Individuálny prístup k výchove detí. Pri organizácii tried by sa mali brať do úvahy sklony detí

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Plán

• Úvod 2
• 3
• 6
• 8
• 4. Skúsenosti 11
• Záver 16
• Bibliografia 17
• Aplikácie 18

Úvod

Najvyššou hodnotou našej spoločnosti je človek. Dôraz na výchovu človeka, záujem o všestranný rozvoj jeho schopností, zlepšovanie osobnostných kvalít patria k problémom modernej spoločnosti.

Veková úloha ľudského faktora vo vývoji našej spoločnosti vyvolala otázku „individuálnej práce ako dôležitej formy vzdelávania“.

Individuálny prístup je zameraný predovšetkým na posilňovanie pozitívnych vlastností a odstraňovanie nedostatkov. Zručnosťou a včasným zásahom sa dá predísť nežiaducemu, bolestivému procesu prevýchovy.

Individuálny prístup vyžaduje od učiteľa veľkú trpezlivosť, schopnosť porozumieť zložitým prejavom správania.

Individuálny prístup je organickou súčasťou pedagogického procesu, pomáha zapojiť všetky deti do aktívnej práce na zvládnutí programovej látky.

Individuálny prístup je jedným z hlavných princípov pedagogiky.

Účelom kontrolnej práce je študovať individuálny prístup pri výchove detí s prihliadnutím na typy vyššieho nervového systému.

1. Vedecké zdôvodnenie individuálneho prístupu k deťom (charakteristiky typov nervovej sústavy)

Problému individuálneho prístupu pri výchove detí venovali pozornosť mnohí predstavitelia progresívnej pedagogiky, ruskí aj zahraniční. Už v pedagogickom systéme Ya.A. Komenský - veľký český učiteľ - v ustanoveniach je jasne uvedené, že celý proces vyučovania a výchovy detí treba budovať s prihliadnutím na ich vek a individuálne vlastnosti a identifikovať tieto črty systematickým pozorovaním.

Nádherný ruský učiteľ K.D. Ushinsky vypracoval rozsiahlu metódu metód individuálneho prístupu k deťom, základy preventívnej práce na rozvoji správnych návykov. Zároveň vyjadril názor, že v zložitom procese individuálneho prístupu k dieťaťu nie je možné dávať žiadne konkrétne recepty, čím sa zdôrazňuje tvorivý charakter riešenia problému.

Učitelia a verejné osobnosti predrevolučného Ruska venovali pozornosť rozvoju teoretických princípov individuálneho prístupu k deťom predškolského veku, ich implementácii v praxi. Takže, E.N. Vodovozová poukázala na potrebu, aby pedagógovia a rodičia poznali vedecké základy psychológie a fyziológie dieťaťa, aby mohli komplexne analyzovať jeho činy. Pri výchove detí prisúdila veľkú úlohu práci, považovala ju za najúčinnejšiu, najlepší výchovný prostriedok. Zároveň tiež upozornila, že nie je možné vypracovať jednotné pravidlá pre prístup ku všetkým deťom bez výnimky, keďže deti sa svojimi individuálnymi vlastnosťami veľmi líšia.

A.S. Makarenko považoval zásadu individuálneho prístupu k deťom za veľmi dôležitý pri riešení mnohých pedagogických problémov, napríklad pri organizovaní a vzdelávaní detského tímu, pracovnej výchove detí v hre. Dospel k záveru, že pri uskutočňovaní všeobecného programu osobnostnej výchovy musí učiteľ vykonať jeho „úpravy“ v súlade s individuálnymi charakteristikami dieťaťa. Všeobecné a konkrétne v charaktere človeka sú úzko prepojené a tvoria takzvané „zamotané uzly“.

S touto definíciou A.S. Makarenko zdôraznil náročnosť individuálneho prístupu k deťom. Veril, že v procese výchovy a vzdelávania je potrebné zamerať sa na pozitívne vlastnosti dieťaťa – to je hlavný oporný bod vo všeobecnom systéme výchovy a vzdelávania a v individuálnom prístupe k deťom. Preto je u každého dieťaťa v prvom rade potrebné identifikovať pozitívne aspekty charakteru a konania a na tomto základe posilniť jeho vieru vo vlastné sily a schopnosti. Už od útleho veku by výchova mala byť taká, aby rozvíjala tvorivú činnosť, aktivitu a iniciatívu.

Problém individuálneho prístupu k deťom je komplexne rozpracovaný v praktických skúsenostiach a pedagogickom vyučovaní V.A. Suchomlinskij. Zdôraznil dôležitosť rozvíjania individuálnej identity osobnosti dieťaťa.

Individuálne vlastnosti dieťaťa sú spojené aj s typom jeho nervovej činnosti, ktorá je dedičná.

I.P. Pavlov vo svojej doktríne vyššej nervovej aktivity odhalil hlavné vlastnosti nervových procesov:

Sila vzrušenia a nerovnováhy;

Rovnováha a nerovnováha týchto procesov;

ich mobilitu.

Na základe štúdia priebehu týchto procesov identifikoval 4 typy vyššej nervovej aktivity:

Silný, nevyrovnaný, charakterizovaný silnou excitáciou a menej silnou inhibíciou, zodpovedá cholerickému temperamentu. Pre dieťa cholerického temperamentu je charakteristická zvýšená excitabilita, aktivita a roztržitosť. O všetko sa stará s vášňou. Nemeraním síl často stráca záujem o začatú prácu, nedotiahne ju do konca. To môže viesť k ľahkomyseľnosti, hádavosti. Preto je u takéhoto dieťaťa potrebné posilniť procesy inhibície a činnosť, ktorá presahuje hranice, by sa mala zmeniť na užitočnú a uskutočniteľnú činnosť. Je potrebné kontrolovať vykonávanie úloh, požadovať, aby sa začatá práca skončila. V triede musíte takéto deti nasmerovať, aby pochopili látku, stanovili im zložitejšie úlohy, zručne sa spoliehali na ich záujmy.

Silne vyvážený (proces excitácie je vyvážený procesom inhibície), pohyblivý, zodpovedá sangvinickému temperamentu. Deti sangvinického temperamentu sú aktívne, spoločenské, ľahko sa prispôsobujú meniacim sa podmienkam. Charakteristiky detí tohto typu vyššej nervovej aktivity sa jasne prejavujú pri vstupe do materskej školy: sú veselé, okamžite si nájdu kamarátov, ponoria sa do všetkých aspektov života skupiny, s veľkým záujmom a aktívne sa zúčastňujú tried a hier. .

Silný, vyrovnaný, inertný, (zodpovedá flegmatickému temperamentu). Flegmatické deti sú pokojné, trpezlivé, pevnú záležitosť dotiahnu do konca, k ostatným sa správajú vyrovnane. Nevýhodou flegmatika je jeho zotrvačnosť, nečinnosť, nevie sa hneď sústrediť, upriamiť pozornosť. Vo všeobecnosti tieto deti nespôsobujú problémy. Samozrejme, také črty ako zdržanlivosť, obozretnosť sú pozitívne, ale možno ich zamieňať s ľahostajnosťou, apatiou, nedostatkom iniciatívy, lenivosťou. Je potrebné pozorne študovať tieto črty dieťaťa v rôznych situáciách, pri rôznych činnostiach, neunáhliť sa vo svojich záveroch, kontrolovať a porovnávať výsledky svojich pozorovaní s pozorovaniami kolegov a rodinných príslušníkov dieťaťa.

Slabý, charakterizovaný slabosťou excitácie aj inhibície so zvýšenou inhibíciou alebo nízkou pohyblivosťou (zodpovedá melancholickému temperamentu). Deti melancholického temperamentu sú nespoločenské, uzavreté, veľmi ovplyvniteľné a citlivé. Pri nástupe do škôlky, školy si dlho nevedia zvyknúť na nové prostredie, kolektív detí túži, pociťujú smútok. V niektorých prípadoch skúsenosti reagujú dokonca aj na fyzický stav dieťaťa: stráca váhu, jeho chuť do jedla a spánok sú narušené. Nielen učitelia, ale aj zdravotníci a rodiny by mali venovať osobitnú pozornosť takýmto deťom, dbať na vytváranie podmienok, ktoré im spôsobujú čo najviac pozitívnych emócií.

Vlastnosti nervového systému každého človeka nezapadajú do žiadneho jedného „čistého“ typu vyššej nervovej činnosti. Individuálna psychika spravidla odráža zmes typov alebo sa prejavuje ako intermediárny typ (napríklad medzi sangvinikom a flegmatikom, medzi melancholikom a flegmatikom, medzi cholerikom a melancholikom) .

2. Psychologické vyšetrenie formovania postavy v závislosti od typu vyššieho nervového systému

Náuka o typoch vyššej nervovej aktivity je dôležitá pre pochopenie vzorcov formovania takých dôležitých psychologických charakteristík osobnosti, ako je temperament a charakter u detí.

Ukázalo sa, že typ nervovej sústavy je fyziologickým základom, na ktorom sa potom formujú črty temperamentu a charakteru dieťaťa. Ale medzi typom nervového systému, temperamentom a charakterom človeka nie sú žiadne fatálne vzorce. Vlastnosti nervovej sústavy neurčujú vlastnosti temperamentu, ale len prispievajú k ich formovaniu alebo mu bránia. Napríklad inertnosť nervových procesov prispeje k vytvoreniu flegmatického temperamentu. V závislosti od podmienok výchovy je však na tomto základe možné formovať vlastnosti iných temperamentov, ale bude to oveľa ťažšie.

Na základe akéhokoľvek typu vyššej nervovej aktivity sa môžu formovať všetky spoločensky hodnotné vlastnosti charakteru, ale ich prejav bude zvláštny u predstaviteľov rôznych typov vyššej nervovej aktivity.

Nervový systém je súčasťou integrálneho organizmu, a preto formovanie jeho základných vlastností a typov vyššej nervovej činnosti je do istej miery závislé od vývoja všeobecných konštitučných vlastností organizmu. Následne tie faktory, ktoré určujú vývoj organizmu ako celku (dedičnosť a prostredie), ovplyvňujú aj tvorbu typov vyššej nervovej aktivity. Dá sa len predpokladať, že v prenatálnom období majú väčší význam dedičné faktory a v postnatálnom vývoji vplyv prostredia. Dedičnosť zároveň určuje hranice variability typologických vlastností nervovej sústavy a stupeň ich vývoja závisí od prostredia. Existuje množstvo experimentálnych údajov, ktoré ukazujú, že táto alebo tá vlastnosť nervového systému môže byť vyjadrená v minimálnej alebo maximálnej verzii v závislosti od podmienok vzdelávania (GA Obraztsova, 1964).

Značné ťažkosti pri štúdiu mechanizmov vývoja typov vyššej nervovej aktivity súvisia aj so skutočnosťou, že moderná fyziológia ešte nemá úplné údaje o fyzikálno-chemickej a morfologickej povahe základných vlastností nervového systému. Zatiaľ máme možnosť skúmať vývoj základných vlastností nervovej sústavy len na základe všeobecných ukazovateľov. Individuálne rozdiely v rýchlosti tvorby podmienených reflexov a vo znakoch prejavu inhibície diferenciácie a zániku sa objavujú u detí v skorých štádiách postnatálneho vývoja (N.I. Kasatkin, 1948). Jasné typologické rozdiely boli zistené do konca prvého roku života a sú dobre vysledovateľné v batoľacom veku.

Typ vyššej nervovej aktivity dieťaťa sa však podobá typu vyššej nervovej aktivity dospelého len vo všeobecnosti, keďže základné vlastnosti nervovej sústavy, ktoré určujú typ vyššej nervovej aktivity u detí, majú svoje vekové charakteristiky. . Pre deti predškolského veku je charakteristická slabosť procesov excitácie a inhibície a ich nerovnováha smerom k prevahe excitácie, bez ohľadu na typ ich vyššej nervovej činnosti (N.I. Krasnogorsky, 1958). V tomto ohľade bude u predškolských detí silný typ nervového systému charakterizovaný aj slabosťou nervových procesov, ale stupeň jeho závažnosti bude menší v porovnaní so slabým typom. Inými slovami, existuje akási „superpozícia“ vekových charakteristík vyššej nervovej činnosti s jej typologickými vlastnosťami. Hlavné vlastnosti nervovej sústavy dosahujú normálnu úroveň vývoja, ohraničenú typom nervovej sústavy, až v čase jej úplného dozrievania, t.j. vo veku 20-22 rokov.

3. Úloha učiteľa pri formovaní charakteru dieťaťa s prihliadnutím na typ nervovej sústavy (temperament, detské horoskopy)

Predpokladom organizácie individuálnej výchovno-vzdelávacej práce s deťmi je znalosť ich základných psychických a fyziologických charakteristík, medzi ktorými treba v prvom rade vyčleniť typologické znaky nervového systému. Niet pochýb o tom, že rovnaké pedagogické vplyvy na deti s rôznymi druhmi nervovej činnosti nebudú primerané pre každé z nich. To, čo je možné pre dieťa so silným typom nervového systému, nemusí byť možné pre dieťa so slabým typom. Dieťa s inertnými nervovými procesmi prekvapí učiteľa svojou pomalosťou a dieťa s prevahou excitačných procesov a ich vysokou pohyblivosťou bude vždy nepokojné. Následne by výchovná práca s takýmito deťmi mala byť založená na zohľadňovaní ich biologických vlastností a mala by byť zameraná na výchovu ich pozitívnych vlastností. U dieťaťa so slabým nervovým systémom by mal učiteľ s postupným zvyšovaním záťaže zvyšovať účinnosť svojich nervových buniek, u dieťaťa s inertnými nervovými procesmi - zvýšiť rýchlosť reakcie, u dieťaťa s "neobmedzeným" typ nervového systému - trénovať procesy inhibície atď.

Tiež by bolo nesprávne predpokladať, že deti patriace k sangvinickému typu sa vyznačujú priaznivejšími psychofyziologickými vlastnosťami v porovnaní s deťmi flegmatického alebo melancholického typu. Moderný výskum ukazuje, že každý typ vyššej nervovej aktivity má svoje pozitívne vlastnosti. Napríklad deti melancholického typu (slabý typ) v porovnaní so silným typom majú nižšiu úroveň pracovnej schopnosti, ale majú vyššiu citlivosť na pedagogické vplyvy. Deti so silným nervovým systémom majú lepšie vyvinutú mechanickú pamäť a deti so slabým nervovým systémom lepšie absorbujú zmysluplný materiál. Ukázalo sa, že deti melancholického typu si vzdelávaciu látku zapamätajú pomalšie, no ich pamäťová sila je vyššia ako u detí cholerického typu. V dôsledku toho správne organizovaný diferencovaný pedagogický prístup k deťom s rôznymi typmi vyššej nervovej aktivity pomôže učiteľovi dosiahnuť vysoký akademický výkon v triede.

Ešte raz treba poznamenať, že typologické vlastnosti človeka v žiadnom prípade necharakterizujú jeho presvedčenie, záujmy, názory a nie sú ukazovateľmi jeho hodnoty ako osoby. Neexistujú žiadne zlé typy vyššej nervovej činnosti a správne organizovaná pedagogická práca s deťmi akéhokoľvek typu nervového systému prispieva k ich plnému rozvoju a umožňuje im dosiahnuť rovnaký úspech v mnohých typoch ľudskej činnosti. Výnimkou sú len tie činnosti, ktoré si vyžadujú špecifické fyziologické vlastnosti človeka. Napríklad špecialita pilota vyžaduje od človeka extrémnu rýchlosť reakcie a ľudia s inertnými nervovými procesmi pravdepodobne nebudú na takúto prácu vhodní.

V súčasnosti predstavuje definícia typologických vlastností ľudského nervového systému značné ťažkosti. Metódy, ktoré existujú v experimentálnych laboratóriách, sú ťažkopádne a zložité. V pedagogickej praxi sa treba obmedziť na pozorovanie správania detí. Ale forma správania závisí vo veľkej miere od podmienok výchovy dieťaťa a len v malej miere od typologických znakov jeho nervovej sústavy. Vlastnosti nervového systému, podľa B.M. Teplov, nepredurčujú žiadne formy správania, ale tvoria základ, na ktorom sa niektoré formy správania formujú ľahšie, iné ťažšie. Preto len na základe povrchného pozorovania nemožno s úplnou istotou povedať, že ten či onen znak v správaní dieťaťa súvisí s typologickými vlastnosťami jeho vyššej nervovej činnosti. Vždy je potrebné pripustiť aj druhú možnosť – jej spojitosť so vzdelávaním. Napríklad inkontinencia dieťaťa môže byť spojená s prevahou excitačného procesu a jednoducho so zlou výchovou. Preto je v každom prípade potrebné dlhé a starostlivé pozorovanie dieťaťa. Len na základe komplexného štúdia psychologických a fyziologických charakteristík detí je možné optimálne organizovať pedagogické vplyvy. Toto je hlavná úloha učiteľa.

Individuálny prístup vyžaduje od učiteľa veľkú trpezlivosť, schopnosť porozumieť zložitým prejavom. Vo všetkých prípadoch je potrebné nájsť dôvod vzniku určitých individuálnych charakteristík dieťaťa.

Učiteľ môže pri svojej práci využívať aj detské horoskopy. Astrológovia odporúčajú používať ako pomôcku detský horoskop – pomôže to oceniť a naučiť sa špeciálne dary dieťaťa skôr povzbudzovať ako potláčať. Horoskop vám pomôže pochopiť, ako ľahšie komunikovať s vaším dieťaťom a ako nasmerovať najkontroverznejšie aspekty jeho osobnosti do produktívneho kanála.

4. Skúsenosti

Účel experimentu:

Identifikujte individuálne psychologické charakteristiky dieťaťa.

Ponúknite usmernenia pre formovanie vôľových prejavov s prihliadnutím na temperament.

Metódy výskumu: pozorovanie, rozhovor s vychovávateľmi, štúdium dokumentácie učiteľa (kalendár a dlhodobé plány).

Praktická časť sa uskutočnila na základe materskej školy "Rodničok" GP Poikovského, v druhej juniorskej skupine.

Zloženie súboru: 16 ľudí, 7 chlapcov a 9 dievčat. Skupinová učiteľka: Anisimova Olga Ivanovna - prax 12 rokov, stredoškolské vzdelanie.

Štúdia bola vykonaná s podskupinou detí.

Alina G.4

Ivan K.3,5

Ekaterina P.4g.

Akim S.3d.

Vo všeobecnosti sú deti mentálne aj fyzicky rozvinuté: zrakové, sluchové, hmatové vnímanie je dobre vyvinuté, deti majú veľkú slovnú zásobu, myslenie je rozvinuté, pohyby sú koordinované v triede a v každodennom živote sú deti aktívne, nie obmedzované, cítia sa sebavedome . Deti sú veľmi zvedavé a veľa sa pýtajú. Milujú pozorovanie prírodných javov; spoločenský, priateľský. Vo všeobecnosti je skupina disciplinovaná, pozorná a priateľská k sebe navzájom aj k ostatným.

V zisťovacom experimente bola vykonaná diagnostická technika Afonkina Yu.A., Uruntaeva G.A. (pozri prílohu 1-2).

Diagnostika prebiehala v dvoch etapách:

Štúdium vôľových prejavov.

Ako výsledok štúdie bolo možné zistiť, že u Aliny G. prevládajú sangvistické temperamentové črty, pretože sa vyznačuje: rýchlosťou a živosťou pohybov, rozmanitosťou a bohatosťou mimiky, rýchlym tempom reči, spoločenskosťou, emocionalitou. , atď.

Jekaterina P. a Ivan K. sú flegmatici. Vyznačujú sa nízkou emocionalitou, nevýraznou, slabou mimikou. Vyznačujú sa vysokou účinnosťou, schopnosťou robiť všetko opatrne, starostlivo. Akákoľvek činnosť, ktorú deti vykonávajú pomaly. Radšej hrajú tiché hry osamote. Vyznačujú sa pomalou, tichou rečou s dlhými prestávkami.

Akim S. dominujú melancholické črty temperamentu, ktoré sa vyznačujú vysokou citlivosťou, hĺbkou a stabilitou citu. Pohyb a mimika sú pomalé. Nervový systém sa rýchlo vyčerpá, nastupuje únava a klesá výkonnosť. Reč dieťaťa je veľmi tichá, nevýrazná.

Dá sa teda usúdiť, že individuálna originalita dieťaťa sa prejavuje pomerne skoro. Bábätká sa už líšia úrovňou aktivity, prevahou pozitívnych a negatívnych emócií. Individualita je v prvom rade temperament, ktorý charakterizuje dynamickú stránku priebehu ľudskej činnosti a odráža sa v duševnej činnosti a emocionalite. Preto je zrejmý význam zohľadňovania individuálnych typologických charakteristík dieťaťa pri výchove a vzdelávaní. Ignorovanie vlastností temperamentu vedie k rozvoju negatívnych vlastností u predškolákov.

Po preštudovaní vôľových prejavov detí môžeme vyvodiť nasledujúce závery, že deti len začínajú ovládať stanovovanie cieľov – schopnosť stanoviť si cieľ pre aktivitu. Cieľ stanovený dospelým, všetky deti sú schopné ho dodržať a dosiahnuť akýkoľvek výsledok. Deti si samostatne stanovujú cieľ a iba Alina G., Katya P., Ivan K. Akim S. si samostatne stanovujú cieľ, a ak si ho stanoví, nemôže sa ním v činnosti riadiť, pretože Akim S. pod vplyvom nejakého jasného emocionálneho impulzu zabudne na cieľ. Iba Katya P., Ivan K môžu obmedziť svoje emócie a bezprostredné túžby, pretože tieto deti sa vyznačujú rovnováhou a zdržanlivosťou. Alina G. a Akim S. nie vždy obmedzujú svoje emócie a bezprostredné túžby, pretože tieto deti sa vyznačujú rýchlosťou a živosťou pohybov, vysokou citlivosťou emócií.

Keď už hovoríme o formovaní vôľových vlastností, môžeme povedať, že Alina G., Katya P., Ivan K. vyvinuli disciplínu a vytrvalosť. Deti dodržiavajú sociálne pravidlá správania a činnosti, deti okamžite a ochotne spĺňajú všetky požiadavky kladené dospelými. . Vyznačujú sa vysokou efektivitou, začatú prácu sa snažia dotiahnuť do konca, snažia sa akýmkoľvek spôsobom prekonávať prekážky, ktoré vznikajú pri ich činnosti.

Vo všetkých deťoch sa formuje taká silná vôľa ako organizácia. Deti si racionálne vedia organizovať svoje činnosti, vykonávať ich sústredene.

Katya P., Ivan K. teda možno pripísať vysokej úrovni formovania vôľových prejavov, pretože úroveň formovania vôľových prejavov týchto detí spĺňa kritériá (pozri prílohu 2). Priemernú úroveň formovania vôľových prejavov možno pripísať Aline G. a Akima S. Neexistujú deti s nízkou úrovňou formovania vôľových prejavov, pretože individuálna práca s deťmi sa systematicky vykonáva s cieľom zvýšiť úroveň vôľových prejavov. formovanie vôľových prejavov.

Po preštudovaní dokumentácie: dlhodobých a kalendárnych plánov môžeme konštatovať, že individuálna práca v tejto skupine sa vykonáva pravidelne a plán uvádza, s kým presne sa vykonáva a na aký účel. Pri pozorovaniach vychovávateľa počas jeho práce sa ukázalo, že individuálna práca sa vykonáva so všetkými deťmi.

Na základe vykonanej práce môžeme konštatovať, že práce na implementácii individuálneho prístupu k deťom v procese výchovy a vzdelávania sú vykonávané systematicky. Zohľadňujú sa individuálne vlastnosti každého dieťaťa. Zohľadňujú sa všetky vlastnosti dieťaťa: temperament, sklony, schopnosti, duševné a fyzické vlastnosti. Môžeme teda povedať, že individuálna práca sa realizuje v celom objeme výchovno-vzdelávacej práce.

Na základe vykonanej práce, na základe získaných výsledkov sa odporúča vykonať nasledujúce práce:

1. Vykonajte štúdiu o diagnóze Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. s cieľom študovať individuálne psychologické charakteristiky dieťaťa.

2. Zorganizujte konzultácie na témy: "Poznať dieťa za účelom výchovy", "Vychovávame bábätko správne?", "Každé dieťa má svoj temperament", "Rozvoj vôľového správania u predškolákov."

Pri organizácii tried by sa mali brať do úvahy sklony detí.

Využívať vzdelávacie hry zamerané na rozvoj morálnych a vôľových vlastností osobnosti dieťaťa

Preskúmať knihy:

Pedagóg o práci s rodinou. Ed. N.F. Vinogradovej. M.: "Osvietenie", 1989;

Lyublinskaya A.A. Pedagóg o vývoji dieťaťa. M., 1972;

Nikitin B.P. „Kroky tvorivosti alebo vzdelávacie hry“. M., 1990

Je potrebné venovať väčšiu pozornosť sebavzdelávaniu.

Splňte všetky požiadavky učiteľa.

Preskúmať knihy:

Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O. „Rozvíjanie hier pre deti v predškolskom veku“. M., 1991

Rodičovské dialógy: Kniha pre rodičov / Ed. V.N. Stoletová M., 1982

Ostrovskaja L.F. „Pedagogické vedomosti pre rodičov“. M., 1983

Záver

Takže individuálny prístup k výchove detí by mal byť založený na znalostiach o typoch vyššej nervovej činnosti, z ktorých sú štyri opísané: silné, nevyrovnané; silný, vyvážený; silný, vyvážený, inertný; slabý.

V pedagogike by mala zásada individuálneho prístupu prenikať do všetkých častí výchovnej a výchovnej práce s deťmi rôzneho veku. Jeho podstata je vyjadrená v tom, že všeobecné úlohy výchovy, ktoré stoja pred učiteľom pracujúcim s tímom detí, rieši pedagogickým pôsobením na každé dieťa na základe poznania jeho duševných vlastností a životných podmienok.

Zmyslom výchovy je výchova harmonicky rozvinutej osobnosti s tvorivým myslením, silou vôle, s túžbou po všetkom krásnom.

Bibliografia

1. Beniaminova M.V. Rodičovstvo. - M.: Osveta, 1985.

2. Výchova a rozvoj malých detí. / Spracoval G.M. Lyamina - M.: Osvietenie, 1990.

3. Grebennikov I.V. Škola a rodina. - M.: Osveta, 1985.

4. Predškolská pedagogika. 1. časť / upravil V.I. Loginová, P.G. Samoruková. - M.: Osveta, 1995.

5. Predškolská pedagogika. 2. časť / upravil V.I. Loginová, P.G. Samoruková. - M.: Osveta, 1995.

6. Predškolská pedagogika / spracoval V.I. Yadeshko, F.A. Sokhin. - M.: Osveta, 1999.

7. Makarenko A.S. Niekoľko záverov z mojej pedagogickej praxe / Ped. op. - M.: Osveta, 1984.

8. Pashkov A.G. Pedagogika a psychológia. - M.: Osveta, 1989.

9. Príprava detí do školy / Edited by L.A. Paramonová. - M .: Školstvo - Bratislava "Slovenské pedagogické nakladateľstvo", 1990.

10. Príručka predškolskej výchovy / Ed. A.I. Šustov. - M.: Osveta, 1980.

Aplikácie

PRÍLOHA č.1.

Štúdium typov temperamentu predškolákov.

Realizácia výskumu: Typy temperamentu detí sa zisťujú v procese pozorovania ich správania a aktivít počas dňa. Pozorovania sú doplnené výsledkami s pedagógmi a rodičmi. Zovšeobecnené údaje sa vložia do tabuľky a korelujú s charakteristikami typov temperamentu.

Sangvinik. Rýchlosť a živosť pohybov, rozmanitosť a bohatosť výrazov tváre, rýchle tempo reči. Vysoká duševná aktivita sa prejavuje duševnou bdelosťou, vynaliezavosťou a túžbou po častých zmenách dojmov, vnímavosťou k okolitým udalostiam.

Emócie rýchlo vznikajú a dajú sa ľahko nahradiť. Ľahko prechádza od sĺz k radosti a naopak, aj keď väčšinou prevláda dobrá nálada, keďže neúspechy dieťa prežíva pomerne bezbolestne a rýchlo a nedá sa odradiť. Dieťa je aktívne, šikovné, dostatočne vytrvalé a neúnavné v povolaní, ktoré ho fascinuje. Rýchlo uchopí informácie, efektívne a iniciatívne, záber záujmov je široký. Vysoká spoločenskosť sa spája s túžbou po vodcovstve. Zreteľne sa prejavuje emočná stabilita a sebavedomie.

Flegmatický človek. Vyrovnané, opatrné a pokojné dieťa. Vyznačuje sa rovnomerným emocionálnym stavom, vytrvalosťou a vytrvalosťou vo svojich ašpiráciách, odolnosťou voči stresu, nízkou excitabilitou a nízkou citlivosťou. Pomalé pohyby. Pre dieťa je ťažké začať s činnosťou, ale keď už je začatá, je ťažké prepnúť. Uprednostňuje monotónne, monotónne hry a aktivity. Úhľadný a pedantský. Často sa hrá sám, potom opatrne odstráni hračky. Konzervatívne pri závislosti, vrátane určitých potravín, na „svojej“ šálke a lyžičke atď. Dieťa sa všetko naučí neskoro. Jedzte pomaly, sústredene. Pri činnostiach dodržiava poriadok a zavedené tradície, ktorých porušovanie spôsobuje podráždenie a niekedy aj zúrivosť.

Melancholický. Vyznačuje sa vysokou citlivosťou, hĺbkou a stabilitou emócií s ich slabým vonkajším prejavom. Sklon k podozrievavosti a odporu. Často sa rozvíja zvýšená zraniteľnosť, izolácia, odcudzenie. Pôsobí placho. Nevstupuje okamžite do všeobecnej hry, častejšie sa pozerá zboku. Zároveň je úplne oddaný hre, rád sníva, fantazíruje, je veľmi dobrý herec. V jeho konaní je veľa nepochopiteľného, ​​čo je spôsobené bohatstvom vnútorného sveta. Zvyčajne je dieťa smutné, príliš rozumné a často sa správa ako malý dospelý. Veľmi láskavý a citlivý na náklonnosť, čisto srdečný a spoločenský, ale iba s tými, ktorých miluje. S outsidermi je tajný, zraniteľný a uzavretý, urazený z akéhokoľvek dôvodu. Okruh komunikácie je úzky, spojenia nie sú početné, ale hlboké a úprimné. Pôsobí neisto, stiahnute a opatrne. Nedá sa dlho zaspať. Citlivý na utrpenie iných. V hre je osamelý pre podozrievavosť a strach ponúknuť svoju spoločnosť iným, bojí sa prekvapenia.

Cholerik. Nestabilný, aktívny. Nie pokojný, impulzívny a premenlivý. V aktivite a komunikácii sme vzrušujúci, nervózni, temperamentní, impulzívni, náchylní k náhlym zmenám nálady, náchylní na emocionálne zrútenia, niekedy agresívni. Pohyby sú rýchle a energické. Reč je hlasná, častá, rýchla. Energický a aktívny, ale nie vždy pozorný, najmä keď je vzrušený. Neznáša monotónnu prácu. Aktívne sa zapájate do nového podnikania, ale vášeň a nadšenie rýchlo vyprchajú, ak práca nie je zaujímavá. Zároveň, ak je aktivita atraktívna, pôsobí rázne a dlhodobo. Rozhodnutia sú nezávislé, ale často nie úmyselné. Vstáva skoro, je a trochu spí.

DODATOK №2.

Štúdium vôľových prejavov.

Vedenie výskumu: Vykonáva pozorovanie dieťaťa pri rôznych činnostiach.

Spracovanie údajov: Analýza sa vykonáva podľa schémy:

Vie si dieťa udržať a dosiahnuť ciele stanovené dospelými, samostatne si stanoví cieľ a nechá sa ním viesť v činnostiach, dosahuje výsledky. Dôvody, prečo sa cieľ nedosiahne.

Vie dieťa obmedziť svoje emócie (neplakať, ak to bolí) a bezprostredné túžby (pomôcť tým, ktorí sú v službe, keď sa chce hrať).

Aké vôľové vlastnosti sú u dieťaťa formulované:

disciplína: či dieťa dodržiava sociálne pravidlá správania a činnosti; či spĺňa požiadavky dospelého a ako presne to robí; aké sú dôvody nedodržiavania požiadaviek dospelej osoby; Ako reaguje na tieto požiadavky? ako vedome zavádzanie sociálnych pravidiel správania a činnosti;

samostatnosť: vie dieťa konať bez vonkajšej pomoci, nevie ako;

vytrvalosť: vie si dieťa racionálne organizovať svoje činnosti, vykonávať ich sústredene;

iniciatíva: či je dieťa schopné vykonávať činnosti z vlastnej iniciatívy; v akých činnostiach sa prejavuje a ako.

Vyvodzujú závery o tom, aké sú rozvinuté vôľové prejavy.

Úrovne tvorby vôľových prejavov:

Vysoká. Dieťa si samostatne stanovuje cieľ a riadi sa ním v činnostiach, vie, ako obmedziť svoje emócie a bezprostredné túžby. Dieťa si vytvorilo také silné vôľové vlastnosti, ako je disciplína, nezávislosť, vytrvalosť, iniciatíva.

Priemerná. Dieťa si samostatne stanovuje cieľ, ale neriadi sa ním v činnostiach, nevie obmedziť svoje emócie a bezprostredné túžby. Dieťa má vytvorené len niektoré vôľové vlastnosti.

Krátky. Dieťa si nevie samostatne stanoviť cieľ, aby sa ním v činnostiach riadilo, nevie obmedziť svoje emócie a bezprostredné túžby. Dieťa nie je úplne sformované so silnou vôľou.

Podobné dokumenty

Deti so špeciálnymi potrebami psychofyzického vývoja. Žiaci s poruchami reči. Metódy a techniky individuálneho prístupu používané pri výchove k osobnostným kvalitám u detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Formovanie sebaúcty dieťaťa.

ročníková práca, pridaná 10.11.2016


Znaky sociálno-pedagogickej ochrany práv dieťaťa na vzdelanie a zdravotnú starostlivosť. Formy participácie sociálneho pedagóga na ochrane práv dieťaťa. Typy špeciálnych vzdelávacích inštitúcií otvoreného typu školských úradov.

kontrolné práce, doplnené 30.10.2010


Temperament v štruktúre individuality, jeho závislosť od vlastností nervového systému. Štúdium psychologického typu a úrovní neurotizmu školákov, vzťah medzi extraverziou-introverziou a medziľudskými vzťahmi v triede.

práca, pridané 13.10.2015


Podstata individuálneho prístupu k žiakom. Hlavné spôsoby a prostriedky individuálnej práce s deťmi. Vlastnosti aplikácie individuálneho prístupu k študentom na hodinách pracovného výcviku. Úloha individuálneho patronátu pri prevýchove ťažkých školákov.

semestrálna práca, pridaná 14.06.2012


Vedecko-pedagogický výskum osobnostne orientovaného prístupu vo výchove dieťaťa. Metódy výchovnej práce. Sebaaktualizácia, sebavyjadrenie, subjektivita, pedagogická podpora. Základné princípy budovania procesu výchovy a vzdelávania.

semestrálna práca, pridaná 16.01.2014


Princíp individuálneho prístupu v domácej didaktike. Spôsoby realizácie individuálneho prístupu v štúdiu matematiky na základnej škole. Logická a didaktická analýza témy "Sčítanie a odčítanie do 100". Analýza fragmentov poznámok z lekcií.

semestrálna práca, pridaná 9.10.2012


Charakteristika detí predškolského veku, ich psychologické charakteristiky. Analýza sociálnej situácie vývinu detí predškolského veku. Pojem a metódy individuálneho prístupu, jeho úloha vo výchove detí. Pedagogické hodnotenie ich činnosti a správania.

ročníková práca, pridaná 22.06.2015


Rodina ako inštitúcia primárnej socializácie dieťaťa, jej význam pri formovaní a výchove osobnosti dieťaťa. Príčiny deviantného správania dieťaťa, úloha rodiny v jeho vzhľade. Špecifiká práce sociálneho učiteľa s neúplnou rodinou, používané metódy.

ročníková práca, pridaná 20.10.2009


Všeobecná charakteristika detí vo veku základnej školy. Postoj školákov k učeniu ako psychologický problém. Psychologické štúdium dieťaťa a individuálny prístup k nemu v procese výchovy. Problém rozvoja motivačnej sféry dieťaťa.

návod, pridané 18.05.2009


Hlavná myšlienka akčného prístupu vo výchove je spojená s aktivitou ako prostriedkom formovania a rozvoja subjektivity dieťaťa. Podstata akčného prístupu v pedagogike. Základné pojmy a princípy ako neoddeliteľná súčasť prístupu k činnosti.

Každý človek je svojím spôsobom jedinečný, je nemožné nájsť dvoch absolútne rovnakých ľudí, dokonca aj dvojčatá, ktoré vyzerajú ako dve kvapky vody, majú úplne odlišné povahy a temperamenty. Výchova a vzdelávanie by mali byť postavené práve na tomto základe, keďže akýkoľvek vplyv na dieťa prechádza cez prizmu jeho vnútorných postojov, naráža na osobitosti jeho povahy a temperamentu. Bez zohľadnenia individuálnych vlastností dieťaťa nie je možné v ňom vychovať komplexne rozvinutú osobnosť, nie je možné odhaliť celý jeho tvorivý potenciál.

Uplatniť individuálny prístup ku každému žiakovi v rámci školského programu by sa zdalo takmer nemožné, pretože školáci sú neustále v žiackom kolektíve a učitelia nemajú dostatok času na jednotlivé hodiny. Čo sa týka vzdelávania, rodičia sa musia postarať o ďalšie hodiny pre svoje dieťa s učiteľom, ak sa domnievajú, že školské osnovy nestačia. V kolektíve sa však najzreteľnejšie prejavujú individuálne vlastnosti jednotlivca a pri kompetentnom individuálnom prístupe možno práve prostredníctvom kolektívu tieto črty identifikovať a na základe týchto čŕt budovať vzdelávací proces.

Vedecké výskumy psychológov vo vzťahu k prejavom individuálnych osobnostných čŕt v tíme dlhodobo dokazujú účinnosť pedagogického vplyvu na jednotlivca v tíme a prostredníctvom tímu. Pedagogické metódy boli donedávna navrhnuté pre bežné dieťa bez toho, aby sa zohľadňovali jeho individuálne vlastnosti. Skúsení učitelia medzitým uplatňovali individuálny prístup ku každému študentovi a dosiahli určité výsledky.

Pedagogický systém vypracovaný českým učiteľom Janom Amosom Komenským obsahoval potrebu zohľadňovať v procese vyučovania a výchovy individuálne osobitosti detí. Ruský učiteľ Konstantin Dmitrievich Ushinsky vyvinul širokú metódu individuálneho prístupu k deťom, položil základy preventívnej práce na rozvoji dobrých návykov. Zároveň však zdôraznil neprípustnosť stereotypného prístupu k tejto problematike, pričom trvá na tvorivom charaktere komplexného vzdelávacieho procesu. Nadezhda Konstantinovna Krupskaya vyzdvihla potrebu rozvoja individuality jednotlivca ako hlavnú úlohu sovietskeho školstva a zdôraznila dôležitosť tímu pri riešení tohto problému. Krupskaya poznamenala možnosť identifikácie individuálnych osobnostných čŕt prostredníctvom systematického pozorovania správania a analýzy produktov tvorivej činnosti človeka. Za ideálny začiatok takéhoto prístupu považovala zároveň predškolský vek dieťaťa, keď ešte len začína niečo robiť vlastnými rukami. Anton Semenovič Makarenko, ktorý sa vyznamenal svojou dômyselnou metódou prevýchovy ťažkých tínedžerov, veril, že učiteľ musí neustále upravovať komplex výchovných opatrení v súlade s individuálnymi charakteristikami dieťaťa. Učiteľ sa zároveň musí spoliehať na pozitívne aspekty v charaktere a správaní každého dieťaťa a posilňovať jeho vieru vo vlastné sily a schopnosti. Makarenko tiež zdôraznil tvorivý charakter individuálneho prístupu, odmietal akékoľvek špecifické metódy a vzory. Napriek tomu Krupskaya a Makarenko svojimi teoretickými výpočtami položili základ pre ďalší rozvoj pedagogiky, berúc do úvahy individuálny prístup k výchove a vzdelávaniu. Najživšie individuálny prístup k deťom sa odráža v pedagogickom učení Vasilija Aleksandroviča Sukhomlinského. Zdôraznil potrebu štúdia individuálnych charakteristík dieťaťa, aby sa zvýšila efektívnosť vzdelávania. Odporúčal začať tento proces s rodinou, pričom zdôraznil potrebu pedagogického vzdelávania rodičov.

V pedagogike s prihliadnutím na individuálny prístup k deťom je potrebné vychádzať z poznatkov psychológie. Psychologické aspekty tohto prístupu spočívajú v charakteristikách temperamentu, charakteru a svetonázoru jednotlivca. Okrem toho je v pedagogike potrebné brať do úvahy vekové charakteristiky jednotlivca, pretože práve v detstve a dospievaní v dôsledku rýchleho rastu mozgu dochádza k procesu rozvoja duševných schopností jednotlivca. najintenzívnejšie. Ak premeškáte tento moment, bez toho, aby ste venovali osobitnú pozornosť tejto vlastnosti, bude v budúcnosti dosť náročná úloha rozvíjať tieto individuálne osobnostné črty. Týmto otázkam venovali veľkú pozornosť vo svojom učení Ya.A.Komensky, J.J.Rousseau, neskôr K.D.Ushinsky, L.N.Tolstoy a ďalší.

V každej triede, počnúc primárnym článkom, sa vyčlení skupina detí, ktoré možno klasifikovať ako náročné. Napriek tomu, že táto skupina nie je početná, je potrebné bezodkladne riešiť otázku zanedbávania detí.

Pojem pojmu pedagogicky zanedbané dieťa je nejednoznačný. Psychológovia sa tejto téme venujú už dlho a nie na všetky problémy majú rovnaký názor. Niektorí ľudia si myslia, že tento výraz je obdobou „ťažkého dieťaťa“, iní nesúhlasia a tvrdia, že pedagogicky zanedbané dieťa ešte nie je ťažké, ale časom sa ním môže stať. Ale bez ohľadu na to, ako sa tieto deti volajú, podstata zostáva rovnaká.

Ak sa naštartuje pedagogika dieťaťa (čo znamená odchýlky v jeho morálnom poli, nedisciplinovanosť a správanie, ktoré presahuje normu), zistí sa, že nie je schopné učiť sa podľa štandardných školských osnov.

Odchýlky v správaní môžu byť spôsobené niekoľkými faktormi:

Nevýhody rodinnej výchovy

Negatívny vplyv prostredia

Zanedbať

Viacnásobné zmeny školy alebo učiteľov.

Niektorí západní výskumníci detskej psychiky tvrdia, že všetky odchýlky môžu byť spôsobené dedičnosťou. Naši odborníci sú si istí, že odchýlky v správaní takýchto detí sú predsa diktované sociálnym prostredím, psychologickými a pedagogickými dôvodmi (nesprávne vzťahy v rodine, abnormálny životný štýl, chyby vo výchove). Je to smutný výsledok pedagogických prepočtov, ignorovania osobného prístupu k dieťaťu alebo nedostatku pozornosti voči nemu; premárnená príležitosť na nápravu a včasný zásah a pomoc.

Títo školáci z kategórie ťažkých sa nenašli vo všeobecne akceptovanom normálnom priebehu výchovy a vzdelávania; nenašli zdravé vzťahy ani v rodine, ani s učiteľmi, ani s rovesníkmi, nevedeli sa presadiť a nájsť si svoje miesto v kolektíve.

„Ťažké dieťa“ neznamená psychické a fyzické problémy, ale nedostatok schopnosti normálneho fungovania v živote. To znamená, že študent zaostáva za svojimi schopnosťami, schopnosťami, ktoré by mali byť vlastné jeho veku. Nebolo vytvorené na hranie, vzdelávanie a poznávacie aktivity. Charakteristickou črtou pedagogicky zanedbávaných detí je oslabená individualita medzi spolužiakmi, ťažkosti s učením a vzdelávaním, nedostatok vedomostného zdroja potrebného pre ich vek a neochota ich prijímať. Aké činy ťažkých detí nie sú zaradené do kategórie normálnych? to:

prejav negatívnych charakterových vlastností, ako je hrubosť a agresivita, klamstvo, tvrdohlavosť, neposlušnosť a provokácia, absolútny nedostatok motivácie v učení;

Priestupky, ktoré patria do kategórie priestupkov alebo trestných činov.

Ťažkých, pedagogicky zanedbaných tínedžerov nemôžete zaradiť do „tábora odsúdenia a odmietnutia“. Nemali by mať negatívnu charakteristiku u dospelých; nie sú zlé a beznádejné deti. Skôr naopak, boli obeťami nevedomosti dospelých. Takíto školáci nie sú vinní za svoje problémy, pretože dospelí, ktorí sú za ne zodpovední, nedostali náležité vzdelanie. Ťažkí tínedžeri si vyžadujú obzvlášť veľkú pozornosť a navyše individuálny prístup.

Individuálny prístup dáva maximálny efekt na ovplyvňovanie osobnosti žiaka, pretože existujú špeciálne situácie a vlastnosti konkrétneho dieťaťa, navyše jeho špecifický stav v danej chvíli. Vzhľadom na individuálne charakteristiky osobnosti dieťaťa je možné dosiahnuť jedinečné výsledky s každým žiakom individuálne, najmä s ťažkými. No ich výchova neprebieha izolovane od kolektívu, ale naopak, v rámci neho a s jeho pomocou. Talent učiteľa spočíva v tom, že pozná vlastnosti každého žiaka, jeho záujmy, sklony, vzťahy a rozumie tomu, na koho by sa mal aký spôsob výchovy momentálne aplikovať. Napríklad, ak sa učiteľ obráti na mieru povzbudenia a trestu, môže sa pri individuálnom zvážení problému presne priblížiť k štvorke úspešného študenta, ale „dať príkaz“ ťažkému tínedžerovi za trojku, ak vidí jeho usilovnosť.

Náprava pedagogicky zanedbávaných detí je práca s dospievajúcimi, ktorí potrebujú psychickú nápravu s cieľom obnoviť plnohodnotné osobnostné funkcie. Psychokorekcia sa dosahuje určitými opatreniami na vplyv. Táto práca má niekoľko zásad, ktoré musia pedagógovia zvážiť:

· Ľudia, ktorí sa zaoberajú ťažkými tínedžermi, by mali mať odbornú spôsobilosť.

Je dôležité brať do úvahy normy vekového vývoja tínedžera.

· Vo vzťahoch s týmito deťmi by sa malo vždy spoliehať na ich pozitívne vlastnosti.

· Diferencovaný prístup nielen k deťom, ale aj ku každej vzniknutej psychickej situácii.

Humanizmus je hlavnou črtou učiteľa zanedbaného tínedžera.

Pri nápravnej práci so zanedbávanými deťmi, uvoľnenie napätia, analýza a psychoanalýza problémových momentov v práci, dôverčivý prístup a pochopenie tínedžera, metóda rolovej interakcie medzi deťmi v tíme, motivačná motivácia a povzbudenie vopred, komentovanie využívajú sa detské aktivity.

Práca s pedagogicky zanedbávanými deťmi je nasledovná:

・Mentálny tréning

Umenie ako terapia

Učenie sa rolou, nápravné správanie

· Komunikačný tréning

· Podpora učiteľského tímu

Formovanie nového adekvátneho sebavedomia, práca s rôznymi strachmi detí a pod.

Nápravné práce môžu vykonávať psychológovia, vychovávatelia, učitelia prvého stupňa školy a niekedy aj rodičia. Táto aktivita sa realizuje v detskej študijnej skupine, ktorá napomáha zotaveniu a rozvoju každého účastníka.

Program psychokorekcie zahŕňa nasledujúce úlohy:

Rozvoj motivácie týchto detí k štúdiu.

Vytváranie túžby stanoviť a dosiahnuť ciele.

Osvojenie si elementárnych metód výchovno-vzdelávacej činnosti.

Zdokonaľovanie reči, vytváranie slovnej zásoby.

Transformácia sebaúcty prostredníctvom budovania dôvery v seba a svoje schopnosti.

Práca s psychologickou emocionálnou oblasťou: zníženie agresivity, napätia a úzkosti, excitability. Náprava je potrebná v oblasti mysle a vôle detí.

Na začiatku tejto korekcie sa špecialisti musia zoznámiť s individualitou dieťaťa, úrovňou jeho vývoja a stupňom zanedbania. Táto aktivita je dôležitá nielen u samotného dieťaťa, ale aj u jeho rodičov a celého okolia.

Nápravný program je zvládnutý v deviatich vyučovacích hodinách, jedna týždenne; každá trvá tridsať minút. Kurzy môžu prebiehať akoukoľvek formou: individuálne alebo v skupine. Závisí to od miery zanedbania detí. Každá tréningová hodina pozostáva z troch častí: 1. Organizačná, úvodná časť. 2. Hlavná (herný blok). 3. Záverečná - reflexia (reflexia, sebapoznanie).

V prvej časti psychokorekčnej hodiny je najdôležitejšou úlohou psychológa budovať s deťmi „mosty“, pomáhať pri hľadaní kontaktu, vzťahov a vzájomnej dôvery s deťmi. Je žiaduce, aby sa deťom zvolilo dobre známe prostredie, aby sa mohli emocionálne uvoľniť a neprežívali negatívne pocity, ako je vzrušenie, napätie, zmätok. Deti by nemali byť rozptyľované od hlavnej činnosti jasnými predmetmi, ktoré môžu upútať ich pozornosť.

Najlepšie je začať hrou, ktorá uvoľní napätie v komunikácii. Potom postupne prejdite na metódy a úlohy potrebné na psychologickú korekciu. Lekcia by mala byť zlomková, s krátkymi prestávkami na odpočinok a fyzické vyloženie vo forme ľahkých herných fyzických cvičení.

Nevyhnutnou podmienkou je aj správna poloha dieťaťa vo vzťahu k oknu, pretože ak sedí oproti nemu, akékoľvek udalosti, ktoré sa tam odohrávajú, ho odvrátia od hlavnej veci. Pracovná plocha detí by mala byť tiež vhodná vo veľkosti pre ich výšku.

Všetky aktivity na hodinách korektúry by mali „fungovať“ na formovanie kognitívnych záujmov žiaka, jeho sebaúcty a sebadôvery, jeho mentálnych a iných schopností a možností. Tu sa učia nebáť sa chýb a zbaviť sa neprimeranej úzkosti.

Nápravu pedagogicky zanedbávaných detí vykonávajú učitelia nielen v jednotlivých triedach, ale aj v bežnom školskom živote. Ak je dieťa príliš vzrušujúce, prehnane reaguje na prostredie, potom je potrebné, aby vytvorilo zdržanlivú, pokojnú a samoľúbú atmosféru pri zachovaní pevnosti a konzistentnosti požiadaviek. Zvýšenie tónu, emocionality a hnevu učiteľa voči nim spôsobí rýchlu excitabilitu, zlú reakciu v „odpovedi“.

Dieťa s odlišným typom nervového systému: notoricky známe, neisté svojimi schopnosťami, bojazlivé, ľahko zranené, potrebuje priateľskú atmosféru povzbudenia a podpory. Prísne miery vplyvu, kategorické hodnotenie, tvrdosť, hrubý tón sú pri práci s takouto kategóriou detí neprijateľné. To môže spôsobiť, že sa emocionálne zablokujú, zahltia a utiahnu sa do seba.

Pri nápravnej práci s ťažkými deťmi je veľmi dôležité správne sa s nimi rozprávať. Tón by mal byť v oboch prípadoch priateľský, benevolentný, pokojný, ale prísny.

Starostlivosť o pedagogicky zanedbaných tínedžerov je náročná práca, ktorá si vyžaduje veľa peňazí: energiu, vytrvalosť, toleranciu voči takýmto deťom. Ale bez ohľadu na to, čo to stojí, obnovená osobnosť vždy preváži úsilie na ňu vynaložené.

Úvod …………………………………………………………………………………………..3

Kapitola 1 Výchova detí predškolského veku ako psychologický a pedagogický problém………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………… 7

1.1 Vek a individuálne charakteristiky detí……………………………… 7

1.2. Úlohy a metódy vzdelávania detí predškolského veku………….14

Prístup k deťom v predškolskom veku………………………………………………21

Kapitola 2

2.1 Účtovanie individuálnych charakteristík………………………………..………29

2.2.Jednotnosť realizácie individuálneho prístupu v materskej škole

A rodina ……………………………………………………………………… 32

2.3 Špecifiká organizácie individuálneho prístupu v procese

Pracovné vzdelávanie a herné aktivity………………………35

2.4.Organizácia prostredia rozvíjajúceho predmet ako základ

Individuálny prístup………………………………………………..39

Záver………………………………………………………………………………………..42

Referencie………………………………………………………………………….44

Žiadosti……………………………………………………………………………………………….46

Príloha 1……………………………………………………………………………………….46

Príloha 2………………………………………………………………………………..47.

Príloha 3……………………………………………………………………………….48

Úvod

Predškolská vzdelávacia inštitúcia je prvým a najzodpovednejším článkom vo všeobecnom systéme verejného vzdelávania. Dieťa, ktoré má vysokú plasticitu funkcií mozgu a psychiky, má veľký potenciál rozvoja, ktorého realizácia závisí od priameho vplyvu okolitých dospelých, od výchovy a vzdelávania, vďaka čomu je zvolená téma obzvlášť dôležitá.

Obdobie od narodenia do 6 rokov je životne dôležité pre celý budúci život dieťaťa. Deti zapojené do predškolského vzdelávacieho programu tvoria estetické opatrenia ako výsledok osvojovania si noriem a pravidiel správania, odrážajúcich postoj k univerzálnym ľudským hodnotám. Deti sa stávajú samostatnejšie, nezávislé od dospelých. Ich sociálna skúsenosť je obohatená, vzťahy s ostatnými sa stávajú komplikovanejšími, pretože si vytvárajú nezávislú predstavu o sebe, hodnotenie seba, svojich činov a vonkajších kvalít. V procese učenia sa v rámci predškolského vzdelávacieho programu majú deti dôležitú novú formáciu – uvedomenie si svojho sociálneho „ja“. Deti, ktoré dostávajú úlohy od učiteľa, sa nenápadne učia organizovanosti, čo vedie k absencii komplexov, k prekonávaniu nadmernej hanblivosti. Správne zostavený výchovný a vzdelávací program učí deti sebaorganizácii - vytvára predpoklady na celý život organizovať si svoje aktivity, štúdium, prácu. Paralelne s prijímaním predškolského vzdelávania a výchovy sa deti učia pracovať v tíme (3, s. 12-15).

Každý človek je jedinečný a nenapodobiteľný vo svojej individualite, ktorá sa prejavuje v individuálnych vlastnostiach. Predpokladá sa, že vzdelávanie a odborná príprava by mali byť čo najviac založené na individualite.

Existencia individuálnych rozdielov medzi ľuďmi je zrejmým faktom. Potreba individuálneho prístupu je spôsobená tým, že akýkoľvek vplyv na dieťa sa láme cez jeho individuálne vlastnosti, cez „vnútorné podmienky“, bez ktorých nie je možný skutočne efektívny výchovno-vzdelávací proces.

Veková úloha ľudského faktora vo vývoji našej spoločnosti vyvolala otázku „individuálnej práce ako dôležitej formy vzdelávania“.
Individuálny prístup nijako neodporuje princípu kolektívnosti – hlavnému princípu nielen výchovy, ale celého spôsobu nášho života. „Jednotlivec“ je spoločenská bytosť. Preto každý prejav jeho života, aj keď sa neobjavuje v bezprostrednej forme kolektívu, je zdanie a potvrdenie spoločenského života. Vedecké štúdie túto pozíciu konkrétne potvrdili. „Ja“ je možné len preto, že existuje „my“.

Individuálny prístup nie je jednorazová akcia. Musí preniknúť do celého systému vplyvu na dieťa, a preto je to všeobecný princíp výchovy. V rôznych oblastiach výchovy a vzdelávania sa však tento prístup prejavuje rôznymi spôsobmi.

V pedagogike by mala zásada individuálneho prístupu prenikať do všetkých častí výchovnej a výchovnej práce s deťmi rôzneho veku. Jeho podstata je vyjadrená v tom, že všeobecné úlohy výchovy, ktoré stoja pred učiteľom pracujúcim s tímom detí, rieši pedagogickým pôsobením na každé dieťa na základe poznania jeho duševných vlastností a životných podmienok.

Zmyslom výchovy je výchova harmonicky rozvinutej osobnosti s tvorivým myslením, silou vôle, s túžbou po všetkom krásnom. Proces komplexného rozvoja jednotlivca zahŕňa celý systém výchovy a vzdelávania. V nedávnej minulosti sa programy výchovy a vzdelávania materských škôl zameriavali na výchovu a vzdelávanie dieťaťa s priemerným vývinom, t.j. individuálne charakteristiky detí neboli brané do úvahy. Antroponymá deti nás udivujú originalitou správania, záujmov, schopností, sklonov, neexistujú úplne identické deti. Antroponymá úlohy výchovy zostávajú pre všetkých nezmenené. Ako byť v takomto prípade? Ku každému dieťaťu nájdeme pomocou individuálneho prístupu „kľúč“.

Individuálny prístup je jedným z hlavných princípov pedagogiky. Samotný problém individuálneho prístupu je tvorivý, ale pri implementácii diferencovaného prístupu k deťom existujú kľúčové body:

Vedomosti a porozumenie detí;
- láska k deťom;
- solídna teoretická bilancia;
- schopnosť učiteľa reflektovať a analyzovať.

Učiteľ by nemal zabúdať, že dieťa je subjektom svojho vlastného rozvoja, je samoúčelné. Ale deti by mali vždy cítiť podporu učiteľa.

Predmetom štúdia je cieľavedomý proces výchovy a vzdelávania detí predškolského veku v predškolskom výchovnom zariadení.

Výskumná hypotéza: predpokladá sa, že využitie individuálneho prístupu prispeje k úspešnejšiemu procesu výučby a vzdelávania detí predškolského veku v predškolskom výchovnom zariadení.

Predmet: využitie individuálneho prístupu pri výchove a vzdelávaní detí predškolského veku.

Problémom našej štúdie je prítomnosť individuálnych vlastností u detí predškolského veku a potreba individuálneho prístupu v procese výchovy a vzdelávania.

Účel štúdie: teoreticky zdôvodniť vplyv individuálneho vplyvu na výchovu a rozvoj detí predškolského veku.

Úlohy:

3. Dokázať nevyhnutnosť a dôležitosť jednoty požiadaviek pri realizácii individuálneho prístupu v materskej škole a rodine.

I. Vzdelávanie v ranom detstve

ako psychologický a pedagogický problém

1.1 Vek a individuálne charakteristiky detí.

Pedagogika patrí medzi spoločenské vedy, ktoré skúmajú proces výchovy človeka, t.j. jej predmetom je výchova, proces cieľavedomého formovania osobnosti: ako z dieťaťa, takmer výlučne biologickej bytosti, sa formuje osobnosť - bytosť sociálna.

Výchova a vzdelávanie sú zahrnuté v obsahu pedagogickej činnosti. Výchova je proces organizovaného a cieľavedomého ovplyvňovania osobnosti a správania dieťaťa a učenie je proces, ktorého hlavným cieľom je rozvoj jeho schopností.

Výchova a vzdelávanie sú rôzne, ale vzájomne prepojené aspekty jednej pedagogickej činnosti a obe sa v skutočnosti takmer vždy realizujú spoločne, preto nie je možné oddeliť odbornú prípravu od výchovy ako procesy a výsledky. Pri výchove dieťaťa ho vždy niečo učíme a pri vyučovaní ho zároveň vychovávame. Napriek tomu sa oba procesy na analytické účely v pedagogickej psychológii zvyčajne posudzujú oddelene, pretože sa líšia svojimi cieľmi, obsahom/metódami a hlavnými typmi realizačnej činnosti. Vzdelávanie sa uskutočňuje najmä ako medziľudská komunikácia ľudí a sleduje cieľ rozvíjania svetonázoru, morálky, motivácie a charakteru jednotlivca, formovanie osobnostných vlastností a ľudských činov, pričom vyučovanie sa realizuje prostredníctvom rôznych typov predmetov teoretických a praktických. činnosti, je v konečnom dôsledku orientovaný na intelektuálny a kognitívny rozvoj dieťaťa.

Metódy školenia a vzdelávania sú spravidla odlišné. Výchova sa zaoberá kognitívnymi procesmi dieťaťa a výchova zmyslovými a medziľudskými vzťahmi. Vyučovacie metódy zahŕňajú metódy prenosu vedomostí z jednej osoby na druhú, ako aj formovanie zručností a schopností študenta, zatiaľ čo metódy vzdelávania sa týkajú prenosu sociálnych hodnôt a sociálnych postojov, ako aj pocitov, noriem a pravidlá správania. Vyučovacie metódy vychádzajú z vnímania a chápania objektívneho sveta človeka, materiálnej kultúry, výchovné metódy vychádzajú z vnímania a chápania človeka človekom, ľudskej morálky a duchovnej kultúry.

Výchova a vzdelanie človeka v tej či onej miere sú predmetom výskumu rôznych vied: filozofie, sociológie, histórie, pedagogiky, psychológie. Vo filozofickej literatúre sa problematika výchovy posudzuje z hľadiska formovania vlastne ľudských vlastností u človeka, tu sa objasňuje miesto systému výchovy a vzdelávania v spoločnosti. Sociologické aspekty výchovy pokrývajú štruktúru a obsah činnosti rôznych sociálnych skupín a inštitúcií, ktoré plnia výchovnú a vyučovaciu funkciu a sú súčasťou vzdelávacieho systému. Historické problémy školstva sa týkajú obnovy a transformácie vzdelávacích inštitúcií, obsahu a metód vyučovania a výchovy v rôznych pravekých obdobiach. Ale najviac, samozrejme, s problémami vzdelávania a výchovy súvisí pedagogika a psychológia. Pedagogika tradične zvažuje ciele a zámery vzdelávania a výchovy, jej prostriedky a metódy, spôsoby ich realizácie v praxi.

V dielach mnohých zahraničných a domácich mysliteľov možno vysledovať dôležitú myšlienku o potrebe rešpektujúceho postoja k malému človeku - dieťaťu, potrebe chrániť jeho práva na slobodu a rozvoj.

Deti v predškolskom veku potrebujú osobitnú pozornosť dospelých.

Najčastejšie sa výchova definuje ako cieľavedomé formovanie osobnosti. Výchova je cieľavedomý proces všestranného, ​​plnohodnotného rozvoja dieťaťa v súlade s jeho vekovými možnosťami (12, s. 103-107).

V modernej pedagogickej vede existuje hľadisko, podľa ktorého je cieľom výchovy príprava všestranne harmonicky rozvinutej osobnosti.

Môžeme teda povedať, že v súčasnej etape vývoja nášho štátu, na pozadí politických a ekonomických zmien, ktoré zasiahli vzdelávací systém, je cieľom výchovno-vzdelávacieho procesu všestranný rozvoj dieťaťa, ktorý je plne v súlade s tzv. Dohovor o právach dieťaťa: Článok 29 Dohovoru hovorí, že výchova má smerovať k rozvoju dieťaťa, jeho duševných a fyzických schopností v plnom rozsahu.

Medzi úlohy výchovy detí predškolského veku patrí fyzický, duševný, pracovný, duchovný a morálny, umelecký a estetický, sociálny rozvoj.

V škôlkach a školách sa udomácnila skupinová forma organizovania tried. Dieťa však myslí, prežíva, pracuje v súlade so svojimi osobnými vlastnosťami charakteru, temperamentu, mysle. Individuálny prístup zvyšuje efektivitu vzdelávania, čo je dlhodobo badateľné v praktickej činnosti učiteľov a vychovávateľov. Táto črta pedagogického procesu sa odráža v princípe individualizácie vývinu detí v procese učenia.

Každé dieťa má okrem všeobecných vlastností individuálne vlastnosti, ktoré môžu pozitívne alebo negatívne ovplyvniť priebeh učenia.

Individualizácia tréningu zahŕňa zohľadnenie týchto vlastností a vhodnú organizáciu vzdelávacieho procesu.

Osobný rozvoj človeka nesie pečať jeho veku a individuálnych daností, ktoré je potrebné zohľadňovať v procese vzdelávania. S vekom súvisí povaha činnosti človeka, osobitosti jeho myslenia, okruh jeho požiadaviek, záujmov, ako aj sociálne prejavy. Každý má však svoje možnosti a obmedzenia vo vývoji. Takže napríklad rozvoj mentálnych schopností a pamäti sa najintenzívnejšie vyskytuje v detstve a dospievaní. Ak sa náležite nevyužijú možnosti tohto obdobia v rozvoji myslenia a pamäti, tak v neskorších rokoch je to už ťažké, ba niekedy až nemožné dobehnúť. Zároveň nemôžu pôsobiť, keď sa snažia príliš predbiehať v ovplyvňovaní fyzického, duševného a morálneho vývinu dieťaťa bez ohľadu na jeho vekové možnosti (13, s. 156-164).

Mnohí učitelia upozorňovali na potrebu hĺbkového štúdia a riadneho zohľadňovania vekových a individuálnych osobitostí detí v procese vzdelávania. Tieto otázky nastolil najmä Ya.A. Komenský, J. J. Locke, J. J. Rousseau a neskôr K. D. Ushinsky, L. N. Tolstoj a ďalší. Niektorí z nich navyše vyvinuli pedagogickú teóriu založenú na myšlienke prirodzenej výchovy, to znamená s prihliadnutím na prirodzené charakteristiky vývoja súvisiaceho s vekom, hoci túto myšlienku interpretovali rôznymi spôsobmi. Komenský napríklad investoval do koncepcie súladu s prírodou myšlienku zohľadňovať v procese výchovy tie vzorce vývoja dieťaťa, ktoré sú vlastné ľudskej prirodzenosti, a to: vrodenú ľudskú túžbu po vedomostiach, po práci, schopnosť mnohostranného rozvoja atď. J. J. Rousseau a potom L. N. Tolstoj túto problematiku interpretovali odlišne. Vychádzali z toho, že dieťa je od prírody dokonalá bytosť a že výchova by nemala túto prirodzenú dokonalosť narúšať, ale ju nasledovať, odhaľovať a rozvíjať najlepšie vlastnosti detí. Všetci sa však zhodli na jednom, že je potrebné dieťa dôkladne študovať, poznať jeho vlastnosti a spoliehať sa na ne v procese výchovy.

Individuálny prístup pri výchove dieťaťa by mal byť založený na znalostiach anatomických, fyziologických a psychických, vekových a individuálnych osobitostí.

Vedecký výskum dokázal, že medzi fyzickým, duševným a morálnym vývojom človeka existuje priamy vzťah (11, s. 81-83). Telesná výchova úzko súvisí so zdokonaľovaním zmyslov, zraku, sluchu, čo má zasa hlboký vplyv na duševný vývoj a formovanie charakteru človeka.

Telesná výchova úzko súvisí s pracovnou a morálnou výchovou dieťaťa. Pracovná činnosť do značnej miery závisí od jeho zdravotného stavu a naopak. Hry tiež prispievajú k rozvoju a posilňovaniu takých morálnych vlastností, ako je vôľa, disciplína, organizácia atď. Nedá sa tiež nezrušiť prepojenie telesnej a estetickej výchovy. Všetko, čo je zdravé v širšom zmysle slova, je aj krásne. Krásne telo, obratné pohyby, správne držanie tela, chôdza – to všetko sú znaky zdravia a dôsledok správnej telesnej výchovy.

Uplatňovanie individuálneho prístupu k deťom pri všetkých druhoch ich aktivít je potrebné považovať za určitý prepojený systém.

Prvým článkom tohto systému je štúdium vlastností každého dieťaťa a individuálny prístup k telesnej výchove.

Poznatky o fyzickom stave a vývoji detí sú veľmi veľký význam pri vykonávaní vytvrdzovacích postupov, ktoré sa musia vykonávať systematicky, na prísne individuálnom základe.

V procese správnej telesnej výchovy, pri individuálnom prístupe ku každému dieťaťu, prebúdzajú všetky deti záujem o vykonávanie kultúrnych a hygienických zručností, o prechádzky na čerstvom vzduchu, o telesnú výchovu. Pri riešení problémov telesnej výchovy predškolákov musí učiteľ vykonávať každodennú kontrolu, včas aplikovať preventívne hry, dodržiavať potrebné hygienické požiadavky pri organizovaní života detí a vedení tried.

Vlastnosti tela predškolského dieťaťa si vyžadujú starostlivú pozornosť jeho fyzickému vývoju. Dieťa rastie – všetky mliečne zúbky prerazia a nastáva prvé „zaguľatenie“, t.j. zvýšenie telesnej hmotnosti prevyšuje rast tela do dĺžky. Psychický vývoj dieťaťa, reč, pamäť rýchlo napreduje. Dieťa sa začína orientovať v priestore. Počas prvých rokov života rýchlo rastie a vyvíja sa pohybový aparát, tráviaci a dýchací systém. V 2. – 3. roku života prevažuje rast do dĺžky nad nárastom telesnej hmotnosti. Na konci obdobia začína prerezávanie trvalých zubov. Vďaka rýchlemu vývoju mozgu sa rýchlo rozvíjajú duševné schopnosti.

Telesná výchova teda zabezpečuje ochranu a upevňovanie zdravia, rozvoj pohybových schopností, kultúrnych a hygienických zručností, otužovanie tela, lásku k čistote, upravenosť, privyká dieťa na režim, zvyšuje výkonnosť, znižuje únavu.

Predškolský vek je začiatkom všestranného rozvoja a formovania osobnosti. Počas tohto obdobia činnosť analyzátorov, rozvoj myšlienok, predstavivosti, pamäti, myslenia, reči v komplexe vedie k formovaniu zmyslového štádia poznávania sveta. Intenzívne sa formuje logické myslenie, objavujú sa prvky abstraktného uvažovania. Predškolák sa snaží prezentovať svet tak, ako ho vidí. Aj fantáziu možno považovať za realitu.

Duševná výchova tvorí sústavu predstáv o okolitom svete, intelektuálnych zručnostiach, rozvíja záujem a schopnosti.

V mravnej výchove si dieťa rozvíja mravné normy, vlastnú skúsenosť správania, postoj k ľuďom. Intenzívne sa formujú morálne city. Mravná výchova má významný vplyv na formovanie vôle a charakteru dieťaťa.

Pracovná výchova približuje deťom prácu dospelých, profesie. Deti sa učia cenovo dostupným pracovným zručnostiam a schopnostiam, sú v nich vychovávané s láskou a záujmom o prácu. Pracovná činnosť predškoláka formuje jeho vytrvalosť, vytrvalosť, rýchly vtip.

Najdôležitejšou zložkou rozvoja predškoláka je estetická výchova. Štádium zmyslového poznávania okolitého sveta, charakteristické pre predškoláka, prispieva k formovaniu estetických predstáv o svete, povahe ľudí. Estetická výchova prispieva k rozvoju tvorivých schopností detí, formuje estetický vkus a potreby. Svet dieťaťa je komplexný komplex rôznych zrakových, sluchových, hmatových vnemov a emócií. Zmyslové vnímanie sveta zachytí dieťa, úplne ho vlastní, tlačí ho k tvoreniu, vyhľadávacej činnosti, odhaľuje tvorivé schopnosti, ktoré sú dieťaťu vlastné od narodenia.

Cieľavedomý estetický rozvoj dieťaťa od útleho veku mu pomáha naplno sa odhaliť, vytvára podmienky pre dynamiku tvorivého rastu.

Individuálne vlastnosti dieťaťa sú spojené aj s typom jeho nervovej činnosti, ktorá je dedičná.

Dospelý je pre dieťa predovšetkým spolupáchateľom objektívnej činnosti a hry. Zo strany dospelého je dôležitá všímavosť a priateľskosť partnera. Okrem toho pôsobí ako vzor, ​​ako človek, ktorý hodnotí vedomosti a zručnosti dieťaťa a emocionálne ho podporuje, posilňuje jeho úspechy a úspechy (23, s. 181-182).

Hra je najdôležitejšou činnosťou predškoláka, pretože. hra je najlepším prostriedkom na uspokojovanie jeho záujmov a potrieb, realizáciu jeho predstáv a túžob. Vo svojej hre dieťa akoby odrážalo, čo sa stane v jeho živote, keď sa stane dospelým. Obsah hier tvorí dobré pocity, odvahu, odhodlanie, sebavedomie.

Na konci predškolského obdobia má dieťa potrebné vlastnosti a osobnostné črty, aby mohlo začať systematicky osvojovať si spoločensko-historickú skúsenosť človeka. To si vyžaduje špeciálnu výchovnú činnosť.

Vekové črty vývinu študentov sa prejavujú rôznymi spôsobmi v ich individuálnom formovaní. Je to spôsobené tým, že školáci sa v závislosti od svojich prirodzených sklonov a podmienok v živote (vzťah medzi biologickým a sociálnym) navzájom výrazne líšia. Preto sa vývoj každého z nich zase vyznačuje výraznými individuálnymi rozdielmi a vlastnosťami, ktoré je potrebné brať do úvahy v procese výchovy a vzdelávania.

V šiestich rokoch čaká dieťa prvá veľká zmena v živote. Prechod do školského veku je spojený s rozhodujúcimi zmenami v jeho činnosti, komunikácii a vzťahoch s inými ľuďmi. Vedúcou činnosťou sa stáva vyučovanie, mení sa spôsob života, pribúdajú nové povinnosti, nový sa stáva vzťah dieťaťa k druhým.

Vývoj a formovanie človeka teda prechádza množstvom etáp, z ktorých každá sa vyznačuje svojimi vlastnosťami a vzormi. Učiteľ úspešne plní úlohy výchovy, vzdelávania, vzdelávania, ak je jeho činnosť založená na hlbokom pochopení vekových štádií vývoja človeka; na videnie jeho vnútorného sveta.

Kritériá vývoja veku sú anatomické, fyziologické, psychologické, pedagogické a fyzické ukazovatele stavu organizmu.

Pedagogické kritérium vývoja veku charakterizuje možnosti výchovy a vzdelávania, vzdelávania v rôznych obdobiach života dieťaťa (5, s. 112-115).

1.2. Metódy, prostriedky a formy vzdelávania detí predškolského veku

Metódy vzdelávania- sú to spôsoby vzájomne prepojenej činnosti vychovávateľov a žiakov, zameranej na riešenie problémov výchovy a vzdelávania.I.F.Kharlamov objasňuje: metódy výchovy - súbor metód a techník výchovno-vzdelávacej práce na rozvoj potreby-motivačnej sféry a vedomia žiakov, na rozvíjanie návykov správania, jeho úpravu a zdokonaľovanie.
Prostriedky vzdelávaniasú relatívne nezávislé zdroje formovania osobnosti. Patria sem činnosti (práca, hra), predmety, veci (hračky, počítače), diela a javy duchovnej a materiálnej kultúry (umenie, spoločenský život), príroda.K prostriedkom patria aj konkrétne aktivity a formy výchovnej práce (večery, stretnutia). Niektorí veria, že prostriedky sú širší pojem, ktorý zahŕňa metódy, formy a samotné prostriedky.
Niekedy sa metódy vzdelávania vyčleňujú ako súčasť metódy, sú jej podriadené a zahrnuté do jej štruktúry: napríklad vytváranie emocionálneho rozpoloženia pomocou hudby pri vedení rozhovoru so žiakmi; prechod na „vy“ so žiakom, keď je napomenutý.

Večer, túra, literárne predstavenie, intelektuálna hra, rozhovor na etickú a inú tému a pod. sú formy výchovnej práce. Je však vidieť, že sú pomenované medzi metódami a prostriedkami. To naznačuje, že vo vede nie sú jasne oddelené metódy, prostriedky a formy vzdelávania. Napriek tomu sú metódy jednou z hlavných kategórií vzdelávania, znalosť podstaty metód vzdelávania zvyšuje efektivitu ich využívania.
Poznanie metód uľahčuje ich klasifikácia (rozdelenie objektov do skupín podľa nejakého atribútu). V pedagogike neexistuje striktne vedecká klasifikácia metód. Empiricky je vyčlenených a najviac študovaných päť metód: presviedčanie, cvičenie, príklad, povzbudzovanie, trestanie. Jedna z najnovších klasifikácií vychádza z koncepcie činnosti, podľa ktorej sa rozlišujú tri skupiny výchovných metód podľa ich miesta vo výchovnom procese (Yu.K. Babansky). 1 gr. Metódy formovania vedomia osobnosti (pohľady, hodnotenia). 2 gr. Metódy organizácie činností, prežívanie správania. 3 gr. Metódy stimulácie aktivity a správania.
Výber prvej skupiny je založený na princípe jednoty vedomia a správania. Vedomie ako poznanie, súbor predstáv o svete určuje správanie a súčasne sa v ňom formuje. Druhá skupina metód je vyčlenená na základe tézy o formovaní osobnosti v činnosti. Tretia skupina odzrkadľuje potrebu-motivačnú zložku činnosti: schválenie alebo nesúhlas s činom formuje správanie. Spôsoby vzdelávania podľa tejto a iných klasifikácií sú popísané nižšie.

Vzdelávacie metódy prejavujú svoj obsah prostredníctvom:

Priamy vplyv vychovávateľa na žiaka (presviedčaním, moralizovaním, požiadavkami, príkazmi, vyhrážkami, trestami, povzbudzovaním, osobným príkladom, právomocou, žiadosťami, radami);

Vytváranie špeciálnych podmienok, situácií a okolností, ktoré nútia žiaka zmeniť svoj postoj, vyjadriť svoj postoj, vykonať čin, prejaviť charakter;

Verejná mienka referenčnej skupiny, napríklad kolektív (škola, študent, odborník), pre žiaka osobne významný, a tiež vďaka pre neho autoritatívnej osobe - otcovi, vedcovi, umelcovi, štátnikovi, umelcovi a médiám (televízia, tlačené médiá, rozhlas);

Spoločné aktivity vychovávateľa so žiakom, komunikácia, hra;

Procesy učenia a sebavýchovy a odovzdávania informácií, sociálnych skúseností v kruhu rodiny, v procese priateľskej a profesionálnej komunikácie;

Ponorenie sa do sveta ľudových tradícií, ľudového umenia, čítania beletrie.

Pedagóg si volí a používa systém metód podľa stanovených cieľov. Keďže ide o „nástroje dotyku osobnosti“ (A. S. Makarenko), pri ich výbere je potrebné brať do úvahy všetky jemnosti a charakteristiky osobnosti žiaka. Neexistuje žiadna dobrá alebo zlá metóda. Efektívnosť riešenia výchovných problémov závisí od mnohých faktorov a podmienok, ako aj od postupnosti a logiky aplikácie kombinácie metód.

Dodnes sa nahromadil rozsiahly vedecký fond odhaľujúci podstatu a zákonitosti fungovania výchovných metód. Ich klasifikácia pomáha identifikovať všeobecné a špeciálne, podstatné a náhodné, teoretické a praktické, a tým prispieva k ich účelnejšiemu a efektívnejšiemu využitiu, pomáha pochopiť účel a charakteristické znaky, ktoré sú jednotlivým metódam vlastné. Takže napríklad existujú tri skupiny metód (G. A. Shchukina).

1) zamerané na formovanie pozitívneho prežívania správania žiakov v komunikácii a činnostiach;

3) používanie odmien a trestov.

P.I. Pidkasty ponúka ďalšie zoskupenie výchovných metód:

Učiteľ prispieva k vnímaniu sveta;

Učiteľ pomáha dieťaťu pochopiť tento svet;

Učiteľ iniciuje tvorbu sveta vonku i vo vnútri osobnostnej štruktúry dieťaťa.

Podľa klasifikácie viac-menej zdieľanej všetkými vedcami sú metódy vzdelávania v domácej vede kombinované do štyroch skupín a tvoria nasledujúci systém:

a) metódy formovania vedomia: príbeh, rozhovor, prednáška, diskusia, debata, príkladová metóda;

b) metódy organizácie činností a formovania zážitku správania: cvičenie, privykanie, zadávanie, požiadavka, vytváranie výchovných situácií;

c) metódy stimulovania správania: súťaž, hra, povzbudzovanie, trestanie;

d) metódy kontroly, sebakontroly a sebahodnotenia: pozorovanie, metódy prieskumu (rozhovory, kladenie otázok), testovanie, analýza výsledkov výkonu.

Hlavnou funkciou prvej skupiny metód je formovanie postojov, postojov, orientácií, presvedčení a názorov žiakov - to všetko je založené na poznaní noriem správania, sociálnych hodnôt. Metódy druhej skupiny realizujú princíp výchovy k činnosti. Pomocou metód tretej skupiny učitelia a samotní žiaci regulujú správanie, ovplyvňujú motívy činnosti vychovávaných, pretože verejné schvaľovanie alebo odsudzovanie ovplyvňuje správanie, upevňovajú sa schválené činy alebo sa brzdí odmietavé správanie. Metódy kontroly a sebakontroly sú zamerané na analýzu a hodnotenie výsledkov vzdelávania a formovanie žiakov ovplyvňujú skôr nepriamo.

Výchovno-vzdelávací proces, ako každý sociálno-psychologický a kultúrny fenomén, má formu. Keďže predmety organizovaného procesu sú individuálne a neopakovateľné, potom kombinácia metód a výber prostriedkov, určený individuálnou originalitou učiteľa (alebo pedagogického zboru ako súhrnného predmetu), určuje jedinečnosť a originalitu formy. vzdelávacieho procesu. Preto možno formu vzdelávacieho procesu definovať nasledovne. Forma výchovno-vzdelávacieho procesu je obrazom interakcie detí s učiteľom, ktorý je prístupný vonkajšiemu vnímaniu, ktorý sa vyvinul vďaka systému používaných prostriedkov, vybudovanej v určitej logickej podpore metódy práce s deťmi.

Forma ako súčasť procesu vzdelávania závisí od cieľov, obsahu, metód a zároveň určuje ich realizáciu, realizáciu v konkrétnom prípade. Preto formy vzdelávania závisia od konkrétnych pedagogických situácií, a preto sú také rozmanité, tvorivé a niekedy aj individuálne jedinečné. Napriek tomu ich veda musí klasifikovať a charakterizovať. Rôzne typy výchovno-vzdelávacej práce sa vyznačujú počtom účastníkov:

Individuálne - rozhovory, hodiny učiteľa s jedným žiakom;

Skupina - viacerí účastníci (krúžok, dočasná skupina, trieda) sú v priamom kontakte;

omša - niekoľko tried, škola, okres, celá krajina organizuje sviatky, konferencie, zhromaždenia, sprievody a podobné akcie.

Vyčlenené sú aj formy práce podľa hlavného druhu činnosti, pomenovali sme ich trochu vyššie: formy poznávacej činnosti, pracovná, spoločensky užitočná, estetická, športová a zdraviu prospešná, hodnotovo orientovaná.

N.I. Boldyrev svojho času vyčlenil formy vzdelávacej práce v závislosti od spôsobu výchovného vplyvu:

Verbálne - stretnutia, zhromaždenia, vládcovia, prednášky, konferencie, porady, ústne noviny, rozhlasové časopisy;

Praktické - túry, exkurzie, šport a atletika, olympiády, súťaže, subbotniky, Timurovova práca atď.

Vizuálne - múzeá, výstavy, vitríny, stánky, nástenné noviny a pod.

Moderný výskumník navrhuje rozdeliť formy mimoškolskej výchovnej práce v škole podľa výchovno-vzdelávacej úlohy a identifikuje tri skupiny:

1) formy riadenia a samosprávy školského života - porady, vládcovia, mítingy, hodiny triednych učiteľov, schôdze orgánov samosprávy a pod.;

2) kognitívne formy - exkurzie, túry, festivaly, ústne časopisy, informácie, noviny, tematické večery, ateliéry, sekcie, výstavy atď.;

3) zábavné formy - matiné a večery, "skety" atď.

Sumarizáciou výsledkov vedecko-metodologického výskumu a pracovných skúseností a upustením od prísnej klasifikácie je možné vyčleniť druhy foriem výchovnej práce podľa prevažujúcej zložky, spôsobu ovplyvňovania v jednorazovom alebo viacnásobnom pôsobení (akcii) tzv. učiteľ. Definujme také metódy pedagogického ovplyvňovania, ktoré tvoria základ typológie foriem výchovnej práce: slovo, skúsenosť, práca, hra, psychologické cvičenie. Existuje teda päť druhov foriem výchovnej práce so školákmi: verbálno-logická, figuratívno-umelecká, pracovná, hrová, psychologická.

Vo verbálnych a logických formách je hlavným prostriedkom vplyvu racionálne slovo, presvedčovanie slova, ktoré, samozrejme, môže byť zafarbené citom a vyvolávať emócie žiakov. Tento typ formy zahŕňa konverzácie na rôzne témy, triedne diskusie, stretnutia, konferencie, prednášky atď. Hlavnou vecou je tu výmena informácií, správ od študentov, učiteľov a iných dospelých a diskusia o problémoch. Tento typ výchovného ovplyvňovania prebieha v praxi škôl po celom svete, aj keď metodika, technika či dokonca technológia jeho realizácie môže byť odlišná, ako si rozoberieme nižšie.

Obrazné a umelecké formy v sebe spájajú také záležitosti žiakov, kde hlavným prostriedkom vplyvu sú spoločné zážitky, najmä sociálne, morálne, estetické. Tu ide hlavne o to vyvolať silné, hlboké a. zušľachťovanie kolektívnych emócií, aké ľudia zažívajú v divadle, na dovolenkách, mítingoch a v podobných situáciách. Veľkí pedagógovia, psychológovia, umelci, politici a osobnosti verejného života si dobre uvedomovali obrovskú povznášajúcu silu masových citov, poznali aj ich ničivú silu. Pedagóg by mal vedieť poskytnúť žiakom spoločné zážitky, vďaka ktorým sa stanú lepšími, formou koncertu, vystúpenia, dovolenky a pod.

V pracovných formách má na žiakov pozitívny vplyv spoločná práca, v širšom zmysle rôzne činnosti, akékoľvek práce, vrátane spoločensky užitočných činností. Ide o rôzne druhy prác v škole: od každodenného upratovania cez opravu školy, vytyčovanie a úpravu záhrady, parku, organizovanie farmy, školského družstva, tlačiarne, informačného centra. Ide aj o rôznu pomoc núdznym, prácu v orgánoch samosprávy, sociálnych hnutiach a organizáciách. Spoločná práca môže inšpirovať nie menej ako divadlo, estetické predstavenie alebo dovolenka.

Herné (voľnočasové) formy práce tvoria druh výchovného pôsobenia, v ktorom je hlavnou vecou hra, spoločná rekreácia, zmysluplná zábava. Môžu to byť športové hry, kognitívne, súťažné, súťažné. Všetky, ako aj vyššie uvedené typy foriem výchovnej práce často spájajú naznačené prostriedky vplyvu: slovo, obraz, hlboké emócie, práca.

Osobitnú pozornosť treba venovať psychologickým formám práce so žiakmi. Pri tomto type sú hlavnými prostriedkami vplyvu prvky psychologického výcviku, metódy praktickej psychológie, individuálna a skupinová psychoterapia: prednášky, rozhovory, diskusie, psychologické cvičenia, konzultácie. To si vyžaduje skôr špeciálne vedomosti a zručnosti pedagóga, čo je celkom riešiteľné: dnes sa študenti a učitelia učia praktickú psychológiu a na to sú školení výchovní psychológovia, sociálni pracovníci a učitelia.

Pre úspech prípadu, využitie rôznych foriem práce so žiakmi si pedagóg musí uvedomiť ich skryté schopnosti a na tomto základe ich čo najoptimálnejšie zorganizovať. Malo by sa pamätať na to, že ako sme už uviedli, takmer každá forma práce má vplyv slova aj skúseností, pocitov a hry, súťaže a práce, práce. Na tomto základe je možné vyčleniť také povinné prvky všetkých foriem práce so žiakmi: informácie, skúsenosti, akcie. Informácie sú niečo nové a dôležité, o čom sa žiaci učia účasťou na konkrétnom prípade. Zážitky sú ich emocionálne vnímanie informácií a všetkého, čo sa deje, hodnotenie, postoj. Akcie sú ich spoločné aktivity medzi sebou a dospelými, ktoré ich obohacujú a rozvíjajú. Pedagóg by to mal mať na pamäti pri organizovaní akéhokoľvek podnikania so žiakmi, ktorí sa musia učiť nové veci, zažiť, robiť.

1. 3 Teoretické prístupy k pojmu a organizácii jednotlivca

prístup k deťom v predškolskom veku

Individualita je osobnosť vo svojej originalite. Keď hovoria o individualite, majú na mysli originalitu jednotlivca. Individualita je určená akoukoľvek hlavnou črtou osobnosti, ktorá ju odlišuje od ostatných. Individualita sa môže prejaviť v intelektuálnej, emocionálnej, vôľovej sfére. Individualita charakterizuje osobnosť konkrétnejšie, podrobnejšie, plnšie. Je stálym objektom výskumu pri štúdiu psychológie a iných oblastí psychológie.(4, s. 9-10).

Problému individuálneho prístupu pri výchove detí venovali pozornosť mnohí predstavitelia progresívnej pedagogiky, ruskí aj zahraniční. Už v pedagogickom systéme J. A. Komenského, veľkého českého učiteľa, sú jasne naznačené ustanovenia, že celý proces vyučovania a výchovy detí treba budovať s prihliadnutím na ich vek a individuálne danosti a tieto črty identifikovať systematickým pozorovaním.

Osobitné miesto zaujímajú diela Jean-Jacquesa Rousseaua. Podľa Rousseauovej teórie je potrebné vychovávať dieťa prirodzeným spôsobom, sledovať prirodzený priebeh jeho vývoja. A preto je potrebné starostlivo študovať dieťa, jeho vek a individuálne vlastnosti. Vedenie dospelých pri výchove dieťaťa, zdôraznil Rousseau, by malo byť premyslené, taktné a jemné.(26, s. 31)

Pozoruhodný ruský pedagóg K. D. Ushinsky vypracoval rozsiahlu metódu metód individuálneho prístupu k deťom, základy preventívnej práce na rozvoji správnych návykov. Zároveň vyjadril názor, že v zložitom procese individuálneho prístupu k dieťaťu nie je možné dávať žiadne konkrétne recepty, čím sa zdôrazňuje tvorivý charakter riešenia problému.

Učitelia a verejné osobnosti predrevolučného Ruska venovali pozornosť rozvoju teoretických princípov individuálneho prístupu k deťom predškolského veku, ich implementácii v praxi. E. N. Vodovozová teda poukázala na potrebu, aby pedagógovia a rodičia poznali vedecké základy psychológie a fyziológie dieťaťa, aby mohli komplexne analyzovať jeho činy. Pri výchove detí prisúdila veľkú úlohu práci, ktorú považovala za najúčinnejší, najlepší výchovný prostriedok. Varovala tiež, že nie je možné vypracovať jednotné pravidlá pre prístup ku všetkým deťom bez výnimky, pretože deti sa svojimi individuálnymi vlastnosťami veľmi líšia.

N. K. Krupskaya kriticky využívajúc odkaz predrevolučnej pedagogiky považovala rozvoj individuálnych vlastností každého dieťaťa za povinnú a nevyhnutnú podmienku jeho komplexného vzdelania (8, s. 5).

N.K. Krupskaya v otázke individuálneho prístupu k deťom venovala veľkú pozornosť tomu, že ak je dieťa vychovávané v kolektíve, môže sa naplno prejaviť jeho individualita a schopnosti: „Veríme, že iba v kolektíve môže byť osobnosť dieťaťa rozvíjať najúplnejšie a najkomplexnejšie. Kolektív neabsorbuje osobnosť dieťaťa, ale ovplyvňuje kvalitu vzdelávania, jeho obsah“ (8, s. 6).

N.K. Krupskaya poznamenala, že pri rozvoji záujmov a schopností detí je mimoriadne dôležitý individuálny prístup. V prvom rade je podľa nej potrebné rozvíjať také schopnosti, ktoré zohrajú veľkú úlohu pri príprave detí do života, na praktické činnosti, ktoré sú potrebné pre každé povolanie. „...Existuje množstvo schopností,“ napísala, „ktoré sú potrebné pre veľké množstvo profesií, napríklad vizuálna pamäť, oko, rozvoj hmatu, schopnosť koordinovať svoje pohyby. ..“ (8, s. 6).

V dielach N.K. Krupskaya odhaľuje dôležitosť individuálneho prístupu pre komplexný rozvoj osobnosti dieťaťa v podmienkach vzdelávania v tíme, rozvoj morálnych vlastností, schopností, záujmov v ranom veku v súlade s úlohami prípravy. deti pre život, pre prácu. Jej rady orientujú učiteľa-vychovávateľa k humánnemu postoju k dieťaťu, úcte k jeho individualite, k túžbe pochopiť jeho zložitý duchovný svet.

A.S. Makarenko považoval zásadu individuálneho prístupu k deťom za veľmi dôležitý pri riešení mnohých pedagogických problémov, napríklad pri organizovaní a vzdelávaní detského tímu, pracovnej výchove detí v hre. Dospel k záveru, že pri realizácii všeobecného programu osobnostnej výchovy ho musí učiteľ „upraviť“ v súlade s individuálnymi charakteristikami dieťaťa. A.S. Makarenko veril, že v procese výchovy a vzdelávania je potrebné zamerať sa na pozitívne vlastnosti dieťaťa - to je hlavný oporný bod vo všeobecnom systéme vzdelávania a v individuálnom prístupe k deťom. Preto je u každého dieťaťa v prvom rade potrebné identifikovať pozitívne aspekty charakteru a konania a na tomto základe posilniť jeho vieru vo vlastné sily a schopnosti. Už od útleho veku by výchova mala byť taká, aby rozvíjala tvorivú činnosť, aktivitu a iniciatívu.

Objektívny výchovno-vzdelávací proces v jeho pohybe a rozvoji prakticky realizuje taký spoločenský fenomén, akým je výchova. Odhaľuje jej štrukturálne zložky a základ „bunky“, v ktorej alebo vďaka ktorej sa u človeka uskutočňujú vzdelávacie zmeny, formuje sa jeho osobnosť. A.S. Makarenko definoval objektívny vzdelávací proces takto: „Vzdelávanie je spoločenský proces v najširšom zmysle. Vychováva všetko: ľudí, veci, javy, ale predovšetkým a predovšetkým ľudí. Z nich sú na prvom mieste rodičia a učitelia. S veľmi zložitým svetom okolitých aktivít vstupuje dieťa do nekonečného množstva vzťahov, z ktorých každý sa neustále rozvíja, prelína s inými vzťahmi a je komplikovaný fyzickým a morálnym rastom samotného dieťaťa. Zdá sa, že celý tento „chaos“ nie je v ničom, ale v každom okamihu vytvára určité zmeny v osobnosti dieťaťa. Riadiť tento vývoj a usmerňovať ho je úlohou vychovávateľa“ (22, s. 45-46). A.S. Makarenko s veľkým dôrazom na individuálny prístup neodporúčal žiadne špeciálne metódy. Tá istá metóda alebo technika môže byť použitá rôznymi spôsobmi v závislosti od určitých podmienok a individuálnych vlastností žiaka. Učiteľ musí vždy zvoliť vhodné prostriedky podľa situácie a každý nástroj bude mať význam len vtedy, ak nebude používaný izolovane od všeobecného systému vzdelávania.

Veľká zásluha A.S.Makarenka spočíva v tom, že hlavné ustanovenia individuálneho prístupu k deťom nielen zdôvodnil, ale aj skutočne uplatnil vo svojej praktickej činnosti.
A.S. Makarenko spájal rozvoj individuality nielen s vlastnosťami človeka, ale aj s temperamentom, s charakterovými vlastnosťami. Domnieval sa, že zohľadňovanie prejavov charakteru a temperamentu je komplexné a malo by byť vo svojej vzdelávacej inštrumentácii veľmi jemné: „Cieľmi individuálneho vzdelávania je určiť a rozvíjať osobné schopnosti a smery v oblasti nielen vedomostí, ale aj charakteru. ...“ (č. 21.s. 19).
Metodologické zdôvodnenie a teoretické ustanovenia v prácach N. K. Krupskej a A. S. Makarenka sú východiskami pre ďalší rozvoj pedagogiky problému individuálneho prístupu k deťom.
Po odhalení podstaty individuálneho prístupu vo výchove a vzdelávaní, vytvorením jeho spojenia so životom, zdôvodnili stanovisko, že metódy a prístupy individuálneho prístupu v procese výchovy a vzdelávania závisia od všeobecných cieľov a cieľov vzdelávania, pričom zohľadňujú vek a individuálne vlastnosti a charakter činnosti dieťaťa. Uplatňovali individuálny prístup k deťom v zmysle premietania najlepších vlastností človeka, nielen ako proces prevýchovy a nápravy nedostatkov.
Problém individuálneho prístupu k deťom sa naplno rozvinul v praktických skúsenostiach a pedagogickom vyučovaní V.A. Suchomlinského. Zdôraznil dôležitosť rozvíjania individuálnej identity osobnosti dieťaťa.
Cestu štúdia individuálnych charakteristík dieťaťa považoval V.A. Sukhomlinsky za potrebné začať od svojej rodiny a zároveň zdôraznil potrebu pedagogického vzdelávania rodičov: „Podľa môjho hlbokého presvedčenia by sa pedagogika mala stať vedou pre každého. .“ (č. 8. s. 9). Zároveň poznamenal, že všeobecné formy práce s rodičmi treba kombinovať s individuálnymi, keďže každá rodina má svoj vlastný spôsob života, tradície a zložité vzťahy medzi členmi.

V.A. Sukhomlinsky našiel zaujímavé formy práce pre rozvoj individuality každého dieťaťa pri výchove jeho estetického cítenia.
Problém individuálneho prístupu k deťom nemožno úspešne vyriešiť bez znalostí psychológie učiteľa. Sovietski psychológovia A. V. Záporožec, A. N. Leontiev, A. A. Lyublinskaya, D. B. Elkonin a ďalší sa zaoberali problémom individuálneho prístupu v súvislosti s riešením problémov formovania osobnosti. Moderná psychológia identifikuje tieto podstatné črty pojmu osobnosť: osobnosť - individualita, to znamená jedinečná kombinácia fyzických a psychických vlastností, ktoré sú vlastné konkrétnemu človeku a odlišujú ho od všetkých ľudí; vo svetonázore, ašpirácii, skutkoch jednotlivca sa človek prejavuje ako občan; čím bohatší je jeho duchovný svet, čím sú jeho názory pokrokovejšie, tým väčší úžitok svojou tvorbou prinesie spoločnosti.

Pre formovanie osobnosti sú veľmi dôležité znaky vyššej nervovej aktivity človeka: temperament ovplyvňuje aktivitu, pracovnú kapacitu, ľahké prispôsobenie sa meniacim sa podmienkam a vyvážené správanie.

Problém formovania osobnosti zahŕňa doktrínu charakteru a sovietski psychológovia venovali veľkú pozornosť výchove charakteru.

Charakter – súbor najstabilnejších charakteristických čŕt osobnosti človeka. Tvorí sa v procese jeho výchovy a vzdelávania, v pracovných a spoločenských aktivitách.

Charakter nie je vrodený, treba ho pestovať a rozvíjať. Zároveň je potrebné poznamenať, že hlavnými podmienkami formovania charakteru sú na jednej strane cieľavedomá činnosť, na druhej strane jednotné požiadavky na správanie dieťaťa v škôlke a škole, ako aj v rodina.
Aktivita je najdôležitejšou formou prejavu života človeka, jeho aktívneho postoja k okolitej realite. V činnosti musí byť stanovený určitý cieľ, ktorý dáva smer a uvedomenie si konania. Hlavnými aktivitami dieťaťa sú hra, ako aj uskutočniteľné pracovné, fyzické aj duševné, vzdelávacie aktivity.
Pri energickej činnosti sa rozvíjajú duševné pochody, formujú sa rozumové, citové a vôľové vlastnosti osobnosti, jej schopnosti a charakter. Problém individuálneho prístupu teda nemožno posudzovať mimo aktivity, bez zohľadnenia postoja dieťaťa k iným, jeho záujmov.
Nevyhnutnou podmienkou realizácie individuálneho prístupu je organické spojenie diferencovaného prístupu ku každému dieťaťu s výchovou a formovaním kolektívu.

Veľmi dôležitou podmienkou účinnosti individuálneho prístupu je spoliehanie sa na pozitívny charakter, vo vlastnostiach osobnosti dieťaťa.
Individuálny prístup vyžaduje od učiteľa veľkú trpezlivosť, schopnosť porozumieť zložitým prejavom. Vo všetkých prípadoch je potrebné nájsť dôvod vzniku určitých individuálnych charakteristík dieťaťa.
Individuálny prístup je založený na zisťovaní vlastností dieťaťa. Veľký ruský učiteľ K.D.Ushinsky vo svojom diele „Človek ako subjekt výchovy“ napísal: „Ak chce pedagogika vzdelávať človeka vo všetkých ohľadoch, musí ho najprv vo všetkých ohľadoch uznávať“ (č. 8. s. 13) .

Cestu štúdia individuálnych charakteristík dieťaťa považoval V.A. Sukhomlinsky za potrebné začať od svojej rodiny a zároveň zdôraznil potrebu pedagogického vzdelávania rodičov: „Podľa môjho hlbokého presvedčenia by sa pedagogika mala stať vedou pre každého. ..“ (8, s. 9). Zároveň sa domnieval, že všeobecné formy práce s rodičmi by sa mali kombinovať s individuálnymi, pretože každá rodina má svoj vlastný spôsob života, tradície a zložité vzťahy medzi členmi.

Jednou z podmienok správnej realizácie individuálneho prístupu k dieťaťu je jednota požiadaviek naňho ako zamestnancov materskej školy a školy a rodičov.

Pri individuálnom prístupe k deťom si učiteľ musí pamätať, že jeho úlohou nie je len rozvíjať tie pozitívne vlastnosti, ktoré už dieťa má, ale aj formovať osobnostné črty.

II.Individuálny prístup vo výchovno-vzdelávacom procese.
2.1 Účtovanie individuálnych charakteristík.

Pri štúdiu individuálnych charakteristík detí by sa mala venovať pozornosť štúdiu ich fyzického stavu a zdravia, od ktorých do značnej miery závisí ich pozornosť na hodine, triede a celkovom výkone. Je potrebné poznať choroby, ktoré študent predtým trpel a ktoré vážne ovplyvnili jeho zdravie, chronické ochorenia, stav zraku a štruktúru nervového systému. To všetko pomôže správne dávkovať fyzickú aktivitu a ovplyvňuje aj účasť na rôznych športových podujatiach.
Je veľmi dôležité poznať zvláštnosti kognitívnej činnosti detí, vlastnosti ich pamäti, sklony a záujmy, ako aj ich predispozíciu k úspešnejšiemu štúdiu určitých predmetov. Berúc do úvahy tieto črty, vykonáva sa individuálny prístup k deťom vo vzdelávaní: tie silnejšie potrebujú ďalšie triedy, aby sa ich intelektuálne schopnosti intenzívnejšie rozvíjali; najslabším deťom treba poskytnúť individuálnu pomoc pri učení, rozvíjať ich pamäť, vynaliezavosť, kognitívnu činnosť atď.
Veľkú pozornosť je potrebné venovať štúdiu zmyslovo-emocionálnej sféry detí a včas identifikovať tých, ktorí sa vyznačujú zvýšenou podráždenosťou, bolestivo reagujú na komentáre a nie sú schopní udržiavať benevolentné kontakty so svojimi kamarátmi. Nemenej dôležitá je znalosť charakteru každého dieťaťa, aby sme ho mohli zohľadniť pri organizovaní kolektívnych aktivít, rozdeľovaní verejných úloh a prekonávaní negatívnych vlastností a vlastností.
Súčasťou štúdia detí by malo byť aj oboznámenie sa s podmienkami domáceho života a výchovy, s ich mimoškolskými záľubami a kontaktmi, ktoré majú významný vplyv na ich výchovu a rozvoj.
Napokon, významné miesto majú vedomosti učiteľov o takých dôležitých otázkach, ktoré súvisia so schopnosťou učiť sa a výchovou detí a zahŕňajú mieru vnímavosti, pedagogické vplyvy, ako aj dynamiku formovania určitých osobnostných vlastností.
Štúdium individuálnych charakteristík detí si vyžaduje značný čas a systematické pozorovania. Na tento účel si učiteľ musí viesť denník, do ktorého zaznamenáva zvláštnosti správania žiakov a pravidelne stručne zovšeobecňuje výsledky pozorovania. Individuálne vlastnosti dieťaťa sú spojené aj s typom jeho nervovej činnosti, ktorá je dedičná. I.P. Pavlov vo svojej doktríne vyššej nervovej aktivity odhalil hlavné vlastnosti nervových procesov:

1. Sila excitácie a nerovnováha;

2. Rovnováha a nerovnováha týchto procesov;

3. Ich pohyblivosť.

Na základe štúdia priebehu týchto procesov určil 4 typy

vyššia nervová aktivita:

1. Silný, nevyrovnaný, charakterizovaný silnou excitáciou a menej silnou inhibíciou, zodpovedá cholerickému temperamentu. Pre dieťa cholerického temperamentu je charakteristická zvýšená excitabilita, aktivita a roztržitosť. O všetko sa stará s vášňou. Nemeraním síl často stráca záujem o začatú prácu, nedotiahne ju do konca. To môže viesť k ľahkomyseľnosti, hádavosti. Preto je u takéhoto dieťaťa potrebné posilniť procesy inhibície a činnosť, ktorá presahuje hranice, by sa mala zmeniť na užitočnú a uskutočniteľnú činnosť.

Je potrebné kontrolovať vykonávanie úloh, požadovať, aby sa začatá práca skončila. V triede musíte takéto deti nasmerovať, aby pochopili látku, stanovili im zložitejšie úlohy, zručne sa spoliehali na ich záujmy.

2. Silne vyvážený (proces excitácie je vyvážený procesom inhibície), pohyblivý, zodpovedá sangvinickému temperamentu. Deti sangvinického temperamentu sú aktívne, spoločenské, ľahko sa prispôsobujú meniacim sa podmienkam. Charakteristiky detí tohto typu vyššej nervovej aktivity sa jasne prejavujú pri vstupe do materskej školy: sú veselé, okamžite si nájdu kamarátov, ponoria sa do všetkých aspektov života skupiny, s veľkým záujmom a aktívne sa zúčastňujú tried a hier. .

3. Silný, vyrovnaný, inertný, (zodpovedá flegmatickému temperamentu). Flegmatické deti sú pokojné, trpezlivé, dotiahnu solídny biznis do konca, k ostatným sa správajú vyrovnane. Nevýhodou flegmatika je jeho zotrvačnosť, nečinnosť, nevie sa hneď sústrediť, upriamiť pozornosť. Vo všeobecnosti tieto deti nespôsobujú problémy.

Samozrejme, také črty ako zdržanlivosť, obozretnosť sú pozitívne, ale možno ich zamieňať s ľahostajnosťou, apatiou, nedostatkom iniciatívy, lenivosťou. Je potrebné pozorne študovať tieto črty dieťaťa v rôznych situáciách, pri rôznych činnostiach, neunáhliť sa vo svojich záveroch, kontrolovať a porovnávať výsledky svojich pozorovaní s pozorovaniami kolegov a rodinných príslušníkov dieťaťa.

4. Slabý, charakterizovaný slabosťou excitácie aj inhibície so zvýšenou inhibíciou alebo nízkou pohyblivosťou (zodpovedá melancholickému temperamentu). Deti melancholického temperamentu sú nespoločenské, uzavreté, veľmi ovplyvniteľné a citlivé. Pri nástupe do škôlky, školy si dlho nevedia zvyknúť na nové prostredie, kolektív detí túži, pociťujú smútok. V niektorých prípadoch skúsenosti reagujú dokonca aj na fyzický stav dieťaťa: stráca váhu, jeho chuť do jedla a spánok sú narušené. Nielen učitelia, ale aj zdravotníci a rodiny by mali venovať osobitnú pozornosť takýmto deťom, dbať na vytváranie podmienok, ktoré im spôsobujú čo najviac pozitívnych emócií.

Vlastnosť nervového systému každého človeka nezapadá do žiadneho jedného „čistého“ typu vyššej nervovej činnosti. Individuálna psychika spravidla odráža zmes typov alebo sa prejavuje ako intermediárny typ (napríklad medzi sangvinikom a flegmatikom, medzi melancholikom a flegmatikom, medzi cholerikom a melancholikom) .
Pri zohľadnení vekových charakteristík vývoja detí sa učiteľ vo veľkej miere spolieha na zovšeobecnené údaje pedagogiky a vývinovej psychológie. Čo sa týka individuálnych odlišností a osobitostí výchovy jednotlivých detí, tu sa musí spoliehať len na tento materiál, ktorý dostáva v procese osobného štúdia žiakov.

Teda len hlboké štúdium a poznanie charakteristík vývinu každého dieťaťa vytvára podmienku pre úspešné zohľadnenie týchto vlastností v procese vzdelávania a výchovy.

2.2.Jednota realizácie individuálneho prístupu v materskej škole a rodine.

Počas tisícročnej histórie ľudstva sa vyvinuli dve vetvy výchovy mladšej generácie: rodinná a verejná. Každé z týchto odvetví je sociálnou výchovnou inštitúciou, má svoje špecifické schopnosti pri formovaní osobnosti dieťaťa.

Pre dieťa je rodina prirodzeným výchovným prostredím. Zanecháva stopy na jeho charaktere a správaní. V rodine dostáva prvé lekcie poznania sveta a zoznamuje sa s elementárnymi zákonitosťami života.

Rodina do značnej miery určuje postoj dieťaťa k práci, kultúru jeho správania, aktivitu a iniciatívu, disciplínu a množstvo ďalších osobnostných vlastností.

Vplyv rodiny je často taký silný, že sa zdá, že charakter rodičov deti úplne zdedia. Obrovský vplyv na formovanie osobnosti dieťaťa má nepochybne prostredie, najmä podmienky domáceho života. Vedúcim faktorom v komplexnom rozvoji človeka je však vzdelanie. Preto by v rodine malo dostať dieťa správnu výchovu.

V štúdii T.A. Markova systematizovala faktory, ktoré určujú silu a trvanlivosť rodinného vzdelávania:

1. Rodinná výchova sa vyznačuje hlbokým citovým, intímnym charakterom. „Sprievodcom“ rodinnej výchovy je rodičovská láska k deťom a vzájomné city (pripútanosť, dôvera, neha) detí k rodičom.
2. Výchova v rodine sa vyznačuje stálosťou a trvaním výchovných vplyvov matky, otca a ostatných členov rodiny v najrôznejších životných situáciách, ich denno-denné opakovanie.
3. Rodina má objektívne možnosti zapojiť dieťa od prvých rokov života do rôznych činností (domácnosť, práca, ekonomická, výchovná vo vzťahu k ostatným členom rodiny a k sebe samému).

Výraz „deti sú zrkadlom rodiny“ presne vyjadruje význam orientácie dieťaťa na tie duchovné a morálne hodnoty, ktoré jeho rodina vyznáva. Každá rodina má svoje predstavy o dobre a zle, svoje priority a morálne hodnoty: v jednej rodine je v popredí láskavosť a milosrdenstvo, v iných naopak vládne kult krutosti.

Napodobňovaním blízkych, blízkych, dodržiavaním ich „lekcií životnej filozofie“ dieťa ovláda formy správania, spôsoby komunikácie a interakcie s ľuďmi okolo seba.

Moderná veda teda zdôrazňuje prioritu rodiny pri výchove dieťaťa, ktorá sa prejavuje rôznymi formami vplyvu, v rozsahu hodnôt, ktoré rastúci človek ovláda.

Nie všetky rodiny si však plne uvedomujú celú škálu možností, ako dieťa ovplyvniť. Dôvody sú rôzne: niektoré rodiny nechcú vychovávať dieťa, iné nevedia, ako na to, iné nechápu, prečo je to potrebné. Vo všetkých prípadoch je potrebná kvalifikovaná pomoc učiteľa.

Áno, práca pedagógov s rodinami je náročná, ale potrebná. Toto je neoddeliteľnou súčasťou individuálneho prístupu k deťom, individuálnej pomoci, včasnej prevencie nežiaducich prejavov v charaktere dieťaťa.

Pri výchove malého dieťaťa sa veľa stavia na formovaní pozitívnych návykov, behaviorálnych zručností a racionálnych spôsobov činnosti. To všetko je možné, ak sa všetci dospelí, ktorí vychovávajú dieťa, dohodnú na požiadavkách naňho, na metódach ovplyvňovania, metódach výučby. Je tiež potrebné vziať do úvahy, v ktorých výchovných úlohách môže byť jedna strana (materská škola alebo rodina) silnejšia a v ktorých by mala niesť hlavnú záťaž druhá strana. Napríklad v citovej, sexuálnej výchove, v zasväcovaní je to oveľa vyššie ako možnosti materskej školy. Materská škola poskytuje kvalifikované vzdelávanie, rozvoj tvorivých schopností a pod.

Zapojenie rodičov a ostatných rodinných príslušníkov do výchovno-vzdelávacej práce materskej školy je nevyhnutné predovšetkým pre deti.

Úspešnosť spolupráce vo veľkej miere závisí od vzájomných postojov rodiny a materskej školy (V.K. Kotyrko, S.A. Ladyvi), najoptimálnejšie sú, ak si obe strany uvedomujú potrebu cieľavedome ovplyvňovať dieťa a vzájomne si dôverovať.

Pozitívne výsledky vo výchove detí sa dosahujú šikovnou kombináciou rôznych foriem spolupráce, aktívnym zapojením všetkých členov kolektívu predškolského zariadenia a rodinných príslušníkov žiakov do tejto práce.

Formy práce môžu byť veľmi odlišné – sú to návštevy rodiny a dieťaťa, deň otvorených dverí, rozhovory, konzultácie, rodičovské stretnutia, rodičovské konferencie. Prioritou však zostáva individuálna forma.

Z toho možno vyvodiť nasledujúce závery:

1. Práca, ako s celým tímom rodičov, tak aj individuálne s jednotlivými rodinami, sa dá úspešne vykonávať len na základe poznania čŕt života a výchovy detí v rodine.
2. Faktický materiál o štúdiu výchovy detí v rodine umožňuje nielen zistiť životné podmienky, ale aj zistiť dôvody formovania individuálnych vlastností detí, identifikovať vzťah medzi podmienkami výchovou, formovaním charakteristík správania a špecifikami ich prejavu.
3. Pozitívne výsledky v práci s rodinou je možné dosiahnuť len vtedy, ak je jednota požiadaviek vo vzťahu k deťom medzi rodičmi a vychovávateľmi a všetka práca sa vykonáva podľa plánu a systematicky.
4. Je potrebné poskytnúť rodičom konkrétne informácie o veku a individuálnych vlastnostiach ich detí, naučiť ich vidieť v deťoch to dobré a zlé analyzovať ich činy.
5. Spolu so všeobecnými a individuálnymi formami práce s rodinou je možné pracovať aj s viacerými rodinami s podobnými podmienkami na výchovu detí.
6. Štúdium čŕt rodinnej výchovy, ako aj štúdium čŕt fyzického vývoja dieťaťa je nevyhnutnou podmienkou začatia systematickej práce na realizácii individuálneho prístupu k deťom pri výchove a vzdelávaní rôzne aktivity.

2.3 Špecifiká organizácie individuálneho prístupu.

1. V procese pracovného vzdelávania.

Jednou z najdôležitejších úloh je skvalitnenie procesu pracovného vzdelávania už od predškolského veku.

Vzdelávací program pre materské školy zdôrazňuje obrovskú úlohu pracovnej výchovy pre všestranný rozvoj jednotlivca. Obsah pracovného vzdelávania je jednoznačne definovaný: oboznámenie sa s pracovnou činnosťou dospelých, čo má veľký význam pre vytvorenie predstavy o úlohe práce v živote spoločnosti.

Pri riešení problémov pracovného vzdelávania je zásada individuálneho prístupu mimoriadne dôležitá, pretože medzery v pracovnom vzdelávaní dieťaťa nepriaznivo ovplyvňujú jeho morálny charakter, vôľové vlastnosti a záujem o štúdium.

Správna organizácia pracovného vzdelávania dieťaťa od raného detstva slúži ako spoľahlivý základ pre jeho ďalší rozvoj. Pri organizácii pracovnej výchovy detí v predškolskom veku pri výbere metód a najefektívnejších metód práce je pravidelnosťou individuálny prístup. A musíte to začať štúdiom individuálnych charakteristík všetkých detí v skupine, v tomto prípade - štúdiom úrovne pracovných zručností. Je veľmi dôležité poznať tieto vlastnosti, pretože. nadmerné nároky vedú k tomu, že deti sú unavené, strácajú dôveru vo svoje schopnosti a v dôsledku preťaženia vzniká negatívny postoj k akémukoľvek pracovnému procesu.

Je potrebné zladiť požiadavky na dieťa zo škôlky a rodiny, aby boli rovnaké. Dodržiavanie tejto podmienky do značnej miery zabezpečuje úspech v správnom pracovnom vzdelávaní.

Aby mohol učiteľ uplatniť individuálny prístup k deťom v procese pracovného vzdelávania, musí dobre poznať nielen praktické zručnosti a schopnosti každého dieťaťa, ale aj jeho morálne vlastnosti.

Štúdium individuálnych charakteristík detí v pracovnej činnosti ukazuje na jednej strane ich veľkú rozmanitosť tak z hľadiska záujmu o rôzne druhy práce, ako aj z hľadiska úrovne rozvoja zručností a schopností; na druhej strane v jednotlivých prejavoch sa badať nielen rozdielne veci, ale aj mnohé spoločné.

Poznanie a zohľadnenie individuálnych vlastností detí celej skupiny umožňuje lepšie organizovať tímovú prácu. Implementácii individuálneho prístupu k starším predškolákom teda do značnej miery napomáha určitá ich organizácia v procese kolektívnej práce.

Pre individuálny prístup k deťom v procese pracovného vzdelávania je veľmi dôležitý kontakt s rodinou, jednota požiadaviek na dieťa v materskej škole a doma.

Individuálne prejavy v pracovnej činnosti sú veľmi charakteristické vlastnosti, ktoré ukazujú nielen postoj dieťaťa k práci, jeho zručnosti a schopnosti, ale aj úroveň morálnej výchovy, jeho „verejnú“ tvár - jeho ochotu pomáhať svojim súdruhom, pracovať nielen pre sebe, ale aj iným..

Individuálny prístup má pozitívny vplyv na formovanie osobnosti každého dieťaťa za predpokladu, že sa uskutočňuje v určitej postupnosti a systéme, ako nepretržitý, dobre organizovaný proces.

Techniky a metódy individuálneho prístupu nie sú špecifické, sú všeobecne pedagogické. Tvorivou úlohou pedagóga je vybrať zo všeobecného arzenálu prostriedkov tie, ktoré sú v konkrétnej situácii najefektívnejšie, spĺňajú individuálne charakteristiky dieťaťa.

Pri vykonávaní individuálnej práce v procese rôznych detských aktivít sa musí učiteľ neustále spoliehať na kolektív, na kolektívne spojenia detí v rámci skupiny. Kolektív je sila, ktorá upevňuje sociálne princípy v dieťati. Vychovať mimo komunikácie s tímom také vlastnosti ako benevolentnosť, zmysel pre vzájomnú pomoc, zodpovednosť za spoločnú vec je nemožné.

Práca učiteľa je vysoko kvalifikovaná, vyžaduje neustále zlepšovanie pedagogickej a všeobecnej kultúry. Pre správne vzdelávanie detí je potrebné jasne v plnej miere asimilovať úroveň požiadaviek na výchovu mladšej generácie.

Na všetkých úrovniach systému verejného školstva je potrebné pomáhať rodine pri výchove detí. V práci s rodičmi by im učiteľ mal pomôcť naučiť sa poznávať svoje deti z vedeckého hľadiska, a nie cez prizmu ich úsudkov, ktoré nie sú vždy objektívne.

2. V procese hernej činnosti.

V hre sa prejavujú a prostredníctvom nej formujú všetky stránky duševného života dieťaťa. Prostredníctvom rolí, ktoré dieťa v hre plní, sa obohacuje aj jeho osobnosť. Práve v hre sa vychovávajú také morálne vlastnosti ako skromnosť, ľudskosť.

Individualita dieťaťa v hrách sa prejavuje v jeho samostatnom rozvoji

úmysel a schopnosť organizovať svoju hru, vo vytrvalosti dosiahnuť cieľ. Pre individuálny prístup k deťom v procese herných činností je dôležité zistiť ich postoj, záujem o hru a charakter participácie na rôznych hrách.

Veľký význam má individuálny prístup pri riadení hier vonku s pravidlami. Vonkajšie hry prispievajú k formovaniu takých morálnych prejavov, ako je priateľskosť, schopnosť konať spoločne, dávajú dieťaťu príležitosť cítiť sa ako člen tímu.

V procese vedenia didaktických hier sa zisťuje stupeň duševného vývoja detí, ich vynaliezavosť, vynaliezavosť, ako aj rozhodnosť alebo nerozhodnosť, rýchle alebo pomalé prepínanie z jednej akcie na druhú.

Pri individuálnom prístupe k deťom v hre musí učiteľ v nich rozvíjať také morálne vlastnosti, ako je dobrá vôľa, túžba byť v prospech herného tímu.

Vedenie pedagógov pri hre treba vždy spájať s individuálnym prístupom k deťom. Sú to dve strany jedného vzdelávacieho procesu.

Keď poznáte individuálne vlastnosti detí, ich schopnosti a zručnosti, mali by ste to vždy použiť v hre. Niektoré deti expresívne čítajú poéziu, iné dobre spievajú a tancujú. Sú chlapi, ktorí vedia dobre stavať, zdobiť svoje budovy. Vo všeobecnej hre si každý môže nájsť niečo, čo má robiť.

Didaktické hry majú veľký význam pri rozvoji individuálnych vlastností detí. Prispievajú k rozširovaniu predstáv v prostredí, o živej a neživej prírode, o priestore a čase, o kvalite a tvare predmetov a pod. Didaktické hry rozvíjajú zrakové vnímanie, postreh, schopnosť zovšeobecňovať. V procese ich vedenia sa jasne odhaľujú individuálne vlastnosti detí, tieto hry pomáhajú vzdelávať koncentráciu, pozornosť a vytrvalosť. Toto je obzvlášť dôležité pre deti s hyperexcitabilitou.

V hernej činnosti, pri jej správnej organizácii, sú teda veľké možnosti efektívneho individuálneho pedagogického pôsobenia na deti. A vychovávateľ spolu s rodinou ich musí neustále využívať na všestranný rozvoj každého dieťaťa.

2.4 Organizácia subjektívneho prostredia ako základ individuálneho prístupu k deťom.

Prostredie je jedným z hlavných prostriedkov rozvoja osobnosti dieťaťa, zdrojom jeho individuálnych vedomostí a sociálnych skúseností.

Prostredie rozvíjajúce predmet poskytuje predškolákovi nielen rôzne druhy aktivít (fyzické, hravé, duševné atď.), ale je aj základom jeho samostatnej činnosti, ktorá je druhom sebavzdelávania. Povinnosťou dospelého je v tomto prípade otvárať deťom pred očami celú škálu možného prostredia a nasmerovať ich úsilie na využitie jeho jednotlivých prvkov.

Pri navrhovaní prostredia na rozvoj predmetov v predškolskej vzdelávacej inštitúcii je potrebné vziať do úvahy tieto faktory:

Individuálne sociálno-psychologické charakteristiky dieťaťa;

Originalita jeho emocionálneho a osobného rozvoja;

Individuálne záujmy, sklony, preferencie a potreby;

Zvedavosť, záujem o výskum a kreativita.

Uvažujme, ako je každý z týchto faktorov špecifikovaný pri konštrukcii prostredia rozvíjajúceho subjekt.

Sociálno-psychologické charakteristiky detí predškolského veku naznačujú túžbu zúčastňovať sa spoločných aktivít s rovesníkmi a dospelými, ako aj občasnú potrebu samoty. Zároveň, aby sa zabezpečila optimálna rovnováha spoločného a nezávislého konania detí, sú vytvorené zóny pre rôzne typy detských aktivít: motorické, herné, vizuálne, konštruktívne, divadelné atď., Ako aj podmienky pre frontálne, podskupinové a jednotlivé triedy. Pre relaxáciu a neregulované individuálne aktivity detí v skupinovej miestnosti, spálni, prijímacej miestnosti.

Zohľadnenie individuálnych charakteristík emocionálneho a osobného rozvoja dieťaťa si vyžaduje návrh akýchsi "privátnych zón" - špeciálnych miest, kde si každé dieťa uchováva svoj osobný majetok, svoju obľúbenú hračku, pohľadnicu, šperky, darčeky od priateľov atď. . veľký význam sa prikladá organizácii výstavy fotografií detí a ich rodín, osobných albumov. Je mimoriadne dôležité podporovať každé dieťa v procese vystavovania rôznych detských prác.

Aby sa realizovali individuálne záujmy, sklony a potreby predškolákov, prostredie rozvíjajúce predmet by malo zabezpečiť právo každého dieťaťa na obľúbenú zábavu. Na tento účel sa pri zónovaní priestorov predškolskej vzdelávacej inštitúcie zabezpečuje pravidelná aktualizácia materiálu a vybavenia zameraná na záujmy rôznych detí, čo vytvára podmienky pre personalizovanú komunikáciu medzi vychovávateľmi a deťmi.

Rozvoj zvedavosti, bádateľského záujmu a kreativity detí je založený na vytváraní škály možností na modelovanie, hľadanie a experimentovanie s rôznymi materiálmi. V tomto prípade sa využívajú rôznorodí dizajnéri, autorská originálna výbava, prírodné a odpadové materiály a pod.

Zohľadňuje sa aj vekové riešenie vybavenia a materiálu. Takže v skupine pre deti vo veku 3-4 rokov by mali byť hry na hranie rolí široko zastúpené a pre deti vo veku 5-6 rokov - konštruktívna zóna.

Záver

Komplexný rozvoj každého človeka – programový cieľ našej spoločnosti – zahŕňa ako dôležitú podmienku identifikáciu tvorivých potenciálov jednotlivca, formovanie individuality ako najvyšší stupeň jej rozvoja. Každý človek by mal mať možnosť sa identifikovať, „naplniť“, zaujíma sa o to jednotlivca aj celá spoločnosť.

Každý človek je jedinečný a nenapodobiteľný vo svojej individualite, ktorá sa prejavuje v individuálnych vlastnostiach.

Individuálny prístup je zameraný predovšetkým na posilňovanie pozitívnych vlastností a odstraňovanie nedostatkov. Zručnosťou a včasným zásahom sa dá predísť nežiaducemu, bolestivému procesu prevýchovy.

Zmyslom výchovy je výchova harmonicky rozvinutej osobnosti s tvorivým myslením, silou vôle, s túžbou po všetkom krásnom. Proces komplexného rozvoja jednotlivca zahŕňa celý systém výchovy a vzdelávania.

Individuálny prístup vyžaduje od učiteľa veľkú trpezlivosť, schopnosť porozumieť zložitým prejavom správania.

Individuálny prístup je organickou súčasťou pedagogického procesu, pomáha zapojiť všetky deti do aktívnej práce na zvládnutí programovej látky.

Individuálny prístup zdôrazňuje jedinečnosť vlastností a osobnostných vlastností každého dieťaťa. Každé dieťa bez výnimky potrebuje individuálny prístup. Individuálny prístup je aktívny, formujúci, rozvíjajúci princíp.

Účelom štúdie bolo teoreticky zdôvodniť vplyv individuálneho vplyvu na výchovu a vývoj dieťaťa.

V rámci maturitných prác sa riešili tieto úlohy:

1. Teoreticky zdôvodniť význam a úlohu individuálneho prístupu pri výchove a vzdelávaní detí predškolského veku.

2. Rozšíriť úlohu učiteľa pri realizácii individuálneho prístupu.

3. Dokázať potrebu a dôležitosť jednoty pri realizácii individuálneho prístupu v materskej škole a rodine.

Cieľ a ciele boli dosiahnuté a realizované.

Praktický význam našej práce spočíva v možnosti

použiť navrhovaný materiál vo výchovno-vzdelávacom procese predškolského výchovného zariadenia.

Bibliografia

1.Beskina, R.M., Vinogradova, M.D. Nápady A.S. Makarenka dnes [Text]: učebnica. príspevok / R.M.Beskina, M.D.Vinogradova.- M.: Vedomosti, 2001.-80s.

2. Boguslavskaja, Z.M., Smirnová, E.O. Edukačné hry pre deti primárneho predškolského veku [Text]: Kniha. Pre učiteľku MŠ / Z.M. Boguslavskaya, E.O. Smirnova. - M.: Osveta, 2002.-207s.

3. Bolotina, L.R. Predškolská pedagogika [Text]: učebnica pre študentov vysokých pedagogických inštitúcií. 2. vydanie, rev. a doplnkové / Z.M. Bolotina, T. S. Komarová, S. P. Baranov. - M.: Akademický projekt; Kultúra, 2005.-240. roky.

4. Veraksa, N.E., Veraksa, A.N. Vývoj dieťaťa v predškolskom detstve [Text]: príručka pre učiteľov predškolského veku / N. E. Veraksa, A. N. Veraksa.-M .: Mosaic-Synthesis, 2008.-80s.

5. Gerbová, V.V. Výchova a rozvoj malých detí [Text]: príručka pre učiteľa materskej školy. / V.V. Gerbova, R.G. Kazakova a ďalší; vyd. G. M. Lyamina. - M.: Osveta, 2005.-224s., Ill.

6. Djačenko, O.M. Pedagogický denník: vývoj detí predškolského veku [Text] / ed. O.M. Djačenko, T.V. Lavrentieva. - M.: GNOM a D, 2001.-184s.

8. Davydov, V.V. Ruská pedagogická encyklopédia v.1 [Text] / V.V. Davydov. –M.: 1963.-636.

9. Kovaľčuk, L.I. Individuálny prístup k výchove dieťaťa

[Text]: príručka pre učiteľku materskej školy / L.I. Kovalchuk. – M.: Osveta, 2005.-112s.

10. Kozlová, S.A. Predškolská pedagogika [Text]: učebnica. Príručka pre študentov stredných pedagogických škôl / S.A. Kozlov. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2007.-432s.

11. Lichačev, B.T. Pedagogika. Priebeh prednášok [Text]: učebnica. Príspevok pre študentov ped. Ústavy a študenti IPK a FPK.-4.vyd., Prepracované. A ďalšie / B.T. Likhachev. – M.: Yurayt-Izdat, 2003.-607s.

12. Konoňová, I.M. Seminár a praktické hodiny z predškolskej pedagogiky [Text]: / I.M. Kononov. – M.: DiS, 2004.-256s.

13. Makarov, S.P. Technológia individuálneho učenia [Text]: / S.P. Makarov // Pedagogický bulletin.-2003.-№1.-s.2-10.

14. Matyukhina, M.V. Vývinová a pedagogická psychológia

[Text]: učebnica / M.V. Matyukhina, T.S. Mikhalchik, N.F. Prokina a ďalší - M.: Education, 2004 - 256s

15. Makhaneva, M.D. Individuálny prístup k dieťaťu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii [Text]: organizačný a metodický aspekt / M.D. Makhaneva. - M .: TC Sphere, 2007.-57s.

16. Podlasy, I.P. Pedagogika [Text]: učebnica pre študentov vysokých pedagogických inštitúcií / I.P. Podlasy. – M.: Osveta: Humanit. Edičné stredisko VLADOS, 2006.-432s.

17. Rean, A.A. Psychológia detstva [Text]: Učebnica / editoval zodpovedajúci člen Ruskej akadémie vzdelávania A.A.

18. Uruntaeva, G.A. Predškolská psychológia [Text]: učebnica. manuál pre študentov stredných pedagogických vzdelávacích inštitúcií./ G.A.Uruntaeva. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2005.-336.

20. Fainberg, S. Každé dieťa má svoj vlastný temperament a charakter [Text]: / S. Fainberg / / Predškolská výchova - 2001. - č. 2 - s. 52-62.

21. Kharlamov, I.F. Pedagogika [Text]: učebnica. príspevok 2. vyd., prepracované. A ďalšie / I.F. Kharlamov. - M .: Vyššia škola, 2006.-576s.

22. Jurkevič, V.S. O individuálnom prístupe pri výchove vôľových návykov [Text] / V.S. Yurkevič. - M.: Vedomosti, 2006.-80. roky.

Prihláška č.1

Slovník pojmov

1. Výchova - cieľavedomé a systematické pôsobenie na vychovávaného človeka s cieľom formovať v ňom určité formy správania, svetonázoru, charakteru a rozumových schopností.

Individuálny prístup Etymológia.

Pochádza z lat. indiduum — nedeliteľný.

Kategória.

Psychologický a pedagogický princíp.

Špecifickosť.

Postuluje dôležitosť zohľadnenia individuálnych charakteristík každého dieťaťa pre výchovu a vzdelávanie.

Psychologický slovník. ONI. Kondakov. 2000 .

INDIVIDUÁLNY PRÍSTUP

(Angličtina) individuálny prístup) je dôležitá psychologická a pedagogická zásada, podľa ktorej sa pri výchovnej práci s deťmi zohľadňujú individuálne osobitosti každého dieťaťa.

I. p. vo vzdelávaní je potrebný v 2 ohľadoch: 1) poskytuje individuálnu originalitu vo vývoji detí, umožňuje maximalizovať rozvoj všetkého, čo dieťa má schopnosti; 2) bez zohľadnenia individuálnych charakteristík dieťaťa nemusí mať pedagogický vplyv na neho rovnaký vplyv, na aký bol vypočítaný. Pedagogický vplyv je vždy sprostredkovaný psychickými vlastnosťami dieťaťa, a preto charakter a účinnosť vplyvu určujú nielen jeho objektívne vlastnosti, ale aj to, ako ho dieťa vníma.

Podstata I. p. vo výchove spočíva v tom, že všeobecné ciele výchovy sa konkretizujú v súlade nielen s vekom, ale aj s individuálnymi osobitosťami. I. p. je dôležitý najmä pri prevýchove, teda v prípadoch, keď je potrebné u dieťaťa nielen formovať nové pozitívne vlastnosti, ale aj prekonať existujúce negatívne. Prax ukazuje, že absencia I. p. pri prevýchove vedie k tomu, že aj opakovane aplikované opatrenia vplyvu zostávajú často neúčinné.

Keď sa v procese učenia neberú do úvahy individuálne charakteristiky študenta, schopnejší a rozvinutejší sa oneskorujú vo svojom duševnom vývoji: znižuje sa ich kognitívna aktivita a rýchlosť asimilácie materiálu, navyše sa môže vytvárať takáto negativita. vlastnosti, ako je lenivosť, nezodpovedný prístup k vyučovaniu a pod.. O to viac slabí žiaci trpia nedostatkom I. p.

Na implementáciu I. p. v tréningu aj vo výchove je potrebné špeciálne štúdium psychologických charakteristík detí. Na tento účel sa používajú rôzne výskumné metódy: , špeciálne , a iné.Pre učiteľov a vychovávateľov je najdôležitejšie študovať deti v prirodzených podmienkach pedagogického procesu; veľkou pomocou sú pre nich psychologické a pedagogické charakteristiky, pokrývajúce všetky najdôležitejšie stránky osobnosti dieťaťa (viď. ).

Veľký psychologický slovník. - M.: Prime-EVROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, akad. V.P. Zinčenko. 2003 .

Pozrite si, čo je „individuálny prístup“ v iných slovníkoch:

INDIVIDUÁLNY PRÍSTUP- (anglický individuálny prístup). Princíp pedagogiky; prístup k praktikantovi s prihliadnutím na jeho špecifické individuálne vlastnosti (Pozri prístup k učeniu). Zohľadnenie osobných charakteristík povyšuje I. p. na úroveň osobného aktívneho prístupu ako ... ... Nový slovník metodických pojmov a pojmov (teória a prax vyučovania jazykov)

Individuálny prístup- psychologický a pedagogický princíp, ktorý predpokladá, že pre výchovu a vzdelávanie je dôležité zohľadniť individuálne vlastnosti každého dieťaťa ... Psychologický slovník

Individuálny prístup- pedagogický princíp vzdelávania a výchovy detí. Realizuje sa ako štúdium a zvažovanie individuálnych vlastností (individuality) každého dieťaťa, ako voľba foriem, metód, prostriedkov interakcie s dieťaťom vo výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti ... ... Základy duchovnej kultúry (encyklopedický slovník učiteľa)

INDIVIDUÁLNY PRÍSTUP- vo výchove vykonávanie ped gogich. procesu s prihliadnutím na individuálne vlastnosti žiakov (temperament a charakter, schopnosti a sklony, motívy a záujmy a pod.), čo znamená mieru vplyvu na ich správanie v dekom. život...... Ruská pedagogická encyklopédia

Individuálny prístup- (vo vyučovaní) princíp pedagogiky, ktorý zabezpečuje správny pedagogický vplyv na dieťa, vychádzajúci z poznania a zohľadňovania charakteristík jeho vývinu a čŕt jeho osobnosti ... Korekčná pedagogika a špeciálna psychológia. Slovník

INDIVIDUÁLNY PRÍSTUP- princíp pedagogiky, podľa ktorého v procese výchovno-vzdelávacej práce so skupinou učiteľ komunikuje s jednotlivými študentmi podľa individuálneho modelu, pričom zohľadňuje ich osobnostné charakteristiky ... Moderný vzdelávací proces: základné pojmy a pojmy

INDIVIDUÁLNY PRÍSTUP- princíp domácej pedagogiky, podľa ktorého sa pri výchovno-vzdelávacej práci v triede dosahuje interakcia so žiakmi na základe poznania charakteru, záujmov, schopností, vplyvu rodiny a najbližšieho okolia na každého z ... . .. Odborné vzdelanie. Slovník

INDIVIDUÁLNY PRÍSTUP- [cm. individuálny] je dôležitý psychologický a pedagogický princíp, podľa ktorého by sa pri výchovnej práci s deťmi mali zohľadňovať individuálne osobitosti každého dieťaťa. Princíp I. p. je dôležitý najmä pre výučbu abnormálnych ... ... Psychomotor: Slovník

Individuálny prístup- túžba a schopnosť učiteľa nielen vidieť v žiakoch, ale aj stimulovať v každom z nich rozvoj jedinečnej verzie nositeľa univerzálnych hodnôt... Slovník pojmov zo všeobecnej a sociálnej pedagogiky

Individuálny prístup- Psychologický a pedagogický princíp, podľa ktorého by sa vo výchovno-vzdelávacom procese mali zohľadňovať individuálne osobitosti dieťaťa. Takáto požiadavka je diktovaná jedinečnosťou biosociálneho portrétu každého človeka ako človeka vo všetkom ... ... Adaptívna fyzická kultúra. Stručný encyklopedický slovník

knihy

• Individuálny prístup k trvalo udržateľnému rozvoju, Murray P. V súčasnosti sa rozšíril názor, že by sme mali žiť udržateľnejší život. Ale keď sa v praxi stretávame so zakorenenými návykmi a mnohými ...