Rozvoj myslenia u detí. Intuitívne a analytické myslenie

Zabezpečenie modernej kvality vzdelávania vychádzajúcej z jeho fundamentálnej podstaty a súladu so súčasnými a budúcimi potrebami jednotlivca, spoločnosti a štátu je hlavnou úlohou ruskej vzdelávacej politiky, na dosiahnutie ktorej je potrebné plnšie využívať potenciál výtvarné umenie ako prostriedok formovania a rozvíjania emocionálno-zmyslového, tvorivého, tvorivého princípu, prispievajúceho k harmonickému rozvoju jednotlivca, spĺňajúceho požiadavky na moderných absolventov škôl.

Dôležitou úlohou predškolskej inštitúcie je popri odovzdávaní vedomostí aj formovanie zručností a schopností, identifikácia a rozvoj schopností žiakov. Jednou z tvorivých schopností je schopnosť umeleckého a obrazného myslenia. Výchova ľudského tvorcu, ktorý nemyslí štandardným spôsobom, ľahko rieši problémy, ktoré pred ním v neustále sa meniacom modernom svete vyvstávajú, je možné riešiť v dôsledku úplnejšieho odhalenia tvorivého potenciálu človeka. jednotlivca, prostredníctvom rozvoja umeleckého a obrazového myslenia, ktoré sa uskutočňuje v procese vizuálnej činnosti. Rozvoj myslenia predškoláka úzko súvisí s rozvojom ostatných kognitívnych procesov. Charakterizujúc všeobecný priebeh intelektuálneho vývoja dieťaťa, slávny ruský fyziológ I.M. Sechenov napísal: „... korene myslenia u dieťaťa spočívajú v pocitoch. Vyplýva to už z toho, že všetky duševné záujmy raného detstva sa sústreďujú výlučne na predmety vonkajšieho sveta a tie sú známe predovšetkým prostredníctvom orgánov zraku, hmatu a sluchu. .

V predškolskom detstve sa prechádza od vizuálne efektívneho myslenia (typické pre deti vo veku 3-4 rokov) k vizuálne-figuratívnemu (5-6-ročnému) a verbálnemu (6-7-ročnému).

Špeciálne štúdie G.I. Minska ukázala, že skúsenosti, ktoré dieťa získa pri riešení vizuálne efektívnych úloh (tvorba orientačných mechanizmov v podmienkach úlohy a aktivácia rečových foriem komunikácie), môžu mať rozhodujúci vplyv na prechod k vizuálno-obrazovým a verbálnym myslenie. Inými slovami, organizácia pozornosti, formovanie reči atď. sú dôležité pre rozvoj myslenia dieťaťa.

Známy psychológ J. Piaget rozlišuje štyri štádiá vývoja intelektu dieťaťa. V štádiu senzomotorického, čiže praktického myslenia (od narodenia do 2 rokov) dieťa spoznáva svet okolo seba ako výsledok svojich činov, pohybov, manipulácií s predmetmi (vizuálne efektívne myslenie). S príchodom reči nastupuje štádium predoperačného myslenia (trvanie od 2 do 7 rokov), počas ktorého sa reč rozvíja, formuje sa schopnosť mentálne (vnútorne) predstavovať si vonkajšie objektívne činy (vizuálne-obrazové a verbálne-logické myslenie).

Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia predškoláka. Vo svojich najjednoduchších formách sa objavuje už v ranom detstve, prejavuje sa riešením úzkeho okruhu praktických problémov súvisiacich s objektívnou činnosťou dieťaťa pomocou najjednoduchších nástrojov. Do začiatku predškolského veku deti v duchu riešia len také úlohy, pri ktorých činnosť vykonaná rukou alebo nástrojom priamo smeruje k dosiahnutiu praktického výsledku – pohyb predmetu, jeho použitie alebo jeho zmena.

Hlavnou črtou vizuálno-figuratívneho myslenia je, že dieťa rieši životné problémy nielen v priebehu praktických činností s predmetmi, čo je typické pre vizuálne aktívne myslenie raného obdobia vývoja, ale aj v mysli na základe obrazov - predstavy o týchto objektoch. Úspešná realizácia týchto mentálnych postupov je možná len vtedy, ak dieťa dokáže vo svojej mysli kombinovať a kombinovať rôzne časti predmetov a vecí a navyše v nich izolovať podstatné invariantné znaky, ktoré sú dôležité pre riešenie rôznych problémov. Úroveň formovania vizuálno-figuratívneho myslenia je daná najmä rozvojom zrakového vnímania, krátkodobej a dlhodobej pamäti. Približne do štyroch rokov má predškolák ako celok ukončený proces formovania základných psychických funkcií, čo vytvára nevyhnutný základ pre formovanie a intenzívny rozvoj zrakovo-figuratívneho myslenia dieťaťa. Je vhodné pripomenúť aj postoj L.S. Vygotského o priamom vplyve vznikajúcej reči na zakorenenie a zintenzívnenie rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia a formovanie jeho reflexných charakteristík.

N.N. Podďakov študoval zvláštny typ detského myslenia, ktorý je zameraný na odhaľovanie vlastností a súvislostí predmetov skrytých pred pozorovaním. Tento typ myslenia sa nazýva detské experimentovanie. [str. 18].

Rozvoj figuratívneho myslenia uľahčujú hry, dizajn, aplikácie, kreslenie, počúvanie rozprávok, dramatizácia a iné produktívne činnosti detí.

V predškolskom veku sa rozvíjajú aj také formy duševnej činnosti ako úsudok a inferencia. V detskej psychológii sa dlho diskutovalo o schopnosti detí k týmto formám myslenia. Nie je dôvod stotožňovať detské úsudky a závery s dospelými. Ale o nedostatku logiky u detí nemožno hovoriť. Dieťa sa snaží vysvetliť pozorované, ale pre obmedzené skúsenosti nedokáže vyvodiť správny záver.

Myslenie dieťaťa je spojené s jeho vedomosťami. N. N. Poddyakov objavil takéto trendy vo vývoji vedomostí u detí. Prvým je, že v procese duševnej činnosti dochádza k rozširovaniu objemu a prehlbovaniu jasných, jasných vedomostí o svete okolo. Toto stabilné poznanie tvorí jadro kognitívnej sféry dieťaťa. Druhý trend naznačuje, že zároveň vzniká a rastie okruh neurčitých, nie celkom jasných poznatkov, pôsobiacich vo forme dohadov, domnienok, otázok. Pre rozvoj detského myslenia je veľmi dôležité, aby popri formovaní jadra stabilného poznania neustále narastal neistý, nejasný poznatok, ktorý je silným stimulom pre duševnú činnosť detí.

Detské experimentovanie nenastavujú dospelí, ale buduje ho samotné dieťa. Rovnako ako experimentovanie u dospelých je zamerané na pochopenie vlastností a vzťahov predmetov a vykonáva sa ako kontrola jedného alebo druhého javu: človek získava schopnosť spôsobiť alebo zastaviť ho, zmeniť ho jedným alebo druhým smerom. V procese experimentovania dieťa dostáva nové informácie, niekedy pre neho neočakávané, čo často vedie k reštrukturalizácii činov samotných, ako aj predstáv dieťaťa o predmete. V tejto aktivite je jasne vysledovaný moment sebarozvoja: premeny objektu odhaľujú dieťaťu jeho nové, zložitejšie premeny.

Proces myslenia zahŕňa nielen použitie už vypracovaných schém a hotových metód konania, ale aj konštrukciu nových (samozrejme v medziach vlastných možností dieťaťa). Experimentovanie stimuluje dieťa k hľadaniu nových činov a podporuje odvahu a flexibilitu detského myslenia. Možnosť samostatného experimentovania dáva dieťaťu možnosť vyskúšať si rôzne metódy konania, pričom odstraňuje strach z chýb a obmedzovanie detského myslenia pomocou hotových schém.

V procese experimentovania dieťa rozvíja nové, nejasné poznatky. Podďakov naznačil, že proces myslenia sa vyvíja nielen od nevedomosti k poznaniu (od nezrozumiteľného k pochopiteľnému, od nejasného poznania k jasnejšiemu a určitejšiemu), ale aj opačným smerom – od pochopiteľného k nepochopiteľnému, od určitého k neurčitému. Schopnosť budovať si vlastné, aj keď stále nejasné, dohady, byť prekvapený, klásť otázky sebe i iným, nie je pri rozvoji myslenia o nič menej dôležitá ako reprodukcia hotových schém a asimilácia vedomostí daných dospelými. Práve táto schopnosť sa najlepšie rozvíja a prejavuje v procese detského experimentovania.

Na rozvoj predstáv dieťaťa má vplyv najmä fantázia rozvíjaná výtvarnou tvorivosťou. Umelecká predstavivosť je hlavnou zložkou figuratívneho myslenia. Predstavivosť má univerzálnu, univerzálnu hodnotu ako súčasť akejkoľvek tvorivej činnosti a tvorivého postoja k životu, bez ohľadu na to, ako sa prejavujú. Rozvinutá predstavivosť je pre človeka nevyhnutná, pretože zbavený predstavivosti vždy ustrne pred novým, nedokáže pochopiť jeho podstatu a pristupuje k nemu so stereotypnými, známymi predstavami.

Domáci psychológovia a učitelia (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, A.V. Záporožec, N.N. Poddyakov, N.A. Vetlugina, N.P. Sakulina, E.A. Flyorina atď.) dokázali, že tvorivé schopnosti detí sa prejavujú už v predškolskom veku a ich rozvoj nastáva, keď si osvoja spoločensky rozvinuté prostriedky činnosti v procese špeciálne organizovaného výcviku. Takže V.V. Davydov v doslove ku knihe L.S. Vygotského „Predstavivosť a kreativita v detstve“ naznačuje, že kreativita je „nepretržitým spoločníkom vývoja dieťaťa.“[s. 81].

Deti robia veľa objavov a vytvárajú zaujímavý, niekedy originálny výrobok v podobe kresby, konštrukcie, básne a pod. (E.A. Flerina, G.V. Labunskaya, N.P. Sakulina, K.I. Chukovsky, J. Rodari, N.A. Vetlugina, N.N. Poddyakov atď.). Novosť objavov a produktov je subjektívna, to je prvá dôležitá vlastnosť detskej kreativity.

Zároveň je proces vytvárania produktu pre predškoláka takmer prvoradý. Činnosť dieťaťa sa vyznačuje veľkou emocionálnou angažovanosťou, túžbou hľadať a skúšať rôzne riešenia mnohokrát, pričom z toho dostáva zvláštne potešenie, niekedy oveľa viac ako z dosiahnutia konečného výsledku (A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov, L.A. Paramonova, OA Kristus a iní). A to je druhá črta detskej kreativity.

Pre dospelého človeka je začiatok riešenia problému (jeho uvedomenie, hľadanie prístupov) najťažší a najbolestivejší, niekedy až do zúfalstva. Dieťa na rozdiel od dospelého takéto ťažkosti nepociťuje (pokiaľ, samozrejme, nie je vystavené tvrdým požiadavkám dospelých). S ľahkosťou a predovšetkým prakticky začína váhavú, niekedy ani nie celkom zmysluplnú činnosť, ktorá sa postupne stáva cieľavedomejšou, uchvacuje dieťa hľadaním a často vedie k pozitívnym výsledkom (N. N. Poddyakov, L. A. Paramonova, G. V. Uradovskikh). A dokonca aj v hudobnej tvorivosti dieťaťa existuje simultánnosť písania a vystupovania (K.V. Tarasova). A to je tretia črta detskej tvorivosti, nepochybne spojená s prvými dvoma, a najmä s tým druhým.

Podstatné je aj pochopenie, že rozvoj kreativity u detí je spojený s cieľavedomým učením zameraným na „zónu proximálneho vývoja“ dieťaťa (L.S. Vygotsky).

Umelecká predstavivosť je teda hlavnou zložkou figuratívneho myslenia detí v triedach aplikácií. Umelecký a obrazový rozvoj sa musí rozvíjať už v predškolskom veku špeciálne organizovaným výcvikom. Umelecké a obrazné myslenie je potrebné rozvíjať už v predškolskom veku. Osobné výsledky sa odrážajú v individuálnych kvalitatívnych vlastnostiach predškolákov, ktoré si musia osvojiť v procese osvojovania si vyučovacej hodiny, formovania estetického cítenia, umeleckého a tvorivého myslenia, pozorovania a fantázie; schopnosť spolupracovať so súdruhmi v procese spoločných aktivít, korelovať ich časť práce so spoločným nápadom.

ODDELENIE ŠKOLSTVA MESTA MOSKVA

Štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia

vyššie odborné vzdelanie mesta Moskvy

MOSKVA

PSYCHOLOGICKÁ A PEDAGOGICKÁ UNIVERZITA

Fakulta "Vzdelávacia psychológia"

KURZOVÁ PRÁCA

Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia v predškolskom veku

Smer 050400.62 Psychologické a pedagogické vzdelanie

Profil Psychológia a pedagogika predškolskej výchovy

Hlava Zinchenko E.A.

Študentka Suchova T.A. 4 skupiny, 1 chod

Moskva, 2014

ÚVOD

Kapitola 1. Všeobecná charakteristika vývinu myslenia u detí staršieho predškolského veku

1Teoretické základy vizuálno-figuratívneho myslenia

1.2Psychologická a pedagogická charakteristika staršieho predškolského veku

3Vizuálne-figuratívne myslenie je základom kognitívnej činnosti starších predškolákov

Kapitola 1 Závery

Kapitola 2. Rysy rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u detí predškolského veku

1 Etapy vývinu vizuálno-figuratívneho myslenia u starších predškolákov

2.2 Podmienky rozvoja zrakovo-figuratívneho myslenia u detí

Kapitola 2 Závery

ZÁVER

BIBLIOGRAFIA

ÚVOD

V súčasnosti je obzvlášť aktuálny problém mentálnej výchovy detí predškolského veku. Už niekoľko rokov sa hlavné úsilie sovietskych vedcov, ktorí študovali kognitívne procesy detí predškolského veku, sústreďuje na štúdium dvoch problémov. Jedným z nich je problém rozvoja procesov vnímania. Druhým problémom je problém formovania pojmového myslenia. Zároveň je problém rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u detí predškolského veku oveľa menej rozvinutý. Dôležité materiály k tejto problematike sú obsiahnuté v prácach A.V. Záporožec, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minsky a ďalší.

Hlavné črty formovania a fungovania vizuálno-figuratívneho myslenia však ešte nie sú dostatočne prebádané. V súčasnosti je neodškriepiteľné, že vizuálno-efektívne a vizuálno-figuratívne myslenie má veľký význam v duševnom vývoji detí predškolského veku. Rozvoj týchto foriem myslenia do značnej miery určuje úspešnosť prechodu ku komplexnejším, koncepčným formám myslenia. V tejto súvislosti zaujíma v súčasnom psychologickom výskume dôležité miesto štúdium základných funkcií týchto elementárnejších foriem a určenie ich úlohy vo všeobecnom procese duševného vývinu dieťaťa. Množstvo štúdií ukázalo, že možnosti týchto foriem myslenia sú mimoriadne veľké a zďaleka nie sú plne využité.

S vekom sa obsah myslenia predškolákov výrazne mení, komplikujú sa ich vzťahy s inými ľuďmi, rozvíja sa herná činnosť, vznikajú rôzne formy produktívnej činnosti, ktorej realizácia si vyžaduje poznanie nových aspektov a vlastností predmetov. Takáto zmena obsahu myslenia si vyžaduje aj jeho vyspelejšie formy, ktoré poskytujú možnosť premeniť situáciu nielen z hľadiska vonkajšej materiálnej činnosti, ale aj z hľadiska tej predstavovanej.

Množstvo štúdií (B.G. Ananiev, O.I. Galkina, L.L. Gurova, A.A. Lyublinskaya, I.S. Yakimanskaya a ďalší) presvedčivo ukazuje na významnú úlohu imaginatívneho myslenia pri vykonávaní rôznych činností, riešení praktických aj vzdelávacích úloh. Identifikovali sa rôzne typy obrazov a skúmala sa ich funkcia pri realizácii myšlienkových procesov.

Problémom figuratívneho myslenia sa intenzívne zaoberalo množstvo zahraničných vedcov (R. Arnheim, D. Brown, D. Hebb, G. Hein, R. Hold a i.) V rade domácich štúdií sa štruktúra vizuálnych- odhaľuje sa obrazné myslenie a sú charakterizované niektoré črty jeho fungovania ( B. G. Ananiev, L. L. Gurova, V. P. Zinčenko, T. V. Kudrjavcev, F. N. Limjakin, I. S. Jakimanskaja a i.) A. Lublinskaja, J. Piaget a i.) uvažujú o vzniku vizuálneho -figuratívne myslenie ako kľúčový moment v duševnom vývoji dieťaťa. Podmienky na formovanie vizuálneho myslenia u predškolákov, mechanizmy jeho implementácie však nie sú ani zďaleka úplne študované. Treba poznamenať, že schopnosť pracovať s myšlienkami nie je priamym výsledkom osvojovania si vedomostí a zručností dieťaťom.

Analýza množstva psychologických štúdií naznačuje, že táto schopnosť vzniká v procese interakcie medzi rôznymi líniami psychického vývinu dieťaťa - rozvojom objektívnych a inštrumentálnych činov, reči, napodobňovania, hernej činnosti atď. Analýza domácich a zahraničné štúdie ukazujú, že rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia je zložitý a zdĺhavý proces, ktorého komplexné a úplné štúdium si vyžaduje cyklus experimentálnych a teoretických prác.

Predmetom štúdia je vizuálno-figuratívne myslenie detí predškolského veku.

Predmetom štúdia je proces rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u predškolákov

Cieľom štúdie je identifikovať črty vývinu vizuálno-figuratívneho myslenia u detí predškolského veku.

Ciele výskumu:

Považujte myslenie za duševný proces;

Analyzovať dostupné teoretické údaje a psychologickú a pedagogickú literatúru.

Kapitola I. Všeobecná charakteristika vývinu myslenia u detí staršieho predškolského veku

1 Teoretické základy vizuálneho - obrazného myslenia

Myslenie je najvyšší kognitívny proces. Je produktom nových poznatkov, aktívnou formou tvorivej reflexie a pretvárania reality.

Myslenie je najviac zovšeobecnená a sprostredkovaná forma mentálnej reflexie, ktorá vytvára spojenia a vzťahy medzi poznateľnými objektmi.

Rozdiel medzi myslením a inými mentálnymi procesmi je v tom, že je takmer vždy spojený s prítomnosťou problémovej situácie, úlohy, ktorú je potrebné vyriešiť, a aktívnej zmeny podmienok, do ktorých je táto úloha zadaná. Myslenie na rozdiel od vnímania prekračuje hranice zmyslovo daného, ​​rozširuje hranice poznania. Pri myslení založenom na zmyslových informáciách sa vyvodzujú určité teoretické a praktické závery. Odráža bytie nielen v podobe samostatných vecí, javov a ich vlastností, ale určuje aj súvislosti, ktoré medzi nimi existujú a ktoré nie sú najčastejšie dané priamo, v samotnom vnímaní človeka. Vlastnosti vecí a javov, súvislosti medzi nimi sa odrážajú v myslení v zovšeobecnenej podobe, v podobe zákonov, entít.

Myslenie ako samostatný duševný proces neexistuje, je neviditeľne prítomné vo všetkých ostatných kognitívnych procesoch: vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť, reč. Vyššie formy týchto procesov sú nevyhnutne spojené s myslením a miera jeho účasti na týchto kognitívnych procesoch určuje úroveň ich rozvoja.

V mnohých štúdiách B.G. Anan'eva, P.Ya. Galperin, A.V. Záporožec, V.P. Zinčenko, E.I. Ignatieva, S.L. Rubinstein, I.S. Yakimanskaya presvedčivo ukazuje dôležitú úlohu myslenia pri vykonávaní rôznych činností, riešení praktických aj kognitívnych problémov.

Myslenie je pohyb myšlienok, odhaľujúce podstatu vecí. Jeho výsledkom nie je obraz, ale nejaká myšlienka, nápad. Špecifickým výsledkom myslenia môže byť pojem – zovšeobecnený odraz triedy predmetov v ich najvšeobecnejších a najpodstatnejších znakoch.

Človek môže myslieť s rôznym stupňom zovšeobecňovania, vo väčšej či menšej miere sa spoliehať v procese myslenia na vnemy, nápady alebo pojmy. V závislosti od toho sa rozlišujú tri hlavné typy myslenia: subjektívne, vizuálne-figuratívne a abstraktné.

Objektovo efektívne myslenie je typ myslenia spojený s praktickým konaním na predmetoch. Objektívne myslenie je vo svojej elementárnej podobe charakteristické pre malé deti, pre ktoré myslenie o predmetoch znamená konať, manipulovať s nimi.

Vizuálno-figuratívne myslenie je typ myslenia, ktorý sa opiera o vnímanie alebo reprezentácie. Pri vizuálne-obraznom myslení je človek pripútaný k realite a v jeho krátkodobej a operatívnej pamäti sú prezentované obrazy potrebné na myslenie. Táto forma myslenia je najplnšie a najrozsiahlejšie prezentovaná u detí predškolského a základného školského veku.

Abstraktné myslenie, ktoré charakterizuje najmä starších školákov a dospelých, je konceptuálne myslenie, zbavené priamej vizualizácie, vlastné vnímaniu a predstavám.

Všetky uvedené typy myslenia u ľudí koexistujú a môžu byť zastúpené v jednej a tej istej činnosti. V závislosti od jeho povahy a konečných cieľov však dominuje ten či onen typ myslenia. Na tomto základe sa všetky líšia. Podľa stupňa ich zložitosti, podľa požiadaviek, ktoré kladú na intelektuálne a iné schopnosti človeka, nie sú všetky tieto typy myslenia navzájom nižšie.

Interakcia s poznateľným objektom (alebo jeho modelom) je dôležitou podmienkou myšlienkového procesu. Takáto interakcia môže nastať tak z hľadiska praktických premien, ako aj z hľadiska vizuálneho vnímania. V tomto procese vzniká obraz vnímaného objektu a uskutočňujú sa rôzne druhy transformácií tohto obrazu.

V.P. Zinchenko poznamenáva: „... existuje nielen reprodukčné, ale aj produktívne vnímanie a vo vizuálnom systéme existujú mechanizmy, ktoré zabezpečujú generovanie nového obrazu.“

Jedným z typov vizuálno-figuratívneho myslenia je vizuálne.

„Vizuálne myslenie je ľudská činnosť, ktorej produktom je vytváranie nových obrazov, vytváranie nových vizuálnych foriem, ktoré nesú určitú sémantickú záťaž a zviditeľňujú význam. Tieto obrazy sa vyznačujú autonómiou a slobodou vo vzťahu k predmetom vnímania.

Vo výskume vizuálneho myslenia sa vyvinul metodologický prístup, ktorý umožnil získať dôležité údaje o tom, že percepčné, identifikačné a mnemotechnické úkony sa podieľajú nielen na informačnej príprave duševného aktu, ale aj na jeho realizácii. Tieto materiály poskytujú príležitosť na nový pohľad na formovanie figuratívneho myslenia u detí predškolského veku.

Jedným z hlavných cieľov nášho štúdia vizuálno-figuratívneho myslenia u predškolákov bolo študovať podmienky jeho vzniku, ako aj identifikovať jeho úlohu v celkovom procese duševného vývoja detí. Táto forma myslenia nie je len predpokladom pojmového myslenia, ale plní aj špecifické funkcie, ktoré iné formy myslenia nedokážu vykonávať.

Rôzne formy myslenia dieťaťa (vizuálne aktívne, vizuálne-figuratívne a konceptuálne) nikdy nefungujú izolovane od seba. V konceptuálnom myslení sú teda vždy obrazné zložky, v procese obrazného myslenia zohrávajú podstatnú úlohu pojmy alebo súvisiace útvary. Preto, keď hovoríme o figuratívnom alebo pojmovom myslení detí, je to do istej miery abstrakcia. V skutočnosti myslenie dieťaťa nadobúda ten či onen charakter v závislosti od prevahy tej či onej jeho zložky (figuratívnej alebo pojmovej). Pri riešení určitých tried problémov sa do popredia dostáva fungovanie obrazov a celý proces myslenia nadobúda špecifické črty, ktoré ho odlišujú od pojmového myslenia.

Vizuálno-figuratívne myslenie je nevyhnutné nielen pre dieťa, ale aj pre úspešnú realizáciu mnohých druhov odborných činností dospelých – dizajnérov, operátorov atď.

Vizuálno-figuratívne myslenie sa v istých medziach vyznačuje zvláštnymi vzorcami fungovania a umožňuje poznávať také aspekty a vlastnosti predmetov, ktoré sú vlastne pojmovému mysleniu neprístupné; správnejšie by bolo povedať, že sú prístupné, ale len v úzkom spojení s obrazným myslením. Jednou z čŕt toho druhého je, že v jeho procese sú objekty reprezentované v našej mysli inak ako v konceptuálnom myslení. To určuje zvláštnosti práce s obsahom odrážajúcim sa v ľudskej mysli.

V konceptuálnom myslení sa pohyb po objekte uskutočňuje v logike práce s pojmami, kde hlavnú úlohu zohrávajú rôzne druhy úsudkov, dedukcií atď.. Tu dochádza k prísnej regulácii procesu štruktúrou jednotlivých pojmov. a ich vzťahoch. Realita sa odráža v pojmoch, je v nej zvýraznených množstvo výrazných súvislostí a vzťahov, no niektoré znaky sú vynechané, čo je nevyhnutným výsledkom abstrakcie. Tieto vynechané funkcie nemožno naplniť logickými operáciami. Je potrebné vrátiť sa k samotnej realite a realizovať nové formy jej premien, v priebehu ktorých sa formujú nové obrazy, nové pojmy.

V procese vizuálno-figuratívneho myslenia sa plnšie reprodukuje rôznorodosť aspektov subjektu, ktoré sa neobjavujú v logických, ale v skutočných súvislostiach. A v tomto aspekte vizuálno-figuratívne myslenie pristupuje k mysleniu „v komplexoch“, ktoré študoval L. S. Vygotsky. Možnosť reprezentovať objekt so všetkými súkromnými a v tomto systéme analýzy sekundárnymi znakmi môže slúžiť ako základ pre prehodnotenie celej problémovej situácie. Tieto sekundárne vlastnosti sa môžu stať začiatkom tej línie analýzy, ktorá nám umožní vidieť objekt v novej rovine, v inom systéme spojení, kde tieto sekundárne vlastnosti a spojenia budú pôsobiť ako podstatné.

Ďalšou dôležitou črtou vizuálno-figuratívneho myslenia je možnosť zobrazenia pohybu v zmyslovej podobe, interakcia viacerých predmetov naraz. Existuje dôvod domnievať sa, že práve táto vlastnosť je základom obrazového poznania predškolských detí hlavných kinematických závislostí - závislosti prejdenej vzdialenosti od rýchlosti a času pohybu, závislosti času pohybu od rýchlosti pohybu. vzdialenosť atď.

V.P. Zinchenko pri analýze špecifík vizuálno-figuratívneho (vizuálneho myslenia) poznamenáva: „Hlavnou výhodou vizuálneho obrazu (rovnako ako vizualizovaného obrazu) je šírka pokrytia zobrazenej situácie.“

L.L. Gurová poznamenáva, že vizuálno-figuratívne myslenie má svoju logiku, ktorú nemožno považovať za primitívne dotvorenie nerozvinutej logiky. Obrazová logika má heuristický charakter a často vedie k intuitívnym riešeniam.

2 Psychologická a pedagogická charakteristika staršieho predškolského veku

Starší predškolský vek sa v psychológii označuje ako vek formovania psychickej pripravenosti na školskú dochádzku a formovania jej predpokladov. Toto obdobie je charakterizované krízou 6-7 rokov, opísanou v prácach L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, A.V. Záporožec.

Takže, L.S. Vygotsky poznamenal, že starší predškolák sa vyznačuje maniermi, vrtošivosťou, vrtením sa, šaškovaním. Začína predstierať, že je šašo, hovorí „nie vlastným hlasom“, robí grimasy a vo všeobecnosti sa vyznačuje všeobecným nemotivovaným správaním, tvrdohlavosťou a negativizmom.

Pri analýze týchto prejavov ich vedec vysvetlil stratou detskej spontánnosti, mimovoľného správania, ktoré sa vytráca v dôsledku začínajúcej diferenciácie vonkajšieho a vnútorného života. Ďalšou charakteristickou črtou tohto kritického obdobia L.S. Vygotskij uvažoval o vzniku zmysluplnej orientácie vo vlastných zážitkoch: dieťa zrazu objavuje fakt prítomnosti vlastných skúseností, zisťuje, že patria jemu a len jemu a samotné zážitky preňho nadobúdajú význam. Je to spôsobené objavením sa špecifického novotvaru - zovšeobecnením skúseností (intelektualizáciou afektu): svet ako taký je okolo dieťaťa stále rovnaký, ale postoj dieťaťa k nemu sa mení.

L.I. Bozhovich tvrdí, že kríza 6-7 rokov je spojená so vznikom nového, pre osobnosť dieťaťa kľúčového systémového novotvaru – „vnútornej pozície“, ktorá vyjadruje novú úroveň sebauvedomenia a reflexie dieťaťa. Do 6-7 rokov dieťa sotva premýšľa o svojom mieste v živote, účele a nesnaží sa ho zmeniť; ale vo vyššom predškolskom veku sa v súvislosti s jeho všeobecným napredovaním v duševnom a intelektuálnom vývine objavuje jasne vyjadrená túžba zaujať v živote nové, „dospelejšie“ postavenie a naplniť nové, dôležité nielen pre seba, ale aj pre ľudí okolo neho.činnosť. Inými slovami, dieťa v tomto veku má povedomie o svojom sociálnom „ja“. V tom čase sa objavili hry „do školy“ a napodobňovanie „práce“ dospelých.

Osobitosť sociálneho formovania psychiky staršieho predškoláka spočíva v tom, že jej vývoj sprostredkúva v tom čase vedúca, dominantná mentálna forma – reprezentácie.

Takmer všetci výskumníci tohto obdobia vývoja detí zdôrazňujú, že je nevyhnutné, aby mal pokojnú emocionalitu, bez afektívnych výbuchov a konfliktov. Tento zvláštny charakter priebehu citového života detí je úzko spätý s objavovaním sa predstáv v nich.

S.L. Rubinshtein, P.Ya. Galperin, N.N. Poddyakov a ďalší psychológovia poznamenávajú, že myšlienky detí sú roztrieštené, nestabilné a rozptýlené. V predškolskom období však prebieha proces ich intenzívneho rozvoja v rôznych typoch hry a produktívnych činností.

Rozvoj rôznych typov detských aktivít, ako je stavba, vizuálna aktivita, ako aj komplikácia vzdelávacích úloh v triede, vytvárajú u starších predškolákov potrebu vytvárať dostatočne presné, stabilné a ľubovoľne aktualizované predstavy o vonkajších vlastnostiach predmetov. . Rozvíjanie myšlienok zanecháva odtlačok v celom procese duševného vývoja. Preto sa také formy psychiky a zložky psychofyziologických funkcií, ako je predstavivosť, obrazová pamäť a zapamätanie konkrétnych slov, rozvíjajú rýchlejšie.

Početné štúdie domácich psychológov E.F. Rybalko, A.V. Skripenko, S.A. Lukomskaja, E.I. Štěpánová, L.A. Golovey, N.A. Grishchenko, L.N. Kulešová, L.A. Wenger poukazuje na komplexný charakter vývinu kognitívnych procesov v staršom predškolskom veku.

Procesom rozvoja vnímania detí v predškolskom veku sa podrobne zaoberal L.A. Wenger a opísaný nasledovne. V staršom predškolskom veku si dieťa pod vplyvom produktívnych, dizajnérskych a umeleckých činností rozvíja komplexné typy percepčných, analytických a syntetických činností, najmä schopnosť mentálne rozdeliť viditeľný predmet na časti a potom ich spojiť do jedného celku. . Nový obsah získavajú aj vnemové obrazy súvisiace s tvarom predmetov. Okrem obrysu sa rozlišuje aj štruktúra objektov, priestorové znaky a pomer jeho častí.

Pozornosť dieťaťa na začiatku predškolského veku odráža jeho záujmy vo vzťahu k okolitým predmetom a úkonom s nimi vykonávaným. Dieťa je sústredené len dovtedy, kým záujem opadne. Vzhľad nového objektu okamžite spôsobí zmenu pozornosti naň. Deti preto málokedy robia dlho to isté. V predškolskom veku v dôsledku komplikovanosti činností detí a ich napredovania vo všeobecnom psychickom vývine nadobúda pozornosť väčšiu koncentráciu a stabilitu.

Takže, ak mladší predškoláci môžu hrať rovnakú hru 30-50 minút, potom do veku piatich alebo šiestich rokov sa trvanie hry zvýši na jeden a pol hodiny. Je to spôsobené tým, že hra odráža zložitejšie akcie a vzťahy ľudí a záujem o ňu je podporovaný neustálym zavádzaním nových situácií. Stabilita pozornosti sa zvyšuje aj vtedy, keď si deti pozerajú obrázky, počúvajú rozprávky a rozprávky. Do konca predškolského veku sa teda dĺžka pozerania na obrázok približne zdvojnásobí; šesťročné dieťa si lepšie uvedomuje obrázok ako mladší predškolák, zvýrazní na ňom zaujímavejšie stránky a detaily.

Ale hlavná zmena pozornosti v staršom predškolskom veku spočíva v tom, že deti najskôr začnú svoju pozornosť kontrolovať, vedome ju upriamovať na určité predmety, javy a držať sa na nich pomocou určitých metód. Pôvod dobrovoľnej pozornosti leží mimo osobnosti dieťaťa. To znamená, že rozvoj mimovoľnej pozornosti sám o sebe nevedie k vzniku dobrovoľnej pozornosti. Ten sa formuje vďaka tomu, že dospelí zapájajú dieťa do nových aktivít a pomocou určitých prostriedkov usmerňujú a organizujú jeho pozornosť.

Podobné vekové vzorce sa pozorujú v procese rozvoja pamäte. Pamäť vo vyššom predškolskom veku je mimovoľná. Dieťa si lepšie pamätá, čo ho najviac zaujíma, dáva najlepšie dojmy. Množstvo zaznamenaného materiálu je teda do značnej miery determinované emocionálnym postojom k danému objektu alebo javu.

Z.M. Istomina analyzovala, že v staršom predškolskom veku dochádza k postupnému prechodu od nedobrovoľného k dobrovoľnému memorovaniu a reprodukcii materiálu. Súčasne v zodpovedajúcich procesoch vystupujú špeciálne percepčné akcie a začínajú sa vyvíjať relatívne nezávisle, sprostredkúvajú mnemotechnické procesy a sú zamerané na lepšie zapamätanie, plnšie a presnejšie reprodukovanie materiálu uchovávaného v pamäti. V porovnaní s mladším a stredným predškolským vekom je relatívna úloha mimovoľného zapamätania u detí vo veku šesť až sedem rokov o niečo znížená, zároveň sa zvyšuje sila zapamätania.

Vo vyššom predškolskom veku je dieťa schopné reprodukovať prijaté dojmy po dostatočne dlhom čase. U dieťaťa vo veku 5-7 rokov je potrebné rozvíjať všetky typy pamäti - obrazovú a verbálno-logickú, krátkodobú, dlhodobú a operačnú. Hlavný dôraz by sa však mal klásť na rozvoj svojvôle procesov zapamätania a reprodukcie, pretože rozvoj týchto procesov, ako aj ľubovoľných foriem psychiky vo všeobecnosti, je jedným z najdôležitejších predpokladov pripravenosti detí študovať v škole.

Podľa štúdie O. Tsyna sú u detí vo veku 5-6 rokov ukazovatele predstavivosti v centre štruktúry kognitívnych funkcií a rôznych zložiek inteligencie. Pri rozvíjaní myšlienok predškolákov je podstatné slovo a čin, praktická analýza predmetov sveta okolo nás. Ich zrýchlený vývin napomáha všeobecný sociálny kontext výchovy dieťaťa. Aktualizujúc v úzkom spojení s vedomosťami fungujúcimi v rovine reči, tieto reprezentácie deti úspešne používali vo všeobecnom priebehu ich kognitívnej činnosti.

Vo vyššom predškolskom veku sa reč dieťaťa viac spája a má formu dialógu. Situačný charakter reči, charakteristický pre malé deti, tu ustupuje kontextovej reči, ktorej porozumenie poslucháčmi nevyžaduje koreláciu výpovede so situáciou. V predškolskom veku je zaznamenaný vývoj reči "k sebe" a vnútornej reči.

Množstvo štúdií ukázalo, že v predškolskom veku je jednou z dôležitých foriem vnútornej činnosti dieťaťa plán reprezentácií. Dokáže predvídať budúce zmeny situácie v reprezentácii, vizualizovať rôzne premeny a zmeny objektov (A.V. Zaporožec, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minskaya).

Tento plán sa neobjavuje vo forme „čistých myšlienok“. Zaraďuje sa medzi elementárne formy vedomej činnosti dieťaťa. Realita okolo dieťaťa naňho nepôsobí ako chaos nesúrodých javov. Má už, síce pomerne jednoduchý, ale predsa len systém konkrétnych a zovšeobecnených predstáv o okolitých veciach, zafixovaných a spredmetnených v rečovej forme. Tento systém slúži ako základ pre pomerne širokú orientáciu vo svete okolo dieťaťa a umožňuje správnu kvalifikáciu vnímaných javov.

Ako poznamenal A.N. Leontiev, didaktické hry prispievajú k rozvoju kognitívnej činnosti, intelektuálnych operácií, ktoré sú základom učenia. Didaktické hry sa vyznačujú prítomnosťou úlohy vzdelávacieho charakteru – učebnej úlohy. Dospelí sa ňou riadia, vytvárajú tú či onú didaktickú hru, no oblečú ju zábavnou formou pre deti. Tu sú príklady učebných úloh: naučiť deti rozlišovať a správne pomenovať farby („Pozdrav“, „Farebné koberčeky“) alebo geometrické tvary („Ľadový drift“), ​​objasniť predstavy o riade („Bábika Katya obeduje“). alebo oblečenie, formovať schopnosť porovnávať predmety podľa vonkajších znakov, umiestnenia v priestore (Čo sa zmenilo, spárované obrázky), rozvíjať zrak a koordináciu malých pohybov („Chyť rybu“, „Lietajúce čiapky“). Učebnú úlohu tvorcovia hry zhmotnia do vhodného obsahu, realizovaného pomocou herných akcií, ktoré deti vykonávajú.

Dieťa nie je priťahované k hre nie učebnou úlohou, ktorá je s ňou spojená, ale príležitosťou byť aktívny, vykonávať herné akcie, dosahovať výsledky, vyhrávať. Ak však účastník hry neovláda vedomosti, mentálne operácie, ktoré sú determinované učebnou úlohou, nebude schopný úspešne vykonávať herné akcie a dosahovať výsledky.

Aktívna účasť, najmä víťazstvo v didaktickej hre, teda závisí od toho, do akej miery si dieťa osvojilo vedomosti a zručnosti, ktoré sú diktované jeho vyučovacou úlohou. To povzbudzuje dieťa, aby bolo pozorné, zapamätalo si, porovnávalo, triedilo, objasňovalo svoje vedomosti. To znamená, že didaktická hra mu pomôže naučiť sa niečo jednoduchým, uvoľneným spôsobom. Toto neúmyselné učenie sa nazýva autodidaktizmus.

Autor jedného z prvých pedagogických systémov predškolskej výchovy F. Fröbel bol presvedčený, že úlohou primárneho vzdelávania nie je učiť, ale organizovať hru. Kým zostáva hrou, musí byť preniknutá lekciou. Froebel vypracoval systém didaktických hier, ktorý je základom výchovno-vzdelávacej práce s deťmi v materskej škole. Tento systém zahŕňal didaktické hry s rôznymi hračkami, materiálmi (lopty, kocky, loptičky, valce), usporiadané striktne sekvenčne podľa princípu zvyšovania zložitosti učebných úloh a herných akcií. Povinným prvkom väčšiny didaktických hier boli básne, pesničky, ktoré rýmoval F. Frebel a jeho žiaci, aby zvýšili výchovný účinok hier.

Nejednoznačné hodnotenie dostal aj ďalší svetoznámy systém didaktických hier, ktorého autorkou je M. Montessori. Blíži sa Froebelovmu postoju: hra musí byť výchovná, inak ide o „prázdnu hru“, ktorá na dieťa nepôsobí.

Autor jedného z prvých domácich pedagogických systémov predškolského vzdelávania E.I. Tiheeva oznámila nový prístup k didaktickým hrám. Podľa Tikheeva sú spolu s čítaním, rozhovorom, kreslením, spevom, gymnastikou a prácou len jednou zo zložiek výchovnej a vzdelávacej práce s deťmi. E. I. Tikheeva priamo závisela od účinnosti didaktických hier pri výchove a vzdelávaní detí od toho, ako sú v súlade so záujmami dieťaťa, prinášajú mu radosť, umožňujú mu prejaviť svoju aktivitu, nezávislosť. Učebné úlohy zahŕňajú formovanie mentálnych operácií (porovnávanie, klasifikácia, zovšeobecňovanie), zdokonaľovanie reči (obohacovanie slovníka, opis predmetov, rébusy), rozvíjanie schopnosti orientácie vo vzdialenosti, čase, priestore. Obsahom didaktických hier bol okolitý život.

E.I. Tiheeva vyvinula didaktické materiály, stolové hry, geometrické mozaiky, ktoré sa používajú v predškolských zariadeniach.

V sovietskej pedagogike sa systém didaktických hier vytvoril v 60. rokoch. Jej autormi sú známi učitelia a psychológovia: L.A. Wenger, A.P. Úsová, V.N. Avanesov. V poslednom čase sa hľadanie vedcov (Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. Smirnova) uberá smerom k vytvoreniu série hier pre plný rozvoj detského intelektu, ktoré sa vyznačujú flexibilitou, iniciatívou myšlienkových procesov, preniesť formované mentálne akcie na nový obsah. V takýchto hrách neexistujú pevné pravidlá, naopak, deti čelia potrebe vybrať si spôsoby riešenia problému. V predškolskej pedagogike sa vyvinulo tradičné delenie didaktických hier na hry s predmetmi, stolové a verbálne hry.

Viaceré štúdie ukázali, že s vekom sa obsah myslenia predškolákov výrazne mení - komplikujú sa ich vzťahy s inými ľuďmi, rozvíja sa herná činnosť, vznikajú rôzne formy produktívnej činnosti, ktorej realizácia si vyžaduje poznanie nových aspektov a vlastností. objektov. Takáto zmena obsahu myslenia si vyžaduje aj jeho vyspelejšie formy, ktoré poskytujú možnosť premeniť situáciu nielen z hľadiska vonkajšej materiálnej činnosti, ale aj z hľadiska predstavovaného, ​​ideálu. V procese vizuálne efektívneho myslenia sa vytvárajú predpoklady pre komplexnejšiu formu vizuálno-figuratívneho myslenia, ktoré sa vyznačuje tým, že riešenie určitých problémov môže dieťa realizovať myšlienkovo, bez účasť na praktických akciách.

3 Vizuálno-figuratívne myslenie je základom kognitívnej činnosti staršieho predškoláka

Myslenie je veľmi komplexný integrál a zároveň špecifická forma duševnej činnosti. Proces myslenia je zameraný na získanie nových informácií o objekte, zahŕňa použitie iba známych metód konania.

Myslenie starších detí predškolského veku je vo svojej podstate obrazné. Toto myslenie je špecifické tým, že sa nespolieha na činy, ale na reprezentácie a obrazy: pri riešení problémov si predškolák dokáže predstaviť situáciu a mentálne v nej konať.

J. Piaget, N.N. Podďakov, L.I. Bozhovich, L.V. Zankov, D.B. Elkonin a dr. V predškolskom veku myslenie dieťaťa vychádza z jeho predstáv. Dieťa môže myslieť na to, čo momentálne nevníma, ale čo pozná zo svojej minulej skúsenosti. Operácia s obrázkami a nápadmi robí myslenie predškoláka extra-situačným, prekračuje vnímanú situáciu a výrazne rozširuje hranice poznania.

Analýza predstáv detí o okolitých predmetoch a javoch umožňuje vyčleniť dva rôzne, ale vzájomne súvisiace spôsoby, akými sa tieto predstavy formujú.

Prvým spôsobom je formovanie myšlienok v procese priameho vnímania predmetov, ale bez ich praktickej transformácie. Na základe percepčných úkonov si deti rozvíjajú schopnosť reprodukovať v reprezentácii rôznych predmetov a javov, ktoré predtým pôsobili ako objekty ich vnímania.

Druhým spôsobom je formovanie detských predstáv v procese praktickej, transformačnej činnosti samotných detí. Metódy praktickej premeny predmetov, ktoré sa asimilujú s pomocou dospelého, pôsobia ako silný nástroj na pochopenie okolitého sveta vecí. Tieto metódy sú obzvlášť dôležité pre objavovanie skrytých, nie priamo vnímaných strán, vlastností a vzťahov predmetov.

Plán reprezentácií detí sa teda neobjavuje v „čistej forme“, je zaradený do systému foriem sociálnej skúsenosti asimilovanej dieťaťom, fixovaných v rečovej forme.

Existujú však dve odlišné línie výskumu, ktoré nás z rôznych uhlov pohľadu vedú k jednému hlavnému záveru, že reč v tej či onej forme sa podieľa na tomto procese. Výskum A.N. Sokolová ukázala, že v procese vizuálno-figuratívneho myslenia vznikajú skryté rečové impulzy. Výsledky týchto prác naznačujú, že vizuálno-figuratívne myslenie je v skutočnosti vždy spojené s rečovými procesmi.

K rovnakým záverom nás vedie aj ďalšia línia výskumu, v ktorej sme u predškolákov skúmali črty formovania schopnosti operovať so svojimi nápadmi. V diele N.P. Sakulina ukázala, že fungovanie obrazov predmetov sa u detí formuje v procese špeciálnej organizácie ich kognitívnej činnosti.

Figuratívne myslenie zahŕňa tri myšlienkové procesy: vytváranie obrazu, jeho ovládanie a orientáciu v priestore. Všetky tieto tri procesy majú spoločný základ, základ, ktorý nezávisí od druhu a obsahu ľudskej činnosti.

Dieťa si pri štúdiu rôznych predmetov alebo ich obrazov v nich vyčleňuje určité vzťahy podľa toho, ktorá z podštruktúr figuratívneho myslenia je u neho dominantná (hlavná, prevládajúca, rozvinutejšia, častejšie využívaná). Vo všeobecnosti tento druh myslenia pozostáva z piatich pretínajúcich sa podštruktúr.

Podľa výskumov J. Piageta sa rozlišujú tieto subštruktúry figuratívneho myslenia: topologické, projektívne, ordinálne, metrické, kompozičné (algebraické).

Pomocou prvej subštruktúry - topologickej - dieťa v prvom rade izoluje a ľahšie operuje s takými vlastnosťami objektov, ako sú spojité-nespojité, spojené-neprepojené, kompaktné-nekompaktné, patrí-nepatrí, zakladá oblasti inklúzie a prieniku priestorových útvarov. Akosi „vyrezáva“ požadovaný obraz alebo potrebné vizuálne premeny v reprezentácii. Deti operujú s takými vlastnosťami, že spolu, vnútri, vonku, na rovine, na hranici sa pretínajú, majú (nemajú) spoločné body, vnútornú (vonkajšiu) časť predmetov, ich asociáciu. Tí, ktorým táto spodná stavba dominuje, sa neradi ponáhľajú. Každú akciu vykonávajú veľmi podrobne a snažia sa v nej nevynechať jediný odkaz. S veľkou radosťou „prechádzajú“ rôznymi labyrintmi a zároveň sa nikdy neunavia, neustále posúvajú ceruzku alebo iný predmet po zložitých spletitých líniách, zisťujú, kto komu volá, as veľkou radosťou riešia ďalšie podobné úlohy, ktoré si vyžadujú nepretržitú súvislosť. pohyb alebo premena.

Tí, ktorým dominuje projektívna subštruktúra - táto dominanta poskytuje schopnosť rozpoznávať, vytvárať, reprezentovať, ovládať a navigovať medzi vizuálnymi objektmi alebo ich grafickými obrazmi z akéhokoľvek referenčného bodu, z rôznych uhlov. Umožňuje určiť podobnosť medzi priestorovým objektom alebo jeho modelom (skutočným alebo symbolickým) s ich rôznymi projekciami (obrázkami).

Obľúbenou aktivitou detí s touto dominantnou subštruktúrou je prezeranie a štúdium predmetu z rôznych uhlov pohľadu, z rôznych uhlov. Radi zistia súlad určitej veci s jej obrazom a naopak, obraz je vec. Je pre nich veľkou radosťou hľadať a nachádzať rôzne spôsoby využitia predmetu v praxi, jeho každodenný účel a možnosti uplatnenia. Vzhľadom na dané kresby si teda práve tieto deti všimnú v prvom rade iný uhol, projekciu obrazu.

Porovnávanie a hodnotenie vo všeobecnej kvalitatívnej forme preferujú tí, ktorým dominuje radová podštruktúra. Na jej základe sa dieťaťu darí izolovať vlastnosti, nadväzovať a triediť vzťahy na rôznych základoch: veľkosť (väčšia-menšia, dlhšia-kratšia), vzdialenosť (bližšia-ďalej, nižšia-vyššia), tvar (okrúhly, obdĺžnikový, trojuholníkový), poloha v priestore (hore-dole, sprava-doľava, spredu-vzadu, rovnobežne-kolmo, za, medzi, vedľa seba), povaha pohybu (zľava doprava-sprava doľava, zhora nadol-zdola nahor, predo-zadné), časové priestorové reprezentácie (najprv -potom, pred-potom, skôr-neskôr) atď. tieto deti konajú logicky, postupne, v poradí. Práca na algoritme je ich obľúbenou zábavou.

"Metris" (deti s dominantnou metrickou subštruktúrou) sa zameriavajú na kvantitatívne charakteristiky a transformácie. Hlavnou otázkou pre nich je "koľko?" aká je dĺžka, plocha, vzdialenosť, hodnota v číselnom vyjadrení. S veľkou radosťou prepočítavajú, určujú konkrétne číselné hodnoty a merajú dĺžky, vzdialenosti, dĺžky, vzdialenosti.

Deti s dominantnou kompozičnou (alebo algebraickou) podštruktúrou sa neustále usilujú o najrôznejšie kombinácie a manipulácie, izolujú ďalšie časti a skladajú ich do jedného celku (jediného bloku), zmenšujú („skladajú“) a nahrádzajú niekoľko transformácií jednou, dokonca bez toho, aby ste to priamo potrebovali, rýchlo a jednoducho prepnite z priameho na spätný chod. To sú tí veľmi „uponáhľaní“, ktorí sa nechcú a s veľkými ťažkosťami nútia do detailov vystopovať, vysloviť, vysvetliť všetky kroky rozhodnutia či zdôvodniť vlastné činy. Títo budúci (alebo skutoční) Ostap Benderi („veľkí intrigáni“) myslia a konajú rýchlo, ale často robia chyby.

Z opísaného hľadiska (modelu) formovať u detí obrazné myslenie znamená formovať v nich každú z naznačených subštruktúr v ich jednote a prepojenosti.

Znalosť štruktúry figuratívneho myslenia nám umožňuje vysvetliť a pochopiť mnohé zdanlivo paradoxné a nie celkom jasné situácie. Prečo napríklad jeden myslí pomaly, ale isto a druhý síce rýchlo, ale často robí chyby? Všetko je to o dominantnej spodnej stavbe. Prvý v tomto prípade vníma svet a rieši problémy, izoluje predovšetkým topologické vzťahy a koná dôsledne, podrobne, bez toho, aby mu unikol najmenší detail. Proces mu preto trvá dlho, no ťažko sa pomýli. Druhá s dominantnou kompozičnou (algebraickou) subštruktúrou neustále „skladá“ (redukuje) svoje akcie, skáče, preskakuje celé kúsky. Preto je preňho prirodzené niečo nenahrádzať, niečo minúť, no zároveň proces (kvôli početným redukciám) prebieha veľmi rýchlo. Je jasné, prečo sa inteligentní ľudia niekedy správajú mimoriadne hlúpo. Správanie a konanie druhého totiž hodnotíme z vlastnej pozície, z vlastného pohľadu a nemôžeme prejsť na podštruktúru toho druhého.

Ak vezmeme do úvahy naznačené teoretické pozície, je ľahké pochopiť, že nie je potrebné, ba ani nie je možné, vyžadovať od detí vždy jednoznačnú odpoveď, ktorú očakávame. V závislosti od dominantnej subštruktúry figuratívneho myslenia sú totiž veľmi často možné rôzne možnosti, ktoré sa niekedy nezhodujú so zamýšľanou odpoveďou dospelého. Ako často deti mýlia dospelých svojimi nečakanými odpoveďami. Nie je potrebné potláčať iniciatívy dieťaťa, deti by mali myslieť samostatne, vlastným spôsobom, ktorý je súčasťou ich dominantných subštruktúr.

Vizuálno-figuratívna reflexia reality obklopujúcej dieťa je úzko spätá s rečou. Predmety a javy, ako aj ich jednotlivé vlastnosti a súvislosti sú poznávané v obraznej podobe a fixované v rečovom pláne, t.j. v mysliach detí dochádza k simultánnej reprodukcii rôznych predmetov pomocou obrazových a rečových prostriedkov.

Tu je potrebné rozlišovať medzi rečou a koncepčnými aspektmi kognitívnej činnosti detí. Reflexia v reči už nie je obraznou reflexiou, ale ani pojmovou. Významy slov pre dieťa prechádzajú dlhou cestou vývoja, kým dosiahnu pojmovú úroveň.

Nápady detí môžu len sprevádzať plán reči a hrať úlohu jednoduchých ilustrácií. Aktualizácia reprezentácií a ich prevádzka sa však v mnohých prípadoch uskutočňuje s cieľom hlbšieho a úplnejšieho poznania objektu.

Vzťah figuratívnej a rečovej reflexie predmetov a javov sa prejavuje v osobitnej aktualizácii ich obrazov. Spravidla, keď sa človek snaží prezentovať predmet priamo „na čelo“, nedarí sa mu to. Jednoduchý názov tohto predmetu je neúčinný. Rovina reprezentácií sa však oživí a začne aktívne fungovať v priebehu uvažovania o tejto téme - o jej vonkajších vlastnostiach, jej funkčných vlastnostiach atď. Reprezentácie, ktoré v tomto prípade vznikajú, môžu mať citeľný inverzný vplyv na samotný priebeh. uvažovania.

Závery pre kapitolu 1

Starší predškolský vek sa považuje za vek formovania pripravenosti na školskú dochádzku. V tomto veku dochádza k ďalšiemu rozvoju kognitívnych procesov. Jedným z najzložitejších procesov je myslenie – nepriamy, zovšeobecnený odraz reality. Človek môže myslieť s rôznym stupňom zovšeobecnenia, vo väčšej či menšej miere sa spoliehať v procese myslenia na vnemy, predstavy, pojmy. V závislosti od toho sa rozlišujú tri hlavné typy myslenia: subjektívne, vizuálne-figuratívne, abstraktné. U detí staršieho predškolského veku je myslenie založené na pláne predstáv, je vo svojej podstate obrazné.

Množstvo štúdií ukázalo, že v predškolskom veku je jednou z dôležitých foriem vnútornej činnosti dieťaťa plán reprezentácií. Dokáže predvídať budúce zmeny situácie v zobrazení, vizualizovať rôzne premeny a zmeny objektov.

V procese vizuálno-figuratívneho myslenia je rozmanitosť strán predmetov plnšie reprodukovaná. Predmety a javy, ako aj ich jednotlivé vlastnosti a súvislosti sú poznávané v obraznej podobe a fixované v pláne reči.

Dieťa, ktoré informuje dospelého o svojich dojmoch, činoch, objektivizuje v reči výsledky svojich kognitívnych a praktických činností. Samotné dieťa, ktoré dostáva ich hodnotenie od dospelého, sa učí vidieť a hodnotiť svoje činy akoby zvonku, zo sociálne rozvinutých pozícií.

S vekom sa mení obsah myslenia predškolákov - komplikujú sa ich vzťahy s inými ľuďmi, rozvíja sa herná činnosť, vznikajú rôzne formy produktívnej činnosti.

Didaktické hry prispievajú k rozvoju kognitívnej činnosti, intelektuálnych operácií, ktoré sú základom učenia. Didaktické hry nabádajú deti, aby boli pozorné, zapamätali si, porovnávali, triedili, objasňovali svoje poznatky o svete okolo seba.

KAPITOLA II. ZNAKY VÝVOJA VIZUÁLNO-FIGURÁLNEHO MYSLENIA U DETÍ STARŠIEHO PREDŠKOLSKÉHO VEKU

1 Etapy vývinu vizuálno-figuratívneho myslenia u starších predškolákov

V predškolskom veku dochádza k prechodu od vizuálne efektívneho k vizuálno-figuratívnemu mysleniu. Podľa P.N. Poddyakov, reprezentácie sú dôležitým základom, ktorý do značnej miery určuje úspech formovania vizuálno-figuratívneho myslenia u detí. „Ten druhý sa vyznačuje tým, že detské poznávanie rôznych vlastností a súvislostí vecí prebieha v procese práce s obrazmi týchto vecí. Pred operáciou s obrázkom je však potrebné mať možnosť ho aktualizovať.

Poddyakov identifikoval šesť etáp vo vývoji myslenia od mladšieho až po starší predškolský vek. Tieto kroky sú nasledujúce.

Dieťa ešte nie je schopné konať v mysli, ale už je schopné pomocou rúk, manipulovať s vecami, riešiť problémy vo vizuálno-aktívnom pláne, vhodným spôsobom transformovať problémovú situáciu,

Reč už dieťa zaradilo do procesu riešenia úlohy, no používa ju len na pomenovanie predmetov, s ktorými vizuálne efektne manipuluje. V podstate dieťa stále rieši problémy „rukami a očami“, hoci v rečovej forme už vie prejaviť a sformulovať výsledok vykonaného praktického konania.

Problém je riešený obrazným spôsobom prostredníctvom manipulácie s reprezentáciami objektov. Tu sa pravdepodobne realizujú spôsoby vykonávania akcií zameraných na transformáciu situácie s cieľom nájsť riešenie úlohy a možno ich verbálne naznačiť. Zároveň dochádza k diferenciácii vo vnútornom pláne konečných (teoretických) a stredných (praktických) cieľov akcie. Vzniká elementárna forma uvažovania nahlas, ktorá ešte nie je oddelená od vykonania skutočnej praktickej činnosti, ale už smeruje k teoretickému objasneniu spôsobu transformácie situácie alebo podmienok problému;

Úlohu dieťa rieši podľa vopred zostaveného, ​​premysleného a vnútorne prezentovaného plánu. Je založená na pamäti a skúsenostiach nahromadených v procese predchádzajúcich pokusov o riešenie takýchto problémov.

Úloha sa rieši v zmysle akcie v mysli, po ktorej nasleduje vykonanie tej istej úlohy vo vizuálno-aktívnom pláne s cieľom posilniť odpoveď nájdenú v mysli a potom ju sformulovať slovami.

Riešenie problému sa uskutočňuje iba v internom pláne s vydaním hotového slovného riešenia bez následného návratu k skutočným praktickým úkonom s predmetmi.

Dôležitý záver, ktorý urobil N.N. Poddyakov zo štúdií vývoja detského myslenia spočíva v tom, že u detí prešli štádiá a úspechy v zlepšovaní duševných činností a operácií úplne nezmiznú, ale sú transformované a nahradené novými, pokročilejšími. Transformujú sa do „štrukturálnych úrovní organizácie procesu myslenia“ a „pôsobia ako funkčné kroky pri riešení kreatívnych problémov“.

Pri vzniku novej problémovej situácie alebo úlohy možno všetky tieto roviny opäť zaradiť do hľadania procesu jej riešenia ako relatívne samostatné a zároveň ako logické väzby uceleného procesu hľadania jej riešenia. Inými slovami, detský intelekt už v tomto veku funguje na základe princípu dôslednosti. Prezentuje a v prípade potreby súčasne zahŕňa všetky typy a úrovne myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne a verbálne-logické.

Je známe, že myslenie (vizuálne - efektívne) sa začína aktívne rozvíjať u detí vo veku troch rokov. V tom istom období sa objavuje prvá subštruktúra – topologická. V tomto čase dieťa začína rozlišovať medzi topologickými charakteristikami, ako sú uzavreté a otvorené postavy. Napríklad, ak požiadate dieťa, aby rozdelilo nakreslené predmety do dvoch skupín, potom do jednej skupiny pridá štvorce, trojuholníky, kruhy, kocky a gule - uzavreté figúrky a do druhej - otvorené (špirály, podkovy).

Projektívna subštruktúra sa objavuje ako ďalšia v detskom figuratívnom myslení. To sa dá ľahko zistiť, ak napríklad pozvete deti, aby ohradili dom stĺpmi. Deti do štyroch rokov rozložia plot pozdĺž súvislej, zvlnenej cesty, pričom sa nestarajú o jeho tvar (pokiaľ je topologicky súvislý). Po štyroch rokoch už stavajú rovný plot. Preto je jasné, že je predčasné ponúkať trojročným deťom zostavenie pyramídy podľa navrhovanej schémy, ktorá si vyžaduje nejaký program. Takáto úloha predpokladá, že deti majú projektívnu subštruktúru, ktorú v tomto veku ešte nemajú. Túto skutočnosť potvrdzujú pozorovania I.Ya. Kaplunovichovi za činy detí v triede.

Treťou v diskutovanom poradí je ordinálna podštruktúra. Vychádza z „princípu konzervácie“ s rôznymi premenami dĺžok, objemov a pod., ktorý sa objavuje u detí po piatom roku života. Kým si dieťa neosvojí radovú podštruktúru a princíp konzervácie (nezačalo si uvedomovať napr., že po preliatí z úzkej nádoby do širokej nádoby sa kvapalina nezmenšila, hoci výška stĺpca badateľne znížené), na vytváranie meracích (kvantitatívnych) vzťahov sú účty zručností zbytočné.

Až potom, čo si dieťa osvojí ordinálne vzťahy, môže a má pristúpiť k tvorbe metriky a následne kompozičnej (algebraickej) podštruktúry.

Vyššie uvedené teoretické myšlienky o štádiách vývoja figuratívneho myslenia u detí predškolského veku nám umožňujú vyvodiť nasledujúci záver: topologická subštruktúra je základom, základom pre rozvoj nasledujúcich subštruktúr figuratívneho myslenia u detí, počiatočná „bunka“ pre jeho formovanie. Experimentálne štúdie a prax predškolského vzdelávania ukazujú, že na nízkej úrovni rozvoja je ďalšie formovanie ďalších subštruktúr (projektívnej, ordinálnej a pod.) mimoriadne náročné. Ak sa však učenie začína formovaním topologickej subštruktúry a topologických reprezentácií u detí, potom je ďalší pokrok v asimilácii obsahu a intelektuálny rozvoj výrazne uľahčený.

Navyše v rámci formatívneho experimentu bola objavená aj nasledujúca vlastnosť. Pri identifikácii ťažkostí so zvládnutím vzdelávacieho materiálu a jeho pochopením je efektívnejšia nielen metóda nápravy a „odstránenia“ intelektuálnych ťažkostí zistených u dieťaťa, ale aj úsilie zamerané na výrazné zvýšenie úrovne rozvoja presne topologickej subštruktúry. Inými slovami, ak učiteľ objavil u dieťaťa intelektuálne ťažkosti, potom má zmysel opäť mu predložiť ten istý materiál, obsah, ale so zameraním na topologické vzťahy. Preto je zrejmé, že bez vytvorenia tejto spodnej konštrukcie nie je možné pokračovať v práci s nasledujúcimi.

Prítomnosť topologickej subštruktúry v figuratívnom myslení dieťaťa prispieva k formovaniu ďalších subštruktúr a uľahčuje ďalší rozvoj intelektuálnych schopností. Je zodpovedná za schopnosť detí analyzovať, zdôvodňovať svoje závery, zdôvodňovať, vyvodzovať závery. Vďaka nej majú deti schopnosť konať v etapách, sekvenčne, kontinuálne, kedy jeden úsudok prirodzene nasleduje za druhým v reťazci mentálnych premien.

Po dosiahnutí toho, že deti sú schopné slobodne sa izolovať a pracovať s topologickými pojmami a vzťahmi, v strednej skupine predškolskej inštitúcie by sa mala začať formovať projektívna subštruktúra už u štvorročných detí. Ďalej, vo veku piatich rokov (staršia skupina) musia deti ovládať prvé radové vzťahy. Touto činnosťou tvoria nasledujúcu zodpovedajúcu subštruktúru. A až koncom roka v staršej skupine má zmysel zvládnuť a operovať s metrickými vzťahmi. Práca s počítacími operáciami v mladšom veku neumožňuje deťom vedome vykonávať kvantitatívne transformácie čísel a veličín. V najlepšom prípade si môžu zapamätať kvantitatívne charakteristiky, rozvíjať mechanické zručnosti a vykonávať niektoré aritmetické operácie s číslami, pričom nerozumejú významu, podstate vykonávaných transformácií. Uvedomenie je nemožné, už len kvôli absencii známeho fenoménu J. Piageta – princípu zachovania kvantity. Preto je vhodné študovať prirodzený rad čísel skôr ako v druhej polovici seniorskej skupiny.

Prítomnosť dominantných subštruktúr v figuratívnom myslení sa musí brať do úvahy v procese kognitívnej činnosti starších detí predškolského veku. Napríklad na to, aby sme sa naučili novú pieseň, je veľmi dôležité, aby „topológ“ porozumel, porozumel textu aj hudbe a nejako ich prepojil.

Pre dieťa náchylné na rozkazovanie bude ťažké, ak nebude mať možnosť predstaviť si, zatancovať, stvárniť situáciu opísanú v piesni (napríklad medveďa talipsa alebo trasúceho sa zajaca). „Poriadok“ musí predovšetkým stanoviť postupnosť, poradie akcií v obsahu piesne, vzory znejúcich nástrojov, striedanie nízkych a vysokých, tichých a hlasných zvukov, pomalé a rýchle rytmy. „Metrista“ s najväčšou pravdepodobnosťou nezačne „pracovať“ na hudobnom diele a neucíti to, kým napríklad nepočuje alebo nepočíta, koľkokrát sa určitá nota opakuje v hudobnom diele, koľko nástrojov je dostupných. alebo použité koľko detí spieva a pod.. Pre deti s kompozičnou dominantou je veľmi ťažké viackrát zopakovať a zreprodukovať pieseň. Často začínajú byť rozladení nie pre nedostatok sluchu, ale pre neustálu túžbu skonštruovať nový (rytmus, snažia sa vybudovať druhý alebo tretí hlas, ani len netušia, že existujú). Vzhľadom na tieto individuálne vlastnosti detí sa učiteľovi darí výrazne uľahčiť im proces učenia.

A nakoniec, v prípravnej skupine so šesťročnými deťmi sa možno aktívne zapojiť do rozvoja kompozičných vzťahov a tým aj do formovania kompozičnej subštruktúry.

Formovanie hlavných subštruktúr figuratívneho myslenia u predškolských detí v naznačenej postupnosti im dáva možnosť vedome a hlboko spoznávať svet okolo seba a jeho vzorce. Vysvetľuje to skutočnosť, že opísaná cesta zodpovedá psychologickej povahe intelektuálneho vývoja dieťaťa, pripravuje ho na prekonanie rôznych ťažkostí a problémov, ktorým bude v budúcnosti čeliť.

Prítomnosť všetkých piatich týchto subštruktúr v myslení detí je najdôležitejším ukazovateľom ich intelektuálnej pripravenosti na školu. Okrem toho ukazuje, že deti sa potom dobre orientujú vo všetkých typoch priestorových vzťahov, ktoré sú adekvátne zodpovedajúcim podštruktúram (napr. úplne jasne rozlišujú medzi pravou a ľavou stranou). Majú niektoré prejavy vedomých zložiek teoretického myslenia, ktoré sa tradične prvýkrát objavujú pri dobrom efektívnom tréningu až vo veku základnej školy (napríklad činnosť plánovania). Navrhovaný prístup jasne implementuje známy postoj D.B. Elkonin a V.V. Davydov, že „z logického a psychologického hľadiska by mal byť obsah vzdelávacieho materiálu poskytnutý deťom vo forme štruktúr ich činností“.

Na rozvoj topologickej subštruktúry sa používajú hry a úlohy ako "Labyrint", "Vyberte správnu cestu". Okrem hier je dobré používať aj atribúty, ktoré sú pre deti zaujímavé (napríklad hračky z Kinder Surprises, modely), keďže dieťa v predškolskom veku bude s radosťou jazdiť po papieri nie ceruzkou alebo prstom, ale písacím strojom. alebo bábika.

Pre vývoj projektívnej subštruktúry má zmysel používať rôzne schematické znázornenia, napríklad pôdorys na nájdenie skrytého objektu, schému typu geografickej mapy na výber správnej cesty a umiestnenie objektu.

Tento druh úloh veľmi dobre rozvíja iniciatívu, samostatnosť a predstavivosť detí. Umožňujú deťom v predškolskom veku zapojiť sa do zmysluplnej činnosti, objavovať nové vlastnosti predmetov, všímať si ich podobnosti a rozdiely, učia sa vidieť v každom predmete jeho odlišné stránky, počnúc samostatnou črtou predmetu, a budovať jeho obraz ako celok. Na tieto účely je do konca tohto vekového obdobia celkom možné a potrebné ponúknuť deťom úlohy na plánovanie vlastných aktivít.

Na vytvorenie ordinálnej subštruktúry obrazového myslenia sú veľmi účinné rôzne úlohy na rozvoj pozorovania.

Úlohy na rozvoj metrickej subštruktúry figuratívneho myslenia u detí zvyčajne nespôsobujú ťažkosti. Všetky sú spojené s prevádzkou a orientáciou v kvantitatívnom vyjadrení. Preto by mali zahŕňať výučbu detí počítať, rôzne úlohy a príklady ako: „Kde je viac predmetov a prečo?“ atď.

Rozvoj kompozičnej subštruktúry uľahčujú rôzne hry s kockami a konštruktérmi. Okrem toho rozvoj tejto zložky figuratívneho myslenia uľahčujú úlohy na kombinovanie predmetov alebo pojmov, porovnávanie dvoch predmetov, dvoch javov, dvoch pojmov.

Všetky tieto hry a úlohy prispievajú k rozvoju samostatného tvorivého nápaditého myslenia detí, formovaniu ich intelektuálnej pripravenosti na školskú dochádzku.

2 Podmienky rozvoja zrakovo-figuratívneho myslenia v staršom predškolskom veku

premýšľajúce dieťa predškolské

Hlavnou podmienkou rozvoja myslenia u dieťaťa je postavenie dospelého človeka, ktoré má v každom vekovom období svoje špecifiká.

Oblasť úloh, ktoré dieťa rieši, sa rozširuje vďaka vedomostiam získaným od dospelého alebo pri jeho vlastných činnostiach, pozorovaniach. Preto osvojovanie vedomostí nie je samoúčelné duševnej výchovy, ale jej prostriedkom a zároveň podmienkou rozvoja myslenia. Dieťa analyzuje svoje skúsenosti, vytvára analógie medzi známym a neznámym, čo ho vedie k zvláštnym záverom.

Je to reč dospelého, ktorá usmerňuje myslenie dieťaťa, dáva mu zovšeobecnenie, cieľavedomosť, problematickosť, určitú organizáciu, plánovanie a kritickosť. Rozvoj a organizácia vnímania dieťaťa vedie k formovaniu jeho prvých mentálnych operácií – rozlišovaní a porovnávaní. Je potrebné poskytnúť bábätku určitú nezávislosť, aby mohlo aktívne pôsobiť s predmetmi.

Dospelý učí dieťa vidieť a formulovať problém v reči - položiť otázku a tiež v nej odrážať výsledky vedomostí, hoci dieťa stále rieši nie skutočne intelektuálne, ale iba praktické problémy.

V predškolskom veku v rámci mimosituačno-kognitívnej komunikácie s dospelým vzniká osobitný druh „teoretickej“ činnosti. Existuje množstvo otázok detí týkajúcich sa rôznych oblastí činnosti. Postoj dospelého človeka k problematike detí do značnej miery určuje ďalší vývoj myslenia. Pri odpovedaní na ne je potrebné poskytnúť dieťaťu príležitosť s pomocou dospelého, rovesníkov alebo samostatne nájsť požadovanú odpoveď a neponáhľať sa s poskytovaním vedomostí v hotovej podobe. Hlavnou vecou je naučiť predškoláka myslieť, uvažovať a pokúšať sa vyriešiť vznikajúce problémy. Táto pozícia dospelého človeka formuje nezávislosť myslenia, zvedavosť mysle. Spoľahlivosť, istota a lakonické odpovede, no zároveň ich vyčerpávajúci charakter, potvrdený príkladmi a pozorovaniami, prispieva k ďalšiemu rozvoju zvedavosti u predškolákov.

Ľahostajný postoj k otázkam znižuje kognitívnu aktivitu predškoláka. K otázkam detí je potrebné pristupovať nielen opatrne, úctivo a taktne, ale aj povzbudzovať deti, aby sa pýtali.

Je potrebné naučiť dieťa porovnávať, zovšeobecňovať, analyzovať, organizovať pozorovania, experimentovať, oboznamovať sa s fikciou. Keď je predškolák povzbudzovaný, aby podrobne, podrobne vysvetlil javy a procesy v prírode, spoločenskom živote, potom sa uvažovanie zmení na spôsob poznania a riešenia intelektuálnych problémov. A tu je dôležité, aby dospelý prejavil toleranciu a porozumenie k nezvyčajným vysvetleniam, ktoré predškolák podáva, a tým všetkým možným spôsobom podporil jeho túžbu preniknúť do podstaty predmetov a javov, nadviazať vzťahy príčiny a následku, nájsť odhaliť skryté vlastnosti.

Zdôrazňujeme, že rozvoj koherentnej reči u dieťaťa prispieva k rozvoju myslenia, dáva mu zovšeobecnený a vedomý charakter. Ak nenaučíte dieťa nadväzovať vzťahy, potom bude dlho na úrovni zmyslovo vnímaných skutočností.

Nielen zvládnutie spôsobov myslenia, ale aj asimilácia systému vedomostí umožňuje predškolákovi efektívnejšie riešiť intelektuálne problémy. Zásady výberu takýchto poznatkov a ich obsah sa podrobne študujú v predškolskej pedagogike. Len zdôraznime, že asimiláciu treba považovať nie za cieľ sám osebe, ale za prostriedok rozvoja myslenia. Mechanické memorovanie rôznych informácií, útržkovitých a chaotických, kopírovanie dospeláckych úvah neprispieva k rozvoju myslenia predškoláka. V.A. Sukhomlinsky napísal: „... Nestrhnite na dieťa lavínu vedomostí... – zvedavosť a zvedavosť môžu byť pochované pod lavínou vedomostí. Vedieť otvoriť pred dieťaťom jednu vec v okolitom svete, no otvorte ju tak, aby sa pred deťmi zahral kúsok života všetkými farbami dúhy. Vždy nechajte niečo nevypovedané, aby sa dieťa chcelo znova a znova vracať k tomu, čo sa naučilo.

Kognitívna činnosť je charakteristická tým, že riešenie konkrétnej kognitívnej úlohy je formuláciou ďalšej, možno všeobecnejšej úlohy a jej riešenie zasa vedie k formulácii ďalšej úlohy atď. Kognitívna aktivita človeka určuje jeho sebarozvoj.

Na vytvorenie pozitívneho postoja ku kognitívnej aktivite u detí sa odporúča aplikovať „stratégiu formovania úspechu“. Je potrebné vziať do úvahy preferencie dieťaťa pre ten či onen obsah vzdelávania a zvyknúť ho na duševnú prácu na vzdelávacom materiáli, ktorý je pre neho zaujímavý, mali by ste vybrať tie úlohy, ktoré môže dieťa objektívne vykonávať dobre, čím sa zvýši jeho sebaúctu (mali by ste dať realizovateľné úlohy a pomôcť v nevyhnutných prípadoch), zlepšiť náladu, zvýšiť pripravenosť zúčastniť sa vzdelávacej práce, čo prispieva k formovaniu pozitívneho postoja k učeniu. Obsah vzdelávacieho materiálu by mal byť zaujímavý, emotívny, využívať rôzne formy kolektívnej činnosti. Jedným slovom povzbuďte dieťa, jeho najmenší úspech. Mala by existovať kvalitatívna analýza, zdôrazňujúca všetky pozitívne stránky, ako aj adekvátne reagovať na chyby, považovať ich za normálny jav – z chýb sa učia.

V.A. Sukhomlinsky napísal, že pozitívne emócie spojené so zážitkom úspechu sú vierou dieťaťa v seba samého18.

Objavenie nového sveta vážnej ľudskej činnosti vyvoláva v dieťati aktívnu túžbu zúčastniť sa na tomto živote. V tomto ohľade je život dieťaťa v predškolskom veku charakterizovaný po prvé relatívnym oddelením jeho aktivít od dospelých, po druhé, rozširovaním životných podmienok, po tretie objavovaním sociálnych funkcií ľudí a ich vzťahov. k sebe navzájom a po štvrté aktívnou túžbou dieťaťa podieľať sa na živote dospelých.

Obrazné myslenie sa tiež najživšie rozvíja pri vnímaní rozprávok, príbehov a pod. jas myšlienok, živosť, bezprostrednosť, možnosť emocionálnej asistencie a empatie s hrdinom literárneho diela, nie však v zmysle reálnej účasti na jeho činnosti, ale v zmysle ideí. To všetko napomáha rozvoju zrakovo – obrazného myslenia.

Závery ku kapitole 2

Vizuálno-figuratívne myslenie je teda hlavným typom myslenia staršieho predškoláka, je dôležité pre širokú škálu ľudských činností. Reprezentácie sú dôležitým základom, ktorý do značnej miery určuje úspešnosť formovania vizuálno-figuratívneho myslenia detí.

Vizuálno-figuratívne myslenie pozostáva z piatich prelínajúcich sa podštruktúr: topologická, projektívna, ordinálna, metrická, kompozičná (algebraická). Prítomnosť dominantných subštruktúr v figuratívnom myslení sa musí brať do úvahy v procese kognitívnej činnosti starších detí predškolského veku. Formovanie subštruktúr umožňuje starším predškolákom vedome a hlboko spoznávať svet okolo seba a jeho zákonitosti.

V procese učenia je potrebné brať do úvahy dominantné subštruktúry v obraznom myslení, pretože z nich vznikajú individuálne spôsoby činnosti detí. Prítomnosť všetkých piatich týchto subštruktúr v myslení detí je najdôležitejším ukazovateľom ich intelektuálnej pripravenosti na školu.

Hry a úlohy zamerané na rozvoj subštruktúr prispievajú k rozvoju samostatného obrazového myslenia detí, formovaniu pripravenosti na školskú dochádzku.

Hlavnou podmienkou rozvoja myslenia u dieťaťa je vedenie dospelého. Oblasť úloh, ktoré dieťa rieši, sa rozširuje vďaka vedomostiam získaným od dospelého alebo pri jeho vlastných činnostiach, pozorovaniach.

V dôsledku kognitívnej komunikácie s dospelým vzniká množstvo detských otázok, ktoré sa týkajú rôznych oblastí činnosti. Postoj dospelého človeka k problematike detí do značnej miery určuje ďalší vývoj myslenia.

Deti potrebujú mať pokojnú emocionalitu. Obrazové myslenie sa najzreteľnejšie rozvíja vo vnímaní fikcie (emocionálna pomoc a empatia dieťaťa s literárnym hrdinom), ako aj pomocou hier, cvičení, úloh.

To všetko napomáha rozvoju vizuálno-figuratívneho myslenia. Pred dieťaťom sa otvára svet dospelých, čo v ňom vyvoláva túžbu podieľať sa na živote dospelých.

ZÁVER

Myslenie je najvyšší kognitívny proces. Rozdiel medzi myslením a inými kognitívnymi procesmi je v tom, že je takmer vždy spojený s prítomnosťou problémovej situácie, úlohy, ktorú je potrebné riešiť, a aktívnej zmeny podmienok, do ktorých je táto úloha zadaná.

Myslenie ako samostatný duševný proces neexistuje, je prítomné vo všetkých ostatných kognitívnych procesoch: vnímanie, pamäť, pozornosť, predstavivosť, reč.

Vo veku štyroch až siedmich rokov dochádza podľa J. Piageta k postupnej konceptualizácii duševnej činnosti, ktorá privádza dieťa predškolského veku k predoperačnému mysleniu. Myslenie predškoláka zostáva do značnej miery vizuálne, vrátane prvkov mentálnych abstraktných operácií, čo možno vnímať ako progresívnu zmenu v porovnaní s predchádzajúcim raným vekom.

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry ukázala, že A.V. Záporožec, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minskaya, I.S. Yakimanskaya, L.L. Gurová, B.G. Ananiev, J. Piaget, D. Habb, D. Brown, R. Holt a ďalší.

Domáce aj zahraničné štúdie ukazujú, že rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia je zložitý a zdĺhavý proces. Pri analýze názorov predstaviteľov rôznych prístupov a škôl na dynamiku myslenia v predškolskom veku zaznamenávame významné zmeny súvisiace s vekom v tejto najdôležitejšej systémovej funkcii, ktorá zabezpečuje adaptáciu dieťaťa na podmienky života v predmete a sociálnom prostredí. Hlavnou zmenou v procese myslenia v predškolskom veku je prechod od vonkajšieho konania k vnútornému plánu, ktorý zabezpečuje do konca predškolského detstva schopnosť konať v mysli.

Mnohí autori považujú vznik vizuálno-figuratívneho myslenia za kľúčový moment v duševnom vývoji dieťaťa. Podmienky na formovanie vizuálno-figuratívneho myslenia u predškolákov, mechanizmy jeho implementácie však nie sú ani zďaleka úplne študované.

Výskum vedcov a výsledky experimentálnej štúdie vizuálno-figuratívneho myslenia u detí predškolského veku nám umožnili zdôrazniť nasledujúce črty rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia v predškolskom veku:

vizuálno-figuratívne myslenie je hlavným typom myslenia predškoláka. Už v strednom predškolskom veku si deti dokážu osvojiť mnohé z možností spojených s týmto typom myslenia (mentálne pretvárať obrazy reálnych predmetov, stavať vizuálne modely, plánovať svoje činy v mysli);

vznik vizuálno-figuratívneho myslenia je kľúčovým momentom v duševnom vývoji dieťaťa;

schopnosť pracovať s myšlienkami vzniká v procese interakcie medzi rôznymi líniami psychického vývinu dieťaťa - rozvojom objektívnych a inštrumentálnych akcií, reči, imitácie, hernej činnosti atď.

počiatočné štádiá rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia úzko súvisia s vývojom procesov vnímania;

úlohy, v ktorých možno bez skúšok odhaliť súvislosti podstatné pre dosiahnutie cieľa, deti staršieho predškolského veku väčšinou riešia v duchu a potom vykonajú nezameniteľnú praktickú činnosť;

úspešnosť prechodu z externého na interný akčný plán u detí predškolského veku je daná úrovňou orientačnej výskumnej činnosti zameranej na identifikáciu významných súvislostí situácie.

Na základe získaných výsledkov sme vypracovali odporúčania pre rodičov a pedagógov na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia u predškolákov.

BIBLIOGRAFIA

.Allahverdov V.M., Bogdanova S.I. a kol. Psychológia: učebnica. - M.: TK Velby, vydavateľstvo Prospekt, 2004 - 752s.

2.Wallon A. Duševný vývoj dieťaťa.- M.: Osvietenie, 1967

.Wecker, L.M. Psychika a realita. Jednotná teória duševných procesov. - M.: Význam, 1998 - 685 s.

.Wenger L.A. Rozvoj kognitívnych schopností v procese predškolského vzdelávania / Edited by L. A. Venger. - M.: "Pedagogika", 1986. - 225 s.

.Venger L.A., Kholmovskaya V.V., Dyachenko O.M. a iné Diagnostika duševného vývinu predškolákov - M .: Pedagogika, 1978 - 248. roky.

.Vygotsky L.S. Myslenie a reč / Ed.G.N. Shelogurov.- 5. vydanie, Rev.- M.: Labyrint, 1999

.Vygotsky, L.S. Psychológia / L.S. Vygotsky. - M.: APRÍLOVÁ TLAČ EKSMO PRESS, 2002. - 1008 s.

.Galperin P. Ya., Elkonin D. B. K analýze teórie J. Piageta o rozvoji detského myslenia. - V knihe: J. Flavell. Genetická psychológia Jeana Piageta / Per. z angličtiny. M., 1967. - 621 s.

.Záporožec A. V. Vybrané psychologické diela, v 2 zväzkoch. Zväzok 1. Duševný vývoj dieťaťa / Under. vyd. V. V. Davydová, V. P. Zinčenko. - M.: Pedagogika, 1986. - 320 s.

10. Kravtsová E.E. Psychologické novotvary predškolského veku<#"justify">Elkonin D. B. Psychický vývoj v detstve: Vybrané psychologické práce. // Spracoval D. I. Feldstein. - M.: Ústav praktickej psychológie, 199

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Anastasia Kondratieva
Myslenie: formy, vlastnosti, typy, metódy rozvoja u detí

Myslenie- proces sprostredkovaného a zovšeobecneného poznávania (reflexie) okolitého sveta. Jeho podstata je v reflexii: 1) všeobecné a podstatné vlastnosti predmetov a javov, vrátane tých vlastností, ktoré nie sú vnímané priamo; 2) podstatné vzťahy a pravidelné spojenia medzi predmetmi a javmi.

Základné formy myslenia

Existujú tri hlavné formy myslenia: koncept, úsudok a záver.

Pojem je forma myslenia, ktorá odráža všeobecné a navyše podstatné vlastnosti predmetov a javov.

Každý predmet, každý jav má veľa rôznych vlastností, znakov. Tieto vlastnosti, vlastnosti možno rozdeliť do dvoch kategórií – podstatné a nepodstatné.

Úsudky odrážajú súvislosti a vzťahy medzi predmetmi a javmi okolitého sveta a ich vlastnosťami a črtami. Úsudok je forma myslenia, ktorá obsahuje tvrdenie alebo popretie pozície týkajúcej sa predmetov, javov alebo ich vlastností.

Inferencia je forma myslenia, v ktorej človek porovnávaním a analyzovaním rôznych úsudkov z nich vyvodzuje nový úsudok. Typickým príkladom inferencie je dôkaz geometrických viet.

Vlastnosti myslenia

Hlavnými vlastnosťami ľudského myslenia sú jeho abstraktnosť a zovšeobecnenie. Abstraktnosť myslenia spočíva v tom, že pri premýšľaní o akýchkoľvek objektoch a javoch, vytváraní súvislostí medzi nimi, vyčleňujeme iba tie vlastnosti, znaky, ktoré sú dôležité pre riešenie problému, ktorý máme pred sebou, abstrahujeme od všetkých ostatných znakov, v tomto prípade nezaujíma: počúvaním výkladu učiteľa na hodine sa študent snaží pochopiť obsah výkladu, zvýrazniť hlavné myšlienky, spojiť ich medzi sebou a so svojimi vedomosťami z minulosti. Zároveň je odvádzaný od zvuku hlasu učiteľa, štýlu jeho reči.

Abstraktnosť myslenia úzko súvisí s jeho zovšeobecňovaním. Zvýraznením najdôležitejších aspektov, súvislostí a vzťahov, ktoré sú z toho či onoho hľadiska podstatné, zameriame svoje myšlienky na všeobecnú vec, ktorá charakterizuje celé skupiny predmetov a javov. Každý predmet, každá udalosť, jav, braný ako celok, je jedinečný, pretože má mnoho rôznych stránok a znakov.

Typy myslenia

V psychológii je bežná nasledujúca jednoduchá a do istej miery podmienená klasifikácia typov myslenia: 1) vizuálne efektívne, 2) vizuálne-figuratívne a 3) abstraktné (teoretické) myslenie. Existuje tiež intuitívne a analytické myslenie, teoretické, empirické, autistické a mytologické myslenie.

Vizuálne aktívne myslenie.

V priebehu historického vývoja ľudia riešili problémy, ktoré ich stavali, najskôr z hľadiska praktickej činnosti, až potom z nej vynikla činnosť teoretická. Praktické a teoretické činnosti sú neoddeliteľne spojené.

Až keď sa praktická činnosť rozvíja, vystupuje ako relatívne samostatná teoretická duševná činnosť.

Nielen v historickom vývoji ľudstva, ale aj v procese duševného vývoja každého dieťaťa bude východiskom nie čisto teoretická, ale praktická činnosť. Práve v tejto oblasti sa najprv rozvíja myslenie detí. V predškolskom veku (do troch rokov vrátane) je myslenie hlavne vizuálne a efektívne. Dieťa analyzuje a syntetizuje rozpoznateľné predmety, keď prakticky oddeľuje, rozčleňuje a znovu spája, koreluje, spája navzájom tie alebo tie predmety, ktoré v daný moment vníma rukami. Zvedavé deti často rozbijú svoje hračky, aby zistili, „čo je vnútri“.

Vizuálno-figuratívne myslenie.

V najjednoduchšej forme sa vizuálno-figuratívne myslenie vyskytuje najmä u predškolákov, t. j. vo veku od štyroch do siedmich rokov. Spojenie medzi myslením a praktickým konaním, aj keď sa zachováva, nie je také úzke, priame a bezprostredné ako predtým. V priebehu analýzy a syntézy poznateľného predmetu sa dieťa nemusí a v žiadnom prípade nemusí vždy dotýkať rukami predmetu, ktorý ho zaujíma. V mnohých prípadoch nie je potrebná systematická praktická manipulácia (akcia) s objektom, ale vo všetkých prípadoch je potrebné tento objekt jasne vnímať a vizualizovať. Inými slovami, predškoláci uvažujú len vo vizuálnych obrazoch a ešte neovládajú pojmy (v užšom slova zmysle).

Roztržité myslenie.

Na základe praktickej a zrakovo-zmyslovej skúsenosti sa u detí v školskom veku rozvíja najskôr v najjednoduchších formách abstraktné myslenie, teda myslenie vo forme abstraktných pojmov.

Zvládnutie pojmov v priebehu asimilácie školákov základov rôznych vied - matematiky, fyziky, histórie - má veľký význam pre duševný vývoj detí. Formovanie a asimilácia matematických, geografických, fyzikálnych, biologických a mnohých ďalších pojmov v priebehu školského vzdelávania je predmetom mnohých štúdií. Rozvoj abstraktného myslenia u školákov v priebehu asimilácie pojmov vôbec neznamená, že sa ich vizuálne efektívne a vizuálne obrazné myslenie prestáva rozvíjať alebo úplne zaniká. Naopak, tieto prvotné a počiatočné formy všetkej duševnej činnosti sa naďalej menia a zdokonaľujú ako predtým, rozvíjajú sa spolu s abstraktným myslením a pod jeho vplyvom.

Intuitívne a analytické myslenie.

Analytické myslenie je charakteristické tým, že jeho jednotlivé štádiá sú jasne vyjadrené a mysliteľ o nich môže povedať inému človeku. Analyticky uvažujúci človek si je plne vedomý obsahu svojich myšlienok a ich základných operácií. Analytické myslenie vo svojej extrémnej forme nadobúda formu starostlivého deduktívneho (od všeobecného po konkrétne) vyvodzovania.

Intuitívne myslenie sa vyznačuje tým, že mu chýbajú jasne definované štádiá. Zvyčajne je založený na poskladanom vnímaní celého problému naraz. Osoba v tomto prípade dospeje k odpovedi, ktorá môže byť správna alebo nesprávna, s malým alebo žiadnym vedomím procesu, ktorým túto odpoveď dostala. Preto je potrebné závery intuitívneho myslenia overiť analytickými prostriedkami.

Intuitívne a analytické myslenie sa navzájom dopĺňa Intuitívnym myslením môže človek často riešiť problémy, ktoré by nevyriešil vôbec alebo v lepšom prípade by riešil pomalšie prostredníctvom analytického myslenia.

teoretické myslenie.

Teoretické myslenie je myslenie, ktoré nevedie priamo k praktickému konaniu. Teoretické myslenie je v protiklade s praktickým myslením, ktorého záverom je podľa Aristotela akt. Teoretické myslenie sa riadi osobitným postojom a je vždy spojené s vytvorením konkrétneho „teoretického sveta“ a vytýčením pomerne jasnej hranice medzi ním a svetom skutočným.

empirické myslenie.

Empirické myslenie má najmenej tri životne dôležité funkcie.

Po prvé, empirické myslenie poskytuje človeku vedomie podobného a odlišného. Najdôležitejšou úlohou myslenia pri konfrontácii s nekonečnou rozmanitosťou zmyslovo daných vlastností a vzťahov vecí je oddeliť ich, zamerať sa na podobné a odlišné, vyčleniť všeobecnú predstavu o objektoch.

Po druhé, empirické myslenie umožňuje subjektu určiť mieru podobnosti a rozdielu. V závislosti od praktických každodenných úloh môže človek definovať rovnaké predmety, javy, situácie ako viac či menej podobné a odlišné.

Po tretie, empirické myslenie umožňuje zoskupovať objekty podľa generických vzťahov, klasifikovať ich.

Spôsoby rozvoja myslenia

Rozvoj vizuálneho - efektívneho myslenia detí.

Vo veku 5-6 rokov sa deti učia vykonávať činnosti vo svojej mysli. Predmetmi manipulácie už nie sú skutočné predmety, ale ich obrazy. Najčastejšie deti prezentujú vizuálny, vizuálny obraz predmetu. Preto sa myslenie dieťaťa nazýva vizuálne efektívne.

Na rozvoj vizuálne efektívneho myslenia by sa mali používať tieto metódy práce s deťmi:

1) Výučba analýzy vizuálneho obrazu (dospelý môže upozorniť dieťa na jednotlivé prvky predmetov, klásť otázky o podobnostiach a rozdieloch).

2) Naučte sa určovať vlastnosti predmetov (deti hneď nepochopia, že rôzne predmety môžu mať podobné vlastnosti; napr.: „Pomenujte 2 predmety, ktoré majú tri vlastnosti naraz: biele, mäkké, jedlé“).

3) Naučiť sa rozpoznať predmet opisom možných akcií s ním (napríklad hádanky).

4) Naučiť sa nájsť alternatívne spôsoby konania (napríklad „Čo ak potrebujete vedieť, aké je vonku počasie?“).

5) Naučiť sa skladať dejové príbehy.

6) Naučiť sa vyvodzovať logické závery (napríklad: "Petya je staršia ako Máša a Máša je staršia ako Kolja. Kto je najstarší?").

Rozvoj logického myslenia detí.

Na rozvoj logického myslenia predškolských detí sa používajú tieto techniky:

1) Naučiť dieťa porovnávať predmety (napríklad „Nájdi 10 rozdielov na nasledujúcich obrázkoch“).

2) Naučiť dieťa triediť predmety (napríklad hra „Čo je nadbytočné?“).

3) Naučte dieťa hľadať rovnaké vlastnosti alebo znaky predmetov (napríklad medzi hračkami vyzvite dieťa, aby našlo 2 rovnaké).

Rozvoj logického myslenia u detí vo veku základnej školy:

1) Použitie cvičení zameraných na rozvoj schopnosti rozdeliť predmety do tried (napríklad „Prečítajte si slová (citrón, pomaranč, slivka, jablko, jahoda) a pomenujte bobule a ovocie“).

2) Formovanie schopnosti definovať pojmy.

3) Formovanie schopnosti zvýrazniť podstatné znaky predmetov.

Myslenie pôsobí najmä ako riešenie problémov, otázok, problémov, ktoré pred ľudí neustále kladie život. Riešenie problémov by malo vždy dať človeku niečo nové, nové poznatky. Hľadanie riešení je niekedy veľmi ťažké, takže duševná činnosť je spravidla aktívna činnosť, ktorá si vyžaduje sústredenú pozornosť a trpezlivosť. Skutočný proces myslenia je vždy kognitívny proces.

Bibliografia:

1. Stručný psychologický slovník / vyd. A. V. Petrovský, M. G. Jaroševskij. - Rostov-ND, 1998.

2. Gippenreiter Yu B. Úvod do všeobecnej psychológie: učebnica / Yu. B. Gippenreiter. - M.: Omega L, 2006.

3. Tertel A. L. Psychológia. Priebeh prednášok: Učebnica / A. L. Tertel. – M. : Prospekt, 2006.

4. Diagnostika a náprava psychického vývinu predškolákov: Učebnica / Ed. Ya, L. Kolominsky, E. A. Panko. - Mn., 1997.

5. Uruntaeva G. A. Workshop o detskej psychológii: Učebnica / G. A. Uruntaeva, Yu. A. Afonkina. - M .: Vzdelávanie, 1995.

Myslite na starších predškolákov

2.1 Znaky rozvoja figuratívneho myslenia u detí staršieho predškolského veku

myslenie predškolské vizuálne obrazné

Metodologickým základom pre odhalenie podstaty figuratívneho myslenia sú diela Mukhiny V.S., Elesiny G.E., Muldarova V.K., Brunera N., Kalmykovej Z.I., Obukhovej L.F., Semenova I.N., Martsinkovskej T .D., Poddyakovej N.N.

V predškolskom detstve musí dieťa riešiť čoraz zložitejšie a rôznorodejšie úlohy, ktoré si vyžadujú identifikáciu a využitie súvislostí a vzťahov medzi predmetmi, javmi a činmi. Pri hraní, kreslení, navrhovaní, pri vykonávaní vzdelávacích a pracovných úloh nielen využíva naučené akcie, ale neustále ich upravuje a získava nové výsledky. Deti pri modelovaní objavujú a využívajú vzťah medzi stupňom vlhkosti hliny a jej poddajnosťou, medzi tvarom konštrukcie a jej stabilitou, medzi silou úderu lopty a výškou, do ktorej sa odrazí pri dopade na podlahu, atď. Rozvíjanie myslenia dáva deťom možnosť vopred predvídať výsledky svojich činov, plánovať ich.

Ako sa rozvíja zvedavosť a kognitívne záujmy, deti čoraz viac využívajú myslenie na zvládnutie sveta okolo seba, čo presahuje úlohy, ktoré im kladú ich vlastné praktické činnosti.

Dieťa si začína klásť kognitívne úlohy, hľadá vysvetlenia k pozorovaným javom. Deti v predškolskom veku sa uchyľujú k druhu experimentu, aby objasnili otázky, ktoré ich zaujímajú, pozorujú javy, uvažujú o nich a vyvodzujú závery.

Deti získavajú možnosť rozprávať sa o takých javoch, ktoré nesúvisia s ich osobnou skúsenosťou, ale o ktorých vedia z rozprávania dospelých, z kníh, ktoré im čítajú.

Samozrejme, uvažovanie detí nie je vždy logické. K tomu im chýbajú znalosti a skúsenosti. Predškoláci často pobavia dospelých nečakanými prirovnaniami a závermi.

Nadväzovanie kauzálnych vzťahov. Od zisťovania najjednoduchších, najpriehľadnejších, povrchných súvislostí a vzťahov vecí sa deti predškolského veku postupne posúvajú k pochopeniu oveľa zložitejších a skrytých závislostí. Jedným z najdôležitejších typov takýchto závislostí je vzťah príčiny a následku. Štúdie ukázali, že trojročné deti dokážu odhaliť iba príčiny spočívajúce v nejakom vonkajšom vplyve na objekt (stôl bol tlačený - spadol). Ale už v štyroch rokoch začínajú predškoláci chápať, že príčiny javov môžu spočívať aj vo vlastnostiach samotných predmetov (stôl spadol, pretože má jednu nohu). Vo vyššom predškolskom veku začínajú deti označovať za príčiny javov nielen bezprostredne nápadné črty predmetov, ale aj ich menej nápadné, no nemenné vlastnosti (stôl spadol, „lebo bol na jednej nohe, lebo hrán je ešte veľa , pretože je ťažký a nie je podporovaný“).

Pozorovanie určitých javov, vlastná skúsenosť konania s predmetmi umožňuje starším predškolákom ujasniť si predstavy o príčinách javov, uvažovaním dospieť k ich správnejšiemu pochopeniu.

Koncom predškolského veku deti začínajú riešiť pomerne zložité problémy, ktoré si vyžadujú pochopenie určitých fyzických a iných súvislostí a vzťahov, schopnosť využívať poznatky o týchto súvislostiach a vzťahoch v nových podmienkach.

Hodnota asimilácie vedomostí pre rozvoj myslenia. Rozširovanie okruhu úloh, ktoré má k dispozícii myslenie dieťaťa, je spojené s asimiláciou stále nových a nových poznatkov. V skutočnosti je nemožné vyriešiť napríklad problém čaju pre poľovníkov bez toho, aby sme vedeli, že sneh sa pri zahriatí mení na vodu, alebo problém vzdialenosti, na ktorú sa guľa odkotúľala, bez toho, aby sme vedeli, že pohyb je jednoduchší na hladkom povrchu ako na hrubom..

Získavanie vedomostí je predpokladom rozvoja myslenia detí. Faktom je, že k asimilácii vedomostí dochádza v dôsledku myslenia, je riešením duševných problémov. Dieťa jednoducho nepochopí vysvetlenia dospelého, nepoučí sa z vlastnej skúsenosti, ak nedokáže vykonávať mentálne úkony smerujúce k zvýrazneniu tých súvislostí a vzťahov, na ktoré mu dospelí poukazujú a od ktorých závisí úspešnosť jeho činnosti. Pri osvojení nových poznatkov sa zaraďujú do ďalšieho rozvoja myslenia a využívajú sa v duševnom konaní dieťaťa na riešenie následných problémov.

Vývoj duševných činností. Základom rozvoja myslenia je formovanie a zdokonaľovanie duševných úkonov. Závisí to od toho, aké mentálne úkony dieťa má, aké vedomosti môže získať a ako ich vie využiť. Zvládnutie mentálnych akcií v predškolskom veku nastáva podľa všeobecného zákona asimilácie a internalizácie vonkajších orientačných akcií. V závislosti od toho, aké sú tieto vonkajšie akcie a ako sú internalizované, vznikajúce duševné akcie dieťaťa majú buď formu akcie s obrazmi, alebo formu akcie so znakmi - slovami, číslami atď.

Dieťa, ktoré v mysli koná pomocou obrazov, si predstavuje skutočnú akciu s predmetom a jej výsledkom a týmto spôsobom rieši problém, ktorému čelí. Toto je nám už známe vizuálno-figuratívne myslenie. Vykonávanie akcií so znakmi vyžaduje odvádzanie pozornosti od skutočných predmetov. V tomto prípade sa ako náhrady predmetov používajú slová a čísla. Myslenie, uskutočňované pomocou akcií so znakmi, je abstraktné myslenie. Abstraktné myslenie sa riadi pravidlami, ktoré študuje veda o logike, a preto sa nazýva logické myslenie.

Správnosť riešenia praktickej alebo kognitívnej úlohy, ktorá si vyžaduje účasť myslenia, závisí od toho, či dieťa dokáže vyčleniť a spojiť tie aspekty situácie, vlastnosti predmetov a javov, ktoré sú dôležité, podstatné pre jej riešenie. Ak sa dieťa snaží predpovedať, či sa predmet bude vznášať alebo potopiť, tým, že priradí vztlak napríklad k veľkosti predmetu, môže len náhodou uhádnuť riešenie, pretože vlastnosť, ktorú určil, je pre plávanie v skutočnosti nepodstatná. Dieťa, ktoré si v rovnakej situácii spája schopnosť tela vznášať sa s materiálom, z ktorého je vyrobené, vyčleňuje oveľa podstatnejšiu vlastnosť; jeho predpoklady budú odôvodnené oveľa častejšie, ale opäť nie vždy. A jedine priradenie mernej hmotnosti tela v pomere k mernej hmotnosti kvapaliny (túto znalosť dieťa ovláda pri štúdiu fyziky v škole) dá vo všetkých prípadoch nezameniteľné riešenie.

Rozdiel medzi vizuálno-figuratívnym a logickým myslením spočíva v tom, že tieto typy myslenia umožňujú vyčleniť podstatné vlastnosti predmetov v rôznych situáciách a tým nájsť správne riešenie rôznych problémov. Figuratívne myslenie sa ukazuje ako celkom účinné pri riešení takých problémov, kde sú podstatné vlastnosti, ktoré si možno predstaviť, akoby ich bolo vidieť vnútorným okom. Dieťa si tak predstavuje premenu snehu na vodu, pohyb lopty po asfaltovej cestičke a cez trávnatú čistinku a pod. Často sa však vlastnosti predmetov, ktoré sú nevyhnutné na riešenie problému, ukážu ako skryté, nemožno ich znázorniť, ale možno ich označiť slovami alebo inými znakmi. V tomto prípade je možné problém vyriešiť pomocou abstraktného, ​​logického myslenia. Len to umožňuje napríklad určiť skutočnú príčinu vznášania telies. Plávanie dreveného polena alebo prázdneho vedra si možno predstaviť, ale pomer mernej hmotnosti plávajúceho telesa a kvapaliny možno naznačiť len slovami alebo vhodným vzorcom.

Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia predškoláka. Vo svojich najjednoduchších formách sa objavuje už v ranom detstve, prejavuje sa riešením úzkeho okruhu praktických problémov súvisiacich s objektívnou činnosťou dieťaťa pomocou najjednoduchších nástrojov. Do začiatku predškolského veku deti v duchu riešia len také úlohy, pri ktorých činnosť vykonaná rukou alebo nástrojom priamo smeruje k dosiahnutiu praktického výsledku – pohyb predmetu, jeho použitie alebo jeho zmena.

Vplyv vzťahov rodič-dieťa na formovanie sebaúcty dieťaťa staršieho predškolského veku

Dieťa nemôže žiť v neporiadku. Všetko, čo vidí, sa dieťa snaží dať do poriadku, vidieť pravidelné vzťahy, do ktorých zapadá taký vrtkavý svet okolo neho. J. Piaget ukázal...

Vplyv rodičovskej kontroly na morálnu sféru detí staršieho predškolského veku

Výchova ku kultúre správania a priateľských citov u detí staršieho predškolského veku

Starší predškolský vek zohráva osobitnú úlohu v duševnom vývoji dieťaťa: počas tohto obdobia života sa začínajú formovať nové psychologické mechanizmy činnosti a správania ...

Štúdium pamäti starších detí predškolského veku

Základné typy myslenia

V ranom školskom veku dochádza k intenzívnemu rozvoju intelektu. Dieťa, najmä vo veku 7-8 rokov, zvyčajne premýšľa v špecifických kategóriách, pričom sa spolieha na vizuálne vlastnosti a kvality konkrétnych predmetov a javov ...

Vlastnosti vizuálno-figuratívneho myslenia detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči

2.1 Cieľ, úlohy, organizácia štúdia Účelom experimentu je študovať črty vizuálno-figuratívneho myslenia u detí staršieho predškolského veku ...

Vlastnosti vizuálno-figuratívneho myslenia mentálne retardovaných predškolákov

V určitom štádiu vývoja dieťaťa sa vyznačuje určitým druhom činnosti (vedúci druh činnosti). V ranom veku patrí osobitné miesto pri formovaní myslenia komunikácii, objektívnej činnosti, hre (L.S. Vygotsky, A.V ...

Vlastnosti rozvoja myslenia u detí staršieho predškolského veku s motorickými poruchami

Metódy výskumu: v priebehu nášho výskumu bola použitá komplexná metodológia výskumu, zahŕňajúca: pozorovania, rozhovory a konštatujúci experiment. Štatistická analýza. Počas výskumu...

Vlastnosti rozvoja myslenia u detí staršieho predškolského veku s motorickými poruchami

Myslenie predškoláka sa rozvíja postupne. Nieje to. Bozhovich, berúc do úvahy znaky duševného vývoja u detí v mladšom predškolskom veku, určil vývoj manipuláciou s rôznymi predmetmi. Akcie s predmetmi...

Vlastnosti rozvoja myslenia u detí staršieho predškolského veku s motorickými poruchami

Vlastnosti rozvoja myslenia u detí staršieho predškolského veku s poruchou sluchu

Vlastnosti formovania sebauvedomenia v predškolskom veku

Predškolský vek sa považuje za počiatočné štádium formovania osobnosti. Deti rozvíjajú také osobné novotvary, ako je podriadenie motívov, asimilácia morálnych noriem a formovanie svojvôle správania ...

Psychologické a pedagogické podmienky pre rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia u starších predškolákov v procese kognitívnej činnosti

Charakteristika zrakovo-figuratívneho myslenia detí staršieho predškolského veku s mentálnou retardáciou

Rozvíja sa myslenie u malých detí – od vnímania k vizuálne efektívnemu mysleniu a následne k vizuálno-figuratívnemu a logickému mysleniu.

Rozvoj myslenia v ranom a predškolskom veku. Prvé myšlienkové procesy vznikajú u dieťaťa v dôsledku poznania vlastností a vzťahov predmetov, ktoré ho obklopujú, v procese ich vnímania a v priebehu prežívania vlastného konania s predmetmi, v dôsledku oboznámenia sa s množstvo javov vyskytujúcich sa v okolitej realite. Následne rozvoj vnímania a myslenia spolu úzko súvisia a prvé záblesky detského myslenia majú praktický (efektívny) charakter, t.j. sú neoddeliteľné od objektívnej činnosti dieťaťa. Táto forma myslenia sa nazýva „vizuálne efektívna“ a je najskoršia.

Vizuálne efektívne myslenie vzniká tam, kde človek narazí na nové podmienky a nový spôsob riešenia problematickej praktickej úlohy. S úlohami tohto typu sa dieťa stretáva počas celého detstva – v každodenných i herných situáciách.

Dôležitou črtou vizuálne efektívneho myslenia je, že praktické konanie, ktoré sa vykonáva skúšobnou metódou, slúži ako spôsob, ako zmeniť situáciu. Deti pri odhaľovaní skrytých vlastností a súvislostí predmetu využívajú metódu pokus omyl, ktorá je za určitých životných okolností nevyhnutná a jediná. Táto metóda je založená na vylúčení nesprávnych možností konania a napravení tých správnych, účinných, a teda plní úlohu mentálnej operácie.

Pri riešení problematických praktických problémov sa odhaľuje identifikácia, „objavovanie vlastností a vzťahov predmetov alebo javov, skryté, vnútorné vlastnosti predmetov. Schopnosť získavať nové informácie v procese praktických premien priamo súvisí s rozvojom vizuálne efektívneho myslenia.

Ako sa vyvíja myseľ dieťaťa? Prvé prejavy vizuálne efektívneho myslenia možno pozorovať na konci prvého – začiatku druhého roku života. So zvládnutím chôdze sa výrazne rozširujú stretnutia dieťaťa s novými predmetmi. Pohybom po miestnosti, dotýkaním sa predmetov, ich presúvaním a manipuláciou sa dieťa neustále stretáva s prekážkami, ťažkosťami, hľadá východisko, v týchto prípadoch hojne využíva pokusy, pokusy a pod. Pri akciách s predmetmi sa dieťa vzďaľuje od jednoduchej manipulácie a prechádza k činnostiam hry s predmetmi, ktoré zodpovedajú vlastnostiam predmetov, s ktorými pôsobí: napríklad kočíkom neklope, ale gúľa; bábika na posteli; položí pohár na stôl; prekáža lyžičke v hrnci a pod. Vykonávaním rôznych úkonov s predmetmi (ohmatávanie, hladkanie, hádzanie, skúmanie atď.) sa prakticky učí vonkajšie aj skryté vlastnosti predmetov, objavuje niektoré súvislosti, ktoré medzi predmetmi existujú. Takže, keď jeden objekt narazí na druhý, objaví sa šum, jeden objekt môže byť vložený do druhého, dva objekty sa zrážajú, môžu sa pohybovať rôznymi smermi atď. V dôsledku toho sa objekt stáva akoby dirigentom vplyvu dieťaťa na iný objekt, t.j. efektívne úkony možno vykonávať nielen priamym dopadom ruky na predmet, ale aj pomocou iného predmetu – nepriamo. Objektu sa v dôsledku nahromadenia určitých skúseností pri jeho používaní prisudzuje úloha prostriedku, pomocou ktorého možno dosiahnuť požadovaný výsledok. Formuje sa kvalitatívne nová forma činnosti – inštrumentálna, keď dieťa na dosiahnutie cieľa používa pomocné prostriedky.

S pomocnými predmetmi sa deti zoznamujú predovšetkým v bežnom živote. Deti sa nakŕmia a potom samy jedia lyžičkou, pijú z hrnčeka a pod., začínajú používať pomôcky, keď potrebujú niečo dostať, opraviť, premiestniť atď. Skúsenosti dieťaťa získané pri riešení praktických problémov sú fixované v metódach konania. Postupne dieťa zovšeobecňuje svoje skúsenosti a začína ich využívať v rôznych podmienkach. Napríklad, ak sa dieťa naučilo používať palicu na priblíženie hračky, vyberie hračku, ktorá sa zrolovala pod skrinku, pomocou inej vhodnej tvaru a dĺžky: lopatky na hračky , sieťka, palica atď. Zovšeobecnenie zážitku z činnosti s predmetmi pripravuje zovšeobecnenie zážitku v slove, t.j. pripravuje formovanie vizuálne efektívneho myslenia u dieťaťa.

K rozvoju objektívnej činnosti a jej „verbalizácii“ u dieťaťa dochádza za aktívnej účasti ľudí okolo neho. Dospelí stanovujú dieťaťu určité úlohy, ukazujú spôsoby, ako ich riešiť, pomenovávajú akcie. Zaradenie slova označujúce vykonávanú činnosť kvalitatívne mení proces myslenia dieťaťa, aj keď ešte nehovorí hovorovou rečou. Akcia označovaná slovom nadobúda charakter zovšeobecnenej metódy riešenia skupiny homogénnych praktických problémov a ľahko sa prenáša do iných podobných situácií. Zaradenie do praktickej činnosti dieťaťa, reč, aj keď spočiatku len počuteľná, akoby zvnútra reštrukturalizuje proces jeho myslenia. Zmena obsahu myslenia si vyžaduje jeho pokročilejšie formy a už v procese vizuálne efektívneho myslenia sa formujú predpoklady pre vizuálno-figuratívne myslenie.

V mladšom predškolskom veku dochádza k hlbokým zmenám tak v obsahu, ako aj vo formách vizuálne efektívneho myslenia. Zmena obsahu vizuálne efektívneho myslenia detí vedie k zmene jeho štruktúry. Pomocou svojich zovšeobecnených skúseností sa dieťa môže mentálne pripraviť, predvídať povahu nasledujúcich udalostí.

Vizuálne efektívne myslenie obsahuje všetky hlavné zložky duševnej činnosti: stanovenie cieľov, analýza podmienok, výber prostriedkov na dosiahnutie. Pri riešení praktickej problémovej úlohy sa orientačné akcie prejavujú nielen na vonkajších vlastnostiach a kvalitách predmetov, ale aj na vnútorných vzťahoch predmetov v určitej situácii. V predškolskom veku sa dieťa už voľne orientuje v podmienkach praktických úloh, ktoré pred ním vznikajú, dokáže samostatne nájsť východisko z problémovej situácie. Problematickou situáciou sa rozumie situácia, v ktorej človek nemôže konať zaužívanými spôsobmi, ale potrebuje transformovať svoje minulé skúsenosti, nájsť nové spôsoby, ako ich využiť.

Základom formovania vizuálne efektívneho myslenia predškolákov je rozvoj samostatnej orientácie a výskumnej činnosti pri riešení problémovo-praktických problémov, ako aj formovanie hlavných funkcií reči. To zase umožňuje posilniť slabý vzťah medzi hlavnými zložkami poznania: konaním, slovom a obrazom.
V procese konania s predmetmi má predškolák motív pre svoje vlastné vyhlásenia: úvahy, závery. Na tomto základe sa vytvárajú obrazy-reprezentácie, ktoré sa stávajú flexibilnejšími, dynamickejšími. Pri vykonávaní akcií s predmetmi a zmene reálnej situácie si dieťa vytvára základný základ pre vytváranie obrazov-reprezentácií. Vizuálno-praktická situácia je teda akýmsi štádiom vytvárania silného spojenia medzi konaním a slovom u predškoláka. Na základe tohto spojenia sa dajú postaviť plnohodnotné obrazy-reprezentácie.

Formovanie vzťahu medzi slovom a obrazom

Schopnosť správne reprezentovať situáciu podľa jej slovného opisu je nevyhnutným predpokladom pre rozvoj obrazných foriem myslenia a reči dieťaťa. Je základom formovania mechanizmu mentálnej činnosti s obrazmi obnovujúcej sa imaginácie. V budúcnosti vám to umožňuje vykonávať adekvátne akcie podľa pokynov, riešiť intelektuálne problémy a plánovať. Táto zručnosť je teda základom kvalitnej, cieľavedomej dobrovoľníckej činnosti.

Práve vzťah slova a obrazu tvorí základ pre rozvoj prvkov logického myslenia.

Úlohy na formovanie zručností nájsť hračku alebo predmet podľa slovného popisu, upevňovanie predstáv o prostredí.

ÚLOHA "HÁDAJ!"

Vybavenie: hračky: lopta, matrioška, ​​vianočný stromček, ježko, zajačik, myš.

Priebeh kurzu. Učiteľka ukazuje deťom krásnu krabicu a hovorí: "Pozrime sa, čo tam je." Učiteľka s deťmi preskúma všetky hračky a požiada ich, aby si zapamätali. Potom zakryje hračky obrúskom a povie: "Teraz vám poviem o jednej hračke a môžete hádať, o ktorej hračke hovorím." Učiteľ povie básni: "Guľa, guma, kotúľa, bijú ho, ale neplače, len skáče vyššie, vyššie." V prípade ťažkostí obrúsok otvorí a zopakuje popis hračky s priamym vnímaním deťmi. Potom, čo si dieťa vyberie hračku podľa popisu, je požiadané, aby o nej povedalo: „Povedz mi o tejto hračke. Aká je?

Hodina pokračuje, učiteľ hovorí o iných hračkách.

POSLANIE "NÁJDITE loptičku!"

Vybavenie: päť loptičiek: červená malá, veľká červená s bielym pruhom, veľká modrá, malá zelená s bielym pruhom, veľká zelená s bielym pruhom.

Priebeh kurzu. Deťom sa postupne ukážu všetky loptičky a požiadajú ich, aby si ich zapamätali. Potom učiteľ zatvorí všetky gule obrúskom. Potom podáva opis jednej z loptičiek vo forme príbehu. Hovorí: „Vova priniesla loptu do škôlky. Lopta bola veľká, červená, s bielym pruhom. Nájdite loptu, ktorú priniesol Vova. Budeme sa s ním hrať." Učiteľ otvorí obrúsok a požiada dieťa, aby si vybralo loptu, o ktorej hovorilo. V prípade ťažkostí alebo chybného výberu učiteľ zopakuje popis lopty, pričom lopty zostávajú otvorené. Ak táto technika dieťaťu nepomôže, mali by sa použiť objasňujúce otázky: „Aká je najväčšia lopta, ktorú priniesla Vova? Aká farba? Čo bolo namaľované na lopte? Akej farby je prúžok?

Potom, čo si dieťa vyberie loptu, je požiadané, aby povedalo, ktorú loptu si vybralo, t.j. zdôvodnite svoj výber v prejave. Potom sa deti postavia do kruhu a hrajú sa s touto loptou. V hre možno pokračovať tak, že deťom ponúknete popis inej lopty. Takýmito metódami učiteľ upozorňuje deti na zváženie a analýzu vonkajších znakov hračiek, čo zase prispieva k prepojeniu týchto znakov s vlastnou rečou dieťaťa.

Vybavenie: šablóny zobrazujúce zvieratá: zajac, krokodíl, žirafa; obdĺžniky predstavujúce bunky; hračky: zajac, krokodíl, žirafa a stavebnica - tehly.

Priebeh kurzu. Učiteľ ponúka deťom pomoc pri „usadení“ zvierat v klietkach zoo, hovorí: „V zoo sú voľné tri klietky, sú rôznej veľkosti: jedna je malá, nízka; druhý je veľký a veľmi vysoký; tretí je veľký a veľmi dlhý. Zvieratá prinesené do zoo: krokodíl, zajac a žirafa. Pomôžte umiestniť tieto zvieratá do klietok, ktoré sú pre nich pohodlné. Povedzte nám, ktoré zviera by malo byť umiestnené v ktorej klietke. V prípade ťažkostí učiteľka ponúkne deťom postaviť klietky z tehál a umiestniť do nich zvieratká. Po praktickej aktivite sú deti požiadané, aby povedali, ktoré zvieratá „umiestnili“ do ktorých klietok a prečo.

ÚLOHA "KTO KDE BÝVA?"

ÚLOHA "HÁDAJ A NAKRESLIJ!"

ÚLOHA "HRAČKA POLOVICA"

Vybavenie: pre každého hráča - skladacia hračka (alebo predmet): hríb, auto, kladivo, lietadlo, dáždnik, udica, lopatka; tašky pre každého hráča.

Pokrok v lekcii. Deti dostanú polovicu hračky vo vrecúškach a ponúknu im, aby uhádli hračku hmatom bez toho, aby ju nahlas pomenovali. Potom o tom musíte povedať, aby druhé dieťa, ktoré bude mať z tejto hračky spriaznenú dušu, uhádlo a ukázalo svoju spriaznenú dušu. Potom deti spoja obe polovice a vytvoria celú hračku.

Hádanky.

• Klobúk a noha - to je celá Yermoshka (huba).
• Kabína a karoséria, áno, štyri kolesá, dve žiarivé svetlá, ktoré nebzučia, ale bzučia a bežia po ulici (auto).
• Drevený krk, železný zobák, klop, klop, klop (kladivo).
• Aký druh vtáka: nespieva piesne, nestavia hniezda, nesie ľudí a náklad (lietadlo).
• Za jasného dňa stojím v kúte, za daždivého dňa idem na prechádzku, nesieš ma nad sebou, ale čo som - povedz si (dáždnik).
• Navlečte na paličku, do ruky a navlečte do vody (rybársky prút).
• Idem vedľa školníka, odhŕňam sneh všade naokolo a pomáham chlapom urobiť kopec, postaviť dom (lopatka).

Pri opakovaní hry je potrebné vložiť ostatné hračky do vriec.

ÚLOHA "POLOVICA OBRAZU"

Vybavenie: rozrezané obrázky na dve časti: nožnice, kanva, listy, repa, udica, poháre, uhorka, mrkva, vločka; obálky.

Pokrok v lekcii. Deti dostanú jednu časť rozdeleného obrázka v obálkach a ponúknu im, aby si ju zvážili bez toho, aby ju ukázali ostatným deťom. Po uhádnutí predmetu zobrazeného na rozdelenom obrázku musí dieťa nakresliť celý predmet. Potom každé dieťa urobí deťom hádanku alebo porozpráva o predmete zobrazenom na obrázku (alebo ho opíše: aký tvar, farbu, kde rastie, na čo slúži atď.). Keď deti hádanku uhádnu, dieťa ukáže kresbu s odpoveďou. V prípade ťažkostí učiteľ vyzve dieťa, aby s ním urobilo hádanku.

Hádanky.

• Dva konce, dva prstene, v strede cvočky (nožnice).
• Oblak je vyrobený z plastu a oblak má rukoväť. Tento oblak obišiel záhradný záhon v poriadku (polievacia kanva).
• Na jar rastú zelené na strome a na jeseň padajú z konára zlaté mince. (listy).
• Okrúhle, ale nie cibuľové, žlté, ale nie maslo, sladké, ale nie cukor, s chvostom, ale nie myšou (repa).
• Čo je pred nami: dva hriadele za ušami, pred očami na volante a sedadlo na nose? (okuliare).
• Mám čarovný prútik, priatelia. S touto palicou môžem postaviť: vežu, dom a lietadlo a obrovskú loď. Ako sa volá tento prútik? (ceruzka).
• Vykĺzne ako živý, no von ho nepustím. Biela pena pení, ruky nie sú lenivé umývať (mydlo).
• Červený nos je zakorenený v zemi a zelený chvost je vonku. Nepotrebujeme zelený chvost, stačí nám červený nos (mrkva).
• V lete na záhrade - čerstvé, zelené a v zime v sude - zelené, slané, hádajte, dobre, ako sa voláme ...? (uhorky).
• Z neba spadla biela hviezda, spadla mi na dlaň a zmizla (snehová vločka).
• Pri opätovnom hraní hry treba deťom ponúknuť iné obrázky.

Úlohy na formovanie zručností vykonávať klasifikáciu

Cieľ- naučiť deti rozlišovať medzi podstatným a sekundárnym, spájať predmety z rôznych dôvodov do jednej skupiny na základe spoločných znakov.

Hry a úlohy „Zoskupovanie predmetov (obrázkov)“ bez ukážky a bez zovšeobecňujúceho slova. Cieľom je naučiť deti používať vizuálny model pri riešení elementárnych logických úloh na klasifikáciu.

HRA "Rozmiestnite hračky!"

Vybavenie: súprava hračiek rôznych veľkostí (po tri): hniezdne bábiky, zvončeky, vázy, domčeky, vianočné stromčeky, zajačiky, ježkovia, autá; tri rovnaké boxy.

Priebeh kurzu. Učiteľ ukazuje hračky deťom a hovorí: „Tieto hračky by sa mali dať do troch škatúľ. Každá krabica by mala obsahovať hračky, ktoré sú si navzájom podobné. Zamyslite sa nad tým, ktoré hračky vložíte do jednej škatule, ktoré do inej a ktoré do tretej. Ak dieťa rozloží hračky v náhodnom poradí, učiteľ mu pomôže: „Ktoré hračky sú si navzájom podobné, vyberte ich (napríklad hniezdiace bábiky). Čím sa tieto matriošky navzájom líšia? Dajte ich do škatúľ." Potom učiteľ dá dieťaťu zvončeky a požiada ich, aby ich rozdelilo hniezdnym bábikám: „Premyslite si, ktorý zvonček dáte najväčšej hniezdnej bábike. Ďalej si dieťa samo rozloží hračky a zovšeobecní princíp zoskupovania. Učiteľ sa pýta: "Povedzte mi, ktoré hračky ste dali do prvého boxu, ktoré - do druhého a ktoré - do tretieho." V prípade ťažkostí sa zhrnie: „V jednej krabici - najmenšie hračky; v druhom - viac a v treťom - najväčší.

HRA "VYLOŽTE OBRÁZKY!"

Vybavenie: obrázky zobrazujúce predmety: vozidlá, riad, nábytok (osem z každého druhu).

Priebeh kurzu. Učiteľ ukáže deťom sadu obrázkov a požiada ich, aby ich rozdelili do niekoľkých skupín tak, aby sa obrázky v každej skupine v niečom podobali. V prípade ťažkostí dá učiteľ dieťaťu ako základ pre zoskupenie pokyn: „Vyberte všetky obrázky s obrázkom jedál. Teraz sa pozrime, kde je nábytok, “atď. Potom, čo dieťa rozloží všetky obrázky, je potrebné mu pomôcť sformulovať princíp zoskupovania: "V jednej skupine sú všetky obrázky zobrazujúce jedlá, v druhej - nábytok av tretej - doprava."

HRA "Rozmiestnite OBJEKTY!"

Vybavenie: súprava ôsmich hračiek a predmetov na rôzne účely, ale niektoré sú drevené, iné plastové: autá, pyramídy, hríby, taniere, korálky, kocky, domčeky, dva vianočné stromčeky; dve rovnaké krabice.

Priebeh kurzu. Učiteľ spolu s dieťaťom skúma všetky hračky po jednej (nie vo dvojiciach) a potom povie: „Tieto hračky musia byť rozložené do dvoch škatúľ tak, aby každá škatuľa obsahovala hračky, ktoré sú si navzájom podobné.“ V prípade ťažkostí učiteľ vezme prvý pár hračiek - vianočné stromčeky - položí ich vedľa seba a vyzve deti, aby porovnali: "Ako sa tieto vianočné stromčeky navzájom líšia?" Ak deti nevedia nájsť hlavný rozdiel, učiteľka upozorní deti na materiál, z ktorého sú tieto hračky vyrobené. Potom deti konajú samy. Na konci hry by sa mal zhrnúť princíp zoskupovania: "V jednej krabici - všetky drevené hračky a v druhej - všetky plastové."

ÚLOHA "NAKRESLIŤ OBRÁZOK!"

Vybavenie: 24 kariet s obrázkom rýb, vtákov a zvierat (8 z každého druhu); tri obálky.

Priebeh kurzu. Učiteľka hovorí deťom: „Niekto si pomiešal moje obrázky. Tieto obrázky je potrebné rozložiť do troch obálok tak, aby sa obrázky na seba v niečom podobali. Na každú obálku musíte nakresliť taký obrázok, aby bolo jasné, aké obrázky tam sú. Učiteľ nezasahuje do procesu plnenia úlohy, aj keď dieťa vykonáva úlohu nesprávne. Keď dieťa rozloží obrázky, učiteľ povie: „Povedz mi, aké obrázky si vložil do tejto obálky, prečo? V čom sú si podobní? atď. V prípade ťažkostí učiteľ dáva vzorky na rozloženie obrázkov do obálok. Potom požiada dieťa, aby túto skupinu obrázkov pomenovalo jedným slovom a nakreslilo obrázok na obálku.

ÚLOHA "PÁROVÉ OBRÁZKY"

Vybavenie: osem párov obrázkov, ktoré zobrazujú rovnaké predmety, iba jeden - v jednotnom čísle a ďalšie - v množnom čísle: jedna kocka - tri kocky; jedno kurča - päť kurčiat; jedna ceruzka - dve ceruzky; jedno jablko - štyri jablká; jedna hniezdna bábika - tri hniezdiace bábiky; jeden kvet - osem kvetov; jedna čerešňa - sedem čerešní; jeden stroj - šesť strojov.

Pokrok v lekcii. Učiteľ dá dieťaťu, aby zvážilo všetky obrázky, a potom navrhuje, aby boli rozdelené do dvoch skupín: „Rozložte ich tak, aby v každej skupine boli obrázky, ktoré sú si navzájom trochu podobné. Bez ohľadu na to, ako dieťa obrázky rozloží, učiteľ do toho nezasahuje. Keď dieťa rozloží obrázky, učiteľ sa opýta: „Ktoré obrázky ste dali do jednej skupiny a ktoré do inej?“ Potom navrhuje vysvetliť princíp zoskupovania. V prípade ťažkostí učiteľ vyzve dieťa, aby si vybralo jeden pár búdok, porovnalo ich, vysvetlilo, v čom sa líšia. Potom sa opäť navrhuje rozložiť obrázky podľa modelu a potom vysvetliť princíp zoskupovania.

slovné hry

"ČO JE okrúhle a čo je oválne?"

Priebeh kurzu. Učiteľ vyzve dieťa, aby vymenovalo čo najviac okrúhlych a oválnych predmetov. Dieťa začína hru. Ak nevie pomenovať, učiteľ začne: „Spomenul som si, jablko je okrúhle a semenník je oválny. Teraz pokračujte. Pamätajte si, aký tvar je slivka a čo je egreš? Správne, slivka je oválna a egreš je okrúhly. (Pomáha dieťaťu pomenovať predmety a porovnať ich v tvare: prsteň-ryba, ježko-guľa, čerešňa-listová čerešňa, melón-melón, žaluď-malina, paradajka-baklažán, slnečnicové semienko, cuketa-jablko). V prípade ťažkostí učiteľ ukáže dieťaťu sadu obrázkov a spoločne ich usporiadajú do dvoch skupín.

"LIETI - NELETÍ"

Priebeh kurzu. Učiteľ vyzve deti, aby rýchlo pomenovali predmety, keď povie slovo „lieta“, a potom pomenovali iné predmety, keď povie slovo „nelieta“. Učiteľ hovorí: "Muchy." Deti volajú: „Vrana, lietadlo, motýľ, komár, mucha, raketa, holubica“ atď. Potom učiteľ hovorí: "Nelieta." Deti volajú: „Bicykel, harmanček, pohár, pes, ceruzka, mačiatko“ atď. Hra pokračuje: slová „letí“, „neletí“ zavolá jedno z detí a učiteľ spolu s deťmi pomenúva predmety. Hru je možné hrať počas chôdze.

"JEDLÉ-NEJEDLÉ"

Hra sa hrá analogicky ako predchádzajúca.

"ŽIVÝ-NEŽIVÝ"

Hra sa hrá analogicky s hrou „Muchy nelietajú“.

"ČO SA STANE DOLE A ČO SA STANE VYŠŠIE?"

Pokrok v lekcii. Učiteľka vyzve deti, aby sa zamysleli a pomenovali, čo sa deje len na vrchu. Ak je to deťom ťažké, vyzve: „Pozrime sa hore, nad nami je nebo. Stáva sa to nižšie? Nie, vždy sa to deje iba na vrchole. A čo sa ešte deje len na vrchole? kde sú mraky? (hviezdy, mesiac). Teraz sa zamyslite nad tým, čo sa stane len nižšie? Pozrite sa na zem. Kde rastie tráva? kam ide? » (rastliny, nádrže, zem, piesok, kamene atď.). Potom deti samostatne vymenúvajú objekty prírody, ktoré sú len hore, a tie, ktoré sú len dole.

"ČO JE SLADKÉ?"

Priebeh kurzu. Učiteľka ponúka deťom: „Pozorne počúvajte, zavolám niečo sladké. A ak urobím chybu, potom ma musia zastaviť, musím povedať: „Stop!“ Učiteľ hovorí: "Cukor, marshmallows, maliny, jahody, citrón." Deti pozorne počúvajú a zastavia ho na slovo, kde sa „pomýlil“. Potom deti samé pomenujú, čo je sladké.

"RÝCHLO ODPOVEĎ"

Vybavenie: lopta.

Pokrok v lekcii. Učiteľ, ktorý drží loptu v rukách, sa s deťmi stane kruhom a vysvetľuje pravidlá hry: „Teraz pomenujem nejakú farbu a hodím loptu jednému z vás. Ten, kto chytí loptu, musí pomenovať predmet rovnakej farby. Potom sám zavolá akúkoľvek inú farbu a hodí loptičku na ďalšiu. Tiež chytí loptu, pomenuje predmet, potom jeho farbu atď.“ Napríklad: „Zelená,“ povie učiteľ (krátku pauzu, čím dá deťom príležitosť zapamätať si zelené predmety) a hodí loptu Vityovi. „Tráva,“ odpovedá Vitya a hovorí: „Žltá“, hodí loptu ďalšiemu. Rovnaká farba sa môže opakovať niekoľkokrát, pretože existuje veľa predmetov rovnakej farby.

Hlavným znakom pre klasifikáciu môže byť nielen farba, ale aj kvalita objektu. Začiatočník povie napríklad: „Drevené“ a hodí loptičku. „Stôl,“ odpovie dieťa, ktoré chytilo loptu, a ponúkne svoje slovo: „Kameň“. „Dom,“ odpovie ďalší hráč a povie: „Železo“ atď. Nabudúce sa ako hlavná vlastnosť berie formulár. Učiteľ povie slovo „okrúhle“ a hodí loptu ľubovoľnému hráčovi. „Slnko,“ odpovie a pomenuje iný tvar, napríklad „štvorec“, ktorý hodí loptu ďalšiemu hráčovi. Pomenuje predmet štvorcového tvaru (okno, vreckovka, kniha) a navrhne nejakú formu. Rovnaký tvar sa môže opakovať niekoľkokrát, pretože veľa predmetov má rovnaký tvar. Pri opakovaní sa dá hra sťažiť ponúknutím pomenovania nie jedného, ​​ale dvoch alebo viacerých predmetov.

"AKÍ SÚ?"

Priebeh kurzu. Učiteľ vyzve deti, aby sa poobzerali okolo seba a našli dva predmety, ktoré sa na seba trochu podobajú. Hovorí: „Zavolám: slnečné kura. V čom sú si podľa vás podobní? Áno, je to tak, farebne sú si navzájom podobné. A tu sú ďalšie dve položky: sklo a okno. V čom sú si podobní? A teraz každý z vás pomenuje svoje dva podobné predmety.
Hry na odstránenie štvrtého „extra“ slova.

"BUĎ OPATRNÝ!"

Priebeh kurzu. Učiteľka hovorí deťom: „Vymenujem štyri slová, jedno slovo sa sem nehodí. Musíte pozorne počúvať a pomenovať slovo „navyše“. Napríklad: matrioška, ​​pohár, pohár, bábika; stôl, pohovka, kvetina, stolička; harmanček, zajac, púpava, nevädza; kôň, autobus, električka, trolejbus; vlk, vrana, pes, líška; vrabec, vrana, holubica, kura; jablko, strom, mrkva, uhorka. Po každom zvýraznenom slove „navyše“ učiteľ vyzve dieťa, aby vysvetlilo, prečo sa toto slovo do tejto skupiny slov nehodí, t.j. vysvetliť princíp zoskupovania.

"HÁDAJ, KTORÉ SLOVO NIE JE DOBRÉ!"

Priebeh kurzu. Učiteľ hovorí, že táto hra je podobná predchádzajúcej, len sú tu slová inak spojené. Ďalej vysvetľuje: „Pomenujem slová a ty premýšľaš o tom, ako sú tri slová podobné a jedno nie je podobné. Pomenujte ďalšie slovo. Učiteľ hovorí: „Mačka, dom, nos, auto. Aké slovo sa nehodí? V prípade ťažkostí sám porovnáva tieto slová podľa zvukovej kompozície. Potom deťom ponúkne ďalšiu sériu slov: žaba, babička, kačica, mačka; bubon, žeriav, stroj, malina; breza, pes, vlk, mačiatko atď. Učiteľ v každej navrhovanej sérii slov pomáha dieťaťu porovnávať slová podľa slabičného zloženia.

"PREVEĎ SLOVO!"

Priebeh kurzu. Učiteľ vyzve deti, aby vymýšľali slová pre určitý zvuk: „Teraz zistíme, z čoho sa slová skladajú. Hovorím: sa-sa-sa - prichádza osa. Shi-shi-shi - to sú deti. V prvom prípade som veľa opakoval zvuk „s“ a v druhom, ktorý zvuk som volal najviac? - Zvuk "sh" je správny. Teraz vymýšľate slová so zvukom „s“. Prvé slovo, ktoré zavolám, je „cukor“ a teraz pomenúvate slová so zvukom „s“. Potom hra analogicky pokračuje zvukom „sh“.

"POZORNE NAČÚVAŤ!"

Priebeh kurzu. Učiteľka hovorí dieťaťu: „Pomenujem slová a vy poviete, ktoré slovo sa nehodí: mačka, hrbolček, šaty, klobúk; traktor, košík, guma, baza; rieka, repa, repa, mrkva; kniha, žeriav, lopta, mačka; voda, pero, školník, vata. V prípade ťažkostí pomaly opakuje určitý súbor slov a pomáha dieťaťu zvýrazniť spoločnú hlásku v slovách. Keď sa hra opakuje, učiteľ ponúka deťom rôzne možnosti úloh, aby odstránili štvrté „navyše“.