktivitu, potom sa u detí aj s menšími odchýlkami vo vývine reči prejavuje variabilne: v niektorých v prípadoch prevládajú ťažkosti so svojvôľou v komunikácii s dospelými; v iných prípadoch - s rovesníkmi, ťažkosti so svojvoľnou komunikáciou s dospelými; v ostatných prípadoch s rovesníkmi.

Práca na formovaní komunikačných zručností u detí s OHP v hrách s pravidlami trvá už viac ako jeden rok. Na začiatku práce boli stanovené tieto úlohy:

I. Naučte deti správať sa k sebe v hre láskavo.

• oslovovať sa menom;
• používať v reči stereotypy etikety (buď láskavý, prosím, ďakujem, buď priateľ, mohol by si ...);
• mierovou cestou riešiť vznikajúce konflikty;
• pomáhať si pri hre, prejavovať priateľské vzťahy.

II. Rozvíjať schopnosť samostatne organizovať hru.

• vybrať si vodcu s pomocou (losovanie, počítanie riekaniek);
• vedieť vyjednávať priebeh hry;
• naučiť sa vyjednávať o zmenách v hre;
• naučiť sa zhrnúť hru;
• naučiť sa hodnotiť prínos každého dieťaťa v procese hry.

Hry na formovanie komunikačných zručností prebiehali v systéme a boli rozdelené na 4 bloky:

• Blok I – hry na rozvoj schopnosti spolupracovať
• II blok - hry pre schopnosť aktívne počúvať
• III blok - hry na schopnosť spracovávať informácie
• IV blok - hry o schopnosti vytvoriť „text pre iného“ (schopnosť hovoriť sám)

V bloku I zahŕňali hry, v ktorých sa formovala schopnosť počuť, rozumieť a dodržiavať pravidlá. Schopnosť ovládať pohyb a riadiť sa pokynmi. Vyvinutá vzájomná dôvera, pocit zodpovednosti za toho druhého. Napríklad: „Sova – sova“, „Zajace a líška“, „Studené – horúce“, „vpravo – vľavo“.

V bloku II zahrnuté hry pre schopnosť aktívne počúvať. V týchto hrách sa formovali zručnosti:

Komunikujte verbálne aj neverbálne

Zistite emocionálny stav ostatných

Vyjadrite svoje pocity

Pýtajte sa otvorené a uzavreté otázky

Preformulujte, čo bolo povedané (zachovajte hlavný bod)

Zvýraznite hlavnú myšlienku výroku, zhrňte

Použitie takej techniky „aktívneho poslucháča“, ako je rozvoj .......... partnera.

Napríklad také hry ako „Telefón“, „Hrudník“, „Povedz to inak“, „Môj začiatok je tvoj koniec“.

III blok. Hry na schopnosť spracovávať informácie. V týchto hrách sa formovali zručnosti:

Pochopte sa navzájom, ponorte sa do podstaty prijatých informácií

Argumentujte svojim názorom

Robte závery

Napríklad také hry ako „Hodím ti loptu“, „Dobré – zlé“, „Stáva sa to – nestáva sa“.

IV blok. Hry na schopnosť zostaviť „text pre iného“ (schopnosť hovoriť sám). V týchto hrách sa formovali zručnosti:

Vytvorte si „spätnú väzbu pri interakcii s inými ľuďmi“. Sú to také hry ako „Úvod“, „Hádaj, kto som“, „Opíš priateľa“.

Hry na formovanie komunikačných zručností sa konajú denne vo forme „herných minút“ medzi triedami, v spoločných aktivitách, na prechádzkach.

Spolu s rodičmi sa konala súťaž „Zaujímavá hra“.

Neaktívni, hanbliví chlapci sa začali zaujímať o hry, nezávisle začali organizovať hry, boli v nich lídrami. Najzaujímavejšie boli také hry: „Land of Letters“, „Journey“. Hra „Krajina listov“ má nasledujúce pravidlá: pred vykonaním ťahu bolo potrebné „Vymyslieť slovo“ pre určité písmeno. V hre Journey platilo pravidlo: pred pohybom na ihrisku bolo potrebné zarecitovať báseň, zaspievať pieseň alebo rýchlo vymenovať hráčov.

Veľká pozornosť bola v práci venovaná komplikáciám hier. Uvedený do hier, ktorých súčasťou boli dvaja hostitelia. Bolo ťažké hrať takéto hry, pravidlá boli nové a domáci neboli jeden, ale dvaja. Postupne sa však deti naučili o priebehu hry medzi sebou vyjednávať, skúšali sa v hre ovládať, dodržiavať pravidlá.

Počas hier vznikali rôzne konfliktné situácie. Veľmi často sa hra zastavila a deti sa nevedeli rozhodnúť, kto má pravdu a kto nie. Preto sa táto situácia s deťmi rozoberala a našli sa rôzne spôsoby riešenia konfliktu, problémov. Deti sa tak naučili pomáhať si a hodnotiť seba a svojich spolubojovníkov.

V hrách si deti formovali sebaúctu, sebakontrolu. Deti sa naučili hodnotiť sami seba:

• či dodržiaval pravidlá hry;
• počúval si vodcu;
• či mali deti záujem hrať sa so mnou.
• V procese vykonávanej práce deti vyvinuli:
• organizačné schopnosti, posilnil možné kvality vedúceho;
• formovala sa schopnosť upútať pozornosť na seba;
• konať podľa pokynov;
• plniť požiadavky a návrhy.

Skupina vedená vedúcim je najlepším, najprirodzenejším modelom socializácie dieťaťa, jeho akceptovania noriem komunikácie a interakcie s ľuďmi. Hry rozvinuli pochopenie zhody niektorých problémov a ich spoločné riešenie v procese hier pomohlo lepšie osvojiť si sociálne normy, roly zodpovedajúce ich pohlaviu a sociálnemu postaveniu.

Tento systém práce priniesol pozitívne výsledky. Hry s pravidlami prispeli nielen k celkovému rozvoju detí, ale aj k rozvoju komunikačných zručností, čo výrazne ovplyvnilo prípravu detí na školskú dochádzku. V škole sa stáva obzvlášť dôležitá na jednej strane schopnosť dodržiavať povinné normy a pravidlá, na druhej strane byť kreatívny, ako aj schopnosť akceptovať dočasné zlyhanie bez toho, aby ste sa vzdali pokusov o úspech v budúcnosti. , a čo je najdôležitejšie, schopnosť komunikovať medzi sebou, s dospelými .

Úspech vzdelávacieho procesu bez interakcie s rodičmi by nebol úplný. Na prácu s rodičmi na tejto téme boli vybrané nasledovné: formy práce:

• prieskum rodičov;
• konzultácie s prvkami herného tréningu „Tvorba komunikačných zručností v hrách s pravidlami“;
• súťaž „Zaujímavá hra“;
• individuálne konzultácie a výber materiálu do rodičovského kútika na tému „Formovanie komunikačných zručností v hrách s pravidlami“;
• výstavy pre rodičov „Je to zaujímavé“.

Dopytovanie rodičov sa uskutočnilo na tému „Ako sa hrám s dieťaťom doma“ s cieľom zistiť schopnosť rodičov hrať sa s deťmi doma; zistiť, aké hry sa hrajú doma; či sa chcú zoznámiť s hrami na rodinnú dovolenku, s novými didaktickými a outdoorovými hrami.

Po rozbore výsledkov prieskumu sme dospeli k záveru, že rodičia sa s deťmi málo hrajú, chýbajú im vedomosti a skúsenosti. Hlavná skupina rodičov by sa rada zoznámila s novými didaktickými a outdoorovými hrami, ako aj hrami na rodinnú dovolenku. S cieľom rozšíriť obzory rodičov bol vytvorený výber hier pre rodinnú dovolenku nielen s deťmi v predškolskom veku, ale aj pre školákov: „Narodeniny“, „Nový rok“, „Veľká noc“, „Ľudové hry v prírode“ .

Realizované pre rodičov konzultácie s prvkami herného tréningu na tému „Formovanie komunikačných zručností v hrách s pravidlami“ s cieľom: naučiť rodičov a deti hrať outdoorové a didaktické hry, správne učiť, organizovať hru, zhrnúť hru ..

Súťaž „Zaujímavá hra“ sa konala s cieľom: prilákať rodičov k herným aktivitám dieťaťa doma, naučiť ich dieťa samostatne organizovať hru a naučiť ho hrať. Boli vypracované pravidlá súťaže „Zaujímavá hra“.

Súťaž prebiehala v dvoch kolách. Do súťaže sa zapojilo osem rodín. Hry sa ukázali byť svetlé, zaujímavé, nezvyčajné. Rodičia odviedli s deťmi skvelú prácu, väčšina detí bola schopná samostatne organizovať a dirigovať hru.

Individuálne konzultácie s rodičmi sú jednou z najefektívnejších foriem práce. Rodičia na individuálnych konzultáciách boli otvorení a dôverní, na týchto stretnutiach rodičia dostávali konkrétnejšie odpovede, odporúčania a návrhy na svoje otázky.

Pre rodičov boli články umiestnené v rodičovskom rohu:

• „Zlepšite komunikačné schopnosti svojich detí“;
• „Pravidlá správania v procese komunikácie medzi rodičmi a deťmi“;
• „Zlepšenie vlastných zručností v komunikácii medzi rodičmi a deťmi“.

Ich cieľ: naučiť rodičov komunikovať s deťmi nielen pri herných činnostiach, ale aj v rôznych situáciách, schopnosť kontrolovať svoje správanie vo vzťahu k dieťaťu.

Popisy didaktických slovných a vonkajších hier pod nadpisom „Domáca herná knižnica“ boli umiestnené v rodičovskom kútiku. Takto sa v skupine pre rodičov objavila kartotéka hier pre rodičov boli usporiadané výstavy„Je to zaujímavé“, kde boli ponúkané didaktické hry „O rozvoji reči“, „Matematika“, „Pravidlá cesty“ atď. Rodičia sa zoznámili s výstavou, vzali si najobľúbenejšie hry a zahrali sa s dieťaťom doma.

Takže v úzkej interakcii učiteľov s rodičmi:

• rodičia sa zoznámili s novými didaktickými, vonkajšími hrami;
• zábavné a zaujímavé začali tráviť rodinnú dovolenku s deťmi;
• každá rodina pomohla svojmu dieťaťu naučiť sa organizovať hru, zhrnúť hru.

Výsledky prieskumu pred prepustením detí do školy potvrdili, že zvolený systém práce je efektívny. Ak si na začiatku práce deti nevedeli zorganizovať hru samy, ťažko sa medzi sebou dohodli, v hrách často vznikali konfliktné situácie. Na konci výcviku sú deti sebavedomejšie, ľahko medzi sebou komunikujú, konfliktné situácie sa snažia riešiť pokojnou formou, ľahko komunikujú s dospelými. To všetko dokazuje, že hra s pravidlami prispieva k formovaniu komunikačných schopností u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.