Domov › Modlitby › Výchova k pozitívnym osobnostným črtám dieťaťa predškolského veku v procese jeho komunikácie s rovesníkmi a dospelými. Abstrakt „Vplyv dospelých na rozvoj osobnosti predškoláka

Výchova k pozitívnym osobnostným črtám dieťaťa predškolského veku v procese jeho komunikácie s rovesníkmi a dospelými. Abstrakt „Vplyv dospelých na rozvoj osobnosti predškoláka

ÚVOD

1. Teoretické aspekty štúdia rozvoja pozitívnych osobnostných vlastností dieťaťa predškolského veku v procese komunikácie s rovesníkmi a dospelými

1.1 Rozvoj osobnosti a pozitívnych vlastností dieťaťa predškolského veku

2 Vlastnosti komunikácie predškolákov s rovesníkmi

3 Komunikácia dieťaťa predškolského veku s dospelými

2. Rozvíjanie aktivít s deťmi a ich rodičmi zameraných na pestovanie pozitívnych vlastností dieťaťa v procese komunikácie s rovesníkmi a dospelými

BIBLIOGRAFIA

DODATOK

ÚVOD

Vzťah k iným ľuďom je základnou štruktúrou ľudského života. Podľa S.L. Rubinstein, srdce človeka je celé utkané z jeho vzťahu k iným ľuďom; je s nimi spojená hlavná náplň duševného, vnútorného života človeka. Práve z týchto vzťahov vznikajú najsilnejšie zážitky a činy. Postoj k druhému je stredobodom duchovného a morálneho rozvoja jednotlivca.

Vzťahy s inými ľuďmi sa rodia a rozvíjajú najintenzívnejšie v detstve. Skúsenosť z týchto prvých vzťahov je základom pre ďalší rozvoj osobnosti dieťaťa a do značnej miery určuje vlastnosti sebauvedomenia človeka, jeho postoj k svetu, jeho správanie a pohodu medzi ľuďmi.

V poslednom období sa výrazne zmenili priority predškolského vzdelávania - do popredia sa dostávajú ciele rozvoja osobnosti dieťaťa, formovanie jeho zručností, zručností a zároveň dosahovanie vysokej úrovne vedomostí. Celý výchovný a vzdelávací potenciál je postavený na komunikácii a interakcii predškolákov s rovesníkmi, dospelými rodičmi a učiteľmi, počas ktorých sa formujú a stanovujú morálne normy, ktoré sú základom formovania medziľudských vzťahov.

Moderné výskumy poukazujú na potrebu skúmať vplyv medziľudských vzťahov na formovanie mnohých dôležitých osobných vlastností, stavov a osobnostných čŕt, psychických procesov, ktoré prebiehajú počas celého života človeka a závisia od vekových charakteristík.

Problém: ako ovplyvňuje proces komunikácie dieťaťa s rovesníkmi a dospelými formovanie osobnosti dieťaťa predškolského veku? Predmetom našej štúdie je vplyv procesu komunikácie dieťaťa s rovesníkmi a dospelými na formovanie osobnosti dieťaťa predškolského veku. Predmetom štúdia sú pozitívne vlastnosti osobnosti dieťaťa predškolského veku na danú tému

Cieľom štúdie je analyzovať vplyv komunikácie na pozitívne osobnostné vlastnosti dieťaťa predškolského veku v procese komunikácie s rovesníkmi a dospelými.

Ciele výskumu:

Študovať teoretické aspekty rozvoja pozitívnych osobnostných vlastností dieťaťa predškolského veku v procese komunikácie s rovesníkmi a dospelými; moderné požiadavky FGT na morálnu výchovu detí predškolského veku.

Zvážte otázky rozvoja osobnosti a výchovy pozitívnych vlastností predškolského dieťaťa.

Študovať skúsenosti predškolskej vzdelávacej inštitúcie pri výchove pozitívnych osobnostných vlastností detí predškolského veku v procese komunikácie s rovesníkmi a dospelými.

1. Teoretické aspekty štúdia rozvoja pozitívnych osobnostných vlastností dieťaťa predškolského veku v procese komunikácie s rovesníkmi a dospelými

1.1 Rozvoj osobnosti a pozitívnych vlastností dieťaťa predškolského veku

Problém rozvoja osobnosti dieťaťa predškolského veku odhaľujú psychologické a pedagogické štúdie L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, V.V. Davydová, A.V. Záporožec, Ya.L. Kolominskij, T.S. Komárová, A.N. Leontiev, V.I. Loginová, D.B. Elkonin. Vedci tvrdia, že v predškolskom veku dochádza k formovaniu hlavných osobných mechanizmov a formácií, vďaka ktorým dieťa získava individuálne vlastnosti psychiky a správania, čo mu umožňuje byť jedinečnou osobnosťou. Ale na to, aby sa dieťa stalo človekom, je potrebné v ňom formovať potrebu ním byť. Dieťa sa môže dostať na úroveň osobnosti iba v podmienkach sociálneho prostredia, interakciou s týmto prostredím a osvojením si duchovnej skúsenosti nahromadenej ľudstvom.

Predškolský vek sa vyznačuje veľkými príležitosťami na morálnu výchovu detí: v rôznych rozvíjajúcich sa typoch ich aktivít sa úspešne formujú niektoré metódy vedomej kontroly ich správania, aktivity a samostatnosti a záujmu o sociálne prostredie. V počiatočných združeniach - spoločnosť rovesníkov - sa medzi predškolákmi vytvárajú vzťahy, ktoré pod vedením vychovávateľa nadobúdajú kolektivistický charakter, u detí sa formujú počiatky kolektivizmu, vzniká pocit kamarátstva a priateľstva. Správna výchova bráni dieťaťu hromadiť negatívne skúsenosti, bráni rozvoju nežiaducich zručností a návykov správania, ktoré môžu nepriaznivo vplývať na formovanie jeho morálnych vlastností.

Medzi hlavné úlohy mravnej výchovy predškolákov patrí formovanie morálnych citov u detí, pozitívnych zručností a návykov správania, morálnych predstáv a motívov správania.

Pri výchove dieťaťa od prvých rokov života má veľké miesto formovanie morálnych citov. V procese komunikácie s dospelými sa vyvoláva pocit náklonnosti a lásky k nim, túžba konať v súlade s ich pokynmi, potešiť ich, zdržať sa činov, ktoré rozrušujú blízkych. Dieťa zažíva vzrušenie, vidí smútok alebo nespokojnosť so svojím žartom, nadhľadom, raduje sa z úsmevu v reakcii na svoj pozitívny skutok, zažíva potešenie zo súhlasu blízkych ľudí. Emocionálna citlivosť sa v ňom stáva základom pre formovanie morálnych pocitov: uspokojenie z dobrých skutkov, súhlas dospelých, hanba, smútok, nepríjemné skúsenosti z jeho zlého činu, z poznámky, nespokojnosti dospelého. V predškolskom veku sa formuje aj vnímavosť, sympatie, láskavosť, radosť z iných. Pocity povzbudzujú deti, aby konali: pomôžte, prejavte starostlivosť, pozornosť, upokojte, prosím.

Treba zdôrazniť úprimnosť detských citov a činov nimi spôsobených. Dieťa sa teda pozrelo na obrázok, na ktorom je znázornené dieťa, ktoré berie loptu rovesníkovi a máva mu päsťou. Keď potom vidí plačúceho rovesníka, potľapká ho po hlave (ako to robí jeho matka, čím ho utešuje) a podá mu hračku, s ktorou sa práve hral.

V strednom predškolskom veku sa morálne city stávajú uvedomelejšími. Deti rozvíjajú zmysel pre lásku k rodnej krajine, pocity úcty a uznania voči pracujúcim ľuďom. V staršom predškolskom veku sa na základe vznikajúcich morálnych citov, sebaúcty, počiatkov zmyslu pre povinnosť, spravodlivosť, úcta k ľuďom, zodpovednosť za zverenú úlohu vychováva.

Charakteristickým znakom predškolských detí je výrazná schopnosť napodobňovať. Zároveň nedostatočne rozvinutá svojvôľa správania, neschopnosť kontrolovať svoje činy, realizovať ich morálny obsah môže viesť k nežiaducim konaniam. Tieto okolnosti robia prvoradú úlohu formovanie morálnych návykov správania, ktoré sa v procese hromadenia skúseností vyvinú do morálnych návykov. Učiteľ u detí formuje rôzne behaviorálne zručnosti, ktoré odrážajú úctu k dospelým, pozitívny vzťah k rovesníkom, opatrný prístup k veciam, ktoré sa po premene na návyky stávajú normou správania: zvyk pozdraviť sa a rozlúčiť sa, poďakovať za službu, uvedenie akejkoľvek veci na svoje miesto, kultúrne sa na verejných miestach, zdvorilo požiadajte.

V strednom predškolskom veku sa naďalej formujú návyky kultúrnej komunikácie s dospelými, rovesníkmi, zvyky hovoriť pravdu, udržiavať čistotu, poriadok, vykonávať užitočné činnosti, zvyk pracovnej námahy.

Vo vyššom predškolskom veku sa upevňujú mravné zručnosti a návyky, ktoré sa rozvíjajú na základe zmysluplného postoja detí k mravnému obsahu konania. Učiteľka vštepuje deťom uvedomelé správanie, podliehajúce normám komunistickej morálky.

Od prvých rokov života sa deti učia predstavám o morálnych normách sovietskej spoločnosti. Výchovou k morálnym zručnostiam a návykom správania učiteľ vykonáva množstvo vysvetľovacích prác zameraných na to, aby si deti uvedomili účelnosť, spravodlivosť a správnosť určitých činností, ku ktorým ich vyzýva. Učiteľ stojí pred úlohou rozvíjať u detí morálne predstavy, na základe ktorých sa formujú motívy správania. Na konkrétnych príkladoch vysvetľuje, ako postupovať. Napríklad: "Starostlivé deti sú tie, ktoré sa starajú o hračky, starajú sa o zvieratá, rastliny, pomáhajú dospelým", "Dobrý priateľ nikdy neurazí priateľa, nedá mu hračku, dohodne sa, ako sa spolu hrať."

Takéto konkrétne vysvetlenia pomáhajú deťom postupne si uvedomiť všeobecné morálne pojmy (láskavý, zdvorilý, spravodlivý, skromný, starostlivý a pod.), ktoré pre konkrétnosť myslenia nie je možné okamžite pochopiť. Pedagóg dbá na to, aby deti pochopili podstatu morálnych pojmov, korelovali s nimi konkrétny obsah ich vlastného a cudzieho konania. To bráni vzniku formálnych vedomostí, keď deti majú všeobecné predstavy o tom, ako majú konať, ale nedajú sa nimi viesť v situáciách, ktoré sa vyvíjajú v každodennom živote v spoločnosti rovesníkov.

Obsah morálnych predstáv formovaných v predškolskom detstve zahŕňa predstavy o javoch spoločenského života, o práci sovietskeho ľudu, jeho spoločenskom význame a kolektívnom charaktere, o vlastenectve a občianstve, o normách správania v skupine rovesníkov (prečo je potrebné deliť sa o hračky, ako medzi sebou vyjednávať).s kamarátom, ako sa starať o mladších a pod.), úctivý prístup k dospelým.

Formované morálne myšlienky slúžia ako základ pre rozvoj motívov správania, ktoré povzbudzujú deti k určitým činom. Práve rozbor motívov konania umožňuje učiteľovi preniknúť do podstaty správania dieťaťa, pochopiť dôvod jedného alebo druhého jeho konania a zvoliť najvhodnejšiu metódu ovplyvnenia.

Vo vyššom predškolskom veku je dôležité, aby sa u detí formovali také motívy správania, ktoré by ich podnecovali k správaniu odrážajúcemu sociálnu orientáciu jednotlivca (starať sa o rovesníka, vzdať sa osobnej túžby s cieľom uspokojiť záujmy kolektívu, urobiť darček pre svojich blízkych vlastnými rukami). Tvorba motívov správania je spojená s organizáciou rôznych aktivít detí, ich vzájomnou komunikáciou, s dospelými.

Výchova morálnych citov, formovanie morálnych predstáv, návykov a motívov správania sa uskutočňuje jednotne a zabezpečuje mravnú výchovu detí predškolského veku.

.2 Znaky komunikácie predškolákov s rovesníkmi

Problém rozvoja rovesníckej komunikácie v predškolskom veku je relatívne mladá, ale rýchlo sa rozvíjajúca oblasť vývojovej psychológie. Jej zakladateľom, podobne ako mnohých iných problémov genetickej psychológie, bol J. Piaget. Bol to on ešte v 30-tych rokoch. upriamila pozornosť detských psychológov na rovesníkov ako na dôležitý faktor a nevyhnutnú podmienku sociálneho a psychického vývinu dieťaťa, prispievajúcu k deštrukcii egocentrizmu. Tvrdil, že iba zdieľaním pohľadu osôb rovných dieťaťu – v prvom rade iných detí a ako dieťa starne, a dospelých – môže skutočná logika a morálka nahradiť egocentrizmus, ktorý je vlastný všetkým deťom vo vzťahu k iným ľuďom. v myslení. Táto pozícia J. Piageta však v týchto rokoch nemala v psychologickej literatúre veľký ohlas a zostala na úrovni všeobecného predpokladu. Nárast záujmu o tento problém nastal v zahraničnej psychológii koncom 60-tych a začiatkom 70-tych rokov, kedy sa experimentálne vytvorili stabilné väzby medzi črtami skúsenosti z komunikácie s rovesníkmi v detstve a niektorými dôležitými osobnostnými a kognitívnymi charakteristikami v dospelosti a dospievaní. V práci sa teda ukázalo, že komunikačné zručnosti a niektoré duševné poruchy u dospelých a dospievajúcich závisia od množstva a kvality interakcie s rovesníkmi v predškolskom a základnom školskom veku. Komunikačné faktory v oblasti komunikácie s rovesníkmi môžu navyše výrazne ovplyvniť aj študijné výsledky školákov. Tieto a niektoré ďalšie skutočnosti upozornili výskumníkov na problém komunikácie s rovesníkmi, ktorý sa v posledných desaťročiach čoraz viac experimentálne rozvíja.

V procese komunikácie s rovesníkmi sa rozvíja sebaúcta detí, ktorá sa stáva čoraz adekvátnejšou. V porovnaní s okolitými deťmi dieťa presnejšie reprezentuje svoje schopnosti, ktoré prejavuje v rôznych činnostiach a ktorými je hodnotené ostatnými.

Štúdium medziľudských vzťahov detí sa vo väčšine štúdií redukuje na štúdium charakteristík ich komunikácie a interakcie. Pojmy „komunikácia“ a „vzťah“ sa spravidla nerozdeľujú a samotné pojmy sa používajú ako synonymá. Tieto pojmy by sa mali rozlišovať.

V koncepcii M.I. Lisina komunikácia pôsobí ako špeciálna komunikačná aktivita zameraná na vytváranie vzťahov. Podobne chápu vzťah týchto pojmov aj ďalší autori (G.M. Andreeva, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, T.A. Repina, YL. Kolominsky). Vzťahy zároveň nie sú len výsledkom komunikácie, ale aj jej prvotným predpokladom, podnetom, ktorý spôsobuje ten či onen typ interakcie. Vzťahy sa nielen formujú, ale aj realizujú, prejavujú sa v interakcii ľudí. Zároveň postoj k druhému, na rozdiel od komunikácie, nemá vždy vonkajšie prejavy. Postoj sa môže prejaviť aj pri absencii komunikačných aktov; dá sa zažiť aj s neprítomnou či dokonca fiktívnou ideálnou postavou; môže existovať aj na úrovni vedomia alebo vnútorného duchovného života (vo forme zážitkov, predstáv, obrazov a pod.). Ak sa komunikácia uskutočňuje v rôznych formách interakcie s pomocou nejakých vonkajších prostriedkov, potom je postoj aspektom vnútorného, duchovného života, je to charakteristika vedomia, ktorá neznamená fixné výrazové prostriedky. V skutočnom živote sa však postoj k inej osobe prejavuje predovšetkým v činnostiach zameraných na neho vrátane komunikácie. Vzťahy teda možno považovať za vnútorný psychologický základ komunikácie a interakcie medzi ľuďmi.

Výskum realizovaný pod vedením M.I. Lisina ukázala, že približne vo veku 4 rokov sa rovesník stáva preferovanejším komunikačným partnerom ako dospelý. Komunikácia s rovesníkom sa vyznačuje množstvom špecifických čŕt vrátane bohatosti a rozmanitosti komunikačných akcií, extrémnej emocionálnej bohatosti, neštandardných a neregulovaných komunikačných aktov. Zároveň je tu necitlivosť na vplyvy rovesníka, prevaha iniciatívnych akcií nad odpoveďovými.

Vývin komunikácie s rovesníkom v predškolskom veku prechádza niekoľkými etapami. V prvom z nich (2-4 roky) je rovesník partnerom v emocionálnej a praktickej interakcii, ktorá je založená na napodobňovaní a emocionálnej infekcii dieťaťa. Hlavnou komunikačnou potrebou je potreba spoluúčasti rovesníka, ktorá sa prejavuje paralelným (súčasným a identickým) konaním detí. V druhej fáze (4-6 rokov) je potrebná situačná obchodná spolupráca s rovesníkom. Spolupráca, na rozdiel od spoluúčasti, zahŕňa rozdelenie herných rolí a funkcií, a teda berie do úvahy činy a vplyvy partnera. Obsahom komunikácie sa stáva spoločná (hlavne herná) činnosť. V tom istom štádiu vzniká ďalšia a v mnohých ohľadoch protikladná potreba rešpektu a uznania rovesníkov. V treťom štádiu (vo veku 6-7 rokov) komunikácia s rovesníkom nadobúda črty mimo-situácie – obsah komunikácie je odpútaný od vizuálnej situácie, začínajú sa formovať stabilné volebné preferencie medzi deťmi.

Keďže diela R.A. Smirnova a R.I. Tereshchuk, vyrobený v súlade s týmto smerom, selektívne pripútanosti a preferencie detí vznikajú na základe komunikácie. Deti uprednostňujú tých rovesníkov, ktorí primerane uspokojujú ich potreby komunikácie. Navyše, hlavnou z nich zostáva potreba benevolentnej pozornosti a rešpektu zo strany rovesníka.

Vzťahy medzi deťmi a rovesníkmi zohrávajú v ich živote dôležitú úlohu. Väčšina detí v predškolskom veku sa snaží komunikovať so svojimi rovesníkmi, užívať si to a keď sú sami, snaží sa zapojiť do spoločnej činnosti iných detí. V predškolskom veku sa prudko zvyšuje sila pripútanosti k rovesníkom a sociálne vzťahy, najmä s účastníkmi spoločných hier rovnakého pohlavia, sa zbližujú, sú intenzívnejšie a stabilnejšie. Schopnosť prispôsobiť svoju reč charakteristikám účastníkov rozhovoru zlepšuje komunikáciu medzi deťmi. Navyše s pribúdajúcim vekom sú deti ochotnejšie sa zapájať do kolektívnych aktivít, efektívnejšie koordinujú svoje konanie a často úspešne spolupracujú pri riešení náročných situácií.

Jedným z najčastejších problémov v detskom kolektíve je zvýšená agresivita. Trápi to nielen učiteľov, ale aj rodičov. Niektoré formy agresivity sú typické pre väčšinu predškolákov. Takmer všetky deti sa hádajú, bijú, pomenúvajú sa atď. Zvyčajne, s osvojením si pravidiel a noriem správania, tieto priame prejavy detskej agresivity ustupujú iným, pokojnejším formám správania. V určitej kategórii detí však agresivita ako stabilná forma správania nielen pretrváva, ale sa aj rozvíja, transformuje sa na stabilnú osobnostnú črtu. V dôsledku toho klesá produktívny potenciál dieťaťa, zužujú sa možnosti plnohodnotnej komunikácie a deformuje sa jeho osobnostný rozvoj. Agresívne dieťa prináša veľa problémov nielen iným, ale aj sebe.

V psychologickom výskume sa zisťuje a popisuje úroveň agresívneho správania a faktory, ktoré ho ovplyvňujú. Medzi týmito faktormi sa zvyčajne rozlišujú znaky rodinnej výchovy, vzorce agresívneho správania, ktoré dieťa pozoruje v televízii alebo od rovesníkov, miera emočného stresu a frustrácie atď.. Je však zrejmé, že všetky tieto faktory spôsobujú agresívne správanie. nie u všetkých detí, ale len u určitej časti. V tej istej rodine v podobných výchovných podmienkach vyrastajú deti s rôznym stupňom agresivity. Štúdie a dlhodobé pozorovania ukazujú, že agresivita, ktorá sa vyvinula v detstve, zostáva stabilným znakom a pretrváva počas celého neskoršieho života človeka. Už v predškolskom veku sa vytvárajú určité vnútorné predpoklady, ktoré prispievajú k prejavom agresivity. Deti náchylné k násiliu sa od svojich mierumilovných rovesníkov výrazne líšia nielen vonkajším správaním, ale aj psychickými vlastnosťami.

Agresívne správanie u predškolákov má rôzne podoby. Môže to byť urážka rovesníka (blázna, idiota, tučná dôverčivosť), boj o atraktívnu hračku alebo vedúce postavenie v hre. Zároveň niektoré deti prejavujú agresívne činy, ktoré nemajú žiadny účel a sú zamerané výlučne na ublíženie inému. Takéto správanie môže naznačovať sklon dieťaťa k nepriateľstvu a krutosti, čo prirodzene vyvoláva osobitné obavy.

1.3 Komunikácia dieťaťa predškolského veku s dospelými

Vyššie duševné funkcie človeka sa spočiatku formujú ako vonkajšie, t.j. na realizácii ktorých sa podieľa nie jeden, ale dvaja ľudia. A len postupne sa stávajú vnútornými. Vývin dieťaťa v rámci teórie kultúrneho a historického vývoja chápe Vygotskij ako proces osvojovania si spoločensko-historických skúseností nahromadených predchádzajúcimi generáciami deťmi. Získanie tejto skúsenosti je možné pri komunikácii so staršími. Komunikácia zároveň zohráva rozhodujúcu úlohu nielen pri obohacovaní obsahu detského vedomia, ale určuje aj jeho štruktúru.

Toto obdobie je označované ako čas osvojovania si sociálneho priestoru medziľudských vzťahov prostredníctvom komunikácie s dospelými, ako aj hrania a reálnych vzťahov s rovesníkmi. V predškolskom veku dieťa, ovládajúce svet trvalých vecí, zvládajúce používanie čoraz väčšieho množstva vecí, pre seba objavuje „dvojakú povahu sveta vytvoreného človekom: stálosť funkčného účelu veci a relativitu. tohto priestoru“ (V.S. Mukhina). Jednou z hlavných túžob dieťaťa v tomto veku je túžba ovládať telo, duševné funkcie a sociálne spôsoby interakcie s ostatnými. Dieťa sa učí akceptovaným pozitívnym formám komunikácie. Rýchlo sa rozvíja reč, ktorá tu má nielen funkciu výmeny informácií, ale aj výrazovú. Možnosti komunikácie. Forma komunikácie: vonkajšia situačno-kognitívna (do 4-5 rokov); mimosituačno-osobné (5-6 rokov).

Obsah potreby komunikácie: potreba pozornosti, spolupráce a rešpektu (4-5 rokov); potreba benevolentnej pozornosti, spolupráce, úcty k dospelému s vedúcou úlohou túžby po empatii a vzájomnom porozumení (5- 6 rokov). Vedúci motív komunikácie. Kognitívny: dospelý ako erudovaný, zdroj vedomostí o mimo-situácii. predmety, partner na diskusiu o príčinách a vzťahoch; (4-5 rokov);

Osobný: dospelý ako holistický človek so znalosťami, zručnosťami a štandardmi (5-6 rokov).

Význam tejto formy komunikácie v celkovom vývoji dieťaťa: primárny prienik do mimozmyslovej podstaty javov, rozvoj vizuálnych foriem myslenia; oboznámenie sa s morálnymi a morálnymi hodnotami spoločnosti, prechod k diskurzívnemu mysleniu (5-6 rokov).

Uvádzame len niektoré z problémov, ktoré vznikajú u predškolákov zbavených plnej komunikácie s dospelými. Pre dojčatá je charakteristická zvýšená potreba pozornosti a benevolentný prístup dospelého, ako sa ukázalo pri vyzdvihovaní parametrov komunikácie. Predškoláci majú komplexnejšiu potrebu komunikácie – spolupráce, rešpektu a empatie. U detí z DUITu až do ukončenia predškolského veku zostáva potreba pozorného a benevolentného prístupu. V priebehu kognitívnych kontaktov neprejavujú u detí tohto veku obvyklú vytrvalosť.

Komunikácia teda zohráva významnú úlohu v duševnom vývoji dieťaťa. V procese komunikácie dostáva informácie o predmetoch, javoch okolitého sveta, oboznamuje sa s ich vlastnosťami a funkciami. V komunikácii sa získava záujem dieťaťa o vedomosti. Komunikácia s inými ľuďmi mu umožňuje dozvedieť sa veľa o sociálnom prostredí, normách správania v spoločnosti, vlastných silných a slabých stránkach, názoroch iných ľudí na svet okolo neho. Komunikáciou s dospelými a rovesníkmi sa dieťa učí regulovať svoje správanie, robiť zmeny v činnostiach, korigovať správanie iných ľudí. Komunikácia sa rozvíja, formuje emocionálnu sféru predškoláka. Celá škála špecificky ľudských emócií vzniká v podmienkach komunikácie dieťaťa s inými ľuďmi.

2. Ðàçâèâàþùèå çàíÿòèÿ ñ äåòüìè è èõ ðîäèòåëÿìè íàïðàâëåííûå íà âîñïèòàíèå ïîëîæèòåëüíûõ êà÷åñòâ ðåáåíêà â ïðîöåññå îáùåíèÿ ñî ñâåðñòíèêàìè è âçðîñëûìè

predškolák komunikačná výchova rovesník

Vývinové hodiny sú systémom aktivít zameraných na nápravu nedostatkov v psychickom vývine alebo správaní pomocou špeciálnych pomôcok, hier a cvičení. Paralelná práca s rodičmi vám umožňuje zvýšiť efektivitu tried.

Rodičovské vzťahy sú systémom rôznych pocitov voči dieťaťu, stereotypov správania praktizovaných pri komunikácii s ním, črty vnímania a chápania povahy a osobnosti dieťaťa, jeho konania.

Pred začiatkom vyučovania sa v skupine MŠ uskutočnilo v niekoľkých etapách stretnutie rodičov.

Prvá etapa zameraná na nadviazanie priateľských vzťahov s rodičmi a deťmi sa začala zoznámením. Hostiteľ uviedol svoje meno a povedal o sebe a navrhol, aby ostatní urobili to isté. Celkový dojem z hodiny pre rodičov a deti je pozitívny.

Na druhom stupni boli rodičia aktívnejší, so záujmom si vypočuli prednášku o psychických charakteristikách detí vo veku šesť rokov. Upozornili na relevantnosť tejto témy. Rodičovské stretnutie pomohlo mnohým rodičom pochopiť, že svoje deti vychovávajú tak, ako ich kedysi vychovávali sami, uvedomili si svoje chyby vo výchove.

V tretej fáze sa do diskusie aktívne zapojili všetci rodičia. Pri riešení pedagogických situácií prebiehala aktívna diskusia. Väčšina rodičov nemá problém charakterizovať svoje dieťa. V poslednej fáze stretnutia dostali všetci rodičia odporúčania, ako optimalizovať vzťahy medzi rodičmi a deťmi doma. Každá rodina dostala súbor techník, sú to hry s deťmi:

Hra „Rozprávková hra pre deti a rodičov“ „SVET JE OBRÁTENÝ“ (odstránenie rodičovských stereotypov a autoritárstva dospelých);

Hra „MAGICKÉ OBRÁZKY“ (rozvoj vzájomnej pomoci);

Hra "TSVETIK-SEMITSVETIK" (rozvoj decentralizácie pozornosti, morálnych vlastností jednotlivca);

Hra „HÁDAJ, ČO SOM VYROBILA“ (zjednotenie, emancipácia) atď. Kurz na optimalizáciu komunikácie medzi deťmi a rovesníkmi:

Na zvýšenie úrovne komunikácie a vzťahov v skupine detí s rovesníkmi sa uskutočnil súbor hier a cvičení. Vyučovanie prebiehalo v popoludňajších hodinách dvakrát týždenne počas jedného mesiaca.

Prvý týždeň - Kontaktné hry, hry vonku, spojovacie hry.

Hra „JEDLÉ – NEJEDÉ“ Deti sedia v kruhu. Vodič povie slovo, ktoré splodil, a hodí loptu susedovi. Ak slovo znamená jedlo (ovocie, zelenina, sladkosti, mliečne výrobky, mäso a iné výrobky), potom dieťa, ktorému bola lopta hodená, ju musí chytiť („zjesť“). Keď slovo označuje nejedlé predmety, lopta sa nechytí. Dieťa, ktoré nesplnilo úlohu, sa stáva vodcom, zavolá zamýšľané slovo inému dieťaťu a hodí loptu.

Hra „MOTOR“ Dieťa je priradené k úlohe vodiča – „vláčika“ podľa ľubovôle. Ostatné deti sa zoradia jedno po druhom, spoja ruky a pohybujú sa spolu v smere, ktorý si vyberie „vlak“. Hlavnou úlohou je nasledovať jeden druhého bez odpojenia. Ak jedno z detí odopne ruky, „motor“ sa zastaví, „vlak“ sa opraví a „rozbitý“ príves ide do „depa“.

Hra „MOTOR S KLAUNMI“ Všetky deti sa premenia na „vláčik“, v ktorom jazdia „klauni“. "Klauni" sa radi hrajú, bavia, skáču, takže "vlak" na signál dospelého (pípnutie) zastaví, "kočiare" idú rôznymi smermi, deti padajú. Hlavnou úlohou je byť pozorný voči okolitým deťom pri páde, snažiť sa im neublížiť. Po oprave „vláčika“ hra pokračuje.

Hra "KTO VOLAL?" Deti stoja v kruhu. Jeden z hráčov stojí v strede kruhu a zavrie oči. Hostiteľ príde a dotkne sa jedného z účastníkov hry. Hlasno volá meno vodiča. Hostiteľ: Kto vám volal? Dieťa stojace v kruhu zavolá meno kamaráta. Hra pokračuje, kým nie sú všetky deti v úlohe hádača. Pri tejto hre sa deti lepšie spoznajú a zapamätajú si mená. Hra prispieva k zbližovaniu detí, rozvíja pozornosť, pamäť, precvičuje sluchový analyzátor.

Hra "IHLA A NIT"

Účastníci hry sa stávajú jeden po druhom. Prvým je „ihla“. Beží, mení smer. Ostatní bežia za ním a snažia sa držať krok.

Hra "Drak si kousne chvost"

Hráči stoja jeden za druhým, držia sa za pás pred stojacim. Prvé dieťa je hlava draka, posledné je špička chvosta. Prvý hráč sa snaží chytiť posledného - drak sa chytí za chvost. Ostatné deti sa pevne držia. Ak drak nezachytí chvost („nehryzie“ chvost), potom miesto drakovej hlavy zaujme iné dieťa.

Hra „TLAČNÉ MYŠI“

Vodič je vybraný - "mačka", zvyšok detí - "myši". "Mačka" sedí (stojí) a pozoruje "myši". So začiatkom poetického textu, ktorý moderátorka s deťmi vysloví, urobia myši niekoľko krokov smerom k mačaciemu domu.

„Raz vyšli myši. Pozrite sa, koľko je hodín.

Raz-dva-tri-štyri, Myši ťahali závažia.

Zrazu sa ozval strašný zvuk! Bom-bom-bom-bom! Myši utiekli.

Počas výslovnosti básne sa myši priblížia k mačke, vykonávajú pohyby zodpovedajúce textu. Po vypočutí posledného slova myši utekajú a mačka ich chytí. Ulovené myši sú mimo hry.

Hra "LIETI - NELIETA"

Deti sedia alebo sa stávajú polkruhom. Vedúci pomenúva položky. Ak predmet letí, deti zdvihnú ruky. Ak nelieta, ručičky detí sú spustené. Vodca môže úmyselne robiť chyby, veľa chlapov nedobrovoľne zdvihne ruky na základe napodobňovania. Pri pomenovaní nelietajúceho predmetu je potrebné sa včas držať späť a nedvíhať ruky. Kto neodolal - platí prepadnutie, ktoré sa vykúpi na konci hry.

Hra "VRAŠTIČKY A AUTO" Vyberú sa deti, ktoré budú zobrazovať "autá". Ostatné deti sú „vrabce“. Hostiteľ dáva signály pre „auto“ (pípnutie) a pre „vrabcov“ („muchajúce vrabce“). Na ich signál „autá“ a „vrabce“ opúšťajú domy a utekajú. Aby čakanie na výjazd nebolo pre deti únavné, do hry sú zavedené ďalšie akcie: „vrabce“ čistia perie, cvrlikajú a autá tankujú benzín. Hostiteľ dbá na to, aby sa „vrabci“ včas skryli pred „autami“ v domoch, aby sa im nerozdrvili labky. Keď sa hra hrá znova, roly sa môžu zmeniť.

Hra "CHYŤ RYBU"

Niektoré deti stoja v kruhu a držia sa za ruky („sieťky“). Ostatné deti - "ryby" "plávajú" (behajú, skákajú) vo vnútri kruhu, "vyplávajú" z neho (plazí sa pod zopnutými rukami detí). Na signál dospelého: "Siete!" - Deti, ktoré sa držia za ruky, sadnite si. Ktorá z „rybiek“ zostala v kruhu, bola „chytená“. Hru je možné hrať s hudbou.

Hra "VČELÍ PIESNE"

Niektoré z detí sa menia na „včielky“, ktoré „lietajú“ (behajú) s hlasnými pesničkami (f-f-f). Na signál dospelého: "Noc!" - "včely" si sadnú, stíchnu a "zaspia". Na signál: "Deň!" - "včely" opäť "lietajú" a nahlas spievajú svoje bzučiace piesne.

Hra "VČELÍ PRANKS"

„Včely“ „lietajú“ (behajú) z kvetu na kvet (používajú sa obruče, kocky atď.). Pracujú, zbierajú nektár. Ale včely naozaj chcú hrať žarty. A potom „lietajú“ (behajú, skáču) jeden po druhom a zabúdajú na prácu. Ale „hlavná včela“ (vodca) neumožňuje rozptýlenie. Keď zbadá narušiteľov, „priletí“ k nim a „zasadí“ ich na svoj veľký kvet.

Hra "RING"

Deti stoja v kruhu a vedúci je v kruhu. V dlaniach drží prsteň, ktorý sa v tichosti snaží odovzdať jednému z detí. S dlaňami zloženými do člna vedúci zase otvára dlane detí. Deti pozorne sledujú činnosť vodiča a jeho kamarátov. A ten, kto dostal prsteň, sa neprezrádza. Na signál vodiča: "Zvoňte, zazvoňte, vyjdite na verandu!" - dieťa s krúžkom vybehne do stredu kruhu a stane sa vedúcim. Ak si deti všimli jeho krúžok ešte pred signálom, tak do kruhu nesmú. A v hre pokračuje bývalý vodič.

Druhý týždeň - Hry, ktoré podporujú rozvoj reakcií, zručností neverbálnej interakcie s deťmi.

Hra "Zajac bez domova"

Podporuje rozvoj reakcie, zručnosti neverbálnej interakcie s deťmi.

Hru hrá 3 až 6 ľudí. Každý hráč, zajac, nakreslí okolo seba malý kruh s priemerom asi 50 cm.Vzdialenosť medzi kruhmi je 1-2 metre. Jeden z králikov je bezdomovec. Šoféruje. Zajace sa od neho musia nenápadne (pohľadmi, gestami) dohodnúť na „výmene bývania“ a behať z domu do domu. Úlohou vodiča je počas tejto výmeny obsadiť dom, ktorý zostal minútu bez majiteľa. Ten, kto zostal bez domova, sa stáva vodičom.

Hra „Vo vzdialenom kráľovstve“ Prispieva k formovaniu zmyslu pre empatiu, k vytvoreniu vzájomného porozumenia medzi dospelým a dieťaťom.

Dospelý a dieťa (matka a dieťa, vychovávateľ (učiteľ) a dieťa atď.) Po prečítaní rozprávky ju nakreslite na veľký list papiera, ktorý zobrazuje hrdinov a nezabudnuteľné udalosti. Potom dospelý požiada dieťa, aby na obrázku označilo, kde by chcelo byť (dieťa).

Dieťa sprevádza kresbu popisom svojich dobrodružstiev „v rozprávke“. Dospelý mu počas kreslenia kladie otázky: „Čo by si odpovedal hrdinovi rozprávky, keby sa ťa na niečo spýtal? ..“, „Čo by si urobil na mieste hrdinu?“, „ Ako by ste sa cítili, keby sa tu objavil hrdina rozprávky?

Hra „Nádherná taška“. Rozvíja kinestetické vnemy, učí vnímaniu farby, tvaru, ako aj schopnosti spolupráce s dospelým.

Na ľavú ruku dieťaťa je položená „čarovná taška“, v ktorej sú geometrické figúrky vyrobené z hrubej farebnej lepenky (plast, drevo). Taška by mala byť o niečo väčšia ako dlaň (na okraji otvoru je prišitá elastická páska, je lepšie šiť samotnú tašku z jasných viacfarebných kúskov).

Hmatom si dieťa vyberie ľavou rukou určitý geometrický útvar podľa pokynov dospelého a pravou rukou nakreslí jeho obrysy na papier. Potom sa figúrka vyberie z vrecka. Dieťa ho porovná s nakresleným, vymaľuje v rovnakej farbe ako originál. Je žiaduce, aby dieťa pri práci vyslovilo meno postavy, nahlas vyfarbilo a pomenovalo činnosti, ktoré vykonáva.

Hra sa najlepšie hrá v nasledujúcom poradí: najprv by mala taška obsahovať predmety iba jedného tvaru (napríklad iba trojuholníky), potom dva tvary, tri tvary, štyri tvary atď.

Zakaždým (okrem prvej možnosti) dostane dieťa tento pokyn: "Vyberte taký predmet, aký vám ukážem." Alebo zložitejšia možnosť: „Nakreslite do tašky predmet, ktorý držíte v ľavej ruke.“ V druhom prípade neexistuje žiadny vzor, dieťa koná iba na základe verbálnych pokynov.

Tretí týždeň - Hry, ktoré prispievajú k rozvoju komunikačných schopností dieťaťa.

Hry, ktoré prispievajú k rozvoju komunikačných schopností dieťaťa.

Hra "Skladanie puzzle" Rozvíja komunikačné schopnosti dieťaťa. Najprv je dieťaťu ponúknuté, aby pozbieralo jednu alebo viac hádaniek („Tangram“, „Pythagorean Square“, „Fold the Square“ atď.) Potom sa jedna časť potichu vyberie z krabice. Dieťa poskladá známe puzzle a zrazu zistí, že jeden dielik mu chýba. Obráti sa o pomoc na dospelého. Ak dieťa ešte nie je pripravené na tento druh komunikácie, môže mu pomôcť dospelý: „Mám tento detail. Ak to potrebuješ, môžeš sa opýtať a ja ti to dám."

Získaná zručnosť sa fixuje postupne, s každým opakovaním tejto hry a následne sa prenáša do ďalších činností.

"Magické škvrny" Pred hrou sa urobí niekoľko škvŕn: do stredu listu sa naleje trochu atramentu alebo atramentu a list sa zloží na polovicu. Potom sa list rozloží a teraz môžete hrať. Účastníci sa v rozhovore striedajú. Aké obrázky predmetu vidia v škvrne alebo jej jednotlivých častiach. Kto vymenuje najviac položiek, vyhráva.

Hra „Slovné asociácie“ Vezmite si akékoľvek slovo, napríklad bochník. Spája sa: - s pekárskymi výrobkami - so spoluhláskovými slovami: barón, slanina - s rýmovanými slovami: prívesok, salón. Vytvorte čo najviac združení podľa navrhovanej schémy.

Hra "Teremok" Deti dostávajú obrázky rôznych predmetov: akordeóny, lyžice, hrnce atď. Niekto sedí v „teremke“ (napríklad dieťa s kresbou gitary). Ďalšie dieťa žiada ísť do teremoku, ale môže sa tam dostať iba vtedy, ak povie, ako sa predmet na jeho obrázku podobá predmetu majiteľa. Ak si dieťa pýta harmoniku, tak obe majú na obrázku hudobný nástroj a napríklad aj lyžička má v strede dieru.

Slovné hry. Vodič vymyslí slovo, ostatní hráči sa striedajú a kladú vedúce otázky (napríklad: "Je to strom?", "Je to doma?", "Je to živé?", "Je to osoba?", " Je toto povolanie?"), na ktoré nasledujú iba odpovede: "Áno" alebo "nie", vyhráva ten, kto povie slovo ako posledný.

Dvaja hráči hádajú slovo z rovnakého počtu písmen (napríklad 5), ale tak, že každé písmeno sa vyskytuje iba raz. Pre kontrolu je slovo napísané na uzavretom mieste. Nasleduje výmena 5-písmenových slov, za ktoré súper dáva body - napríklad "3: 1", prvé číslo znamená počet písmen v slove, ktoré sú v slove, ktoré vymyslel, druhé číslo je počet písmen, ktoré zaujmú svoje miesto v slove. Ak narazíte na body „0:0“, môžete pokojne prečiarknuť písmená z abecedy a pomocou nich potom chytiť zvyšné písmená. Vyhráva ten, kto potrebuje najmenej kontrolných slov na vyhľadávanie. Je jednoduchšie začať túto hru so 4-ciferným číslom.

Vezme sa dlhé slovo a úlohou každého hráča je poskladať z dostupných písmen čo najviac nezávislých slov, pričom každé písmeno v odvodenom slove môže byť použité toľkokrát, koľkokrát sa vyskytuje v pôvodnom. (napríklad: krtek - ústa, mačka, prúd)

Štvrtý týždeň - Hry na uvoľnenie, rozvoj zmyslu pre empatiu.

Hra „DÁŽĎ V LESE“ (relaxácia, rozvoj zmyslu pre empatiu)

Deti sa stávajú v kruhu, jeden po druhom - "menia" sa na stromy v lese. Dospelý číta text, deti vykonávajú akcie. „Slnko svietilo v lese a všetky stromy k nemu ťahali svoje konáre. Naťahujú sa vysoko a vysoko, aby bol každý list teplý (deti sa zdvihnú na prsty, zdvihnú ruky vysoko, prstoklad). No zafúkal silný vietor a začal triasť stromami na rôzne strany. Stromy sa ale pevne držia koreňmi, stabilne stoja a len sa kývajú (deti sa kývajú do strán, namáhajú si svaly na nohách). Vietor priniesol dažďové mraky a stromy pocítili prvé jemné kvapky dažďa (deti sa ľahkými pohybmi prstov dotýkajú chrbta kamaráta stojaceho vpredu). Dážď klope stále silnejšie (deti zvyšujú pohyby prstov). Stromy sa začali navzájom ľutovať, aby sa svojimi konármi chránili pred silnými nárazmi dažďa (deti si behajú rukami po chrbtoch spolubojovníkov). Teraz sa však opäť objavilo slnko. Stromy sa radovali, striasli z lístia prebytočné kvapky dažďa a nechali len potrebnú vlahu. Stromy v sebe cítili sviežosť, živosť a radosť zo života.

Hra "SNOWPLAKER" (relaxačný komplex)

Jemný kvietok sa skrýval pod závejom v lese. Pevne si zložil okvetné lístky, aby nezomrel od zimy. Zaspal až do jari (deti čupia, rukami si objímajú ramená, tlačia hlavu).

Slnko bolo čoraz teplejšie. Lúče slnka postupne prebúdzajú kvet. Rastie pomaly, razí si cestu cez záveje (deti pomaly vstávajú a stoja).

Všade naokolo je sneh. Jemné slnko je tak ďaleko a kvetina sa naozaj chce cítiť v teple (deti naťahujú ruky, napínajú prsty, stúpajú na prsty).

Ale teraz snežienka vyrástla, zosilnela (deti sa ponárajú na nohy). Okvetné lístky sa začali otvárať a užívali si jarné teplo. Kvet sa raduje, je hrdý na svoju krásu (deti pomaly spúšťajú ruky, ramená, usmievajú sa). „Toto som ja – prvý jarný kvietok a volám sa snežienka,“ prikývne hlavou všetkým.

Jarné počasie je však rozmarné. Zafúkal vetrík a snežienka sa začala kývať rôznymi smermi (deti sa hojdajú). Kvet sa nakláňal stále nižšie a úplne si ľahol na rozmrazenú náplasť (deti si ľahnú na koberec).

Potoky tiekli, voda sa zdvihla a odniesla snežienku na dlhú rozprávkovú cestu. Pláva a je prekvapený nádhernými jarnými premenami (znie prirodzená hudba, deti ležia na koberci a „cestujú“ so zavretými očami). Keď kvetina cestuje, odpláva do rozprávkovej krajiny (deti vstanú a rozprávajú, čo videli, z čoho boli prekvapení a z čoho sa radovali).

Po vyučovaní je pozitívny trend ako vo vzťahoch dieťa-rodič, tak aj v emocionálne priamych medziľudských vzťahoch dieťaťa s rovesníkmi.

Triedy teda umožnili nadviazať vrúcnejší citový kontakt medzi rodičmi a deťmi, prispeli k upevneniu dobrej vôle a porozumenia v ich vzťahu. Mali tiež významný vplyv na charakter komunikácie medzi predškolákmi a rovesníkmi. Práca vykonaná v spolupráci s rodičmi a deťmi viedla k pozitívnym výsledkom.

ZÁVER

Komunikácia dieťaťa s dospelými a rovesníkmi má jednotný charakter, ale u rodičov vzniká geneticky skôr a je akoby kanálom, ktorým ovplyvňuje nielen rozvoj osobnosti dieťaťa, ale aj formovanie jeho sféry. vzťahy s inými ľuďmi.

V súčasnosti význam rovesníka v duševnom vývoji dieťaťa uznáva väčšina psychológov. Význam rovesníka v živote dieťaťa ďaleko presiahol hranice prekonávania egocentrizmu a rozšíril sa do najrozmanitejších oblastí jeho vývoja. Význam rovesníka pri formovaní základov osobnosti dieťaťa a pri jeho komunikačnom rozvoji je obzvlášť veľký. Mnohí vedci, rozvíjajúci myšlienku J. Piageta, poukazujú na to, že neoddeliteľnou súčasťou vzťahu medzi dieťaťom a dospelým je autoritatívny charakter vplyvov dospelého, ktorý obmedzuje slobodu jednotlivca; v súlade s tým je komunikácia s rovesníkom oveľa produktívnejšia z hľadiska formovania osobnosti. Bronfenbrenner ako hlavné osobnostné črty, ktoré deti získavajú v procese komunikácie s rovesníkmi, vyzdvihuje vzájomnú dôveru, láskavosť, ochotu spolupracovať, otvorenosť atď.. B. Spock tiež zdôrazňuje, že len v komunikácii s inými deťmi sa dieťa učí vychádzať s ľuďmi a zároveň sa postaviť za svoje práva. Mnohí autori poukazujú na vedúcu úlohu rovesníka v sociálnom vývine dieťaťa, pričom vyzdvihujú rôzne aspekty vplyvu komunikácie s inými deťmi. J. Mead teda tvrdil, že sociálne zručnosti sa rozvíjajú prostredníctvom schopnosti preberania rolí, ktorá sa rozvíja v hre na hranie rolí u detí. Lewis a Rosenblum zdôraznili agresívne obranné a sociálne zručnosti, ktoré sa formujú a uplatňujú v komunikácii s rovesníkmi; L. Lee verí, že rovesníci učia predovšetkým medziľudské porozumenie a povzbudzujú ich, aby prispôsobili svoje správanie stratégiám iných ľudí. Väčšina z týchto predpokladov je však založená skôr na všeobecných úvahách ako na experimentálnych údajoch.

Riešenie problémov humanizácie a demokratizácie všetkých aspektov života spoločnosti je spojené s reštrukturalizáciou celého súboru medziľudských vzťahov, vrátane vzťahu medzi dospelými a detskými komunitami. Tento proces prebieha v zložitých a rozporuplných podmienkach odmietania starých hodnôt a vytvárania nových, vrátane záležitostí súvisiacich s rozvojom emocionálneho naladenia, zameraním sa na inú osobu, pripravenosťou na interakciu s ňou.

V tejto práci sa teda skúmali teoretické aspekty rozvoja pozitívnych osobnostných vlastností dieťaťa predškolského veku v procese komunikácie s rovesníkmi a dospelými; ako aj vývinové hodiny s deťmi a ich rodičmi zamerané na pestovanie pozitívnych vlastností dieťaťa v procese komunikácie s rovesníkmi a dospelými.

BIBLIOGRAFIA

1. Bozhovich L.I. Vybrané psychologické práce: problémy formovania osobnosti. / vyd. Feldstein D.I. - M.: Medzinárodná pedagogická akadémia, 1995.

Bondarevskaya E. V., Kulnevich S. V. Pedagogika: osobnosť v humanistických teóriách a vzdelávacích systémoch: učebnica. príspevok pre študentov. priem. a vys. učebnica Inštitúcie. - Rostov-n / D: "Učiteľ", 1999.- 560. roky.

Galaguzová L.N., Smirnová E.O. Etapy komunikácie: od jedného do siedmich rokov. - M.: Osveta, 1992.

Diagnostika a korekcia duševného vývoja predškoláka: učebnica / Ya.L. Kolominsky, E.A. Pánko, A.N. Belous. - Minsk: Universitetskaya, 1997.

Djačenko O.M., Lavrentieva T.V. Duševný rozvoj predškolákov. - M.: Pedagogika, 1984.

Kulagina I.Yu., Koljutsky V.N. Vývinová psychológia: Kompletný životný cyklus ľudského vývoja. Učebnica pre vysokoškolákov. - M.: TC Sphere, 2004.

Kulik L.A., Berestov N.I. rodinná výchova Moskva: Osvietenie, 1990.

Lisina M.I. Komunikácia, osobnosť a psychika dieťaťa. - M .: Voronezh, 1997.

Maksimova R.A. O vedomostiach samotných predškolákov a ich rovesníkov // Uchen, zap. Leningrad. univerzite Ser. Psychologické vedy. - L., 1970. - Vydanie. 2. - str.35.

Mikhailenko N. Ya., Korotkova N. A. Interakcia dospelých s deťmi v hre.// Predškolská výchova. - 1993. - č.4.

Tereshchuk R.K. Komunikačné a selektívne vzťahy predškolákov. - Kišiňov: Shtiintsa, 1989.

DODATOK

Hry zamerané na podporu dobrej vôle a súdržnosti detského kolektívu.

Výmena hry. Dvaja účastníci si vymenia miesta. Počas výmeny názorov si povedia niečo príjemné. Skupina sedí v kruhu, vedúci je v strede. Facilitátor sa pýta ktoréhokoľvek účastníka a pozerá sa mu do očí: "Môžete si so mnou zmeniť miesto?" Túto ponuku je potrebné prijať. Účastník vstane zo svojho sedadla a ide smerom k vedúcemu. Podanie ruky na privítanie, krátky pozitívny komentár: "Milujem tvoj úsmev." Vedúci zaujme uvoľnené kreslo účastníka a ten ako nový vedúci pozve ďalšieho člena skupiny, aby si s ním vymenil miesto. Hra pokračuje, kým sa každý účastník nestane vodcom aspoň raz.

Hra „Meno v uchu“. Stoly a stoličky nechajte bokom, aby ste sa mohli voľne pohybovať po miestnosti. Najprv sa účastníci prechádzajú po miestnosti a pozdravia sa nezvyčajným spôsobom: každému, koho stretnú, pošepkajú svoje meno do ucha. Musí sa to robiť tak, ako keby sa odovzdávalo vzácne tajomstvo, o ktorom by nikto iný nemal vedieť. Upozornite hráčov, že jedného dňa budú počuť zvonenie, bude to signál na zastavenie a čakanie na nové pokyny. Keď sa každý hráč prihovorí približne polovici účastníkov, zazvoňte na zvonček. Povedzte, že teraz sa musíte znova prejsť po miestnosti, ale tentoraz povedzte partnerovi jeho meno do ucha. Zabudnuté alebo neznáme meno hráča by nemalo byť základom pre vyhýbanie sa stretnutiu. Ten, kto nepozná meno, šepká tomu druhému do ucha: "Chcel by som vedieť tvoje meno." Hra končí zvonením.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

480 rubľov. | 150 UAH | 7,5 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Diplomová práca - 480 rubľov, doprava 10 minút 24 hodín denne, sedem dní v týždni a sviatky

240 rubľov. | 75 UAH | 3,75 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstrakt - 240 rubľov, doručenie 1-3 hodiny, od 10-19 (moskovský čas), okrem nedele

Ivanova Valentina Michajlovna Vplyv osobnosti učiteľa na rozvoj vzťahov v skupine detí predškolského veku: Dis. ... cukrík. psychol. Vedy: 19.00.05: Petrohrad, 2001 151 s. RSL OD, 61:02-19/368-4

Úvod

Kapitola 1. Sociálno-psychologické problémy interakcie medzi učiteľom a skupinou detí predškolského veku 11

1.1. Komunikácia a jej úloha v duševnom vývoji dieťaťa predškolského veku 11

1.2. Teoretické základy pre štúdium osobnosti učiteľa 18

1.3. Základné prístupy k štúdiu vzťahov v detskom kolektíve 30

1.4. Analýza teoretického a praktického výskumu problému vplyvu učiteľa na mentálny vývin dieťaťa predškolského veku v materskej škole 38

Kapitola 2 Organizácia a metódy výskumu 52

2.1. Popis programu empirického výskumu 52

2.2. Metodický základ štúdie 57

Kapitola 3 Výsledky empirickej štúdie a ich diskusia 73

3.1. Popis a analýza diagnostických údajov osobnostných charakteristík vychovávateľov 73

3.1.1. Profesionálne postoje a ich súvislosť s formálnymi charakteristikami veku, odslúženej doby, rodinného stavu 73

3.1.2. Výsledky diagnostiky štýlu vedenia a osobnostných charakteristík vychovávateľov 79

3.2. Analýza údajov o štúdiu vzťahov v tíme starších predškolákov 87

3.2.1. Opis vzorky detí a diskusia o výsledkoch sledovania charakteru ich vzťahov v skupinách 87

3.2.2. Diskusia k výsledkom rozhovoru a sociometrického prieskumu 91

3.2.3. Prezentácia výsledkov spracovania kresbou technikou „Moja skupina“ 97

3.3. Opis výsledkov korelačnej analýzy diagnostických údajov osobnostných charakteristík vychovávateľov a charakteru vzťahu detí 107

Zistenia 118

Záver 120

Referencie 126

Prihlášky 139

Úvod do práce

Moderné obdobie rozvoja ľudskej spoločnosti charakterizuje bližšia pozornosť predškolskému obdobiu života človeka, formovanie jeho osobnosti, charakteristika socializácie, zachovanie a formovanie duševne a telesne zdravej generácie. Preto sa v predškolskej pedagogike formuje pohľad na prácu predškolských zariadení a čoraz viac rozširuje svoje pozície ani nie tak z hľadiska výchovy, ale z hľadiska rozvíjania univerzálnych ľudských hodnôt u detí, schopnosti komunikovať a kontaktovať ľudí.

Bežnú materskú školu s často oficiálnou, okázalou pedagogickou atmosférou postupne nahrádza nový typ škôlky, kde je výchova detí neoddeliteľne spojená s formovaním humanistickej orientácie jednotlivca.

Deti navštevujúce predškolské vzdelávacie zariadenia počas dňa sú pod dohľadom vychovávateľa, ktorý buduje svoju prácu v súlade s programom tejto inštitúcie, profesionálnymi zručnosťami a odráža ich prostredníctvom svojich osobných charakteristík. Z toho vyplýva, že profesijná činnosť učiteľa je procesom sústavnej komunikácie s predškolákmi, ktorej efektívnosť podmieňuje výsledky výchovno-vzdelávacej práce v materskej škole. Neustále zapájanie sa do komunikácie s deťmi počas pracovného dňa vyžaduje od pedagóga veľké neuropsychické náklady, emočnú stabilitu, trpezlivosť a kontrolu nad vonkajšími formami správania. Výchovný proces prebieha neustále v priamom kontakte s deťmi ako neprerušovaná voľba a zdôvodňovanie vlastného rebríčka hodnôt, presvedčenia, názorov a nálad vychovávateľom.

K formovaniu osobnosti predškolského dieťaťa dochádza pod vplyvom mnohých faktorov vrátane komunikácie s rovesníkmi a dospelými.

Prostredníctvom tejto interakcie sa vytvára pocit emocionálnej pohody, tepla a pohodlia v novom a nepoznanom svete.

Základom osobnej komunikácie je potreba emocionálnej podpory dieťaťa, jeho túžba po vzájomnom porozumení a empatii. Predškolský vek je charakteristický začlenením dieťaťa do kolektívu rovesníkov v materskej škole riadených vychovávateľmi, ktorí sa preňho stávajú spravidla spolu s rodičmi najreferenčnejšími osobami. Komunikácia s dospelým pomáha dieťaťu nadväzovať sociálne kontakty, spoznávať seba a iných, má priamy vplyv na vlastnosti a rozvoj jeho komunikácie s rovesníkmi.

V predškolskom detstve sa formuje dieťa ako osoba, kladie sa jeho sociálna orientácia, formujú sa zručnosti sociálneho správania. V tom je význam a veľký význam materskej školy ako organizačnej a spoločenskej formy výchovy a rozvoja predškoláka, vrátane procesu komunikácie medzi učiteľkou a deťmi.

Problém pedagogickej komunikácie študovali B.G. Ananiev, A.A. Bodalev, Ya.L. Kolominsky, M.I. Lisina, A.A. Leontiev, T.A. Repina a ďalší významní ruskí psychológovia. Osobitná pozornosť k tomuto problému je spojená s uvedomením si výnimočnej úlohy procesu pedagogickej komunikácie v sociálno-psychologickom vývoji osobnosti dieťaťa.

Štúdie vedené L. N. Bashlákovou, 1986; D. B. Godoviková, 1980; R. I. Derevyanko, 1983; T. I. Komissarenko, 1979; S. V. Kornitskaya, 1974; M. I. Lisina, 1974; G. P. Lavrentieva, 1977; L. B. Miteva, 1984; A.B.Nikolaeva, 1985 a i., odhaľujú rôzne aspekty vzájomného ovplyvňovania sa vychovávateľov a detí v predškolskom zariadení. Základy osobnosti sú položené v detstve, preto sa na učiteľa kladú zvýšené požiadavky na zručnosť, osobnosť, úroveň duchovného rozvoja. Bohatosť osobnosti vychovávateľa je nevyhnutnou podmienkou efektívnosti pôsobenia na dieťa a všestrannosti jeho postojov.

V obsahu vyššie uvedeného, ako aj iných štúdií, je úloha vychovávateľa v intelektuálnom, morálnom rozvoji predškoláka, v rozvoji jeho humanistickej orientácie komunikácie, formovaní predpokladov pre vysokú schopnosť učenia, rozvoji reči a iných vlastností a zručností sú podrobne analyzované. Nemenej pozornosť si však zaslúži aj problém vplyvu osobnostných charakteristík vychovávateľov na charakteristiku vzťahu detí v kolektíve materskej školy.

Štúdium tohto aspektu komunikácie učiteľa s deťmi je podľa nášho názoru obzvlášť dôležité aj preto, že predškoláci sa pri interakcii, komunikácii s dospelými učia spôsoby správania, komunikáciu napodobňovaním, v dôsledku čoho si prenášajú povahu a vlastnosti dieťaťa. správanie dospelého k svojmu okoliu.

Vnútorný svet, svet vlastných túžob, začína vystupovať neskôr ako vonkajší svet, a to sa deje na základe komunikácie dieťaťa s dospelým, a nie pred ním.

Relevantnosť štúdie podľa nášho názoru spočíva v rastúcej potrebe humanizácie vplyvu pedagógov na rozvoj osobnosti predškolákov, na formovanie spoločensky akceptovateľných zručností, ktoré deti získavajú medzi rovesníkmi pod vedením pedagóga. Proces komunikácie s ostatnými, nadväzovanie priateľských vzťahov závisí od mnohých faktorov, z ktorých jedným je neuropsychický stav jednotlivca v procese života a v čase interakcie s ostatnými. Vzhľadom na osobitný vzťah vychovávateľov k predškolským deťom, konkrétne napodobňovanie správania dospelých, túžbu demonštrovať činnosti schválené učiteľom, venujeme pozornosť osobným charakteristikám vychovávateľov, ich psychickému zdraviu.

Zároveň nepochybne považujeme za dôležité zachovať duševné zdravie detí znižovaním konfliktného napätia v kolektíve detí a optimalizáciou štýlu vedenia detského kolektívu učiteľkou.

Pokiaľ ide o systém predškolského vzdelávania, možno konštatovať, že mnohé deti navštevujú materskú školu s nechuťou, čo vysvetľuje ťažkosťami vo vzťahoch s rovesníkmi, negatívnymi stránkami prístupu učiteľky a formálnym režimom materskej školy, ktorý nezohľadňuje ich individuálne vlastnosti. Tieto významné faktory spolu vedú k nízkej osobnostnej a sociálno-psychologickej adaptácii detí, čo neprispieva k ich plnému duševnému rozvoju, v niektorých prípadoch je pre deti zdrojom úzkosti a vo všetkých prípadoch nepriaznivo ovplyvňuje následnú adaptáciu na školu. .

V detstve sa kladie základ morálnych princípov, formujú sa sociálno-psychologické vlastnosti osobnosti, preto je pre nás mimoriadne dôležité študovať charakteristiky osobnosti vychovávateľa ako prostriedku sociálno-psychologického vplyvu na detský tím.

Na základe vyššie uvedeného sme určili cieľ našej štúdie: skúmať vzťah medzi osobnostnými charakteristikami učiteľa a povahou vzťahu detí v skupine predškolských vzdelávacích inštitúcií.

Predmet výskum je osobnosť učiteľa a prejav jej čŕt v charaktere vzťahu detí staršieho predškolského veku v materskej škole.

Objekt výskum – vzťah predškolákov v závislosti od osobných kvalít učiteľa.

Pri výbere veku detí sme vychádzali zo sociálno-psychologických údajov získaných v prácach Ya.L. Kolominského a T.A. diferenciácia a všetky.

citová pohoda v systéme vzťahov sociálneho prostredia začína zohrávať dôležitú úlohu pri formovaní osobnosti dieťaťa.

Na základe analýzy literatúry sme sformulovali nasledovné hypotéza výskum: charakter vzťahu medzi deťmi staršieho predškolského veku a ich rovesníkmi je určený osobnostnými charakteristikami učiteľa.

Zrejme v skupine materskej školy, kde vychovávatelia pracujú s vysokým neuropsychickým stresom spojeným s podráždenosťou a úzkosťou, nestabilitou nálad, neistotou, často s neurózou strachu, vyhýbaním sa novému, nie proaktívnou, cvičia zvýšenú kontrolu nad správaním detí, prejavujú maximalizmus. v prístupoch k výchove sú menej priaznivé podmienky na vytváranie humánnych, benevolentných vzťahov medzi predškolákmi.

Kým v skupinách pedagógov schopných empatie, extrovertných, pokojných, s konštruktívnou úzkosťou, otvorených inováciám, rátajúcich s názorom detí, priateľských k ostatným, bude úroveň vzťahov detí vyššia a priaznivejšia.

Hypotéza a účel štúdie určili nasledovné úlohy:

Analyzovať hlavné smery sociálno-psychologického a psychologicko-pedagogického výskumu problému.

Študovať charakteristické črty, osobnostnú orientáciu a neurotické aspekty osobnej odozvy predškolských učiteľov.

Identifikujte a preskúmajte povahu vzťahov v skupine predškolákov.

Odhaliť vzťah osobných parametrov učiteľa s charakteristikou vzťahu detí.

teoretická a metodický základ tejto štúdie boli:

koncept činnosti, uvedený v prácach A.N. Leontieva, D.B. Elkonina, M.I. Lisiny;

všeobecné teoretické a sociálno-psychologické ustanovenia o jednotlivcovi a sociálnej skupine (A.A. Bodalev, I.P. Volkov, V.N. Myasishchev, N.N. Obozov, V.N. Panferov);

psychológia detského tímu vyvinutá takými výskumníkmi ako A.S. Zaluzhny, A.S. Makarenko, Ya.L. Kolominsky, T.A. Repina;

sociálno-psychologické základy pedagogickej komunikácie (B.G. Ananiev, Ya.L. Kolominsky, A.A. Leontiev, A.I. Zacharov).

Vedecká novinka a teoretický význam výskum spočíva v tom, že sme skúmali medziľudské vzťahy detí predškolského veku v skupine rovesníkov v závislosti od osobnostných kvalít vychovávateľov;

vzťah sociálno-psychologických javov detského kolektívu s konkrétnymi prejavmi osobnosti pedagógov;

získané výsledky nám umožňujú rozšíriť naše chápanie špecifík procesu komunikácie medzi učiteľom a skupinou predškolákov;

bolo realizované kompletnejšie sociálno-psychologické vyšetrenie osobnosti pedagógov, ktoré rozširuje teoretické chápanie znakov korešpondencie s profesiou učiteľky materskej školy.

Platnosť predložených vedeckých ustanovení, spoľahlivosť získaných výskumných údajov a záverov vyvodených na ich základe bola zabezpečená použitím adekvátnych výskumných metód v tejto práci, reprezentatívnosťou vzorky, vhodným použitím metód štatistického spracovania získaných údajov a kvantitatívnej a kvalitatívnej analýzy výsledkov.

Praktický význam diela je určená relevantnosťou skúmaných problémov súvisiacich s vplyvom dospelého na rozvoj osobnosti dieťaťa v sociálnom prostredí. V našej štúdii systém

modulačné faktory v štruktúre vzťahu medzi učiteľom a deťmi vo veku 5-7 rokov, ktoré určujú priaznivú a nepriaznivú psychickú klímu v detskom kolektíve. Získané výsledky umožňujú charakterizovať prejavy osobnostných charakteristík učiteľa a môžu byť podmienkou pri zvažovaní potreby zmien v odbornej príprave pracovníkov predškolského veku, výbere uchádzačov o prijatie, sociálno-psychologickej príprave žiakov a žiačok, resp. a program sebarozvoja.

Navrhnutý súbor metód môže slúžiť ako diagnostický nástroj na identifikáciu „rizikovej skupiny“ medzi študentmi predškolských fakúlt, ako aj pedagogickými zamestnancami vzdelávacích inštitúcií a môže byť základom pre prípravu a realizáciu rozvojových a nápravných programov pre učiteľov predškolských zariadení. .

Výskumné materiály môžu byť použité pri psychologickej certifikácii pedagogických zamestnancov, vo výcvikovom programe pre praktických psychológov v systéme vzdelávania.

Obranné ustanovenia.

1. Také charakterologické črty osobnosti učiteľa ako
vysoká úzkosť, nadmerná podozrievavosť a sugestibilita, nízka úroveň
žilou empatie, výraznou dominanciou a strnulosťou myslenia sú
príčina nespokojnosti detí so vzťahmi v skupine rovesníkov
prezývky, nejednotnosť v detskom prostredí. *

2. Vysoká miera psychickej záťaže učiteľa,
sa prejavuje zvýšenou impulzivitou, veľkým počtom strachov
hov, podporuje emocionálne napätie, úzkosť, izolovaný
deti v skupine. Učitelia s nízkou úrovňou neuropsychiatr
priadze vytvárajú atmosféru emocionálnej pohody, spokojnosti
vzťah v detskom kolektíve, dôveru a slobodu v
zdravie a správanie detí.

3. Orientácia osobnosti učiteľa, vyjadrená v angažovanom
správanie typu A, túžba kontrolovať správanie detí,
"principiálny" prístup k základom vzdelania, vysoko podozrivý
správanie je vzájomne prepojené s vytváraním pocitu vlastného nedostatku
záchyty u detí.

Demokratický štýl vedenia skupiny častejšie využívajú pedagógovia s vysokou sociabilitou, empatiou, ktorí majú určitú mieru sugestibility a často sú v situácii konštruktívnej úzkosti.

Autoritársky štýl vedenia skupiny častejšie využívajú pedagógovia s vysokou úrovňou neuropsychického stresu spojeného s podráždenosťou a úzkosťou, nestabilitou nálady. Takíto učitelia nie sú sebavedomí, často zaťažení neurózou strachu, vyhýbajú sa novým veciam, nepreberajú iniciatívu, prejavujú zvýšenú kontrolu nad správaním detí a prejavujú maximalizmus v prístupoch k výchove detí.

Komunikácia a jej úloha v duševnom vývine dieťaťa predškolského veku

Osobnosť človeka sa formuje vo vzťahoch s ľuďmi okolo neho a v týchto vzťahoch funguje vnútorný svet ľudskej individuality. Veľmi dôležitá je v tomto smere téza L.S.Vygotského, že všetky vyššie duševné funkcie človeka sa spočiatku formujú ako vonkajšie, teda také, na ktorých realizácii sa podieľa nie jeden, ale aspoň dva subjekty. A len postupne sa stávajú vnútornými, menia sa z „interpsychických“ na „intrapsychické“. Vývoj názorov L.S. Vygotského viedol ruských psychológov k vytvoreniu originálneho konceptu detského vývinu, v ktorom je vývin dieťaťa chápaný ako proces osvojovania si spoločenskej historickej skúsenosti nahromadenej predchádzajúcimi generáciami ľudstva deťmi. .

Je známe, že komunikácia so staršími je pre malé dieťa jediným možným spôsobom, ako pochopiť a „privlastniť si“ poznatky získané inými ľuďmi. Je to toto sociálne dedičstvo, ktoré vďačí za evolúciu človeka, zmenu vo všeobecnej štruktúre a vznik nových foriem a typov jeho správania, formovanie nových štruktúr odrážajúcich realitu. Toto je špecifickosť duševných funkcií človeka, špecifickosť jeho vývoja. Navyše asimilácia sociálnej skúsenosti je úzko spojená s osobnou skúsenosťou dieťaťa, jeho vlastnou aktivitou. Práve v staršom predškolskom veku sa formujú osobnostné vlastnosti ako zručnosť a menejcennosť v závislosti od charakteru komunikácie dieťaťa s ostatnými. V tom istom období sa rozvíja schopnosť korelovať svoje činy s inými deťmi, ktoré ovplyvňujú formovanie osobnosti dieťaťa. Preto je komunikácia najdôležitejším faktorom celkového duševného vývoja detí.

Problémom komunikácie v psychológii sa zaoberali mnohí autori. V definícii komunikácie od B.D. Parygina sú mnohé z jej aspektov nahromadené a súčasne pôsobia ako strany zložitého a mnohostranného procesu. "Komunikácia je interakcia jednotlivcov ako informačný proces, tak aj ako postoj ľudí k sebe navzájom a ako proces ich vzájomného ovplyvňovania sa a ako proces ich vzájomného prežívania a vzájomného porozumenia." Pridelenie takej funkcie komunikácie ako vplyvu zákonite vyplýva z vyššie uvedeného vzťahu medzi komunikáciou a postojom. Autor sa domnieva, že tento vzťah tiež poskytuje zmysluplný vplyv.

M.I. Lisina verí, že komunikácia je proces interakcie medzi ľuďmi, zameraný na harmonizáciu a spojenie ich energií s cieľom dosiahnuť spoločný výsledok; Zároveň je potrebné vziať do úvahy, že pojem komunikácia nie je rovnocenný s pojmom spoločná činnosť ľudí, komunikácia zvyčajne tvorí len jednu stránku takejto činnosti. Pre komunikačné akty sú špecifické dva znaky: skutočnosť, že ich subjektom je iná osoba – partner, a že v procese komunikácie sú aktívni obaja účastníci a každý z nich sa striedavo stáva buď objektom alebo subjektom činnosti.

Práve pri spoločnej činnosti autor poznamenáva, že človek má kvôli jej procesu potrebu obrátiť sa na partnera. Aktivita dáva prvotný podnet ku komunikácii a do značnej miery určuje jej obsah – tie komunikačné úkony, ktoré účastníci aktivity vo vzájomnom vzťahu vykonávajú [tamže, SP]. Keď hovoríme o úlohe komunikácie v duševnom vývoji dieťaťa, M.I. Lisina objasňuje, že potreba, aby deti boli uznané a podporované, je ich potrebou samotnej komunikácie, pretože len vďaka tejto aktivite môžu získať hodnotenie svojej osobnosti. od iných a realizovať svoju túžbu po spoločenstve s inými ľuďmi [tamže, s. 17].

Platonov K.K. vyzdvihol mieru vplyvu komunikácie, ktorá nám umožňuje priblížiť problematiku jej organizácie. „Verbálna komunikácia je najvýznamnejším faktorom antropogenézy a formovania osobnosti v jej ontogenéze“.

Zo všestrannosti pojmu komunikácia najviac vyčnievajú tri aspekty, vo svetle ktorých sa o nej uvažuje: prvým je jej vzťah k postoju; druhým je jeho špecifickosť ako činnosti; tretia - z ideologického hľadiska najvýznamnejšia, formujúca funkcia komunikácie, jej vplyv na rozvoj jednotlivca.

V.N. Myasishchev jasne rozlíšil pojmy vzťah a komunikácia, určil miesto každého z nich ako produkujúceho a odvodeného: „vzťah je vnútorným osobným základom interakcie a ten je realizáciou alebo dôsledkom a vyjadrením prvého“. Pokračuje v rozpracovaní ich vzťahu. „Komunikácia vyjadruje vzťah človeka k jeho rôznej aktivite, selektívnosti, pozitívnemu či negatívnemu charakteru. Komunikácia je spôsobená životnou nevyhnutnosťou, ale jej povaha, aktivita, rozmery sú určené postojom.

A.G. Kovalev vyčleňuje vonkajšie a vnútorné charakteristiky týchto pojmov: „komunikácia je viditeľné, pozorovateľné, vonkajšie spojenie. Postoj a vzťah sú aspekty komunikácie... Vzťahy sa realizujú v komunikácii a prostredníctvom komunikácie. Zároveň vzťah vkladá pečať do komunikácie, slúži ako druh obsahu pre druhú.

Ya.L. Kolominskij rozlišuje komunikáciu a postoj ako vonkajšiu a vnútornú stránku medziľudskej interakcie: „vonkajšia, viditeľná stránka je proces komunikácie ako séria verbálnych alebo neverbálnych akcií; vnútorné, neviditeľné – potreba, motívy, záujmy, pocity – všetko, čo núti ľudí komunikovať a prečo to robia. V strede uvažovaných definícií je zdôraznená vzájomná závislosť komunikácie a postoja. Komunikácia je zrejme kanál, prostredníctvom ktorého obsah sociálnych vzťahov ovplyvňuje medziľudské vzťahy jednotlivcov. Preto v tomto vzťahu možno komunikáciu považovať za prvotného nositeľa obsahu a postoj za jej produkt. Jednotlivci zároveň vnášajú do komunikácie svoj vlastný obsah a medziľudské vzťahy, zmeny, ku ktorým pod vplyvom spoločenských noriem nedochádza hneď, ale postupne. Vzťah komunikácie a vzťahov teda odráža obsahovú bázu a zdroje tohto javu.

Teoretické základy pre štúdium osobnosti učiteľa

V posledných rokoch v súvislosti s rozvojom vedecko-technického pokroku nemá v žiadnej profesii osobnosť človeka, jeho charakter, presvedčenie, morálka, postoj k iným ľuďom taký rozhodujúci význam ako v profesii učiteľa.

„Sila, ktorá povzbudzuje každého žiaka, aby sa pozrel na seba, premýšľal o svojom správaní, zvládal sa – a to v podstate začína skutočné vzdelávanie – je osobnosť učiteľa, jeho ideologické presvedčenie, bohatstvo jeho duchovného života,“ napísal V. A. Suchomlinsky.

Súčasný stav problematiky vzdelávania a výchovy tvorivej osobnosti stavia učiteľov pred potrebu aktívneho sebarozvoja, efektívnej organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, zlepšovania pedagogických zručností, psychologizácie pedagogickej interakcie s deťmi, detským kolektívom.

Aktualizácia problematiky vzdelávania a výchovy tvorivej osobnosti stavia učiteľov pred potrebu reštrukturalizovať ich myslenie, efektívne organizovať rozvojové a výchovné vzdelávanie, ovládať špecifické pedagogické techniky výchovno-vzdelávacieho procesu, psychológiu pedagogickej interakcie s deťmi.

Humanistická myšlienka spolupráce učiteľa a žiaka, ich spoluvytváranie tvorí základ pre rozvoj pedagogického myslenia. Progresívna pedagogika, zosobnená menami Ya.A.Komensky, L.N.Tolstoy, A.Disterweg a i., dôsledne rozvíjala myšlienky a princípy pedagogickej spolupráce. Dokonca aj Y.A. Komensky ukázal, že jeho postoj k učeniu, jeho potreba závisí od blaha dieťaťa. A tento postoj sprostredkúva učiteľ. Napísal, že ak by boli učitelia prívetiví a láskaví, neodpudzovali by deti od seba drsným zaobchádzaním, ale priťahovali by ich otcovskou povahou, spôsobmi a slovami; ... ak cez ne komunikujú s rodičmi, jedným slovom, ak sa učitelia správajú k svojim žiakom s láskou, tak si ľahko získajú ich srdcia, že pobyt v škôlke bude pre deti príjemnejší ako doma.

A. Diesterweg veril, že najdôležitejším javom v škole, najpoučnejším príkladom na pozorovanie, najživším príkladom pre žiaka je sám učiteľ... Svojou osobnosťou si získava rešpekt, vplyv, silu. Všade sa hodnota školy rovná hodnote jej učiteľa.

O dôležitosti správneho vzťahu medzi učiteľom a deťmi vo výchovno-vzdelávacom procese a pedagogickom riadení týchto vzťahov písal S.T.Shatsky. Veril, že učiteľ by mal vedieť „čítať výrazy v tvárach študentov“, aby poznal a zohľadnil ich skúsenosti, dokázal zaujať, zaujať žiakov.

Učiteľ je v prvom rade vychovávateľ. Mal by sa zaujímať o absolútne všetko zo života detí: správanie v triede, zmeny, mimo školy, zdravie, priateľstvo so súdruhmi a vzťahy v rodine, morálny vývoj a spoločenská aktivita, formovanie presvedčenia a charakteru. Čím širší okruh záujmov, spoločných záležitostí, tým hlbší vplyv učiteľa na detský kolektív. A naopak, túžba obmedziť to len na otázky akademického výkonu a disciplíny nevyhnutne formalizuje vzťahy, zužuje tento vplyv.

Učiteľ by mal v každom z detí vidieť osobnosť, vedieť v ťažkých chvíľach pomôcť, podporiť milým slovom a radou.

Profesionálna kultúra komunikácie učiteľa je spoločensky významným ukazovateľom jeho schopností, zručností realizovať svoje vzťahy s inými ľuďmi, mierou jeho schopnosti a schopnosti vnímať, chápať, asimilovať, sprostredkovať obsah myšlienok, pocitov, túžob. v procese riešenia konkrétnych úloh vyučovania a výchovy stanovených pedagogickou činnosťou.

Najdôležitejším znakom profesionality učiteľa je jeho schopnosť určitými formami a metódami výchovy a vzdelávania prejaviť ku každému z nich svoj osobný (osobitný) postoj.

Schopnosť porozumieť deťom, správne hodnotiť ich činy, schopnosť adekvátne reagovať na ich správanie, zvoliť si systém výchovných metód, ktorý najlepšie vyhovuje ich individuálnym vlastnostiam, je ukazovateľom profesionality učiteľa.

Prirodzene, učiteľ bude schopný zvládnuť celý arzenál flexibilných prostriedkov individuálneho prístupu k pedagogickej činnosti, ak sa jeho komunikácia stane súčasne neustálym procesom poznávania záujmov, vkusu a charakteru svojich študentov.

Osobné vlastnosti učiteľa, komunikačný štýl, techniky a metódy prenosu vedomostí, organizovanie detí pre ich vnímanie určujú formovanie ich záujmu o vedomosti. Zručnosť učiteľa sa prejavuje nielen vo výbere prostriedkov na prezentáciu materiálu, ale aj v schopnosti načrtnúť štýl komunikácie s deťmi.

Umenie komunikácie sa formuje počas života pod vplyvom rôznych faktorov: životná skúsenosť, sebazdokonaľovanie, rôzne formy učenia.

Pravá výchova predpokladá mravnú zrelosť, dobroprajnosť, úzke duchovné kontakty s deťmi.

Nástrojom učiteľa je jeho vlastná osobnosť a tento „nástroj“ by mal byť vždy naladený na dieťa. Rozhodujúci význam vlastného osobného vplyvu učiteľa na rozvoj osobnosti detí zaznamenali pokrokoví ruskí učitelia predrevolučného obdobia.

V dôsledku vzájomného prieniku profesijných a individuálnych osobnostných vlastností učiteľa sa formuje špeciálna edukácia - výchovné postavenie jednotlivca.

Pedagóg je po prvé profesijná rola, ktorá spočíva v prevzatí plnej zodpovednosti za podmienky, povahu a perspektívy rozvoja osobnosti iného človeka a po druhé je to človek, ktorý je nositeľom tejto úlohy.

Osobnosť učiteľa sa stane pre deti blízkou a zaujímavou v prípade rozvíjania, formovania a odhaľovania vlastnej povahy, privlastňovania si a vytvárania kultúrnych predmetov, získavania okruhu významných druhých, prejavujúcich sa pred sebou samým.

Osoba je „začlenená“ do inej osoby a prostredníctvom tejto angažovanosti sa rozvíja ako osoba. Vývoj sa teda odohráva v priestore spojenia jednotlivca s inými ľuďmi.

Popis programu empirického výskumu

Vývoj empirického výskumného programu sa začal formulovaním problémovej situácie, v ktorej existuje jasný vzťah medzi osobnosťou učiteľa a vzťahom detí k sebe navzájom. Po preštudovaní rôznych uhlov pohľadu výskumníkov na vzťah učiteľov so študentmi, vychovávateľov s deťmi, so správaním detí v skupine rovesníkov sme nenašli štúdie o nasledujúcom aspekte pedagogickej komunikácie: ako sa prejavujú osobnostné kvality učiteľa, ktoré tvoria jeho povahové črty a osobnostnú orientáciu, ovplyvňujú charakteristiky vzťahov detí?

Na základe získaných informácií a s prihliadnutím na praktické pozorovania autorky ako najskôr učiteľky materskej školy a následne praktického psychológa predškolského zariadenia sme sformulovali cieľ štúdie, definovaný ako štúdium vzťahu medzi osobnostnými charakteristikami učiteľa a charakter vzťahu detí v skupine predškolských výchovných zariadení.

V súlade s týmto cieľom boli stanovené úlohy empirického výskumu: 1. Skúmať charakterologické znaky, orientáciu osobnosti učiteľov materských škôl. 2. Identifikujte a skúmajte povahu vzťahov v skupine predškolákov. 3. Odhaliť vzťah osobných parametrov učiteľa s charakteristikou vzťahu detí.

Riešenie problémov predurčuje niekoľko konkrétnych fáz dosiahnutia cieľa:

Uskutočniť prieskum medzi pedagógmi s cieľom získať informácie o skúsenostiach, vzdelaní, rodinnom stave, postoji ku skupine a profesionálnych postojoch;

Označiť charakteristické znaky, orientáciu a neurotické aspekty reakcie osobnosti učiteľa, ovplyvňujúce vzťahy detí;

Určiť parametre osobnosti vychovávateľov, prejavujúce sa v štýle vedenia skupiny detí;

Preskúmať tímy skupín starších predškolákov pomocou súboru metód zameraných na zisťovanie vzťahov medzi rovesníkmi, pohodu v skupine materskej školy.

Pri stanovovaní úloh bol objasnený predmet štúdie: vzťah predškolákov v závislosti od osobných kvalít učiteľa.

Predmetom štúdie bol vzťah medzi charakteristikami osobnosti učiteľa a charakterom vzťahu detí staršieho predškolského veku v materskej škole.

Ďalším krokom vo vývoji programu bolo definovanie metód a postupov zaznamenávania vlastností a javov podstatných pre zistenie očakávaných skutočností, t.j. príprava výskumných nástrojov. Paralelne s objasnením základných pojmov prebiehal aj celostný predbežný rozbor objektu, t.j. systematizácia dostupných literárnych a praktických informácií v tejto tematickej oblasti vo vzťahu k tomuto objektu, na základe ktorej sa formulujú pracovné hypotézy ako rozumné predpoklady o štruktúre procesov a javov, ktoré sa majú analyzovať (deskriptívne hypotézy) a predpoklady o vzťahoch ( Obr. 1) a vzájomných závislostí, určenie skúmaných javov (vysvetľujúce hypotézy).

Štúdium vplyvu osobnostných charakteristík učiteľa na vzťah detí staršieho predškolského veku v skupine rovesníkov sa realizovalo v období od septembra 1996 do septembra 1999. Na štúdiu tohto problému sa podieľali deti, učitelia, materské školy mesta Pskov.

Empirická štúdia pozostávala z dvoch etáp: prípravnej a hlavnej. Prípravná fáza pozostávala z plánovania a realizácie pilotnej štúdie, ktorej účelom bol výber a testovanie metód a diagnostických techník. Zúčastnilo sa ho 12 pedagógov pracujúcich s deťmi predškolského veku, 40 detí vo veku 5-7 rokov.

Pilotná štúdia pomohla určiť formu a obsah dotazníka, vytvoriť súbor metód, ktoré podľa nášho názoru poskytujú úplnejšie informácie o osobnostných parametroch, ktoré sú pre štúdiu významné, vybrať metódy matematickej analýzy a určiť základom experimentálnej práce.

Získané výsledky, empirické údaje prípravnej etapy štúdie umožnili objasniť cieľ, ciele a hypotézu, určiť veľkosť reprezentatívnej vzorky pripravovanej práce, vypracovať postup pri zbere informácií, stanoviť formy dotazníkov a registračných formulárov, upraviť psychodiagnostické metódy.

Hlavná fáza štúdie sa uskutočnila na základe desiatich detských predškolských zariadení v meste Pskov.

Štúdie sa zúčastnilo: - 63 učiteľov vyšších a prípravných skupín vo veku 20 až 65 rokov s pedagogickou praxou od 1 do 36 rokov; - 32 skupín detí (18 prípravných a 14 seniorských), pričom v jednej zo skupín bol v čase štúdia iba jeden učiteľ namiesto dvoch, pracujúci na zmeny. Kvantitatívne zloženie súborov sa pohybovalo od 11 do 27 detí staršieho predškolského veku (spolu 654 detí, z toho 336 chlapcov a 318 dievčat).

Popis a analýza diagnostických údajov osobnostných charakteristík vychovávateľov

Na dosiahnutie cieľa stanoveného v práci bola vykonaná systematická analýza údajov o učiteľoch predškolských zariadení v meste Pskov, ktorých skupinu tvorilo 63 osôb.

Profesijné postoje a formálne charakteristiky učiteľov sme zisťovali pomocou dotazníka (pozri prílohu 2), výsledkom čoho sme získali také údaje o predmetoch ako úroveň vzdelania, rodinný stav, mať vlastné deti, postoj k skupine v r. ktoré v danom čase pracujú, názor o význame miesta vo vývoji osobnosti dieťaťa procesov výchovy, rozvoja, nácviku a nápravy.

Tento druh asociácie umožnil kompaktne a pohodlnou formou prezentovať rozdelenie skúmanej populácie podľa týchto charakteristík. Z tejto tabuľky vyplýva, že 35 ľudí, čo je 56 % z celkového počtu respondentov, má pedagogickú prax 10 a viac rokov. O niečo menej, konkrétne 28 ľudí (44 %) s praxou do 10 rokov.

Z hľadiska veku sú výraznejšie rozdiely medzi predmetmi: 38 z nich je vo veku 35 rokov a viac, čo je 60 % z celkového počtu, a 25 učiteľov do 35 rokov, čo je 40 % z celkového počtu predmetov. .

Učitelia s praxou 10 a viac rokov sú v ukazovateli „vzdelanie“ zastúpení v relatívne tesnom pomere: 16 ľudí má vysokoškolské vzdelanie (46 %) a 19 učiteľov má stredné odborné vzdelanie (54 %).

Skupinu vysokoškolsky vzdelaných učiteľov tvorili učitelia s praxou do 10 rokov v počte 7 osôb (24 % z počtu predmetov v tejto populácii) a stredoškolské - špeciálne vzdelanie 22 osôb (76 %). , čo poukazuje na nižšiu vzdelanostnú úroveň odborníkov s pedagogickou praxou do 10 rokov.

Učitelia nad 35 rokov boli rozdelení podľa ukazovateľa „vzdelanie“ takto: väčšina z nich (23 osôb) má stredoškolské špecializované vzdelanie, čo je 61 % z celkového počtu zástupcov tejto populácie; respektíve zvyšných 15 učiteľov (39 %) má vysokoškolské vzdelanie.

Učitelia do 35 rokov majú tiež vo väčšine (17 osôb - 68 %) stredoškolské odborné vzdelanie a len 8 osôb, čo predstavuje 32 %), má vysokoškolské vzdelanie.

Z údajov uvedených v tabuľke vyplýva, že medzi predmetmi prevládajú učitelia v strednom veku, ktorí majú pedagogickú prax nad 10 rokov a majú stredné odborné vzdelanie.

Systematizujúc výsledky prieskumu o ostatných otázkach sme ich zoskupili takto: postoj učiteľov k skupinám detí, v ktorých pracujú, v závislosti od pedagogických skúseností a výsledkov hodnotenia učiteľmi procesov formovania škôl osobnosť dieťaťa.

Pre zistenie postoja ku skupine, v ktorej pedagóg pracuje, sme do dotazníka zaradili otázku č.5, a to: Pomenujte skupinu, v ktorej by ste chceli pracovať. Ak sa výsledok nezhoduje s odpoveďou na otázku č. 4 („Skupina, v ktorej teraz pracujete“), uvádza sa nespokojnosť alebo, ako uvádzame v tabuľke, „Nepáči sa mi skupina, v ktorej pracujem“.

Vzorku 1 (pozri prílohu 3) tvorilo 35 učiteľov s desať a viac ročnou praxou. Priemerný vek predmetov bol 42,7 roka, priemerná pedagogická prax bola 18,3 roka. Celkovo má vysokoškolské vzdelanie 16 učiteľov a 19 stredoškolské špecializované vzdelanie. Podľa rodinného stavu: 27 učiteľov je vydatých (77 %), traja nie sú ženatí (9 %) a piati sú rozvedení (14 %). Všetky subjekty majú deti.

Podľa indikátora „Páči sa mi skupina, v ktorej pracujem“ upútajú našu pozornosť učitelia s vyšším vzdelaním (81 %), 35-ročných a starších (73 %), vydatých (70 %) a majúcich deti (71 %). .

Do vzorky 2 boli zaradení učitelia s praxou do desať rokov, 28 osôb. Priemerný vek predmetov bol 30,2 roka, priemerná pedagogická prax bola 5,3 roka. V porovnaní so vzorkou 1 sú zaznamenané určité zmeny z hľadiska úrovne vzdelania (8 osôb s vyšším vzdelaním (28 %) a 20 osôb (72 %) so stredným odborným vzdelaním) a rodinného stavu: vydatá - 18 učiteľov (64 %) ), 4 (14 %) sú rozvedení a 6 slobodní (22 %), 19 učiteľov (68 %) má deti a 9 (32 %) deti nemá.

Podľa ukazovateľa „Páči sa mi skupina, v ktorej pracujem“ tu našu pozornosť upútajú učitelia s vyšším vzdelaním (63 %), vo veku 35 rokov a starší (75 %), vydatí (55 %) a majú vlastné deti. (58 %). Rozborom výsledkov prieskumu nachádzame určité zákonitosti v postoji pedagóga k skupine, v ktorej pracuje (tab. 4).

Predbežná kvantitatívna analýza údajov ukazuje, že najviac nespokojní so skupinou, v ktorej pracujú, sú pedagógovia so stredným odborným vzdelaním, s menej ako 10-ročnou pedagogickou praxou, rozvedení alebo slobodní a bez vlastných detí. Nedostatočná úroveň vzdelania, málo pracovných skúseností a vek do 35 rokov môže byť príčinou pracovnej nespokojnosti, nepochopenia účelu predškolského zariadenia, uvedomenia si dôležitosti predškolského obdobia v rozvoji človeka, hádzania z hľadiska hľadania svojho miesta. v živote.

Dopytovanie učiteľov nám umožnilo študovať ich postoj k procesom rozvoja a formovania osobnosti dieťaťa, ako je výchova, vzdelávanie, rozvoj a náprava (pozri prílohu 4). Na začiatku prieskumu medzi pedagógmi boli objasnené definície pojmov, ktoré sa majú zoradiť.

Predmety sme rozdelili do piatich skupín, z ktorých štyri zahŕňajú učiteľov v kombinácii podľa veku (do 35 rokov; 35 rokov a viac) a pedagogickej praxe (do 10 rokov; 10 rokov a viac) a jednu skupinu zahŕňajúcu učiteľov pracujúcich v skupinách s nízkou spokojnosťou detí so vzťahmi (podľa sociometrických údajov), označených v tabuľke ako „s nepriaznivými vzťahmi detí v skupine“. Takéto rozloženie respondentov nám podľa nášho názoru umožňuje získať úplne reprezentatívny obraz o skúmanej problematike.

Spoločnosť je inštitúcia, ktorá vždy vytvára obraz človeka, ktorého vývojový proces je zameraný na pochopenie spoločnosti, jej predmetov a vzťahov, historicky vyvinutých foriem a metód komunikácie s prírodou a noriem medziľudských vzťahov. Dieťa sa však realizuje vtedy, keď sa v dôsledku jej realizácie stáva človekom, nositeľom spoločenskej a ľudskej činnosti.

V predškolskom veku sa formujú psychické mechanizmy osobnosti, nové psychologické vlastnosti a formy správania, sebapoňatie, systém vlastností, ktoré zabezpečujú psychickú pripravenosť dieťaťa na školu, kladú sa základy mravného vývinu.

Podmienky rozvoja osobnosti dieťaťa predškolského veku

Osobnosť človeka je komplexná formácia, ktorej proces vývoja, formovania a formovania závisí od mnohých faktorov: biologického, prírodného a sociálneho prostredia, výchovy a vzdelávania a vlastnej aktivity dieťaťa.

Od detstva sa človek vyvíja ako spoločenská bytosť. Zdrojom a podmienkou tohto vývoja je sociálne prostredie. S pomocou ľudí, prostredníctvom ľudí, neustále interaguje s okolitou realitou. Interakcia dieťaťa s prostredím, predovšetkým so sociálnym prostredím, mikroprostredím, asimilácia kultúry ľudstva zohráva dôležitú úlohu v jeho duševnom vývoji, jeho formovaní ako osoby.

Osobnosť - človek, ktorý dosiahol určitú úroveň duševného vývoja, v ktorej sa vyvinuli vlastné názory na druhých, určitá úroveň sebapochopenia, duševné procesy nadobudli štruktúry a vlastnosti

Vzniká ako výsledok kultúrneho a spoločenského rozvoja.

V predškolskom veku sa formujú psychické vlastnosti a mechanizmy osobnosti, nadväzujú súvislosti a vzťahy, ktoré tvoria jadro osobnosti. Počas tohto obdobia sa vytvára stabilný vnútorný svet, formy správania, ktoré dávajú dôvod považovať dieťa za osobu.

Vplyv dospelých na rozvoj osobnosti predškoláka

Podmienky pre rozvoj predškoláka sa výrazne líšia od podmienok predchádzajúceho vekového štádia. Požiadavky dospelých na jeho správanie sa výrazne zvyšujú. Ústrednou požiadavkou je dodržiavanie všetkých povinných pravidiel správania, noriem verejnej morálky. Nové príležitosti na pochopenie sveta prispievajú k asimilácii foriem vzťahov, ktoré existujú medzi dospelými. Dieťa sa zapája do spoločných aktivít s rovesníkmi, učí sa s nimi koordinovať svoje činy, zohľadňovať ich záujmy a názory. Jeho činnosť sa neustále mení a komplikuje, kladie nové požiadavky na vnímanie, myslenie, pamäť a schopnosť organizovať svoje správanie. To všetko postupne formuje osobnosť dieťaťa a každá osobná vlastnosť sa mení, rozširuje možnosti vzdelávania. Podmienky vývinu a vývinu jednotlivca sú vzájomne prepojené.

Rozvoj osobnosti dieťaťa zahŕňa takéto kvalitatívne zmeny:

1) pochopenie okolitého sveta dieťaťom, uvedomenie si jeho miesta v ňom, čo vedie k novým motívom správania, pod vplyvom ktorých vykonáva svoje činy;

2) rozvoj citov a vôle, zabezpečenie účinnosti motívov, stability správania, jeho nezávislosti od vonkajších okolností.

Hlavný vplyv dospelých na rozvoj osobnosti dieťaťa spočíva v organizácii jeho asimilácie morálnych noriem, ktoré regulujú správanie ľudí v spoločnosti. Najsilnejšie na dieťa pôsobí správanie jej blízkych. Napodobňuje ich, osvojuje si ich spôsoby, požičiava si ich spôsob posudzovania ľudí, udalostí, vecí. Tento vplyv sa však neobmedzuje len na blízkych. Dieťa v predškolskom veku spoznáva život dospelých sledovaním ich práce, počúvaním rozprávok, rozprávok, pozeraním filmov a podobne. Pre ňu je smerodajné správanie ľudí, ktorí sú rešpektovaní, o ktorých hovoria súhlasne, autoritatívni rovesníci, postavy z rozprávok, karikatúr atď., dieťa je smerodajné.

Dospelí zohrávajú vedúcu úlohu pri rozvoji osobnosti dieťaťa, učia dieťa pravidlám správania, ktoré ho organizujú v každodenných záležitostiach, pripravujú ho na pozitívne činy. Kladením požiadaviek, hodnotením akcií vyžadujú, aby deti dodržiavali pravidlá. Deti postupne začínajú samostatne hodnotiť svoje činy na základe vlastných predstáv o tom, aké správanie od nich očakávajú dospelí a rovesníci.

V mladšom predškolskom veku sa deti učia pravidlám týkajúcim sa kultúrnych a hygienických zručností, dodržiavania režimu, manipulácie s hračkami. Poslúchajúc požiadavky dospelých sa sami snažia tieto pravidlá zvládnuť. V predškolskej inštitúcii sa deti často obracajú na učiteľa o porušovaní pravidiel správania zo strany svojich rovesníkov. Tieto vyhlásenia sú často akousi žiadosťou o potvrdenie pravidla a jeho záväznosť pre všetkých. Niekedy sú pokusom objaviť nové, neznáme pravidlo. V takejto situácii sa deti pýtajú, či je to možné.

V strednom a najmä staršom predškolskom veku je príliš dôležité ovládať pravidlá vzťahov s inými deťmi, pretože komplikácie v činnosti detí vyvolávajú potrebu brať ohľad na práva a záujmy súdruhov. Pre deti nie je ľahké osvojiť si takéto pravidlá, často ich uplatňujú formálne, bez pochopenia podstaty a znakov konkrétneho prípadu. Ovládajú sa skúsenosťami.

Najbližším sociálnym prostredím dieťaťa je spravidla rodina. Dlhodobo výrazne ovplyvňuje formovanie osobnosti rastúceho človeka. Osobitný význam rodinného mikroprostredia sa vysvetľuje relatívnou samostatnosťou dieťaťa, závislosťou života a blahobytu na starostlivosti a pomoci dospelých, ktorí ho vychovávajú. Vplyvy ako súhlas a nesúhlas rodičov sú regulátorom a stimulom duševného vývoja dieťaťa. Formovanie určitých vlastností dieťaťa a jeho správania závisí od ich charakteru.

Výchova s použitím prísnych, no protichodných požiadaviek a zákazov podľa psychiatrov vedie u detí k neurózam, obsedantno-kompulzívnym stavom a psychosténii. Pokusy dospelých izolovať dieťa od rovesníkov, zbavovať ho elementárnej samostatnosti, otravné poučovanie a moralizovanie (s cieľom privykať si na dobré, pozitívne), urážky, ponižovanie, zosmiešňovanie a fyzické trestanie za chyby a zlyhania, podsúvanie dieťaťu o svojej slabosti a menejcennosti.

V každej rodine vzniká medzi dieťaťom a rodičmi osobitný individuálny vzťah, napriek určitým spoločným znakom. V závislosti od používania metód ovplyvňovania rodičmi je ich vzťah s deťmi kvalifikovaný ako demokratický a autoritársky.

Autor: demokratická forma vplyvu rodiny dospelí sa snažia s dieťaťom rovnocenne kontaktovať, dôverovať jej, rešpektovať jej názor, vysvetľovať pravidlá prijaté v rodine, zmysluplne odpovedať na otázky detí a podobne.

Používanie mnohých obmedzení na deti zahŕňa autoritatívna forma vplyvu rodiny. Rodičia-diktátori sa starajú o nezlomnosť vlastnej autority, neustále podriaďovanie detí ich vôli, minimalizujú komunikáciu s cieľom vysvetliť pravidlá správania atď.

Deti z demokratických rodín často prejavujú sklony a túžbu po kreativite, iniciatíve, vodcovských vlastnostiach, nekonformnosti (neakceptovanie oportunizmu), primeranej emocionalite v sociálnych vzťahoch.

Psychologická klíma v rodine, ktorá sa odráža v povahe komunikácie s deťmi, v miere záujmu o ne, ich problémoch, starostlivosti a pozornosti k nim, je podstatným faktorom pri formovaní mravného charakteru dieťaťa. Čím menej náklonnosti, starostlivosti a vrúcnosti sa dieťaťu dostáva, tým pomalšie sa rozvíja ako človek, čím je náchylnejšie k pasivite a apatii, tým vyššia je pravdepodobnosť, že sa u neho vyvinie slabý charakter. Priateľské vzťahy, srdečná rodinná atmosféra, v ktorej dieťa vyrastá, prispievajú k formovaniu pocitu osobnej istoty, sebavedomia a optimizmu.

Zloženie rodiny ovplyvňuje aj formovanie osobnosti predškoláka. Dieťa, na výchove ktorého sa okrem rodičov podieľajú aj starí rodičia, je súcitnejšie, priateľské, ale menej samostatné a tvrdohlavé, chýbajú mu organizačné schopnosti.

Vplyv príbuzných na vývoj dieťaťa závisí od toho, ako sa k nim správa, hodnotí ich. Pripútanosť dieťaťa k príbuzným sa prejavuje v túžbe byť blízko (najmä keď je dieťa choré alebo prežíva strach, strach), hrať sa s nimi, dať im príjemný darček, v empatii s radosťou a smútkom rodičov. Deti si tieto pocity uvedomujú v kresbách a výpovediach.

Osobitnú úlohu v rodinnom mikroprostredí dieťaťa má matka, pretože ju uprednostňujú deti všetkých vekových skupín. Dôležité sú aj vzťahy s otcom, bratom, sestrou, dedkom a starou mamou, často aj so vzdialenými príbuznými.

Práca na kurze:

"Rozvoj osobnosti predškoláka v procese komunikácie"

Plán

Úvod

1.Psychologické a pedagogické črty komunikácie. Charakteristický

1.1 Dieťa a rovesník. Komunikácia medzi dieťaťom a rovesníkom

1.2 Rozvoj reči v procese komunikácie s rovesníkmi

2 Dieťa a dospelý

2.1 Úloha komunikácie s dospelými vo vývoji dieťaťa

2.2 Komunikácia: definícia, predmet a vlastnosti

2.3. Komunikácia s dospelými v predškolskom veku

Záver

Bibliografia

Úvod

Moderné obdobie rozvoja ľudskej spoločnosti charakterizuje bližšia pozornosť predškolskému obdobiu života človeka, formovanie jeho osobnosti, charakteristika socializácie, zachovanie a formovanie duševne a telesne zdravej generácie. Človek nemôže žiť, pracovať, aby uspokojil svoje materiálne a duchovné potreby bez komunikácie s inými ľuďmi. Od narodenia vstupuje do rôznych vzťahov s ostatnými. Komunikácia je nevyhnutnou podmienkou existencie človeka a zároveň jedným z hlavných faktorov a najdôležitejším zdrojom jeho duševného vývoja v ontogenéze. Komunikácia patrí medzi základné kategórie psychologickej vedy.

V prácach domácich vedcov L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev a ďalší, bola predložená pozícia, podľa ktorej sa vývoj dieťaťa zásadne líši od vývoja mláďat akýchkoľvek zvierat. Na rozdiel od zvierat má u ľudí prvoradý význam sociálno-historická skúsenosť nahromadená predchádzajúcimi generáciami. Bez asimilácie tejto spoločensko-historickej skúsenosti nie je možný plný rozvoj ľudského jedinca. Ale pre takúto asimiláciu je potrebné, aby dieťa komunikovalo s dospelými, ktorí už túto kultúru do tej či onej miery zvládli a sú schopní odovzdať mu nahromadené skúsenosti, naučiť ho metódy praktickej a duševnej činnosti vyvinuté ľudstvo. Vo svojich štúdiách to dokázal M.I. Lisina, T.A. Repin, D.B. Elkonin a ďalší.

Ak však bola skúmaná úloha komunikácie v duševnom vývoji dieťaťa, potom oblasťou zostáva aj samotný rozvoj komunikácie, teda postupné zmeny obsahu, foriem, metód a prostriedkov komunikácie dieťaťa s inými ľuďmi. ktorá nebola dostatočne preštudovaná. Štúdium problému komunikácie dieťaťa s inými ľuďmi má pritom nielen prvoradý teoretický, ale aj obrovský praktický význam.

Zdá sa nám relevantné uvažovať o procese rozvíjania komunikácie, vzťahov a spoločných aktivít, ktorý je mimoriadne dôležitý v štádiu predškolského detstva, pretože nám umožňuje pochopiť vzorce formovania najdôležitejších osobnostných čŕt u predškolského dieťaťa. budúci školák, rodinný príslušník, člen pracovného kolektívu.

1 Psychologické a pedagogické črty komunikácie. Charakteristika komunikácie

Existuje mnoho definícií komunikácie. Zastavme sa krátko pri niektorých z nich, aby sme si jasnejšie predstavili predmet tejto práce.

Na komunikáciu sa možno pozerať z pohľadu rôznych humanitných vied. V sociológii sa teda chápe ako spôsob existencie vnútorných evolúcií alebo udržiavania status quo sociálnej štruktúry spoločnosti - do tej miery, že tento vývoj vo všeobecnosti zahŕňa dialektickú interakciu medzi jednotlivcom a spoločnosťou, ktorá je nemožná bez komunikácie. . V marxistickej filozofii sa chápe ako proces premeny spoločenských vzťahov z virtuálnych do reálnej „efektívnej“ podoby, uskutočňovaný za určitých okolností. Tu sa chápe ako proces (aktualizácie), tak aj ako podmienka (spôsobu aktualizácie). V rámci tohto filozofického konceptu je teda každá spoločenská činnosť v určitom zmysle komunikáciou.

Z hľadiska psychológie (napríklad A.A. Leontiev) sa komunikácia chápe ako proces nadväzovania a udržiavania účelného, priameho alebo nepriameho kontaktu medzi ľuďmi, tak či onak navzájom psychologicky prepojenými. Realizácia tohto kontaktu umožňuje buď meniť priebeh spoločných aktivít koordináciou „individuálnych“ aktivít podľa určitých parametrov, alebo naopak rozdelenie funkcií (sociálne orientovaná komunikácia), alebo cielene pôsobiť na formovanie, resp. zmena jednotlivca v procese kolektívnej alebo „individuálnej“, ale sociálne sprostredkovanej činnosti (osobne orientovaná komunikácia). Jednoduchšiu definíciu uvádza M.I. Lisina: komunikácia je interakcia 2 alebo viacerých ľudí zameraná na koordináciu a spojenie úsilia s cieľom vybudovať vzťahy a dosiahnuť spoločný výsledok.

Ako každý predmet vedeckého štúdia, komunikácia má množstvo inherentných vlastností. Medzi nimi:

komunikácia je vzájomne riadená činnosť;

zahŕňa aktivitu každého z jej účastníkov;

jeho účastníci očakávajú, že dostanú odpoveď / odpoveď od komunikačného partnera;

každý z účastníkov tohto procesu vystupuje ako osoba.

Z toho najmä vyplýva, že subjektom komunikácie je iná osoba, komunikačný partner. Každý človek sa snaží spoznať a oceniť iných ľudí. Uznávaním a hodnotením druhých dostáva človek príležitosť na sebaúctu a sebapoznanie. Táto túžba je podstatou potreby komunikácie. Hlavné funkcie komunikácie sú teda:

organizácia spoločných aktivít ľudí (koordinácia a zjednotenie úsilia o ich dosiahnutie);

formovanie a rozvoj medziľudských vzťahov;

ľudia sa navzájom spoznávajú;

komunikácia je nevyhnutnou podmienkou formovania osobnosti, jej vedomia a sebauvedomenia.

Pri riešení problému osobnosti je potrebné čeliť nejednoznačnému chápaniu tohto pojmu, ako aj rôznych jeho charakteristík. „Osobnosť“ sa posudzuje vo svetle rôznych vied: psychológie, sociológie, pedagogiky, filozofie atď. To niekedy vedie k strate psychologického obsahu tohto pojmu.

Domáci psychológovia (L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinshtein, P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich a iní) označujú sociálnu skúsenosť za dominantnú stránku vo vývoji osobnosti, ktorá je stelesnená v produktoch materiálnej a duchovnej výroby, ktorá je nadobudnuté dieťaťom počas celého detstva. V procese asimilácie tejto skúsenosti dochádza nielen k získavaniu individuálnych vedomostí a zručností deťmi, ale k rozvoju ich schopností, formovaniu osobnosti.

Pojem „osobnosť“ zahŕňa rôzne charakteristiky: „sociálnosť“, „tvorivá činnosť“, „morálka“, „systém – ja“, „miera zodpovednosti“, „motivačná orientácia“, „bezúhonnosť“ atď.

Pokiaľ ide o formovanie osobnosti, domáci psychológovia poznamenávajú, že proces uvádzania dieťaťa do duchovnej a materiálnej kultúry vytvorenej spoločnosťou sa nevyskytuje pasívne, ale aktívne v procese činnosti, z ktorej povahy a z charakteristík vzťah, ktorý si dieťa rozvíja k iným ľuďom, do značnej miery závisí od procesu formovania jeho osobnosti.

„Človek sa ako osoba vyvíja práve v priebehu rozvoja svojej činnosti. Hoci vo všeobecnosti je osobnosť výsledkom ontogenetického vývoja, ktorý sa objavuje v určitých fázach, ale ako kvalita, ktorá vyjadruje sociálnu podstatu človeka, osobnosť sa začína formovať od narodenia v dôsledku komunikácie s blízkymi dospelými “(23, s. 55).

Problémom komunikácie sa zaoberal v dielach L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, V.N. Myasishcheva a ďalší.Komunikáciu predškolských detí s dospelými a rovesníkmi študoval M.I. Lisina, T.A. Repin, A.G. Ruzskaya a ďalší V.N. Myasishchev vyjadril myšlienku, že komunikácia je taký proces priamej alebo nepriamej interakcie ľudí, v ktorom možno jasne rozlíšiť tri vzájomne súvisiace zložky - mentálnu reflexiu účastníkov vzájomnej komunikácie, ich postoj k sebe a zaobchádzanie s nimi. navzájom (19).

Za komponenty komunikačného procesu sa považujú aj: komunikácia chápaná v užšom zmysle slova ako výmena informácií medzi účastníkmi spoločných aktivít; interakcia - ich interakcia, ktorá znamená určitú formu organizácie spoločných aktivít; interpersonálne vnímanie je proces vzájomného poznania partnermi jeden druhého ako základ ich vzájomného porozumenia. Hlavnými mechanizmami vnímania a vzájomného poznávania v procesoch komunikácie sú identifikácia, reflexia a stereotypizácia. Komunikačné, interaktívne a percepčné aspekty komunikácie vo svojej jednote určujú jej obsah, formy a úlohu v živote detí.

Vo všeobecnej psychológii sa komunikácia chápe ako špecifická forma interakcie človeka s inými ľuďmi, ktorej účelom je výmena informácií, vzájomné poznanie ľuďmi, poznanie seba samého osobou (A.A. Bodalev, A.A. Leontiev) Interpersonálna komunikácia je nevyhnutnou podmienkou a zároveň vytváraním životných potrieb ľudskej spoločnosti, flexibilným a viacúčelovým mechanizmom formovania osobnosti dieťaťa v priebehu jeho asimilácie spoločensko-historickej skúsenosti. (N.A. Berezovin, 5) V.N. Myasishchev vyčleňuje jednu zo základných zložiek komunikácie - zložku vzťahov medzi tými, ktorí komunikujú. Keďže hovoríme o interakcii ľudí, je celkom prirodzené, že komunikácia je spojená s inými druhmi ľudskej činnosti, ich metódami a výsledkami, záujmami, pocitmi atď. (B. F. Lomov) Je tiež zrejmé, že charakter činnosť, vzťah ľudí k sebe ovplyvňuje špecifické vlastnosti ich komunikácie. Pre pochopenie podstaty komunikácie je preto veľmi dôležitý znak vzájomnej, vzájomnej, špecifickej aktivity jej účastníkov, vďaka ktorej sa každý z nich striedavo stáva buď subjektom alebo objektom komunikácie a „vplyv každého zahŕňa odpoveď druhého a je pre neho vnútorne navrhnutá“ (M.I. Lisina, 15, s.53 Špecifické charakteristiky komunikácie umožnili zaradiť ju do niekoľkých základných psychologických kategórií, ktoré sú mimoriadne náročné na štúdium, a preto nie sú dostatočne študované.

V detskej psychológii sa problém komunikácie dieťaťa s inými ľuďmi považuje za najvýznamnejší, pretože v detstve sa rozvíjajú hlavné javy sociálneho správania, a to aj v podmienkach komunikácie dieťaťa s inými ľuďmi. Hlavnými aspektmi štúdia sú ontogenéza komunikácie dieťaťa s dospelými a rovesníkmi, zvládnutie komunikačných metód dieťaťa, prepojenie medzi komunikáciou a aktivitami detí, úloha komunikácie pri realizácii intelektových schopností dieťaťa a jeho osobnostných parametrov, mentálne postihnutie dieťaťa a jeho osobnostné parametre. atď.

Vzhľadom na problém vplyvu komunikácie na rozvoj osobnosti dieťaťa je potrebné obrátiť sa na štúdie L.I. Bozhovich, v ktorej poznamenala, že existuje niekoľko postupne vznikajúcich novotvarov, ktoré charakterizujú štádiá centrálnej línie ontogenetického vývoja osobnosti, jej racionálne aspekty. Tieto novotvary vznikajú v dôsledku aktívneho postoja subjektu k životnému prostrediu a sú vyjadrené nespokojnosťou s ich postavením, spôsobom života (krízy 1 rok, 3 roky, 7 rokov). Tieto vzťahy subjektu k okoliu sa v komunikácii objavujú, rozvíjajú a kvalitatívne menia.

V.N. Belkina upozorňuje, že „v povedomí dieťaťa o predmetoch komunikácie existuje postupnosť: najprv je to dospelý a až v určitom štádiu je to rovesník. Postupne sa rozširuje aj okruh komunikácie a vtedy sa motívy a spôsoby komunikácie diferencujú a komplikujú“ (1, s. 27).

Zároveň je dôležité, aby dieťa ovládalo rôzne parametre komunikácie takmer v rovnakom slede – najskôr v podmienkach interakcie s dospelým a neskôr s rovesníkom. Je to zrejmé najmä na úrovni verbálnej komunikácie: približne v treťom roku života dieťa už aktívne používa reč ako prostriedok komunikácie s dospelým a až po jednom a pol až dvoch rokoch pozorujeme rovnaký obraz. v komunikácii dieťaťa s rovesníkmi. Vzhľadom na pedagogické úlohy sa táto pravidelnosť javí ako dôležitá. Logický je aj ďalší aspekt procesu osvojovania si komunikácie dieťaťa ako jedného z najvýznamnejších druhov činnosti. V niektorých psychologických prácach sa upozorňuje na vznik zvláštnej „krízy“ okolo piateho roku života dieťaťa, ktorej symptómy sú výrazné najmä v situáciách komunikácie s rovesníkmi. Dôvodom je rozpor medzi zvýšenou potrebou predškoláka po kontakte s rovesníkmi a neschopnosťou si túto potrebu uvedomiť. Oprávnenosť nastolenia otázky zodpovedajúcej „krízy“ je v literatúre spochybňovaná, keďže ťažkosti pri komunikácii detí s rovesníkmi vznikajú nielen v tomto období a majú zložitejšie dôvody (T.A. Repina, 24), avšak úloha dospelého v rozvoji adekvátnych foriem sociálnej aktivity je jasne definovaná.

Komunikácia s rovesníkmi ovplyvňuje rozvoj osobnosti predškoláka: učí sa koordinovať svoje činy s činmi iných detí. V hrách av skutočnom živote, pri komunikácii so súdruhmi, deti reprodukujú vzťahy dospelých, učia sa uplatňovať normy

Správanie, hodnotiť svojich kamarátov a seba. Predškolák pri komunikácii s rovesníkmi využíva a kontroluje účinnosť metód činnosti a noriem medziľudských vzťahov, ktoré sú mu privlastnené v komunikácii s dospelými. Vzhľadom na rovesníkov, ktorí sú sebe rovní, si dieťa všimne ich postoj k sebe, ale prakticky nevie, ako rozlíšiť svoje stabilné osobné vlastnosti. Vzťah predškolákov v skupinách rovesníkov sa vyznačuje situačným a nestabilným charakterom (hádky a zmierenia medzi sebou sa vyskytujú niekoľkokrát denne, ale táto komunikácia je nevyhnutnou podmienkou pre osvojenie si určitých noriem interakcie. Nepriaznivé postavenie dieťaťa v skupina, neschopnosť komunikácie, neobľúbenosť v skupine rovesníkov, prudké znižovanie intenzity procesu komunikácie, spomaľujú proces socializácie, bránia formovaniu hodnotných osobnostných vlastností.

Detskú psychológiu zaujíma proces nadväzovania komunikácie u detí, vplyv komunikácie dieťaťa s dospelými a rovesníkmi na jeho duševný vývoj.

Pokúsime sa poukázať na najdôležitejšie smery rozvoja komunikácie v detstve. V.N. Belkina identifikuje tieto hlavné oblasti rozvoja komunikácie v detstve:

1) postupná zmena smeru komunikácie. V prvom mesiaci a pol sa u dieťaťa vyvinie potreba komunikovať s dospelým, ale iniciátorom komunikácie je dospelý, pretože vytvára situáciu komunikácie. V ranom veku dieťa samo začína prejavovať iniciatívu v kontaktoch s dospelou osobou, ktorej okruh záujmov sa rozširuje. V strednom, staršom predškolskom veku potom dieťa objavuje pre seba nový zaujímavý objekt okolitého sveta – svojho rovesníka, vytvára sa „detská spoločnosť“, z čoho vyplýva osobitná komunikácia detí medzi sebou. Následne orientáciu komunikácie dieťaťa charakterizujú dve strany: dieťa – dospelý a dieťa – dieťa.

2) Obsah potreby komunikácie sa mení, stáva sa komplikovanejším: podľa M.I. Lisina, treba rozlišovať tieto štádiá vývoja tejto potreby: v pozornosti a zhovievavosti dospelého (od 0 do 6 mesiacov; v spolupráci (raný vek); v dôverčivom postoji k potrebám dieťaťa (mladšie a stredné v predškolskom veku), vo vzájomnom porozumení a empatii (starší predškolský vek).

3) Komunikačné motívy: kognitívne, obchodné a osobné. Kognitívne sú spojené so záujmom dieťaťa o okolitý svet, čo sa odráža v otázkach detí. Podnikateľské motívy sprevádzajú situáciu spolupráce dieťaťa s dospelými alebo rovesníkmi pri výkone akejkoľvek činnosti. Osobné charakterizujú záujem rastúceho človeka o vnútorný svet dospelého a rovesníka, postoj dieťaťa k inej osobe ako predstaviteľovi sociálnej skupiny.

4) Dieťa si postupne osvojuje spôsoby komunikácie. V procese priamej komunikácie sa využíva mimika a pantomíma, následne od tretieho roku života dieťa začína používať reč ako prostriedok komunikácie. Najprv komunikuje rečou najmä s dospelými a až v druhej polovici predškolského veku sa reč stáva hlavným komunikačným prostriedkom s rovesníkmi. Vedúca úloha v osvojovaní si rôznych komunikačných prostriedkov dieťaťa patrí dospelému.

5) Už od prvých rokov života je dieťa zaradené nielen do priamej komunikácie s inými ľuďmi, ale aj do komunikácie nepriamo: prostredníctvom kníh, televízie, rozhlasu (2, s. 30–31).

1.1 Dieťa a rovesník. Komunikácia dieťaťa s rovesníkmi

V predškolskom veku sa už detský svet neobmedzuje len na rodinu. Významnými ľuďmi sú teraz pre neho nielen mama, otec či stará mama, ale aj iné deti, rovesníci. A ako vaše dieťatko vyrastie, kontakty a konflikty s rovesníkmi budú preňho čoraz dôležitejšie. Takmer v každom kolektíve materskej školy sa odvíja zložitý a niekedy dramatický scenár medziľudských vzťahov detí. Deti v predškolskom veku sa kamarátia, hádajú sa, zmierujú, urážajú sa, žiarlia, pomáhajú si a občas robia menšie špinavosti. Všetky tieto vzťahy dieťa akútne prežíva a sú podfarbené množstvom rôznych emócií. Emocionálne napätie a konflikty vo vzťahoch detí sú oveľa vyššie ako u dospelých. Rodičia a vychovávatelia si niekedy neuvedomujú najbohatšiu škálu pocitov a vzťahov, ktoré ich deti zažívajú, a, prirodzene, nepripisujú veľký význam detským priateľstvám, hádkam a urážkam. Medzitým je skúsenosť prvých vzťahov s rovesníkmi základom, na ktorom je postavený ďalší rozvoj osobnosti dieťaťa. Táto prvá skúsenosť do značnej miery určuje postoj človeka k sebe samému, k druhým, k svetu ako celku a nie je v žiadnom prípade vždy pozitívny. U mnohých detí sa už v predškolskom veku formuje a upevňuje negatívny vzťah k druhým, čo môže mať z dlhodobého hľadiska veľmi smutné následky. Včas identifikovať problémy v medziľudských vzťahoch a pomôcť ich dieťaťu prekonať je najdôležitejšou úlohou rodičov. Pomoc dospelým by mala byť založená na pochopení psychologických príčin určitých problémov v medziľudských vzťahoch detí. Sú to vnútorné príčiny, ktoré spôsobujú, že dieťa znáša konflikty s rovesníkmi, vedie k jeho objektívnej alebo subjektívnej izolácii, spôsobuje, že sa dieťa cíti osamelo – a to je jedna z najťažších a najničivejších skúseností človeka. Včasná identifikácia vnútorného konfliktu u dieťaťa vyžaduje od dospelých nielen pozornosť a pozorovanie, ale aj znalosť psychologických charakteristík a zákonitostí rozvoja detskej komunikácie.

Vlastnosti komunikácie predškolákov

Predtým, než sa budeme rozprávať o problematických formách medziľudských vzťahov, je však potrebné pochopiť, že dieťa komunikuje s rovesníkmi úplne inak ako s dospelým. Po prvé, pozoruhodná charakteristika rovesníckej komunikácie spočíva v jej extrémnom emocionálnom bohatstve. Kontakty predškolákov sa vyznačujú zvýšenou emocionalitou a uvoľnenosťou, čo sa nedá povedať o interakcii dieťaťa s dospelým. Ak dieťa zvyčajne hovorí s dospelým relatívne pokojne, potom sa rozhovory s rovesníkmi zvyčajne vyznačujú ostrými intonáciami, krikom a smiechom. V komunikácii rovesníkov je v priemere 9-10x viac expresívno-mimických prejavov vyjadrujúcich rôzne emocionálne stavy - od búrlivého rozhorčenia cez búrlivú radosť, od nežnosti a sympatií - až po bitku. S dospelým sa dieťa spravidla snaží správať hladko, bez extrémnych prejavov emócií a pocitov. Takáto silná emocionálna saturácia kontaktov predškolákov je spôsobená tým, že od štyroch rokov sa stáva pre dieťa príťažlivejším partnerom skôr rovesník ako dospelý. Samotní predškoláci jasne chápu, že majú záujem o deti, ako sú oni, a nielen o mamu a otca. Druhou dôležitou črtou kontaktov detí je ich neštandardný a neregulovaný charakter. Ak v komunikácii s dospelým aj tie najmenšie deti dodržiavajú určité normy správania, potom sa predškoláci pri interakcii so svojimi rovesníkmi správajú v pohode. Ich pohyby sa vyznačujú zvláštnou uvoľnenosťou a prirodzenosťou: deti skáču, zaujímajú bizarné pózy, robia grimasy, piskajú, behajú po sebe, napodobňujú sa, vymýšľajú nové slová a vymýšľajú bájky atď. Takéto slobodné správanie detí predškolského veku väčšinou unavuje dospelých a snažia sa túto „hanebnosť“ zastaviť. Pre samotné deti je však takáto sloboda veľmi dôležitá. Napodiv, takáto „grimasa“ má veľký význam pre vývoj dieťaťa. Vrstovnícka spoločnosť pomáha dieťaťu ukázať svoju originalitu. Ak dospelý vštepuje dieťaťu normy správania, potom rovesník podporuje prejavy individuality. Nie náhodou sú medzi rovesníkmi také obľúbené tie činnosti, ktoré si vyžadujú prejav kreativity – hranie, fantazírovanie, dramatizácia. Prirodzene, vyrastajúce deti čoraz viac podliehajú všeobecne uznávaným pravidlám správania. Uvoľnenosť komunikácie, používanie nepredvídateľných a neštandardných prostriedkov však zostáva znakom komunikácie detí až do konca predškolského veku. Treťou charakteristickou črtou rovesníckej komunikácie je prevaha iniciatívnych akcií nad recipročnými. Komunikácia zahŕňa interakciu s partnerom, pozornosť k nemu, schopnosť počuť ho a reagovať na jeho návrhy. Malé deti takéto schopnosti vo vzťahu k rovesníkom nemajú. Prejavuje sa to najmä neschopnosťou predškolákov viesť dialóg, ktorý sa rozpadá pre nedostatok vzájomnej aktivity partnera. Pre dieťa je oveľa dôležitejší jeho vlastný čin alebo vyjadrenie a vo väčšine prípadov nie je iniciatíva rovesníka z jeho strany podporovaná. Výsledkom je, že každý hovorí o svojom a nikto nepočuje svojho partnera. Takáto nejednotnosť v komunikatívnom konaní detí často vedie ku konfliktom, protestom a nevôli. Tieto vlastnosti sú typické pre kontakty detí počas celého predškolského veku (od 3 do 6-7 rokov). Obsah detskej komunikácie však nezostáva počas všetkých štyroch rokov nezmenený: komunikácia a vzťahy detí prechádzajú zložitou cestou vývoja, v ktorej možno rozlíšiť tri hlavné etapy.

Mladší predškolský vek

V mladšom veku (vo veku 2-4 rokov) je pre dieťa potrebné a postačujúce, aby sa do jeho žartíkov zapojil aj rovesník, podporil a umocnil všeobecnú zábavu. Deti po sebe behajú, schovávajú sa a hľadajú ostatných, kričia, škriekajú sa, robia grimasy. Každému účastníkovi takejto emocionálnej komunikácie ide predovšetkým o to, aby na seba upozornil a aby dostal od partnera emocionálnu odpoveď. V rovesníkovi dieťa vníma iba pozornosť na seba a samotného rovesníka (jeho činy, túžby, nálady) si spravidla nevšíma. Vrstovník je pre neho len zrkadlo, v ktorom vidí len seba. Komunikácia v tomto veku je mimoriadne situačná - úplne závisí od konkrétneho prostredia, v ktorom sa interakcia odohráva, a od praktických akcií partnera. Pomerne často môže nejaký atraktívny predmet zničiť priateľskú hru detí: ich pozornosť sa naň okamžite prepne. Boj o hračku a neochota vzdať sa tej vlastnej je charakteristickým znakom bábätiek. Potvrdzujú a obhajujú svoje „ja“ predovšetkým demonštrovaním svojho majetku: „Pozri, čo mám!“, „Toto je moje!“. Preto je veľmi ťažké dať to, čo je vaše. Atraktívne hračky sa stávajú príležitosťou na nekonečné spory a konflikty medzi deťmi. Dokážu normálne komunikovať len v neprítomnosti rušivých predmetov. Výzvy dospelých hrať sa spolu s jednou hračkou sú v tomto prípade zbytočné – deti sa v tomto veku môžu venovať buď svojim rovesníkom, alebo (čo je oveľa častejšie) hračke. Iba s pomocou dospelého môže dieťa vidieť v rovesníkovi rovnocennú osobnosť. Venujte pozornosť malého dieťaťa príťažlivým stránkam rovesníka, tomu, že môže robiť rovnaké jednoduché činnosti (tlieskať rukami, skákať, točiť atď.). V mladšom predškolskom veku je lepšie organizovať hry bez predmetov, v ktorých deti konajú súčasne a rovnako. Ide o známe okrúhle tanečné hry alebo jednoduché hry podľa určitých pravidiel („bochník“, „zajačik“, „kolotoče“, „bublina“, „mačka a myš“ atď.). Malé deti sú ľahostajné k úspechu svojich rovesníkov, aj keď pochvala prichádza od dospelého. Zdá sa, že dieťa si nevšíma činy a nálady svojich rovesníkov. Prítomnosť dieťaťa v rovnakom veku zároveň robí dieťa emotívnejším a aktívnejším, o čom svedčí aj túžba detí po sebe a vzájomné napodobňovanie. Ľahkosť, s akou sa trojročné deti nakazia spoločnými emocionálnymi stavmi, môže naznačovať zvláštnu spoločnú črtu, ktorá vzniká, keď sa nájdu rovnaké zručnosti a veci. Túto spoločnú črtu zatiaľ určujú iba vonkajšie znaky: „Ty skáčem a ja skáču“, „Ty máš zelené papuče – a ja mám tie isté.“ Vzťahy medzi deťmi môžete zlepšiť zdôraznením takejto podobnosti.

Stredný predškolský vek

K rozhodujúcej zmene postoja k rovesníkom dochádza u dieťaťa v polovici predškolského veku. V piatom roku života (najmä pre tie deti, ktoré navštevujú materskú školu) sa deti v rovnakom roku stávajú pre dieťa atraktívnejšie a zaujímajú čoraz väčšie miesto v živote. Teraz sa deti vedome radšej hrajú s iným dieťaťom, než s dospelým alebo osamote. Hlavnou náplňou komunikácie detí v polovici predškolského veku sa stáva spoločná príčina – hra. Ak sa mladšie deti hrali vedľa seba, ale nie spolu, ak bola pre nich dôležitá pozornosť a spoluúčasť ich rovesníkov, potom sa predškoláci v obchodnej komunikácii naučia koordinovať svoje činy s činmi partnera a dosiahnuť spoločný výsledok. Tento druh interakcie sa nazýva spolupráca. V tomto veku prevláda v komunikácii detí. Ak sa deti po 4 rokoch nevedia spolu hrať a ich komunikácia sa obmedzuje len na rozruch a pobehovanie, je to jasný znak ich zaostávania v sociálnom vývine. V tomto veku deti potrebujú spoluprácu a zmysluplnú komunikáciu – teda hru. V tomto štádiu sa nemenej jasne prejavuje aj potreba uznania a rešpektu od rovesníka. Dieťa sa snaží upútať pozornosť ostatných, citlivo zachytáva známky postoja k sebe v ich názoroch a výrazoch tváre, prejavuje odpor v reakcii na nepozornosť alebo výčitky partnerov. „Neviditeľnosť“ rovesníka sa mení na živý záujem o všetko, čo robí. Vo veku štyroch alebo piatich rokov deti pozorne a žiarlivo sledujú činy svojich rovesníkov a hodnotia ich: často sa dospelých pýtajú na úspechy svojich kamarátov, demonštrujú ich výhody a snažia sa pred svojimi rovesníkmi skrývať svoje chyby a zlyhania. V komunikácii detí sa objavuje súťažný, súťažný začiatok. Deti pozorne a žiarlivo pozorujú činy svojich rovesníkov a hodnotia ich. Reakcie detí na názor dospelého sú tiež akútnejšie a emocionálnejšie. Úspechy rovesníkov môžu deťom spôsobiť smútok a jeho neúspechy neskrývanú radosť. Práve v tomto veku výrazne narastá počet detských konfliktov, otvorene sa prejavuje závisť, žiarlivosť, odpor k rovesníkovi. Predškolák si o sebe vytvára mienku, neustále sa porovnáva so svojimi rovesníkmi. Ale teraz už nie je účelom tohto porovnávania objavovanie zhody (ako u trojročných detí), ale opozícia seba voči druhému. Dieťa prostredníctvom porovnávania s rovesníkmi hodnotí a presadzuje sa ako vlastník určitých cností, ktoré môžu hodnotiť iní. Vrstovníci sa pre štvor-päťročné dieťa stávajú „okolitými“. Z toho všetkého vznikajú početné detské konflikty a také javy ako chvastúnstvo, okázalé činy, rivalita, ktoré možno považovať za vekové črty päťročných detí. Nástroj, ktorý pomáha dieťaťu stredného predškolského veku normálne komunikovať s rovesníkmi, je spoločná hra. Deti, ktoré vedia a rady sa hrajú, sa určite naučia nadväzovať kontakty s partnermi, rozdeľovať role, vytvárať herné situácie. Naučte svoje dieťa hrať sa spolu (najlepšie hranie rolí), pomôžte deťom vymyslieť zaujímavý príbeh – a dobrá všeobecná hra sa pre nich stane dôležitejšou ako pochvala alebo vlastný úspech.

starší predškolský vek

1.2 Rozvoj reči v procese komunikácie s rovesníkmi

V predškolskom veku sa svet dieťaťa už spravidla neobmedzuje len na rodinu. Jeho okolím nie sú len mama, otec a stará mama, ale aj rovesníci. Čím je dieťa staršie, tým je pre neho dôležitejší kontakt s inými deťmi. Otázky, odpovede, správy, námietky, spory, požiadavky, pokyny – to všetko sú rôzne druhy verbálnej komunikácie.

Je zrejmé, že kontakty dieťaťa s rovesníkmi sú osobitnou sférou života dieťaťa, ktorá sa výrazne líši od jeho komunikácie s dospelým. Blízki dospelí sú zvyčajne pozorní a priateľskí k dieťaťu, obklopujú ho teplom a starostlivosťou, učia ho určité zručnosti a schopnosti. S rovesníkmi je všetko inak. Deti sú k sebe menej pozorné a priateľské. Zvyčajne nie sú príliš horliví pomôcť dieťaťu, podporiť ho a pochopiť ho. Môžu odobrať hračku, uraziť, bez toho, aby si všimli slzy, zasiahnuť. A predsa komunikácia s deťmi prináša predškolákovi neporovnateľné potešenie. Počnúc 4. rokom života sa rovesník stáva pre dieťa preferovanejším a príťažlivejším partnerom ako dospelý. Ak má dieťa staršie ako 4 roky na výber – hrať sa alebo chodiť s kamarátom alebo s mamou – väčšina detí túto voľbu urobí v prospech kamaráta.

Komunikácia s deťmi je oveľa emotívnejšia, slobodnejšia, uvoľnenejšia, živšia ako s dospelými - deti sa často smejú, fičia, hnevajú, prejavujú búrlivú radosť, skáču od radosti atď. A samozrejme, všetky tieto komunikačné prvky sa odrážajú v reči. V dôsledku toho je reč adresovaná rovesníkom veľmi odlišná od reči adresovanej rodičom.

Aký je rozdiel medzi rozhovorom s dospelým a rozhovorom s rovesníkom?

Prvou charakteristickou črtou rečových kontaktov s rovesníkmi je ich obzvlášť živé emocionálne bohatstvo. Zvýšená expresivita, výraznosť a uvoľnenosť ich výrazne odlišuje od verbálnych kontaktov s dospelým. Ak sa deti zvyčajne rozprávajú s dospelým viac-menej pokojne, jednoducho, bez zbytočného vyjadrovania, potom sú rozhovory s rovesníkom zvyčajne sprevádzané jasnými intonáciami, krikom, huncútstvom, smiechom atď. V rečovej komunikácii predškolákov je podľa našich údajov sú takmer 10-krát expresívnejšie-mimické prejavy a dôrazne svetlé výrazové intonácie ako v komunikácii s dospelým. Navyše tieto výrazy vyjadrujú rôzne stavy - od rozhorčenia "Čo to berieš!?!" k búrlivej radosti „Pozri, čo sa stalo! Poďme znova skočiť!" Táto zvýšená emocionalita odráža osobitnú slobodu, uvoľnenosť, tak charakteristickú pre vzájomnú komunikáciu detí.

Druhým znakom rečových kontaktov predškolákov je neštandardný charakter výpovedí detí, absencia prísnych noriem a pravidiel. Pri rozhovore s dospelým aj najmenšie deti dodržiavajú určité normy výrokov, všeobecne akceptovaných fráz a rečových obratov. V rozhovoroch s rovesníkmi používajú deti tie najneočakávanejšie, nepredvídateľné frázy, slová, kombinácie slov a zvukov: bzučia, praskajú, napodobňujú sa, zámerne skresľujú, „parodujú“ slová svojho partnera, vymýšľajú nové názvy. známe predmety. A napodiv, také zdanlivo nezmyselné huncútstva a buzerácie má veľký psychologický význam. Ak dospelý dá dieťaťu kultúrne normy rečovej komunikácie, naučí ho hovoriť správnym spôsobom, ako všetci hovoria, potom rovesník vytvára podmienky pre samostatnú rečovú tvorivosť detí, pre prejav jeho individuality. Originálny, tvorivý začiatok dieťaťa sa podľa M. I. Lisiny prejavuje predovšetkým a najlepšie práve v komunikácii s rovesníkom, kedy nič nespútava a nebrzdí deti v aktivite, nikto nedáva striktné príklady „ako sa patrí“ a keď je to možné , bez váhania vyskúšať - čo môžem urobiť. A nie je náhoda, že tie druhy činností, ktoré si vyžadujú prejav kreativity – hranie, fantazírovanie atď. – sa oveľa častejšie vyskytujú spolu s rovesníkom. Ale o tom si povieme ďalej. A teraz o treťom výraznom ryse reči predškolákov, adresovanej rovesníčke. Spočíva v prevahe iniciatívnych vyjadrení nad odpoveďovými. V kontaktoch s rovesníkmi je pre dieťa oveľa dôležitejšie prejaviť sa ako počúvať druhého. Deťom sa preto často nedostáva dlhých rozhovorov – prerušujú sa, každé hovorí o svojom, nepočúva partnera, odpovede či vyjadrenia toho druhého akoby vôbec nevnímali. Z tohto dôvodu sa detské dialógy rýchlo rozpadajú.

Úplne inak deti vnímajú výpovede dospelého človeka. Iniciatívu a návrhy dospelého podporujú dvakrát častejšie. Zvyčajne sa snažia odpovedať na otázky dospelého, pokračujú v začatom rozhovore, viac či menej pozorne počúvajú príbehy a posolstvá svojich starších. Pri rozhovore s dospelým dieťa predškolského veku radšej počúva, ako hovorí sám. Pri kontaktoch s rovesníkom je to naopak: hlavné je mať čas sa vyjadriť, povedať o sebe a to, či vás bude počuť a čo odpovie, nie je až také dôležité.

Ďalšou črtou, ktorá odlišuje reč rovesníkov, je to, že rečová komunikácia predškolákov je oveľa bohatšia a rozmanitejšia vo svojom účele, vo svojich funkciách. Dospelý zostáva pre dieťa zdrojom hodnotenia a nových informácií až do konca školského veku. Vo vzťahu k svojim rovesníkom riešia deti už od 3-4 rokov oveľa širšiu škálu rôznych úloh: tu ovládajú činy partnera (ukazujú, ako to robiť a ako nerobiť), kontrolujú jeho činy ( urobiť poznámku včas) a vnucovanie vzoriek (donútiť ho, aby to urobil tak, ako chcem), a spoločnú hru (spoločne rozhodnite, čo a ako) a neustále porovnávanie sa so sebou samým (ako sa dostanem von a vy?), a veľa ďalších problémov dieťa rieši, keď komunikuje s vašim rovesníkom. V komunikácii s rovesníkom sa objavujú také zložité činy, ako je predstieranie (t. j. túžba predstierať, predstierať, že som veselý alebo vystrašený), túžba prejaviť odpor (úmyselne neodpovedať, ukázať mu, že už nechcem hrať sa s ním), fantazírovať. Takáto komplexná škála vzťahov detí dáva vznik rôznym rečovým kontaktom a vyžaduje si schopnosť vyjadrovať svoje túžby, nálady a požiadavky slovami.

Toto sú najčastejšie rozdiely v reči detí v komunikácii s dospelými a s rovesníkmi. Tieto rozdiely naznačujú, že dospelý a rovesník prispievajú k rozvoju rôznych aspektov reči dieťaťa. V komunikácii s rovesníkom sa dieťa učí vyjadrovať seba, svoje túžby, nálady, zvládať iných, vstupovať do najrôznejších vzťahov. Je zrejmé, že pre normálny vývin reči dieťa potrebuje nielen dospelého, ale aj iné deti.

2 Dieťa a dospelý

2.1 Úloha komunikácie s dospelými vo vývoji dieťaťa

Ak sa pozriete na samotné slovo „komunikácia“ z hľadiska jeho etymológie, môžete vidieť, že pochádza zo slova „bežný“. Situácia je trochu podobná v jazykoch nemecko-románskej skupiny: napríklad anglické slovo „komunikácia“ pochádza z latinského „zaviazať, dať“. Vo všetkých týchto slovách môžeme vidieť, ako jazyk odráža jeden z hlavných významov komunikácie – byť spojovacím článkom medzi ľuďmi, ktorý pomáha nájsť a sprostredkovať to, čo je (alebo môže byť) medzi nimi spoločné. Navyše toto spoločné môže byť buď niečo, čo práve vzniklo v procese spoločnej činnosti, alebo vedomosti prenášané počas mnohých storočí.

Vývoj dieťaťa vo veľkej miere závisí od komunikácie s dospelými, ktorá ovplyvňuje nielen psychický, ale v raných štádiách aj fyzický vývoj dieťaťa. Ako sa tento vplyv uskutočňuje, aký je jeho špecifický význam v jednotlivých fázach vývoja dieťaťa, čo sa deje pri nedostatočnej komunikácii s dieťaťom a ďalším veciam, ktorým bude táto práca venovaná.

2.2 Komunikácia dieťaťa s dospelými: miesto a úloha v duševnom vývoji dieťaťa

Vyššie duševné funkcie človeka sa spočiatku formujú ako vonkajšie, t.j. na realizácii ktorých sa podieľa nie jeden, ale dvaja ľudia. A len postupne sa stávajú vnútornými (teda prechádzajú z intra- do intropsychického). Vývin dieťaťa v rámci teórie kultúrneho a historického vývoja chápe Vygotskij ako proces osvojovania si spoločensko-historických skúseností nahromadených predchádzajúcimi generáciami deťmi. Získanie tejto skúsenosti je možné pri komunikácii so staršími. Komunikácia zároveň zohráva rozhodujúcu úlohu nielen pri obohacovaní obsahu detského vedomia, ale určuje aj jeho štruktúru.

Ak zhrnieme vplyv komunikácie na celkový psychický vývoj dieťaťa, môžeme povedať, že:

urýchľuje vývoj detí (vznik a následný rozvoj operačno-technických a percepčných zručností);

umožňuje prekonať nepriaznivú situáciu (napríklad počúvanie reči nahratej na magnetofónovej kazete deťmi na internátoch, ak je zahrnuté do živej komunikácie s ostatnými, prispieva k normalizácii reči pri zaostávaní jej vývoja);

umožňuje tiež napraviť chyby, ktoré vznikli u detí nesprávnou výchovou.

Tento vplyv možno vysledovať v mnohých oblastiach duševného vývoja: od oblasti zvedavosti detí až po rozvoj osobnosti a vykonáva sa vďaka tomu, že:

pre malé deti je dospelý človek najbohatším zdrojom rôznych vplyvov (senzoricko-motorických, sluchových, hmatových atď.);

pri obohacovaní skúseností dieťaťa ho dospelý najprv s niečím zoznámi a potom mu často dá za úlohu zvládnuť nejakú novú zručnosť;

dospelý posilňuje úsilie dieťaťa, jeho podporu a nápravu;

dieťa v kontakte s dospelými pozoruje jeho činnosť a čerpá z nej vzory.

Existuje niekoľko typov komunikačných prostriedkov, pomocou ktorých deti komunikujú s dospelými:

expresívno-mimické: objavujú sa najskôr v ontogenéze (počas prvých dvoch mesiacov života) a slúžia súčasne ako prejav emocionálnych stavov dieťaťa a aktívne gestá, ktoré sú adresované iným; vyjadrujú aj obsah komunikácie, ktorý nemožno s potrebnou presnosťou sprostredkovať inými prostriedkami – pozornosťou, záujmom a pod.

predmetové efektívne: vznikajú neskôr (do 3 rokov) a majú aj znakovú funkciu, bez ktorej nie je možné vzájomné porozumenie medzi ľuďmi; od expresívno-mimických sa líšia väčšou svojvôľou;

rečové operácie: umožňujú vám ísť nad rámec súkromnej situácie a nadviazať širšiu interakciu.

V prípade nedostatočných kontaktov s dospelými sa pozoruje pokles tempa duševného vývoja, zvyšuje sa odolnosť voči chorobám (deti v detských zariadeniach uzavretého typu; deti, ktoré prežili vojny, učebnicové prípady K. Gausera atď.). Úplná izolácia detí od dospelých im neumožňuje stať sa ľuďmi a ponecháva ich v pozícii zvierat (Mauglí deti, vlčie deti).

Keďže komunikácia dieťaťa s dospelými v rôznych štádiách jeho vývoja má svoje špecifiká a slúži rôznym účelom, budeme ju posudzovať postupne.

2.3 Komunikácia s dospelými v predškolskom veku

Možnosti komunikácie:

forma komunikácie:

mimo situačne-kognitívne (do 4-5 rokov);

mimosituačno-osobné (5-6 rokov).

potreba pozornosti, spolupráce a rešpektu (4-5 rokov);

potreba benevolentnej pozornosti, spolupráce, úcty k dospelému s vedúcou úlohou túžby po empatii a vzájomnom porozumení (5-6 rokov).

hlavný motív komunikácie:

Kognitívny: dospelý ako erudovaný, zdroj vedomostí o mimo-situácii. predmety, partner na diskusiu o príčinách a vzťahoch; (4-5 rokov);

Osobný: dospelý ako holistický človek so znalosťami, zručnosťami a štandardmi (5-6 rokov).

význam tejto formy komunikácie pre celkový vývoj dieťaťa:

primárny prienik do mimozmyslovej podstaty javov, rozvoj vizuálnych foriem myslenia;

oboznámenie sa s morálnymi a morálnymi hodnotami spoločnosti, prechod k diskurzívnemu mysleniu (5-6 rokov).

Je známe, že projektívna technika "Kresba osoby" má niekoľko parametrov na hodnotenie: senzomotorický, mentálny a projektívny. Rozdiel medzi deťmi z DIIT sa začína prejavovať od mentálnej úrovne: v ich kresbách je človek schematický, chýbajú detaily. Na projektívnej úrovni sú znaky také, že deti nakreslia malého človiečika v dolnom rohu, odkiaľ sa snaží utiecť. Tieto skutočnosti hovoria o osobných a emocionálnych problémoch (k ich podrobnejšiemu popisu sa vrátime pri opise školákov).

Záver

S obohacovaním duchovného života dieťaťa sa zmysel komunikácie stáva komplexnejším a hlbším, rozširuje sa v súvislostiach so svetom a pri objavovaní sa nových schopností. Hlavný a najvýraznejší pozitívny účinok komunikácie spočíva v jej schopnosti urýchliť vývoj detí.

Pre najmenšie deti je teda veľmi dôležité, aby bol dospelý bohatým zdrojom rôznych vplyvov, bez ktorých môžu dojčaťu chýbať dojmy. Zároveň sa obohacuje skúsenosť dieťaťa. Proces rozvoja osobnosti je etapou vo vývoji vzťahov medzi dieťaťom a dospelým.

Zručnosť neprichádza sama od seba, získava sa za cenu úsilia vynaloženého na učenie. Dospelí a učitelia však môžu deťom v tejto ťažkej práci pomôcť mnohými spôsobmi, ak im začnú vštepovať komunikačné zručnosti už od raného detstva. Práve oni ukazujú deťom vzorce komunikácie s rôznymi ľuďmi, štandardy emocionálnych prejavov, organizujú ich vzájomnú interakciu, učia adekvátnu emocionálnu komunikáciu. Vedomosti, ktoré predškoláci získajú v triede, im poskytnú predstavu o umení medziľudských vzťahov. Vďaka špeciálne navrhnutým hrám a cvičeniam si vytvoria emocionálne a motivačné postoje k sebe, k iným, rovesníkom a dospelým. Nadobudnú zručnosti, schopnosti a skúsenosti potrebné pre primerané správanie sa v spoločnosti, prispievajúce k najlepšiemu rozvoju dieťaťa a jeho príprave na život.

Bibliografia

1. Antonova T.V. Vlastnosti komunikácie medzi staršími predškolákmi a rovesníkmi // Predškolská výchova. 1977, č. 10.

2. Antonova T.V. Výchova k ústretovosti v komunikácii s rovesníkmi // Predškolská výchova.1977, č.5.

3. Belkina V.N. Pedagogická regulácia interakcie medzi deťmi a rovesníkmi. Jaroslavľ, 2000.

4. Belkina V.N. Psychológia detí raného a predškolského detstva: Učebnica. Jaroslavľ, 1998.

5. Berezovin N.A. Problémy pedagogickej komunikácie. Minsk, 1989.

6. Bodalev A.A. Osobnosť a komunikácia. M., 1983.

7. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. M., 1968.

8. Bueva LP. Človek: aktivita a komunikácia. M., 1978.

9. Kagan M.S. Svet komunikácie: Problém intersubjektívnych vzťahov. M., 1988.

10. Kan - Kalik V.A. Učiteľ o pedagogickej komunikácii. M., 1987.

11. 17. Kan - Kalik V.A. Učiteľ o pedagogickej komunikácii. M., 1987.

12. Leontiev A.A. pedagogická komunikácia. M., 1979.

13. Leontiev A.A. Psychológia komunikácie. M., 1997.

14. Lisina M.I. Problémy ontogenézy komunikácie. M., 1986.

15. Lisina M.I. Problémy ontogenézy komunikácie. M., 1986.

16. Lomov B.F. Problém komunikácie v psychológii // Otázky psychológie 1980, č.4.

17. Luria A.R., Subbotsky E.V. K otázke správania sa detí v konfliktných situáciách // Nový výskum v pedagogických vedách.M., 1973, č.1.

18. Mukhina V.S. Psychológia dieťaťa. M., 1985.

19. 17Mjasiščev V.N. Osobnosť a neurózy. L., 1960

20. Komunikácia a jej vplyv na rozvoj psychiky predškolákov / Pod. vyd. M.I. Lisina. M., 1978.

21. Vzťahy medzi rovesníkmi v skupine materskej školy / Ed. T.A. Repina. M., 1978.

22. Rozvoj komunikácie u predškolákov / Ed. A.V. Záporožec, M.I. Lisina. M., 1974.

23. Royak A.A. Psychologický konflikt a črty individuálneho rozvoja osobnosti dieťaťa. M., 1988

24. Repina T. A. Sociálna a psychologická charakteristika skupiny materskej školy. M., 1988.

25. Ruzskaya A.G. Rozvoj komunikácie medzi predškolákmi a rovesníkmi. M., 1989.

26. Subbotsky E.V. Psychológia partnerských vzťahov u predškolákov. M., 1976.

27. Shipitsyna L.M., Zashchirinskaya O.V., Voronova A.P., Nilova T.A. ABC komunikácie: Rozvoj osobnosti dieťaťa, komunikačné schopnosti s dospelými a rovesníkmi. Detstvo – tlač, 2000

Formovanie osobnosti dieťaťa v komunikácii Lisina Maya Ivanovna

B. Vplyv komunikácie na rozvoj PA u predškolákov

Predškoláci sú, samozrejme, ešte veľmi malé deti, ale z hľadiska ich skúseností, nezávislosti a zložitosti ich duševného života sú natoľko nadradené dojčatám a malým deťom, že s ohľadom na ne opäť vyvstáva otázka úplne zvláštny význam toho, či ich kognitívna činnosť závisí od komunikácie s okolitými ľuďmi. V laboratórnom tíme sa dlhodobo venuje štúdiu PA predškolákov a vplyvu na ňu komunikácie detí s dospelými a s rovesníkmi D. B. Godovikova. Do jednej z jej prác sa zapojilo 16 detí od 4 do 5 a pol roka. Ich PA bola odhalená v hre a v situácii s „problémovými boxmi“. Deťom ukázali tri identicky vyzerajúce predmety, z ktorých jeden sa skutočne líšil od ostatných – jeho veko sa neotváralo bežným spôsobom. Záujem dieťaťa o takéto „tajomstvo“ a pokusy o jeho odhalenie možno považovať za analógiu tvorivosti na úrovni subjektívneho myslenia. U detí sa odhalili aj osobitosti komunikatívnej činnosti. Ukázalo sa, že deti, ktoré mali rozdiely v komunikácii s dospelými, mali aj rozdielnu PA, čo naznačuje ich vzájomné prepojenie. Zároveň sa ukázalo, že intenzita komunikácie nesúvisela s PA; záležalo obsahu komunikácia, smerovanie. Ak dospelá osoba schválila aktivitu subjektov, potom sa PA zvýšila: aktivita vyhľadávania sa rozvinula širšie, za týchto podmienok sa častejšie skončila riešením problému.

V práci Kh. T. Bedelbajevovej sa zistilo, že predškoláci majú selektívny postoj k vizuálnym vplyvom vychádzajúcim z človeka, podobný tomu, ktorý sa zistil pri experimentoch s deťmi do troch rokov. Pomocou kresieb ľudí a rôznych predmetov ako objektu vnímania Kh. T. Bedelbaeva zistila, po prvé, zvýšenú účinnosť vo vnímaní „sociálnych“ vplyvov. Takže pri výmene dvoch obrázkov v sade pohľadníc deti častejšie zistili zmenu na obrázku osoby (93% prípadov) ako predmetu (80%). V prípadoch, keď deti našli náhradu kresieb v oboch kategóriách, častejšie uvádzali zmenu predovšetkým v kategórii „sociálna“ (76 % prípadov). Po druhé, čas potrebný na odhalenie náhrady za „sociálny“ vplyv bol v priemere kratší ako na zistenie „nesociálneho“ vplyvu (7 s oproti 11 s). A napokon v konfliktných situáciách sa u predškolákov prejavila prevládajúca orientácia na „sociálnu“ zložku komplexného dopadu, ktorá zahŕňala aj kresbu objektu.

Experimentálne bolo overené spojenie fenoménu selektivity s komunikáciou. Boli vybrané deti s nízkou úrovňou komunikácie (u predškolákov to bola úroveň situačno-obchodnej komunikácie, pričom najrozvinutejšie z nich mali mimosituačno-osobnú formu). Rozvoj komunikácie prispel k zvýšeniu PA detí, a to dvoma rôznymi spôsobmi: po prvé, zvýšil pozornosť dieťaťa k tomu, čo slúžilo ako materiál komunikácie; po druhé, komunikácia zvýšila pozornosť detí voči ľudskému správaniu a zvýšila efektivitu ich vnímania a rozlišovania komunikačných signálov. V oboch prípadoch sa výrazne zvýšila efektivita výučby detí predškolského veku a uľahčil sa následný prenos naučených metód do nových podmienok.

V roku 1980 dokončil T. D. Sartorius (pod naším dohľadom) experimentálnu štúdiu vplyvu komunikácie na PA u predškolákov. Poďme si v krátkosti predstaviť jeho myšlienku a výsledky. Prvá časť práce T. D. Sartoriusa je podobná štúdii T. M. Zemlyanukhina. Pri zisťovacích experimentoch deti porovnávali ukazovatele komunikácie s dospelými, komunikácie s rovesníkmi a kognitívnej aktivity. Boli vybrané dve skupiny detí - 12 žiakov denných skupín MŠ a rovnaký počet žiakov predškolského detského domova.

Štúdia komunikatívnej aktivity predškolákov ukázala, že postoj k dospelým u detí oboch skupín bol približne rovnako pozitívny, ale v škôlke sa odhaľoval oveľa intenzívnejšie, pomocou efektívnejších techník, a čo je najdôležitejšie, oveľa komplexnejšie a zmysluplnejšie. Svedčí o tom aj skutočnosť, že päť detí v materskej škole malo najvyššiu - mimosituačno-osobnú - formu komunikácie, pričom v detskom domove táto forma nebola nikdy evidovaná, ale tri deti vykazovali primitívnu situačne-obchodnú komunikáciu, ktorá v ich živote absentovala. deti.rovesníci v škôlke. Vo sfére komunikácie s rovesníkmi išli rozdiely rovnakým smerom, ale boli ešte výraznejšie. V súlade s našou hypotézou treba očakávať, že objektívna aktivita, stimulovaná kognitívnou aktivitou detí, by mala byť aj v detskom domove nižšia ako v materskej škole. A tak to dopadlo.

Žiaci materskej školy začali skúmať predmety 2,5-krát rýchlejšie, boli oveľa pestrejšie a intenzívnejšie. Medzi indikátory, ktoré študoval T. D. Sartorius, patria parametre správania podobné rýchlosti, ergii a všetkým ostatným aspektom aktivity, identifikované rôznymi autormi, ktorí študovali tento fenomén vo všeobecnosti aj v jeho konkrétnych odrodách: latentné obdobie, trvanie prieskumu, počet orientačné a praktické objektívne úkony za 1 minútu, intenzitu emocionálnych prejavov, počet výpovedí. Ukazovatele PA boli v štatisticky významnej priamej súvislosti s ukazovateľmi komunikácie detí (za súbor ako celok r = 0,865 s R< 0,01).

Druhá časť výskumu T. D. Sartoriusa zahŕňala formatívne skúsenosti. Navštevovalo ich 12 detí vo veku 5–6 rokov, žiaci detského domova s nízkou úrovňou komunikácie. Experimenty boli kolektívneho charakteru: súčasne sa ich zúčastnilo 6 detí, s ktorými dospelý organizoval rolové hry. Po 24 sedeniach sa výrazne zvýšila komunikácia u všetkých detí. Štatisticky spoľahlivo vzrástla frekvencia výberu najťažších (nie situačno-osobných) kontaktov zo strany detí, pozornosť k partnerom, emocionálna odozva na ich vplyvy, počet vyjadrení na ich adresu a celková dĺžka trvania želanej komunikácie. Zároveň sa PA zvýšila u všetkých detí.

Štatistické spracovanie preukázalo spoľahlivé rozdiely (Studentov t-test) medzi konečnými a základnými meraniami PA vo viacerých dôležitých parametroch. U detí, ktoré absolvovali hodiny, sa vyvinula akútna zvedavosť, zvedavosť, túžba skúmať zaujímavé javy všetkými prostriedkami, ktoré má dieťa k dispozícii. Komunikácia s rovesníkmi špeciálne organizovaná dospelým, ktorá pokračovala jeho účasťou, mala teda skutočne pozitívny vplyv na PA detí.

Pokúsme sa pochopiť, aký vplyv môže mať zvýšenie úrovne komunikácie na PA detí. Pripomeňme, že situácia formatívnych hodín bola veľmi odlišná od situácie kontrolných skúšok: v triede bolo dieťa v skupine rovesníkov a spolu s nimi sa zúčastňovalo hry na hranie rolí, zatiaľ čo v skúškach bolo samo miestnosti a bez známych hračiek. V nadväznosti na D. B. Godovikovú sa domnievame, že vplyv komunikácie s rovesníkmi a dospelými na PA sa dá vysvetliť iba hlbším osvojením si dieťaťa v triede a stane sa bežnou vlastnosťou jeho osobnosti, ktorá sa môže prejaviť za rôznych okolností. , v zaradení skúšky z nových predmetov. Prikláňame sa k názoru, že osobným osvojením dieťaťa bol rozvoj jeho sebaobrazu a postoja k sebe samému. Zmeny v tejto oblasti osobnosti subjektov sme posudzovali podľa významných zmien v ich správaní v triede: opustili pasívne priateľskú pozíciu, mali iniciatívu zameranú na demonštráciu svojich schopností a vedomostí pred spolubojovníkmi; deti sa jednoznačne snažili vzbudiť záujem svojich rovesníkov a dospelých, získať ich súhlas. Nakoniec niektoré deti prejavili ochotu dospieť k spoločným názorom a názorom v skupine rovesníkov, čo ešte viac zvýšilo ich sebavedomie. Zmeny osobnosti vyššie uvedených subjektov sú veľmi blízke posunom, ktoré opísal A. I. Sylvester, ktorý pracoval s predškolákmi, ktorí podceňovali svoje schopnosti, a hľadal od nich optimistickejší pohľad na ich schopnosti. Dá sa predpokladať, že podobné procesy prebiehali aj pri pokusoch T. D. Sartoriusa. Hry v triede boli veľmi úspešné (experimentátor to sledoval) a priniesli veľkú radosť a uspokojenie každému dieťaťu. Deťom stúplo sebavedomie, zvýšila sa potreba sebaúcty, objavila sa odvaha a vytrvalosť pri obhajovaní ich záujmov. Všetko spomenuté sa malo na kontrolných vzorkách nachádzať presne tak, ako to bolo: vo zvýšenej zvedavosti, vynaliezavosti, vytrvalosti pri odhaľovaní „tajomstva“.

Tabuľka 2.4

Zoznam ukazovateľov PA, pri ktorých nastali štatisticky významné zmeny po formatívnych experimentoch u detí (v podmienených bodoch, v priemere za skupinu)

* Rozdiely sú značné R? 0,05.

** Rozdiely sú značné R< 0,01.

Z knihy Sociálna psychológia autora Melnikova Nadezhda Anatolyevna

15. Interpretácie sociálnych rolí a ich vplyv na rozvoj jednotlivca Pri rôznych prístupoch k interpretácii sa sociálne roly definujú ako: 1) fixácia určitej pozície, 2) funkcia, normatívne schválený vzorec správania, 3) sociálne potrebný typ

Z knihy Psychológia osobnosti autora Guseva Tamara Ivanovna

37. Vplyv prirodzených čŕt na duševný vývoj človeka Rovnaké vonkajšie podmienky, to isté prostredie môže na človeka pôsobiť rôzne.

Z knihy Vývinová psychológia a vývinová psychológia: poznámky k prednáškam autor Karatyan T V

PREDNÁŠKA č.9. Rozvoj pamäti u detí predškolského veku Pamäť je vlastnosť človeka, ktorá je daná schopnosťou zhromažďovať, uchovávať a reprodukovať získané skúsenosti a informácie; schopnosť reprodukovať udalosti, ku ktorým došlo v minulosti, so špecifikáciou miesta,

Z knihy Formovanie osobnosti dieťaťa v komunikácii autora Lisina Maya Ivanovna

Vplyv komunikácie na celkový psychický vývin dieťaťa Niektoré z výsledkov našich štúdií o vplyve komunikácie na vývin dieťaťa prezentujeme v rôznych zborníkoch vedeckých prác (Komunikácia a jej vplyv., 1974; Výskum problémov ., 1980). Stručne zhrnieme popísané

Z knihy Rozvíjame v hre intelekt, emócie, osobnosť dieťaťa autora Kruglova Natalya Fedorovna

Formovanie a rozvoj komunikácie s rovesníkmi medzi predškolákmi1 V prvých dňoch po narodení dieťa nekomunikuje s inými ľuďmi. Životné potreby dieťaťa v kombinácii s aktívnym vplyvom blízkych ľudí na neho však vedú k tomu, že do dvoch mesiacov má

Z knihy Udržiavanie svojho dieťaťa v bezpečí: Ako vychovať sebavedomé a opatrné deti autor Statman Paul

A. Vplyv komunikácie na rozvoj PA u dojčiat Prvú prácu sme realizovali asi pred pätnástimi rokmi, na experimenty bolo vybraných 8 detí prvých šiestich mesiacov života, ktoré boli vychovávané v detskom domove. Tvorili experimentálnu skupinu (EG). Každá z nich bola vykonaná

Z knihy Povedz svojej dcére ako ... Úprimne o tom najvnútornejšom autora Stelniková Ofélia Martirosovna

B. Vplyv komunikácie na rozvoj PA u malých detí V tomto období detstva je komunikácia dôležitým faktorom určujúcim PA dieťaťa, o čom svedčia predovšetkým fakty selektívneho postoja malých detí k vplyvy pochádzajúce od ľudí. deti

Z knihy Psychológia všeobecných schopností autora Druzhinin Vladimir Nikolaevič (PhD)

3. Prípravné štádium - predverbálny rozvoj komunikácie Toto štádium zahŕňa 1. rok života dieťaťa - krátke obdobie v porovnaní s dĺžkou ľudského života. Má však mimoriadny význam v genéze verbálnej funkcie dieťaťa. výskum,

Z knihy Pedológia: Utópia a realita autora Zalkind Aron Borisovič

1.2. Hra a jej vplyv na vývoj dieťaťa vo veku 5–7 rokov

Z knihy Na teba s autizmom autora Greenspan Stanley

ROZVÍJANIE BEZPEČNOSTNÝCH ZRUČNOSTÍ CUDZÍCOV Ak dovolíte svojmu tínedžerovi hrať sa s priateľmi v parku alebo na ihrisku alebo chodiť osamote po uliciach, musíte ho naučiť niekoľko nových pravidiel pre bezpečný rozhovor s cudzími ľuďmi.1. zostať všetci

Z knihy Kritériá normálnej a abnormálnej osobnosti v psychoterapii a psychologickom poradenstve autora Kapustin Sergej Alexandrovič

Z knihy Psychologický stres: Rozvoj a prekonávanie autora Bodrov Vjačeslav Alekseevič

Vplyv prostredia na rozvoj inteligencie Existujú tri typy modelov, ktoré vysvetľujú vplyv sociálneho mikroprostredia na inteligenciu detí (D. Fuller a W. Thompson,) Prvá skupina modelov postuluje zásadný význam komunikácia medzi rodičmi a deťmi, okrem iných faktorov, ktoré ovplyvňujú

Z knihy autora

Rozvoj komunikácie Teraz si môžeme načrtnúť hlavné princípy používané v rámci konceptu DIR na položenie základov pre vzájomnú komunikáciu a riešenie sociálnych problémov Najprv, ako je popísané v predchádzajúcej kapitole, dieťa sledujeme, prispôsobujeme jeho záujmom,

Z knihy autora

11.1.3. Vplyv vyváženého výchovného štýlu na rozvoj osobnosti detí Na základe údajov z rozhovorov s členmi rodiny možno tvrdiť, že vyvážený výchovný štýl prispieva k formovaniu osobnostného typu s duálnou,

Z knihy autora

11.2. Vplyv osobnostných charakteristík na rozvoj psychického stresu Problém osobného určenia úrovne psychického stresu bol predmetom množstva štúdií. Základom pre špeciálnu štúdiu tohto problému boli osobné údaje

Populárne v kategórii: