Игра как метод экологического образования. Экологическое воспитание дошкольников через игру

Экологическое образование - непрерывный процесс обучения, самообразования, накопления опыта и развития личности, направленный на формирование ценностных ориентаций, норм поведения и получение специальных знаний по охране окружающей природной среды и природопользованию, реализуемых в экологически грамотной деятельности. Это единство экологического сознания и поведения, гармоничного с природой. На формирование экологического сознания оказывают влияние экологические знания и убеждения.

Ответственное отношение к природе - сложная характеристика личности. Она означает понимание законов природы, определяющих жизнь человека, проявляется в соблюдении нравственных и правовых принципов природопользования, в активной созидательной деятельности по изучению и охране среды, пропаганде идей правильного природопользования, в борьбе со всем, что губительно отражается на окружающей природе.

Цель экологического образования - формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе экологического сознания. Это предполагает соблюдение нравственных и экологических принципов природопользования и пропаганду идей его оптимизации, активную деятельность по изучению и охране природы своей местности.

К формам экологического образования можно отнести следующие: традиционные учебные занятия, экологические игры, экологические сказки, экологическая тропа, практикумы, опыты и т.д. - те технологические приёмы, которые, во-первых, в наибольшей степени отвечают потребностям и возможностям младшего возраста, а во-вторых, позволяют изменить потребительское отношение учащихся к природе.

Каждая из форм организации учебного процесса стимулирует разные виды познавательной деятельности учащихся: самостоятельная работа с различными источниками информации позволяет накопить фактический материал, раскрыть сущность проблемы; игра формирует опыт принятия целесообразных решений, творческие способности, позволяет внести реальный вклад в изучение и сохранение местных экосистем, пропаганду ценных идей.

Игра - самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь» и «теперь», достичь состояния полного эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дети воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

Суть игр для развития эстетического восприятия природы состоит в том, что дети, при непосредственном контакте с природными объектами (наблюдения или более близком контакте - прикосновении к растению, животному, поглаживание ствола, листьев и т.д.), должны рассказать что-либо интересное об объекте природы. Это могут быть особенности внешнего вида, особенности роста, развития, ухода или случаи бережного (жесткого) отношения людей к растениям, животным. При проведении этих игр необходимо учитывать следующее:

· у детей должен быть сформирован широкий круг представлений об объектах природы;

· игры лучше всего проводить в естественной природной среде, чтобы дети могли подойти к тому или иному растению (животному), прикоснуться к нему, посмотреть на его состояние (для развития эстетического, эмоционального восприятия природы);

· игры этого блока дадут наилучший воспитательный результат, если будут проводиться с небольшой подгруппой детей (5-7 детей). Такая организация позволяет наладить тесный эмоциональный контакт с детьми, вызвать их на откровенный разговор, дает возможность высказаться всем ребятам, с одной стороны, а с другой стороны - препятствует утомляемости, не задерживает ход игры.

Необходимо подчеркнуть, что в играх, направленных на развитие эстетического восприятия природы, ранее накопленные знания, умственные действия особенно обогащают и расширяют сферу чувств и переживаний, придают им осмысленность. При такой мыслительной деятельности, связанной с природой, рождается эмоциональное побуждение, совершенно исключается равнодушие и безразличие - возрастает мыслительная напряженность, творческое мышление, страстное желание узнать больше нового, сверхинтересного и необычного для себя. Создается определенное отношение к природе в целом и к конкретному её объекту, обостряется внимание к ним, и, следовательно, идет процесс эмоционально-психологической готовности принять интересную и полезную информацию о природе, т.е. появляется разносторонний интерес к познанию. Ребенок становится внимательным к миру природы и ко всему, что в нём происходит, занимает позицию защитника и созидателя красоты в природе. В результате формируется непосредственная эмоциональная отзывчивость, радость предстоящего познания, волнение от встречи с неизвестным в природе, предвосхищение необычных и прекрасных встреч в этом мире, своих сил и способностей относительно изучения окружающей природы.

Экологические игры - это форма экологического образования и воспитания экологической культуры, основанная на развёртывании особой игровой деятельности участников, стимулирующая высокий уровень мотивации, интереса к природе.

Основные задачи учителя при использовании им экологической игры состоят в следующем:

1. формирование системы знаний о природе;

2. формирование мотивов, потребностей, привычек, экологически целесообразного поведения и деятельности в природе;

3. формирование коммуникативных умений и навыков.

Технология проведения экологической игры состоит в следующем:

1. Учитель выбирает раздел программы и темы, в которых можно проводить экологические игры.

2. Определяет место выбранного раздела и темы в системе воспитания экологической культуры, выделяет основные понятия, идею, систему формирующих отношений.

3. Составляет структуру и ход экологической игры.

4. Определяет систему педагогических условий, построенных на основе игрового метода, обеспечивающих эффективное формирование экологических знаний по выбранной теме.

5. Составляет систему заданий для проверки стартового уровня сформированности знаний и отношений, проводит диагностику.

6. Составляет комплекс заданий с целью проверки эффективности использования игрового метода в воспитании экологической культуры ребенка.

Для определения психолого-педагогического значения и структуры игры можно воспользоваться следующей схемой:

При разработке экологической игры учителю необходимо обратить внимание на возможность реализации междисциплинарного подхода в воспитании экологической культуры.

Классификация экологических игр. Согласно классификации С.Л. Новоселовой, все игры, в зависимости от того, по чьей инициативе они возникают (ребенка или взрослого), объединяются в три группы:

1) игры, возникающие по инициативе ребенка (или группы детей), - самостоятельные игры (театрализованные, игры-экспериментирования, режиссерские, сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые);

2) игры, возникающие по инициативе взрослого и старших детей, - организованные игры (дидактические, подвижные, досуговые);

3)игры, идущие от исторически сложившихся традиций народа, - народные игры.

Важное развивающее значение для дошкольников имеют игры с правилами - подвижные, сюжетно-подвижные, дидактические (настольно-печатные, словесные и др.). Центральное звено таких игр - правила - является главным фактором развивающего воздействия на детей. Правила побуждают ребенка быть активным: сосредоточивать свое внимание на игровой задаче, быстро реагировать на игровую ситуацию, подчиняться обстоятельствам.

Организация игр с правилами предполагает участие в них взрослого - особенно важна его роль на первых этапах, когда вводится новая игра и дети должны понять ее содержание и правила, а затем усвоить их, чтобы легко применять на практике. В игре взрослый выполняет две роли: равноправного с детьми участника и организатора. Взрослый является носителем игровых умений, поэтому беспрекословное и постоянное выполнение им правил - это главное условие организации и проведения таких игр.

Усвоение правил, подчинение им своего поведения детям дается нелегко: они быстро начинают замечать нарушение правил партнерами и не замечают своих нарушений. Поэтому повторение правил, терпеливое их разъяснение довольно долго являются организационным моментом.

В экологическом образовании игры с правилами дают возможность представить различные явления природы, полученные во время наблюдений, чтения литературы. Большую роль могут сыграть такие игры в развитии различных умственных навыков дошкольников: умений анализировать, сравнивать, классифицировать, подводить под категорию.

Дидактические игры. Среди всего многообразия игр с правилами для дошкольников особое место принадлежит дидактическим играм. Уже само название - дидактические - говорит о том, что цель этих игр - умственное развитие детей. Следовательно, они рассматриваются как средство умственного воспитания детей.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

Предметные игры - это игры с народной дидактической игрушкой, различными природными материалами (листьями, семенами). Эти игры способствуют развитию сенсорики ребенка, формированию представлений о различных сенсорных качествах (цвет, величина и т. д.). Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развитие памяти, мыслительных процессов. К настольно-печатным играм относятся лото, домино, разрезные картинки, складные кубики и т.д. Словесные игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Дидактические игры экологического содержания расширяют представления детей о взаимодействии человека и природы, деятельности людей в природе, взаимосвязях, существующих в природе, способствуют воспитанию эмоционально-ценностного отношения к природе, выработке навыков культуры поведения в окружающей природной среде.

В структуре дидактических игр выделяются следующие структурные элементы: дидактическая задача, игровые правила, игровые действия, заключение или окончание игры.

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия, формулируется педагогом и отражает его обучающую и воспитательную деятельность.

Правила игры обусловлены познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Они содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к соблюдению ими норм поведения. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Игровые действия - основа игры. Чем они разнообразнее, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровые действия связаны с игровым замыслом и исходят из него.

Подведение итогов - проводится сразу по окончании игры. Это может быть выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание, определение команды-победительницы и т. д.

Дидактические игры экологического характера включает два относительно самостоятельных блока:

игры для развития эстетического восприятия природы (развитие чувства прекрасного в природе, эмоционального отношения к ней);

игры для формирования нравственно-оценочного опыта поведения дошкольников в природе.

Для лучшего развития эстетического, эмоционального восприятия природы игры желательно проводить в естественной природной среде. Дидактические игры дадут наилучший воспитательный результат, если будут проводиться с небольшой подгруппой детей (5-7 человек). Игры, направленные на развитие положительного отношения к природе, как и игры для обогащения экологических представлений, целесообразно использовать вариативно в зависимости от уровня экологической воспитанности детей.

В дидактических играх, направленных на развитие эстетического восприятия природы, ранее накопленные знания, умственные действия особенно обогащают и расширяют сферу чувств и переживаний, придают им осмысленность. При общении с природой у ребенка зарождается эмоциональное побуждение, исключается равнодушие и безразличие, возрастает мыслительная напряженность, степень участия творческого мышления, желание узнать больше нового, следовательно, идет процесс эмоционально-психологической готовности принять информацию о природе.

Использовать дидактические игры для обогащения экологических представлений следует с учетом представлений, которые сформированы у детей старшего дошкольного возраста: о многообразии и разнообразии природных объектов, о растениях и животных как живых организмах; о взаимосвязях и взаимозависимостях в природе; о человеке как части природы; о культуре поведения в природе.

Игры можно проводить в вербальной форме, а также с использованием природного и иллюстративного материала. Эти игры содействуют формированию конкретных представлений о предметах, приобретению более точных знаний об их признаках и свойствах. Их целесообразно проводить с детьми, имеющими низкий уровень экологических представлений.

В вербальных дидактических играх дошкольники, опираясь на представления о природных объектах, углубляют свои знания о них. Дети самостоятельно решают разнообразные познавательные задачи: описывают объекты, выделяют их характерные признаки, отгадывают по описанию, объединяют по разным свойствам и признакам. Этот вид игры целесообразно использовать в работе с дошкольниками, имеющими более высокий уровень сформированности экологических представлений.

Пониманию детьми содержащихся в дидактической игре задач, созданию особого эмоционального игрового настроения содействует включение в ее ход сказочного персонажа, который объясняет правила игры, следит за их соблюдением, поощряет ребят. При первом появлении персонажа воспитатель знакомит с ним детей и в дальнейшем берет его роль на себя - и таким образом ведет игру.

Повышению интереса к дидактической игре и природным объектам способствует введение элемента соревнования или проблемной ситуации. Введение проблемных ситуаций в ход дидактических игр наполняет их экологическим содержанием, что, в свою очередь, способствует не только обогащению экологических представлений детей, но и воспитанию у них гуманного отношения к природе.

Чтобы поддержать стремление детей отражать полученные в дидактических играх экологические представления и игровые навыки в самостоятельной игровой деятельности, в группах в отдельных уголках целесообразно разместить материал для организации детьми игр экологического содержания (планшеты с изображением природных зон, муляжи, картинки с изображением растений, животных, гербарии и т. п.). Таким образом, будет удовлетворяться возрастающий интерес к природе, будут конкретизироваться полученные ранее представления.

Специфика дидактической игры заключена в ее структуре, содержащей наряду с игровыми учебные задачи. Любое произвольное изменение соотношений структурных элементов игры (например, смещение акцента с игровых на учебные задачи, несоблюдение правил, ограничение игровых действий и пр.) ведет к ее разрушению - превращает в систему упражнений.

Сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра по своему характеру - деятельность отражательная. Основной источник, питающий игру ребенка, - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей, которые принимают на себя дети в ходе игры, включает своеобразное использование вещей и предметов.

Усвоение знаний о природе при помощи сюжетно-ролевой игры, вызывающей эмоциональный отклик, оказывает влияния на формирование правильного отношения к объектам растительного и животного мира. Экологические знания, вызвавшие эмоциональную реакцию у детей, скорей войдут в их самостоятельную игровую деятельность, станут ее содержанием, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сторону личности ребенка.

Первый этап руководства игрой - формирование необходимого круга знаний о какой-либо стороне действительности, которые служат источником построения сюжетов игр. Далее путем прямого или косвенного вмешательства взрослый учит детей осуществлять игровые действия с предметами, ролевые действия.

Необходимость получать знания о природе и овладевать способами их реализации в игре - смыкают игровую деятельность с экологическим воспитанием. Включение сюжетно-ролевой игры в процесс обучения, в частности в занятия по экологии, ни в коей степени не противоречит становлению самостоятельной игровой деятельности. Наоборот, реализация программного содержания посредством включения в занятие по инициативе взрослого различных элементов игры послужит для детей игровым образцом, своеобразной формой обучающей игры, которая, несомненно, окажет влияние на содержание последующих игр, на формирование умения самостоятельно осуществлять игровые замыслы.

Характер игры целиком определяется логикой построения занятия. Поэтому с самого начала и до конца ход игры регламентирован, его определяет воспитатель: он заранее продумывает, подготавливает, организует и направляет игру в нужное русло. Замысел может остаться нереализованным, если сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального отклика, если будет нарушено ролевое поведение и т.д.

Исследование И.А. Комаровой показало, что оптимальной формой включения сюжетно-ролевой игры в процесс ознакомления детей с природой являются игровые обучающие ситуации (ИОС), которые создаются педагогом для решения конкретных дидактических задач природоведческих занятий, наблюдений.

Основная характеристика ИОС первого типа - использование игрушек-аналогов, которые изображают различные объекты природы. Игрушка способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке возможности правильно действовать с живым объектом.

Игрушка никого не подменяет, она наравне с животным (или растением) концентрирует на себя внимание, в равной степени является содержательным элементом обучения, что создает благоприятные условия для нахождения различий. Важно, чтобы использование игрушки на занятии полностью соответствовало ее функциональным назначениям: игрушка помогает создавать игровые ситуации, воспроизводить игровые действия, ролевые взаимоотношения.

Присутствие игрушек-аналогов уместно всякий раз, когда разговор на занятии строится на базе полученных в процессе наблюдений конкретных знаний. Они особенно эффективны, когда с животным невозможно непосредственное общение. Дети с удовольствием держат в руках игрушечную рыбку, птичку, зайчика, так как возможность взять в руки живых таких животных исключена. И, наоборот, они мало обращают внимания на игрушечного щенка, если на занятии присутствует живая собака, которую можно погладить, взять за лапу.

Требования к игрушке следующие: она должна быть опознаваема - независимо от материала и типа исполнения, в ней должны просматриваться характерные видотипичные признаки строения животного, растения. Игрушка должна быть эстетична - отвечать современным требованиям дизайна, вызывать у ребенка положительные эмоции.

Например, дети старшей группы рассматривают картину, на которой медведица купает медвежонка в реке, схватив его зубами за шиворот. Перед воспитателем стоит программная задача: формировать у дошкольников реалистические представления о жизни бурого медведя в лесу. Педагог вносит на занятие мягкую игрушку - симпатичного мишку и предлагает детям рассказать игрушечному медвежонку все, что они знают про бурых медведей, про их жизнь в лесу в разное время года, показать ему картину, объяснить, что такое лес, что и зачем делает медведица с медвежонком.

У детей появляется положительный эмоциональный настрой при виде симпатичной игрушки и ее намерений. Повышается познавательная и речевая активность детей: они охотно рассказывают игрушке все, что знают, что видят на картине, внимательно слушают дополнения и пояснения воспитателя, который не им, а мишутке рассказывает, как нелегко жить в лесу, как бурые медведи добывают пищу, как залегают на зиму в берлогу, как у медведицы в это время родятся медвежата и как она заботится о них.

Включая данную ИОС в занятие, воспитатель достигает следующего педагогического эффекта: подавляющее большинство детей получают представление о жизни бурого медведя; уточняются и углубляются представления детей об отличии животного от игрушки; происходит легкое и высокоэффективное обучение дошкольников благодаря игровой мотивации и включения механизма косвенного обучения; происходит быстрая активизации интеллектуальных возможностей и способностей всех дошкольников; развивается игровая деятельности детей.

Используя метод игры, педагог достиг эффекта благодаря правильному сочетанию приемов в этой ИОС и специальной подготовке. Он продумал сюжет игры, в который включил программное содержание занятия; выбрал симпатичную игрушку, продумал ее действия и слова; во время занятия исполнял одновременно две роли - мишутки и воспитателя, легко переключался с одной на другую; выполнял с игрушкой игровые действия: поворачивал медвежонка к говорящим детям (он слушает их), подносил его к картине (он ее рассматривает), лапой показывал предметы на картине, и т.д.

Второй тип ИОС связан с использованием кукол, изображающих персонажей литературных произведений, хорошо знакомых детям, чтобы вызвать интерес и привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. При этом было обнаружено, что роль неизвестных игровых персонажей в обучении чрезмерно мала: они выполняют в основном развлекательную функцию, а в ряде случаев даже мешают решению программных задач занятия. Между тем герои полюбившихся сказок и мультфильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектом подражания. На это указывают многие исследователи, изучавшие влияние литературных произведений на игру дошкольников, их поведение (Т.А. Маркова, Д.В. Менджерицкая, Л.П. Бочкарева, О.К. Зинченко, А.М. Виноградова и др.).

И.А. Комаровой было сделано предположение, что куклы - персонажи некоторых сказок на основе их литературной биографии могут быть с успехом использованы на природоведческих занятиях. Для этой цели были выбраны Чипполино, Незнайка, Карлсон. Выбор этих персонажей неслучаен.

Чипполино, герой одноименной сказки Дж. Родари, очень симпатичен детям. Он нравится им за свою смелость, находчивость, дружелюбие. Чипполино много знает об овощах, и дети всегда рады встрече с ним: они уверены, что Чипполино расскажет что-то интересное. Карлсон - в некотором смысле антипод Чипполино. Он знаком детям по книге Астрид Линдгрен и по мультфильму как хвастунишка, баловник и весельчак. Незнайка, герой книги Н.Носова, носит свое имя неслучайно. Он много хвастается о своих способностях, на самом же деле ему часто недоступно решение самых простых вопросов.

Исследование Л.П. Стрелковой, которая изучала влияние литературных произведений на эмоциональное развитие дошкольников, демонстрирует не только уместность, но и целесообразность проведения - после прочтения сказок - игр-бесед между детьми и куклами. При этом исследователь считает вполне уместным в разговоре с детьми выходить за пределы сюжета сказок переводить беседы на реальные события из жизни детей, их проявления в коллективе сверстников. Автор подчеркивает: от имени отрицательного персонажа должен говорить взрослый, дети имитируют только положительных героев и тем самым упражняются на уровне проговаривания и эмоциональных оценок в хороших поступках.

Третий тип ИОС - это различные варианты игры в путешествие: «Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и др. Во всех случаях это сюжетно-дидактическая игра, включенная в занятия, наблюдения, труд. В каждом конкретном случае сюжет игры предполагает следующее: дети посещают новые места, знакомятся с новыми явлениями и объектами в качестве экскурсантов, туристов посетителей и т. д. В рамках ролевого поведения дети рассматривают, слушают пояснения. Воспитатель, взяв на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы опытного путешественника и т.д., рассказывает и показывает дошкольникам все то новое, ради чего они отправились в путь.

В формировании у детей эмоционального заинтересованного отношения к природе воспитатель использует не только дидактические и сюжетно-ролевые, но и все другие виды игр.

Подвижные игры. Большую группу игр с правилами составляют подвижные и подвижно-дидактические игры. В основе их лежат разнообразные движения - ходьба, бег, прыжки, лазанье, метание и т. д.

Подвижные игры удовлетворяют потребность растущего ребенка в движении, способствуют накоплению разнообразного двигательного опыта. Активность ребенка, радостные переживания, связанные с игрой, - все это благотворно влияет на самочувствие, настроение, создавая положительный фон для общего физического развития. Подвижные игры включают комплексы движений разного вида, большинство из которых связаны с крупными мышечными группами. Это делает данный вид игр важным средством физического воспитания, развития движений детей.

Методика проведения подвижных игр аналогична методике проведения дидактических игр и направлена на постепенное формирование у детей умения, самостоятельно организовывать эти игры.

С малышами воспитатель проводит очень простые по содержанию подвижные игры, так или иначе основанные на представлениях о природе. Эти игры закрепляют первые знания, которые дети получают в наблюдениях.

Другие виды игр. Словесно-дидактические игры могут скрасить досуг, прогулку в дождь, вынужденное ожидание, не требуют каких-либо условий, оснащения. Их лучше всего проводить со старшими дошкольниками, которые имеют уже достаточно широкий круг представлений о природе и у которых за словом возникает образ предмета. Эти игры интенсивно развивают мышление: гибкость и динамичность представлений, умение привлекать и использовать имеющиеся знания, умение сравнивать и объединять предметы по самым различным признакам, развивают внимание, быстроту реакции.

Интересны игры в загадки-описания - в них дети упражняются в умении выделять характерные признаки предмета, называть их словами, воспитывают внимание. Имеется целый ряд сборников, из которых воспитатель может выбрать игры с природным содержанием, с нужной на данное время дидактической задачей.

К творческим играм относятся игры-драматизации и строительно-конструктивные игры. Им присущи основные черты творческих игр: наличие замысла, сочетание ролевых и реальных действий и отношений и других элементов воображаемой ситуации, а также самостоятельность и самоорганизация детей.

Игра-драматизация строится на основе литературного произведения: сюжет игры, роли, поступки героев, их речь определяются текстом произведения. Наличие заранее данного сюжета и ролей сближает игру-драматизацию с играми, имеющими готовые правила. Это же отличает ее от сюжетно-ролевых игр на темы литературных произведений, где связь с тем или иным произведением менее устойчива и определенна: возможно совмещение событий из разных литературных источников, введение новых действующих лиц, свободная передача содержания и т. д. Однако оба вида игр близки друг к другу и по значению, и по характеру руководства ими.

Строительно-конструктивные игры - разновидность творческой игры. В них дети отражают свои знания и впечатления об окружающем предметном мире, самостоятельно делают различные вещи, возводят здания, сооружения, но в весьма обобщенном и схематизированном виде.

В строительно-конструктивных играх происходит замещение одних предметов другими: постройки возводятся из специально созданных строительных материалов и конструкторов или же из природного материала - пecкa, снега.

Такого рода игры требуют от ребенка умений воссоздать образ предмета в его пространственном выражении. Отсюда в процессе игры формируется и развивается ориентировка ребенка в пространстве, умения различать и устанавливать величину и пропорции предмета, пространственные отношения. Игра способствует накоплению практически действенной ориентировки в пространстве: четкая ориентировка в пространственных отношениях входит в содержание конструктивных умений, которые формируются в игре.

Детям нравятся игры-импровизации, в которых они могут с помощью движений изобразить крону дерева, порыв ветра. Такие игры возможны только после неоднократных наблюдений и апробаций различных движений. После экскурсии в лес, можно изображать лесных зверей, растительность (высокое дерево, широкий куст, маленький цветочек); если были на лугу, то передать полет бабочек, стрекоз, жучков и др.

Экологические игры позволяют сместить акцент с усвоения школьниками готовых знаний на самостоятельный поиск решений предложенных игровых задач, что способствует умственному воспитанию. Использование в играх естественных природных объектов, их изображений создает положительный эмоциональный фон для формирования эстетических чувств детей. Соотнесение детьми своих действий в природном окружении с этическими эталонами, представленными в игровых заданиях, способствует нравственному воспитанию. Осознание себя как части природы, ценностное отношение к себе, равно как и к другим живым организмам, содействует физическому развитию.

Усваивая цвета, их оттенки, форму предметов, манипулируя игрушками и другим игровым оборудованием, приобретая определенный чувственный опыт, дети начинают понимать красоту окружающего мира.

На основе изучения и анализа литературы по проблеме экологического образования младших школьников сделаны выводы о том, что экологическое образование младших школьников - приоритетное направление в работе школы, осуществляющееся с учетом возраста учащихся, имеющее конечной целью формирование экологической культуры. Под экологическим образованием понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью, т.е. процесс формирования экологической культуры.

Экологическое образование учащихся должно проводиться в системе, с использованием местного краеведческого материала, с учетом преемственности в обучении и воспитании детей от дошкольного возраста, постепенного усложнения и углубления отдельных элементов.

Необходимо вовлекать младших школьников в посильные для них практические дела по охране местных природных ресурсов. Большие возможности для включения учащихся в практическую деятельность дает работа по курсу «Окружающий мир», под которой методисты понимают организованную и целенаправленную образовательно-воспитательную работу учащихся, связанную с изучением данной дисциплины, основанную на добровольных началах и проводимую во внеурочное время.

В последнее время широко применяются инновационные методы. Как показал анализ методической и научной литературы, современные технологии экологического образования младших школьников разработаны и отражены недостаточно.

Так или иначе, но идея бережного отношения к природе в наши дни особенно актуальна. Игры помогут открыть способность души человека тонко чувствовать окружающий мир, стремиться к добру и красоте. .

Игры призваны образно и доступно объяснить читателю суть экологических проблем, причины их появления, помочь осмысленно воспринимать окружающий мир и изменения, происходящие в нем. Также они нацелены на формирование бережного отношения к природе, повышения познавательного интереса на уроках окружающего мира .

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Ростовской области

«КОНСТАНТИНОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

Выпускная квалификационная работа

Тема: « РОЛЬ ИГР В ЭКОЛОГИЧЕ СКОМ ОБРАЗОВАНИИ

ДОШКОЛЬНИКОВ »

Студент(ка) 5 курса____________________________ _______________

подпись Ф.И.О.

специальность 050144 Дошкольное образование

Научный руководитель________________ __________________________

подпись Ф.И.О.

Константиновск, 2014

экологическое образование игра дошкольник

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Научно-теоретические основы проблемы использования игр в экологическом образовании дошкольников

1.1 Сущность и содержание экологического образования

1.2 Методика экологического образования детей старшего дошкольного возраста

1.3 Игра, как средство экологического образования дошкольников

ГЛАВА II. Практический опыт использования игр в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста

2.1 Выявление уровня сформированности экологических знаний у дошкольников (методика и результаты констатирующего эксперимента)

2.2 Организация и содержание формирующего эксперимента

2.3 Проверка эффективности проделанной работы (контрольный эксперимент)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Обострением глобальных проблем современной цивилизации, ухудшением экологической ситуации во многих точках земного шара обусловлено сегодня все возрастающее внимание общества к вопросам экологического образования подрастающего поколения.

В настоящее время в этой области просматриваются новые тенденции и проблемы, свидетельствующие о необходимости выхода процесса экологического образования на качественно новый уровень. Непрерывное экологическое образование - это необходимость, осознание которой уже имеется не только у специалистов, но и у значительной части рядового населения. Люди готовы спасать планету: нужны разумные организация и управление, и понимать это надо с детства.

Самые маленькие жители Земли - дети дошкольного возраста. Они объединяют вокруг себя очень многих взрослых (родителей, родственников, воспитателей), экологическая культура которых может развиваться и совершенствоваться в рамках практической реализации экологического воспитания детей - нового направления дошкольной педагогики.

Именно на этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает первые эмоциональные впечатления о природе. Таким образом, уже в период дошкольного детства формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры. Проблемами экологического образования и воспитания дошкольников занимались А.И. Иванова, Н.В. Коломина, З.Н. Плохий и др. В своих работах данные ученые раскрывают цель, задачи, принципы и условия экологического воспитания дошкольников. Психолого-педагогическое обоснование проблем экологического воспитания детей дошкольного возраста отражено в работах В.П. Горошенко, С.Н. Николаевой, Н.Ф. Ярышевой и др. Одним из эффективных и наиболее интересных для детей средством экологического воспитания является игра. Игра доставляет детям много радости, и содействует их всестороннему развитию. В процессе игры формируются знания об окружающем мире, воспитываются познавательные интересы, любовь к природе, бережное и заботливое отношение к ней, а так же эколого-целесообразное поведение в природе. Играя в игры с природоведческим материалом, дети знакомятся со свойствами и качествами, состояниями объектов природы, усваивают способы установления этих свойств. Игры способствуют развитию у детей наблюдательности и любознательности, пытливости, вызывают у них интерес к объектам природы. В дидактических играх развиваются интеллектуальные умения: планировать действия, распределять их по времени и между участниками игры, оценивать результаты и т. д. Дидактические игры как средство экологического воспитания рассматривали: Л.А. Каменева, А.К. Матвеева, Л.А. Маневцева, П.Г. Саморукова и др. Таким образом именно игры являются наиболее эффективным средством, способствующим более полному и успешному решению задач экологического образования детей дошкольного возраста.

Проблема данного исследования заключается в повышении эффективности экологического воспитания дошкольников за счет использования различных игр. Решение проблемы определило цель исследования - изучение влияния игры на процесс экологического образования дошкольников.

Объектом исследования выступает процесс экологического образования детей дошкольного возраста.

Предметом исследования является игра, как средство экологического образования детей.

Учитывая объект, предмет, цель мы сосредоточили внимание на решении следующих задач :

1. Определить психолого - педагогические основы содержания экологического образования;

2. Определить значение игры в процессе экологического образования;

3. Разработать и апробировать методику использования различных игр в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: мы полагаем, что целенаправленной и систематическое включение различных игр в процесс экологического образования дошкольников значительно повысит уровень экологических знаний и умений.

Для решения поставленных в исследовании задач использованы следующие методы исследования : теоретический анализ литературы, формулирование гипотезы; педагогический эксперимент, который включал в себя: отбор диагностического инструментария (методики), проведение диагностики, анализ полученных результатов, собственно (формирующий эксперимент, повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов, выводы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в исследовании определены условия использования различных игр, способствующие экологическому образованию детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования определяется тем, что оно дает возможность совершенствовать педагогический процесс в экологическом образовании детей.

База экспериментального исследования : Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 1 «Аленушка», г. Константиновска.

ГЛАВА I . Научно-теоретические основы проблемы использования игр в экологическом образовании дошкольников

1.1 Сущность и содержание экологического образования

Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности. В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.

Живая природа издавна признавалась в педагогике одним из важнейших факторов образования и воспитания дошкольников.

Общаясь с ней, изучая ее объекты и явления, дети старшего дошкольного возраста постепенно постигают мир, в котором живут: открывают удивительное многообразие растительного и животного мира, осознают роль природы в жизни человека, ценность ее познания, испытывают нравственно-эстетические чувства и переживания, побуждающие их заботиться о сохранении и приумножении природных богатств.

Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. К. Д. Ушинский был за то, чтобы «вести детей в природу», чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития Существенный вклад в разработку содержания и методов ознакомления дошкольников с природой внесла Е.И.Тихеева. Природу она рассматривает как одно из условий или как элемент среды, в которой «дети живут своей естественной детской жизнью». Большое значение для развития и совершенствования методики ознакомления дошкольников с миром природы имели исследования В.Г. Грецовой, Т.А. Куликовой, Л.М. Маневцовой, С.Н. Николаевой, П.Г. Саморуковой, Е.Ф. Терентьевой и др.

Ценность для развития методики экологического образования детей дошкольного возраста имеет исследование Н.Н.Кондратьевой, которое посвящено разработке содержания и структуры программы системных знаний о живом организме для детей старшего дошкольного возраста. Ссылаясь на многочисленные философско-педагогические исследования, автор определила компоненты системы знаний о живом для дошкольников. Это представления, отражающие:

· целостность живого, являющуюся следствием взаимодействия структуры и функций и важнейшим условием существования живого организма;

· системные свойства целостного живого организма: специфический обмен веществ живого со средой обитания, проявляющийся в питании, дыхании, движении и т.д.; способность к развитию как самовозобновлению и самовоспроизводству, представленных в росте, развитии и размножении живых существ; приспособленность живого к условиям существования (среде), как к относительно постоянным, так и изменяющимся;

· детерминированность живого неживым, их тесную взаимосвязь и взаимообусловленность; живое при этом должно рассматриваться как открытая система, существующая и функционирующая только в условиях постоянного взаимодействия с окружающей средой;

· системную организованность живого: живое любого уровня организации должно быть рассмотрено как система, представляющая собой морфологическое и функциональное единство составляющих ее компонентов, и как элемент системы следующего уровня организации, в которую он включается в процессе жизнедеятельности .

Особое значение в развитии экологического образования дошкольников имеют работы С.Н. Николаевой, Н. Фокиной, Н.А. Рыжовой.

Рассмотрим основные понятия, связанные с проблемой экологического образования детей дошкольного возраста.

Экология - наука об отношениях растительных и животных организмов и образуемых ими сообществ между собой и окружающей средой.

«Методика экологического образования дошкольников -- это наука, изучающая особенности и закономерности организации педагогической работы с детьми дошкольного возраста, ориентированной на формирование у них основ экологической культуры и навыков рационального взаимодействия с природным окружением. Предметом данной науки является изучение закономерностей воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста средствами природы, формирования у них основ экологического миропонимания, воспитания ценностного отношения к природному окружению»

Теоретическую основу методики экологического образования дошкольников составляют базовые положения общей и дошкольной педагогики о закономерностях и средствах развития детей дошкольного возраста. Методологическую - науки о закономерностях природных процессов и явлений и специфике их познания и преобразования.

Основная цель экологического воспитания: научить ребенка развивать свои знания законов живой природы, понимание сущности взаимоотношений живых организмов с окружающей средой и формирование умений управлять физическим и психическим состоянием. Постепенно определяются образовательные и воспитательные задачи:

· углубить и расширить экологические знания;

· привить начальные экологические навыки и умения - поведенческие, познавательные, преобразовательные,

· развить познавательную, творческую, общественную активность дошкольников в ходе экологической деятельности,

· сформировать (воспитать) чувства бережного отношения к природе.

В дошкольной педагогике также пока нет единого мнения по поводу целей, задач и терминологии экологического образования. В отличие от других ступеней системы непрерывного экологического образования, авторы программ, пособий для дошкольников чаще всего используют термины «экологическое воспитание» и «экологическая культура». Термин «экологическое образование» вошел в обиход педагогов дошкольного звена только в последние годы и обычно употребляется как синоним экологического воспитания.

Термин «экологическая культура» в одних случаях он применяется как синоним первого выражения, в других формирование экологической культуры рассматривается как конечная цель экологического образования. Мне кажется очень удачным и понятным определение В.А. Ясвина: «Экологическая культура -- это способность людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности». Люди, у которых не сформирована экологическая культура, могут обладать необходимыми знаниями, но не применять их в своей повседневной жизни

Образование - это созидание человека как человека. Оно предполагает, во-первых, усвоение систематизированных знаний, выработку простейших умений и навыков - необходимого условия подготовки человека к жизни в обществе, во-вторых, неотделимое от процесса формирования образа, духовного образа человека, его мировоззренческих - нравственных установок, ценностных ориентаций, т.е. идет рядом и совпадает с процессом воспитания. Экологическое образование также заключает познавательную составляющую. Успешное формирование экологической культуры возможно лишь как следствие единого - познавательно-воспитательного процесса экологического образования. Экологическое образование дошкольника способно выполнить эту свою ведущую роль лишь в том случае, если оно будет содержательно и организационно адекватно оформленным, если оно будет непрерывным и охватит собой (непосредственно и опосредованно) все стороны жизни ребенка.

Компонентами процесса экологического образования являются: цели, принципы, задачи; содержание; методы, формы, средства; условия; результат.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что экологическое образование - целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения экологическими знаниями, умениями и навыками.

Формулировка цели, задач во многом определяет содержание образования. Как справедливо отмечает известный специалист в области экологического образования И.Д. Зверев, до настоящего времени «нет однозначного и приемлемого определения главной цели экологического образования». Особенно этот вопрос актуален для экологического образования дошкольников как нового направления (включая образование детей, родителей, педагогов). И.Д. Зверев предлагает рассматривать экологическое образование как «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды». Он подчеркивает, что педагогические задачи экологического образования касаются: обучения (овладение знаниями о взаимосвязи природы, общества и человека; формирование практических умений по разрешению экологических проблем); воспитания (ценностные ориентации, мотивы, потребности, привычки активной деятельности по охране окружающей среды); развития (способности анализировать экологические ситуации; оценивать эстетическое состояние среды).

Г.А. Ягодин неоднократно указывал на мировоззренческий характер экологического образования, так как оно «должно развить мировоззрение индивида до уровня, на котором он способен принимать на себя и разделять ответственность за решения жизненно важных для своей популяции и всего биоразнообразия в целом вопросов». Он подчеркивает, что экологическое образование - это образование человека, гражданина Вселенной, способного жить безопасно и счастливо в будущем мире, не подрывая при этом основ развития и жизни следующих поколений людей. С этих позиций данным автором выделен ряд задач в области экологического образования, среди которых, на наш взгляд, к уровню дошкольников приемлемы следующие: выработка этики по отношению к окружающей среде, воспитание граждан, понимающих связи человечества со всей окружающей средой.

Авторы программ, пособий предлагают разнообразные формулировки целей и задач экологического воспитания дошкольников: «воспитание начал экологической культуры» (С.Н. Николаева), «формирование определенного уровня осознанного отношения, выраженного в поведении, отношении к природе, людям, себе, месту в жизни» (Н.А. Соломонова), воспитание ответственного отношения к природе (А.В. Королева), воспитание у ребенка потребности в сохранении и улучшении природы, развитие его творческого потенциала (Н.Е. Орлихина), «формирование у детей соответствующего этой проблеме сознания» (Г. Филиппова). Е.Ф. Терентьева предполагает, что «экологическое воспитание дошкольников можно рассматривать как процесс формирования осознанно-правильного отношения к окружающей природе». С.Н. Николаева считает, что формирование начал экологической культуры - «это становление осознанно-правильного отношения к природе во всем ее многообразии, к людям, охраняющим и созидающим ее на основе ее богатства материальные и духовные ценности».

От формулировок указанных авторов несколько отличается точка зрения Т.В. Потаповой. Данный автор перечисляет целый комплекс целей образования ребенка в области окружающей среды, среди которых указывает развитие у ребенка уверенности по отношению к своей среде обитания; элементарные знания о различиях между живой и неживой природой и представлениями о роли умственного и физического труда человека в преобразовании живой и неживой природы; элементарные навыки неразрушающего общения с дикой природой и творениями ума и рук человека; формирование ценностных установок, основ для последующего обучения правам человека и этической ответственности. В коллективной работе под руководством этого же автора в качестве цели программы указывается подготовка детей к необходимому для полноценной жизни в XXI веке эколого-осознанному восприятию явлений окружающего мира и экологически грамотному поведению в нем.

Экологическое образование с его направленностью на воспитание ответственного отношения к окружающей среде должно явиться стержнем и обязательной составной частью общеобразовательной подготовки учащихся. Одним из важнейших принципов экологического образования считается принцип непрерывности. Экологическое образование и воспитание осуществляются в неразрывной связи с умственным воспитанием, помогающим реализовать экологические убеждения детей в действительности, эстетическим - развивающим чувствование красоты природы и стимулирующим природоохранительную деятельность учащихся, нравственным - формирующим чувство ответственности по отношению к природе и людям. Основными показателями экологической воспитанности являются понимание детьми современных экологических проблем, сознание ответственности за сохранение природы, активная природоохранительная деятельность, развитое чувство любви к природе, умение видеть красоту, любоваться и наслаждаться ею.

На основе анализа методической литературы были выделены задачи экологического образования детей дошкольного возраста:

· формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка-дошкольника (прежде всего как средства становления осознанно-правильного отношения к природе);

· развитие познавательного интереса к миру природы;

· формирование первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;

· воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного, заботливого отношения к миру природы и окружающему миру в целом; развитие чувства эмпатии к объектам природы;

· формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями;

· формирование первоначальной системы ценностных ориентаций (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, самоценность и многообразие значений природы, ценность общения с природой);

· освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формирование навыков рационального природопользования в повседневной жизни;

· формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами), а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении;

· формирование элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде.

1.2 Методика экологического образования детей старшего дошкольного возраста

Именно в старшем дошкольном возрасте основным новообразованием является формирование внутренних этических инстанций, зарождение своеобразного «контролера» действий, поступков, достижений, мыслей. Регулятивные механизмы индивидуального поведения тесно связаны с механизмами социального контроля и культурными стереотипами. Чтобы знание норм не расходилось у ребенка с их реализацией на практике, эти нормы должны превратиться во внутреннее побуждение, мотив социального поведения или рациональное принятие ребенком нормы как справедливой, необходимой, целесообразной, полезной. Эффективным путем закрепления знаний считается включение эмоциональной сферы ребенка в процессы восприятия. «Ни одна форма поведения, - констатирует Л. С. Выготский, - не является такой крепкой, как та, что связанна с эмоциями».

Психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что дошкольники в большей мере осуществляют моральные действия не потому, что они понимают потребности других, а потому, что добро для них эмоционально объективировано позитивными оценками взрослых. Эмоционально-ценностное отношение к природе как составляющая экологической культуры личности формируется в процессе социального развития ребенка, и является, собственно, усвоением социально-исторического опыта в процессе активного взаимодействия с природой, которая способствует формированию личностного опыта. Морально-ценностное отношение к природе предусматривает целеустремленное развитие моральных чувств, формирование морального сознания и овладение навыками и привычками морального поведения. Моральные чувства - обязательная составляющая морально-ценностного отношения, которая проявляется в виде переживания ребенком разных аспектов взаимодействия с другими людьми, объектами и явлениями окружающей среды, гуманного отношения к себе и окружающей среде. Моральными чувствами являются сочувствие, сопереживание, жалость, страх за других. Если у ребенка сформированы начала моральных чувств, то он будет понимать другого, а следовательно, будет жалеть, будет сочувствовать и, главное будет пытаться помочь, защитить. Природа является носителем эстетического благодаря своим цветам, звукам, формам, запахам, движениям. Дети дошкольного возраста за своими психологическими особенностями эмоционально чувствительны к яркому, необычному, выразительному. Поэтому открываются широкие возможности для воспитания у дошкольников морально-эстетичного отношения к природе.

Начальный этап построения воспитательного процесса характеризуется прежде всего вовлечением детей в предметно-преобразующую деятельность среди природы. Цели этапа - приучение дошкольников к разумному природопользованию, труду, сбережению естественных ресурсов, усвоению практического опыта отношений к естественной среде. В результате у ребят формируются практические знания и усилия дошкольников, личный опыт воздействия на среду и сбережение богатств, обогащение познавательных интересов, потребность в деятельности среди природы.

На втором этапе построения воспитательного процесса ведущей становиться учебная деятельность дошкольников. Не будучи включенной непосредственно в труд, охрану природы, она помогает систематизировать впечатления о природе и личной деятельности, открывает возможность соединить практику взаимодействия с природой и образованием. Основное внимание необходимо уделять связи деятельности в природе с обучением по развитию речи и литературе. Развитие языка и речи дошкольников, работа с произведениями литературы, изобразительного искусства, музыки позволяет глубже раскрыть дошкольнику духовную ценность природы, по-новому осветить роль заботы об окружающей среде и ее рациональном использовании в удовлетворении потребностей общества.

Особым этапом в построении воспитательного процесса является целенаправленное формирование личности дошкольника. Необходимо различать попутное формирование качеств личности, которое происходит в разнообразной деятельности и различных отношениях с людьми, природой, и специально организованного воспитания личности. Специальная организация возникает при постановке на данном этапе воспитания конкретной цели, при индивидуализации воздействия педагога и вовлечения дошкольников в дела среди природы, которые полагают формирование мировоззрения, убеждения, ценностные ориентации, речь, волю, характер. В отношениях между воспитателем и ребенком реализуются функции укрепления и обогащения связей с природой, специфического развития практических отношений, организаторского сочетания педагогического и системного подхода.

Как известно, ребенок познает окружающий мир через различные специфические для каждого конкретного возраста виды деятельности. Воспитателю всегда необходимо помнить, что экологическое образование дошкольника базируется на деятельностном подходе, поскольку именно деятельность формирует психику ребенка. Для целей экологического образования в той или иной степени могут быть использованы все виды детской деятельности, что отражается, соответственно, и в методических подходах.

Детей старшего дошкольного возраста знакомят с явлениями живой и неживой природы, как на занятиях, так и в повседневной деятельности - в процессе наблюдений на прогулках, работы в уголке природы и на земельном участке, экскурсиях и в играх.

Дети наглядно прослеживают за изменениями погоды и жизнью животных и растений, и ведут в течение года календарь, моделирующий смену сезонов.

Для углубленного интереса к занятиям используют различный природный материал, дидактические и подвижные игры, репродукции картин, музыку, художественной слово.

Учитывая конкретность мышления и небольшой опыт у детей данного возраста, в экологическом воспитании рекомендуется использовать наглядный материал.

Для уточнения и закрепления образующихся представлений широко используют дидактические игры с естественными предметами (листьями, овощами, фруктами) или их изображениями на картинках.

Особое место в экологическом воспитании имеют чувственные восприятия детей, поэтому основным методом, как и на предыдущих возрастных этапах, являются наблюдения. Педагог организует циклы наблюдений за объектами природной зоны детского сада. Каждый цикл позволяет формировать конкретны представления детей об объектах природы, с которыми они находятся в постоянном контакте.

Наблюдения проводятся на занятиях, экскурсиях, ежедневных прогулках, во время труда в природе.

Во время прогулок дети узнают названия деревьев, кустарников, цветов, учатся ухаживать за ними, узнавать их в разное время года. Дети также наблюдают за птицами и насекомыми, а при наличии огорода или цветника - за тем как растение развивается из семени.

В уголке природы дошкольников знакомят с комнатными растениями, живыми обитателями уголка, учат распознавать их, ухаживать за ними. Их изучение развивает познавательную активность, наблюдательность, самостоятельность, трудолюбие, осуществляет межпредметные связи.

Как известно, большинство комнатных растений - пришельцы из разных областей земного шара с разными климатическими и почвенными условиями. Создавая приближённые условия жизни для комнатных растений, дети на практике знакомятся с экологическими факторами среды обитания растений. Чтобы эта работа принесла желаемые плоды, учитель сам должен обладать определённым запасом знаний.

Литература дает ребенку не только новую информацию о явлениях природы, но и помогает проникнуться определенным отношением к ней, по-новому взглянуть на привычные вещи. В этом отношении особая роль принадлежит произведениям Е.Чарушина. Чтение его рассказов, рассматривание книг с его иллюстрациями проводятся в течение всего года.

Один из видов работ по экологическому воспитанию - экскурсии на природу. К сожалению, многие из детей приходят в детский сад с очень ограниченными, потребительскими представлениями о природе. Предстоит длительный и нелёгкий путь к детским сердцам, чтобы открыть перед ними удивительный, разнообразный и неповторимый мир природы.

Вступительная беседа перед экскурсией, вопросы педагог во время проведения экскурсии, подведение итогов - все эти этапы должны привлечь внимание детей к окружающей природе. Занятие любви к природе продолжается и на занятиях по изобразительной деятельности, когда ребёнок лепит, рисует растения или животных, увиденных им во время экскурсии. Процесс мышления и формирования чувств должен быть постоянным. В процессе чтения, где художественное слово, картинка и музыкальное произведение составляют единое целое, у детей развивается творческое мышление, художественный вкус, формируется понимание того, что всё в окружающем мире взаимосвязано.

Важной особенностью этого периода являются становление сюжетно-ролевой игры, большой интерес детей к ней. Именно поэтому воспитатель может чаще использовать ее в эколого-педагогической работе, что обеспечит хорошее усвоение детьми нового материала и быстрое становление их самостоятельной игровой деятельности

Экологическое образование дошкольников можно рассматривать как процесс непрерывного воспитания родителей, направленный на формирование экологической культуры всех членов семьи. Экологическое образование (просвещение) родителей - одно из крайне важных и в то же время одно из наиболее сложных направлений работы дошкольного учреждения. Одна из первостепенных задач - привлечение взрослых членов семьи (даже бабушек и дедушек в большей степени, чем занятых пап и мам) к совместной работе. Дошкольный возраст ребенка - период, когда многие из них сами стремятся к контакту, сотрудничеству с педагогами, что очень важно для экологического образования. Семья как среда формирования личности оказывает огромное влияние и на формирование у ребенка основ экологического мировоззрения. Фундамент нравственного воспитания, которое неразрывно связано с экологическим, также закладывается в семье и именно в период раннего детства. В то же время между целями коллектива детского сада и целями, которые ставят перед собой родители, зачастую возникают противоречия. Особенность родителей как объекта экологического образования заключается в том, что у них самих уже сформировано определенное мировоззрение, как правило, базирующееся на потребительском отношении к окружающему миру. Кроме того, современный интерес родителей в основном сконцентрирован в области обучения, а не развития ребенка.

Работа с родителями должна быть постепенным и непрерывным процессом, а экологическая информация, которую воспитатели предлагают родителям, лично значимой для них. Совместная деятельность взрослого и ребенка способствует сотрудничеству, эмоциональному, психологическому сближению ребенка и взрослого, дает возможность ребенку почувствовать себя «взрослым» (например, во время похода или природоохранной акции), а взрослому - лучше понять ребенка. Во время экскурсий, походов дети и взрослые проявляют качества и умения, которые не требуются в повседневных условиях (умение правильно развести костер или поставить палатку, вести себя как член команды и т.п.).

С родителями можно использовать следующие направления работы:

1. Экологическая информация:

· данные об экологической ситуации в их городе, микрорайоне детского сада, жилого массива, парка, где они отдыхают, дачного участка;

· информация о зависимости состояния здоровья ребенка от качества окружающей среды;

· правила поведения в экстремальных условиях (неблагоприятные экологические ситуации, катастрофы);

· экология жилища;

· выращивание экологически безопасного урожая;

· комнатные, лекарственные, пищевые растения;

· выбор экологически безопасных мест для прогулок с детьми, отдыха на природе;

· домашние животные, их содержание в доме и значение для ребенка;

· развитие ребенка как личности в процессе экологического образования;

· информация самого ребенка о занятиях в детском саду.

Экологическую информацию взрослые получают на родительских собраниях, в совместных походах с детьми, в процессе посещения экологической комнаты, живого уголка, территории детского сада.

Вопросы экологического образования могут быть включены и в программу консультаций родителей, ожидающих ребенка, и в программы работы консультационных пунктов, помогающих родителям подготовить ребенка к поступлению в детский сад, и групп кратковременного пребывания.

2. Совместная деятельность с детьми:

· участие в экологических праздниках и в подготовке к ним;

· совместный уход за животными, растениями: активное привлечение детей к уходу за домашними животными и воспитание ответственности за их жизнь и здоровье. Детскому саду необходимо показать роль животных, комнатных растений в воспитании ребенка, порекомендовать родителям приобрести, по возможности, живое существо. Еще одно направление - привлечение взрослых в уголок природы. Иногда родители отдают свое домашнее животное на время в детский сад, берут обитателей уголка к себе домой на лето, помогают приобретать животных, создавать для них условия;

· сбор коллекций природных материалов, марок, открыток, календарей, значков для экологической комнаты, экспонатов для музея природы. Для ребенка очень важно, чтобы папа и мама поддержали его интересы.

· выставки совместных рисунков, макетов, поделок из бросового материала, фотографий (например, по темам «Моя семья на реке», «Моя семья на даче», «Я и природа», «Наши домашние питомцы»);

· помощь в оборудовании экологической комнаты, уголка природы, лаборатории, библиотеки;

· природоохранные акции (уборка территории детского сада, парка, дома, посадка деревьев, оформление кормушек).

Таким образом, на основе всего выше сказанного, можно сделать вывод о том, что при организации работы с детьми дошкольного возраста необходимо ориентироваться на возрастные, индивидуальные и дифференцированные особенности детей. Так же необходимо правильно организовать взаимодействие с семьей, для того, чтобы работа по экологическому образованию продолжалась и дома.

1.3 Игра, как средство экологического образования дошкольников

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре..»

Педагоги и психологи уделяют большое внимание игровой деятельности, ибо она выполняет ряд важных функций в развитии личности человека.

Игра, как самостоятельная детская деятельность формируется в ходе воспитания и обучения ребёнка, она способствует освоению ими опыта человеческой деятельностью. Игра, как форма организации детской жизни важна тем, что служит становлению психики ребёнка, его личности.

Игровая деятельность ребенка всегда есть обобщенной потому что мотивом есть не отражение какого - то конкретного явление, а самого действия, как личного отношения.

Игра - альтернатива действительности, используется для коррекции состояния и поведения ребенка. Но все же главная функция игры - развивающая: она повышает интеллект, способствует чувственному восприятию мира и эмоциональному благополучию ребенка.

Игра развивает и радует ребёнка, делает его счастливым. В игре ребёнок совершает первые открытия, переживает минуты вдохновения. В игре развивается его воображение, фантазия, а, следовательно, создаётся почва для формирования инициативной, пытливой личности.

Игра среди всех других видов деятельности имеет в дошкольном детстве первостепенное значение.

Экологическое воспитание детей старшего дошкольного возраста необходимо строить на игровой основе - с большим включением в педагогический процесс разных видов игр.

Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста. Это подвижные игру (игры с правилами), дидактические, игры - драматизации, конструктивные игры. Особое значение для развития детей в возрасте от 2 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особенностями:

· игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей;

· отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании);

· игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей;

· игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования;

· игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка;

· в развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

Очень важно, чтобы воспитатели как можно больше использовали элементы сюжетно - ролевой игры: воображаемую ситуацию, ролевые действия и диалоги, несложные сюжеты, в которых обыгрываются какие - либо игрушки. В самостоятельной игре дошкольников эти элементы взаимосвязаны в едином игровом процессе. Исследователи доказали, что на первом этапе игровой деятельности детей, следует формировать необходимые знания об окружающей действительности. Педагог учит их осуществлять игровые действия с предметами, строить ролевые взаимоотношения, развивать сюжетную линию игры.

Использование сюжетно - ролевой игры в экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений, высказанных известными исследователями, педагогами и психологами. Так, по мнению А. В. Запорожца, игра - это эмоциональная деятельность, а эмоции влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и на умственную активность ребенка, его творческие возможности. Включение элементов сюжетно - ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе создает эмоциональный фон, благодаря которому дошкольники быстрее усвоят новый материал.

Педагоги-практики разработали принципы, содержание и методы экологического воспитания детей, позволяющие повысить обучающий эффект образования, что по сути является дидактической игрой.

Использование дидактической игры как средства развития детей дошкольного возраста уходит своими корнями далеко в прошлое. Так, традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившихся в народной педагоге, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов прошлого Ф. Фребеля, М. Мантессори, Е.И. Тихеева, А.И. Сорокина и др. По существу в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры, занимают особое место.

В советской же педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы её авторами являются известные педагоги и психологи: Л. А, Венгер, А.Л. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последние время поиски ученых (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О., Смирнова, А.К. Бондаренко, Н.Я. Михаленко, Н.А. Короткова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта.

В настоящее время, как и в прошлом, дидактической игре придается большое значение. Имеется её явное эффективное воздействие на интеллект, на формирование экологической культуры подрастающего ребенка, что подтверждает опыт многолетней практики работы с детьми не только в работе известных педагогов, но и в работе педагогов-воспитателей вообще.

Так, дидактическая игра способствует:

· развитию познавательных способностей; получению новых знаний их обобщению и закреплению; в процессе игры усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности; в процессе дидактических игр многие сложные явления (в том числе, явления природы) расчленятся на простые и наоборот, единичные обобщаются; следовательно, осуществляется аналитическая и синтетическая деятельность; некоторые дидактические игры как будто не вносят ничего нового в знания детей, однако они приносят большую пользу тем, что учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях. В процессе таких игр дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных. При этом игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности; дают возможность детям оперировать самими предметами природы, сравнивать их, отмечать изменение отдельных внешних признаков;

· обогащению чувственного опыта ребенка, вызывают определенное эмоциональное отношение к природе, развивая при этом его умственные способности (умения сравнивать, обогащать, вычленять отдельные признаки предметов, явлений, сравнивать их, группировать, классифицировать предметы и явления окружающего мира по определенным общим признакам, чертам, высказывать свои суждения, делать умозаключения);

· развитию речи детей: пополняется и активизируется словарь, развивается связная речь; ряд игр с успехом используется для развития фонематической стороны языка: так, увлекательное игровое действие побуждает детей к многократному повторению одного и того же звукосочетания, такое повторение звуков не утомляет детей, потому что они заинтересованы самой игрой, то они выполняют роль птицы, то роль движущего автомобиля, и чем больше увлечен ребенок, тем активнее он воспроизводит нужные звуки, тем полнее педагогический эффект;

· социально-нравственному развитию ребенка-дошкольника: в такой игре происходит познание взаимоотношений между детьми, взрослыми, объектами живой и неживой природы, в ней ребенок проявляет чуткое отношение к товариществу, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде, учится сочувствовать и т.д.;

· художественно-эстетическому воспитанию - совершая действие, ребенок думает, насколько оно красиво, элегантно, насколько правильно оно и вообще уместно ли оно в конкретной ситуации, следит за выразительностью своей речи и речи окружающих речи, происходит развитие творческой фантазии при яркой проникновенной передаче художественного образа.

Рассмотрев роль дидактической игры, следует остановиться на структуре этих игр, обозначить своеобразие и особенностей руководства ими.

Итак, структуру (структура дидактической игры по А.К. Бондаренко) дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К основным компонентам относятся: дидактическая задача, игровые действия, игровые правила, результат и дидактический материал. К дополнительным компонентам: сюжет и роль. Главная цель любой дидактической игры обучающая, именно поэтому основным компонентом в ней является дидактическая задача, которая скрыта от дошкольника игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению - это процесс непосредственного обучения.

Дидактическая задача - определяется целью обучения и воспитания детей в соответствии с образовательной программой, где для каждой возрастной группе определен объем знаний, умений, и навыков, которыми должны овладеть дети. Игровая и дидактическая задача реализуется в игровых действиях. Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями.

Игровые правила. Основная цель правил - организовывать действия, поведение детей. Дидактический материал и результат: средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал; результатом дидактической игры является решение игровых и дидактических задач, решение обеих задач - показатель эффективности игры.

Дополнительные компоненты дидактической игры - сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать.

Своеобразие дидактической игры:

· определяется рациональным сочетанием двух задач дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение. Обучение в форме дидактической игры основано на стремление ребенка, входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника. Старшие дошкольники начинают осознавать познавательную задачу таких игр, которая опосредуется игровым мотивом, придающий ей смысл;

· определяется вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. Дидактические игры социальны по своему происхождению, социальные отношения менее выражены, чем, например, в сюжетно-ролевой игре, в дидактической игре - сама дидактическая задача, предполагает формирование средств и способов познания.

В дошкольной педагогике все многообразие дидактических игр объединяется в три основных вида: игры с предметами (игрушками), здесь, игры с природным материалом, настольно-печатные и словесные игры.

Игры с предметами в таких играх используются как игрушки, так и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различия предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов, величиной, цветом … Игры с природным материалом. Этот вид игр наиболее эффективен при ознакомлении детей с природой; выделяют сюжетные и бессюжетные игры с природным материалом, которые максимально приближают детей к природе, т.к их желательно проводить в естественных условиях, соблюдая при этом большую осторожность и осмотрительность в выборе материала и места для проведения самой игры. Подобные игры всегда вызывают у детей живой интерес и активное желание играть. Семена растений, листья, камушки, разнообразные цветы, шишки, веточки, овощи, фрукты и др. - все это используется в качестве природного материала при организации и проведении дидактических игр этого вида.

Настольно - печатные игры - интересное занятие для детей при ознакомлении с миром животных и растений, явлениями живой и неживой природы. Они разнообразны по видам: "лото", "домино", парные картинки".

Словесные игры. Построены на словах и действиях играющих, дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки, отгадывают их по описанию, находят сходства и различия этих предметов и явлений природы.

Руководство дидактическими играми осуществляется в трех направлениях: подготовка дидактических игр, ее проведение и анализ.

В подготовку к дидактической игре входит: отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения; установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей; определение удобного времени проведения дидактической игры; выбор места для игры; определение качества играющих; подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры; подготовка к игре самого воспитателя; подготовка к игре детей: обогащение их знаниями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игры включает: ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картин, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них); объяснения хода игры и правил игры.

Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели - это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры. Анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей.

При руководстве дидактическими играми необходимо учитывать принципы формирования игровой деятельности у дошкольников (предложены Н. Михаленко, Н. Короткова).

Для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ними.

Взрослый, играя с детьми вместе на протяжении всего дошкольного периода, должен на каком его этапе развертывать игру т.д., чтобы ребенок открывал, усваивал специфические, постепенно усложняющиеся способы построении игры

Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.

Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей.

Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.

Таким образом, можно сказать, что дидактическая игра представляет собой многословное, сложное, педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения детей, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка.

Известно насколько игра многогранна, она обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически одна из первых ее задач обучение. Не вызывает сомнения, что игра практически с первых моментов своего возникновения выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения, с целью выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей.

Игровому обучению присущи те же черты, что и игре:

· свободная развивающаяся деятельность, предпринимаемая по указанию педагога, но без его диктата и осуществляемая учениками по желанию, с удовольствием от самого процесса деятельности;

· творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность;

· эмоционально напряженная, приподнятая, состязательная, конкурентная деятельность;

· деятельность, проходящая в рамках прямых и косвенных правил, отражающих содержание игры и элементов общественного опыта;

...

Подобные документы

Исследование психолого-педагогические основ и содержания экологического образования дошкольников. Изучение влияния экологизированных игр на процесс экологического образования. Разработка и апробация методики использования игр в экологическом образовании.

дипломная работа , добавлен 24.06.2011


Способы определения психолого-педагогических основ экологического образования детей дошкольного возраста. Характеристика методики использования игр как средства экологического образования дошкольников. Анализ задач экологического воспитания дошкольников.

курсовая работа , добавлен 23.01.2014


Обзор психолого-педагогических особенностей экологического образования. Изучение состава наблюдения как метода экологического воспитания. Анализ методики использования наблюдения в экологическом образовании старших дошкольник в условиях детского сада.

курсовая работа , добавлен 07.07.2014


Психолого-педагогические особенности экологического образования детей старшего дошкольного возраста. Роль игр в обучении. Анализ опыта работы педагогов России по практическому применению экологических игр. Прогулка

Теория и методика экологического образования детей - Учебное пособие (Николаева С.Н.)

Игровая деятельность как метод экологического воспитания дошкольников

Теоретическая основа использования игры в ознакомлении с природой

Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекает внимание педагогов. К.Д.Ушинский неоднократно подчеркивал легкость, с которой дети усваивают знания, если они сопровожда­ются игрой. Такого же мнения придерживались ведущие отечественные педагоги А.С.Макаренко, Е. И.Тихеева, Р.И.Жуковская, Д. В. Менджерицкая и др. Понимание целесообразности использования игры в обучении детей дошкольного возраста поставило перед исследователями проблему разработки дидактических игр, цель которых - обеспечить наилучшие условия усвоения знании, умственных навыков и умений. Исследованиями Е. И. Удальцовой, Ф.Н. Блехер, А.И.Сорокиной, А.П.Усовой, В.Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко и др. установлено, что дидактическая игра наряду с занятием может быть использована для решения различных учебных задач: формирования навыков умственной деятельности, умений использовать приобретенные знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых, коллективистских качеств.

Исследования А.П.Усовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко и др. показывают, что специфика дидактической игры как обучающей заключена в ее структуре, содержащей наряду с игровыми учебные задачи. Установлено, что любое произвольное изменение соотношений структурных элементов игры (например, смещение акцента с игровых на учебные задачи, несоблюдение правил, ограничение игровых действий и пр.) ведет к ее разрушению - превращает в систему упражнений.

Хрупкость дидактической игры, которая превращается в упражнения под натиском необходимости решения учебных задач, направленность главным образом на закрепление имеющихся у детей знаний, а не на сообщение им новых побуждают расширить поиск связей обучения с игрой, в частности с сюжетно-ролевой как основным видом игры дошкольного периода. Такой поиск ведется разными исследователями, он особенно важен для экологического воспитания - нового направления дошкольной педагогики.

Возможность использования сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений.

Во-первых игра, по выражению А.В.Запорожца, это эмоциональная деятельность, понимание чего необходимо для реа-

лизации полноценного воспитательного процесса. Он подчерки­вает, что эффективность обучения в большой степени зависит от эмоционального отношения ребенка к этому процессу: к воспи­тателю, который обучает, к заданию, которое он дает детям, ко всей ситуации занятия. Несомненно, включение элементов сюжет­но-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений

о природе создаст эмоциональный фон, который обеспечит более эффективный результат усвоения знаний. А. В. Запорожец утверж­дает: эмоциональные проявления влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и - более широко - на умственную активность ребенка и на его творческие способности.

Усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей эмоциональный отклик, не может не оказать влияния на формирование правильного отношения к объектам растительного и животного мира. Подтверждением является исследование Л. А. Абра­мян , которая показала, что через игру легко формируется позитивное отношение к окружающим людям, новые положи­тельные эмоции и чувства.

Важна и обратная сторона явления: экологические знания, вызвавшие эмоциональную реакцию у детей, скорей войдут в их самостоятельную игровую деятельность, станут ее содержанием, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сторону личности дошкольника. С. Л. Рубинштейн подтверждает эту позицию: игра - это деятельность ребенка, значит, она является выражением его отношения к окружающей действительности.

«Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему: значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию» .

Во-вторых, педагоги и психологи выявили структуру сюжетно-ролевой игры (воображаемая ситуация, сюжет, роль, игровые действия, совершаемые с теми или иными атрибутами). В развитой форме самостоятельной игровой деятельности старших дошкольников все эти элементы функционально взаимосвязаны в едином игровом процессе. Исследователями показано, что первый этап руководства игрой - формирование необходимого круга знаний о какой-либо стороне действительности, которые служат источником построения сюжетов игр. Далее путем прямого или косвенного вмешательства взрослый учит детей осуществлять игровые действия с предметами, ролевые действия и отношения.

Два момента - необходимость получать знания о природе и овладевать способами их реализации в игре - смыкают игровую

деятельность с экологическим воспитанием. Можно утверждать, что корни игровой деятельности уходят в обучение, в процессе ко­торого дошкольники получают сведения об окружающей действи­тельности и могут овладевать образцами построения любых эле­ментов игры (обыгрывание игрушек, построение сюжетов, реа­лизация ролевых действий и пр.). Ближе других к решению этого вопроса подошла в своих исследованиях Р. И.Жуковская, которая увидела прямую связь занятий и игры, а также необходимость проведения специальных игр-занятий, которые были обучающим этапом в становлении самостоятельной сюжетно-ролевой игры дошкольников. Исследование А.Н.Фроловой подтверждает эту позицию.

Об этом же свидетельствуют исследования Н. Я. Михайленко, Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой , в которых предусматривается проведение обучающих игр как одного из средств руководства формированием самостоятельной игровой деятельности. Особенно тесная связь игры и обучения просматривается в подходе Е. В. Зворыгиной и С. Л. Новоселовой. Предложенный ими комплексный метод руководства игрой включает четыре элемента, два из которых (формирование знаний и обучающие игры) входят в сферу занятий.

Таким образом, включение сюжетно-ролевой игры в процесс обучения, в частности в занятия по экологии, ни в коей степени не противоречит становлению самостоятельной игровой деятельности. Наоборот, реализация программного содержания посредством включения в занятие по инициативе взрослого различных элементов игры послужит для детей игровым образцом, своеобразной формой обучающей игры, которая, несомненно, окажет влияние на содержание последующих игр, на формирование умения самостоятельно осуществлять игровые замыслы. Можно не сомневаться: чем чаще воспитатель использует игру на занятиях, чем удачнее и разнообразнее будут его находки, тем эффективнее их влияние на самостоятельную игровую деятельность детей.

Каким же элементам сюжетно-ролевой игры следует отдать предпочтение на экологических занятиях? В зависимости от учебной задачи занятия, его программного содержания в равной степени могут быть задействованы сюжетная сторона игры, сказочные или литературные персонажи, ролевые отношения и т. д. В любом случае характер игры целиком определяется логикой построения занятия, которое направлено на достижение дидактической цели. Поэтому с самого начала и до конца ход игры регламентирован, его определяет воспитатель: он заранее продумывает, подготавливает, организует и направляет игру в нужное русло. Для любого возраста игра на занятии - это игра воспитателя с детьми (дети «следуют» за взрослым), в отличие от самостоятельной игровой деятельности (воспитатель, даже в случае непосредствен-

ного руководства игрой, «следует» за дошкольниками). При такой расстановке акцентов роль воспитателя во время занятия чрезвы­чайно ответственна, ибо только от него зависит весь процесс про­ведения игры. Замысел останется нереализованным, если сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального откли­ка, если будет нарушено ролевое поведение и т.д.

В этой связи следует специально сказать о значении ролей. По мнению Д.Б. Эльконина, роль - «это центральное явление сю­жетно-ролевой игры». Реализация роли создает ответственный мо­тив игры. Развертывание ролевых действий осуществляется в соот­ветствии с правилами, которые отражают «логику реального действия и реальных отношений». С развитием игровой деятельности (к старшему дошкольному возрасту) правило поведения стано­вится центральным ядром роли. Эти теоретические положения должны учитываться при использовании сюжетно-ролевой игры или отдельных ее элементов в процессе обучения. Их недооценка может привести к разрушению игры на занятиях. В этой связи необ­ходимо вернуться к дидактической игре.

Анализ игр, рекомендуемых для детских садов, показывает, что они чрезвычайно разнообразны по форме и содержанию; среди них есть сюжетные и бессюжетные. В последних отчетливо вы­ражены игровые действия и правила. Основу сюжетной игры составляет фабула событий, для воспроизведения которых дети наделяются ролями. Очевидно, что сюжет и ролевое распределение сближает дидактическую игру с сюжетно-ролевой. Примером могут служить игры в магазин («Овощи - фрукты», «Семена», «Цветы»), а также «Консервный завод», «Овощехранилище» и др. В них дети получают роли покупателей, продавцов, рабочих, заведую­щих отделами, но действия, которые они должны совершать в соответствии с ними, по существу нельзя назвать ролевыми, так как они ограничены по объему, не развивают сюжетной линии. В ряде случаев (если в качестве эталона иметь в виду сюжетно- ролевую игру) такие действия выглядят несколько неестественно. Например, ребенок-покупатель «купил» в магазине «Цветы» комнатное растение, охарактеризовав его. Что он должен делать с покупкой? Особенно если это крупное растение, которое ребенку поднимать не следует (и в целях охраны его здоровья, и в целях бережного отношения к растениям).

Итак, с одной стороны, имеется тенденция - и ее следует отметить как положительную - сблизить дидактическую игру с сюжетно-ролевой, используя для обучения ее структурные компоненты. С другой - очевидна недостаточная проработка формы их включения в дидактическую задачу занятия. В результате происходит преобладание обучающей цели над игровой, что не позволяет построить в полную силу собственно игру, развернуть сюжет, ролевое поведение детей.

Д. Б.Эльконин, анализируя исследования Н.Я. Михайленко, соглашается с тем, что началом исполнения роли можно считать лишь такое поведение детей, которое содержит не одно, а не­сколько ролевых действий. В старшем дошкольном возрасте, когда у детей есть потребности и умения исполнять роль в развернутом виде, искусственное ее ограничение в дидактических целях может вызывать их неудовлетворенность.

Развитие идеи совмещения той и другой игры имеется в иссле­дованиях А. А. Смоленцевой, в которых по инициативе воспитателя в свободное время организуются разнообразные сюжетно-ролевые игры, а в них скрупулезно вписываются математические операции измерения, счета и др. Они выполняются как ролевые действия, но, в отличие от аналогичных в свободной сюжетно-ролевой игре, они не бывают свернутыми, условными. Воспитатель следит за тем, чтобы операции измерения производились тщательно, как того требует математическое познание. Именно поэтому автор относит эти игры к разряду сюжетно-дидактических. Учитывая специфику таких игр (организуются по инициативе взрослого, подготавливаются, прослеживаются и контролируются им), можно считать, что периодически они могут иметь место в практике детских садов, что, несомненно, окажет двустороннее развивающее влияние на детей: на совершенствование математических знаний и на развитие игровой деятельности в целом. На наш взгляд, это один из вариантов удачного соединения дидактических и игровых задач в деятельности, которая фактически является сюжетно-ролевой игрой.

В области экологического воспитания осуществляется поиск путей привнесения элементов сюжетно-ролевой игры в процесс обучения дошкольников и формирования у них осознанно-правильного отношения к растениям и животным, к себе как части природы, к материалам природного происхождения и предметам, изготовленным из них.

Различные типы игровых обучающих ситуаций (ИОС)

Исследование И. А. Комаровой показало, что оптимальной формой включения сюжетно-ролевой игры в процесс ознакомления дошкольников с природой являются игровые обучающие ситуации (ИОС), которые создаются педагогом для решения конкретных дидактических задач природоведческих занятий, наблюдений. Выявлены три типа ИОС, использование которых обладает различными дидактическими возможностями. Это ИОС, построенные с привлечением игрушек-аналогов; кукол, изображающих литературные персонажи; различных вариантов сюжета «Путешествие».

Основная характеристика ИОС первого типа – использование игрушек-аналогов, которые изображают различные объек-

ты природы. Следует отметить существование огромного разнооб­разия игрушек-животных и очень ограниченного количества иг­рушек-растений. Главный смысл использования такого рода игру­шек - сопоставление живого объекта с неживым аналогом. Игруш­ка в этом случае способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке возможности правильно (по-разному) действовать с живым объектом и предметом. Послед­няя характеристика позволяет в ряде случаев применять игрушки как раздаточный материал (дети могут взять в руки рыбку-игруш­ку и не могут - живую рыбку, которая плавает в аквариуме), что особенно важно для младших дошкольников.

Создание игровых ситуаций игрушками-аналогами сводится к сопоставлению живого объекта с игрушечным изображением по самым различным параметрам: внешнему облику, условиям жиз­ни, способу функционирования (поведение), способу взаимодействия с ним.

Следует обратить внимание на параллельное использование игрушки и живого объекта. Игрушка никого не подменяет, она наравне с животным (или растением) концентрирует на себя внимание, в равной степени является содержательным элементом обучения, что создает благоприятные условия для нахождения различий.

Разнообразные ИОС, включаемые в занятия, показали, что игрушка-аналог может быть использована в дидактических целях при формировании реалистических представлений о животных у детей разного дошкольного возраста. Важен при этом способ ее включения в занятие, когда игрушка противопоставляется либо живому животному, либо животному, реалистически изображенному на картине. Момент противопоставления обеспечивает разведение сказочно-игрушечных и реалистических тенденций в знаниях о данном виде животных. При этом важно, чтобы использование игрушки на занятии полностью соответствовало ее функ­циональным назначениям: игрушка помогает создавать игровые ситуации, воспроизводить игровые действия, ролевые взаимоотношения.

Заметим, что использование игрушек-аналогов может быть в одних случаях более, в других - менее успешным. Присутствие их уместно всякий раз, когда разговор на занятии строится на базе полученных в процессе наблюдений конкретных знаний. Особенно эффективны игрушки-аналоги, когда с животным невозможно непосредственное общение. Дети с удовольствием держат в руках игрушечную рыбку, птичку, зайчика, так как возможность взять в руки живых таких животных исключена. И, наоборот, они мало обращают внимания на игрушечного щенка, если на занятии присутствует живая собака, которую можно погладить, взять за лапу.

Итак, материалы показывают, что образная игрушка может выполнять определенную дидактическую функцию в экологообразовательном процессе детского сада. Она становится важным атрибутом занятий, на которых дети усваивают знания о живот­ных и растениях. Требования к ней в этом случае следующие. Иг­рушка должна быть опознаваема - независимо от материала и типа исполнения, в ней должны просматриваться характерные видо-типичные признаки строения животного, растения, главным образом форма отдельных частей объекта, по которой идет узнавание конкретного вида. Игрушка должна быть эстетична - отвечать современным требованиям дизайна, вызывать у ребенка по­ложительные эмоции. Работая над созданием ИОС, включением их в практику экологического воспитания, педагоги могут использовать подходящие игрушки как демонстрационный и раздаточный материал.

Например, дети старшей группы рассматривают картину, на которой медведица купает медвежонка в реке, схватив его зубами за шиворот. Перед воспитателем стоит программная задача: формировать у дошкольников реалистические представления о жизни бурого медведя в лесу. Педагог вносит на занятие мягкую игрушку - симпатичного мишку, сообщает, что он не хочет больше жить в детском саду, не хочет сидеть на полке и есть кашу из кукольной посуды. Он хочет уйти в лес и жить там, как настоящие медведи, - куклы рассказывали ему про это. Взрослый предлагает детям рассказать игрушечному медвежонку все, что они знают про бурых медведей, про их жизнь в лесу в разное время года, показать ему картину, объяснить, что такое лес, что и зачем делает медведица с медвежонком.

Что происходит после включения игрушки-аналога в процесс обучения дошкольников? Как ситуация влияет на детей? Происходит следующее.

У детей появляется положительный эмоциональный настрой при виде симпатичной игрушки и ее намерений.

Дошкольники включаются в игру (они всегда готовы к ней) и удивляются «наивности» мишутки - ведь они в 5 - 6 лет имеют некоторый опыт посещения леса, кое-что знают про медведей.

Повышается познавательная и речевая активность детей: они охотно рассказывают игрушке все, что знают, что видят на картине, внимательно слушают дополнения и пояснения воспитателя, который не им, а мишутке рассказывает, как нелегко жить лесу, как бурые медведи добывают пищу, как залегают на зиму в берлогу, как у медведицы в это время родятся медвежата и как она заботится о них.

Включая данную ИОС в занятие, воспитатель достигает следющего педагогического эффекта.

Полная реализация дидактической задачи: подавляющее боль­шинство детей получают представление о жизни и приспособлен­ности бурого медведя (его строение, поведение, образ жизни, размеры) к различным факторам среды обитания, главными из которых являются лесная экосистема и сезонно меняющиеся погодно-климатические условия.

Уточнение и углубление представлений об отличии живого животного от игрушки, разведение сказочно-игрушечных и реа­листических представлений.

Легкое и высокоэффективное обучение дошкольников благодаря игровой мотивации и включения механизма косвенного обу­чения: все сведения о бурых медведях передавались мишутке, вос­питатель не учил детей, он вместе с ними учил игрушку.

Быстрая активизации интеллектуальных возможностей и способностей всех дошкольников.

Развитие игровой деятельности детей: воспитатель действовал с игрушкой, говорил за нее, сам с ней вел диалог.

Используя метод игры, педагог тем не менее достиг эффекта благодаря правильному сочетанию приемов в этой ИОС и специальной подготовке:

продумал сюжет игры, в который включил программное содержание занятия;

выбрал симпатичную игрушку, продумал ее действия и слова;

во время занятия исполнял одновременно две роли - мишутки и воспитателя, легко переключался с одной на другую;

выполнял с игрушкой игровые действия: поворачивал медвежонка к говорящим детям (он слушает их), подносил его к карти­не (он ее рассматривает), лапой показывал предметы на картине, капризничал («хочу в лес, хочу в лес», «хочу в берлогу...» и т.д.).

Для большего эффекта обучения воспитатель должен оставить игрушку и картину в группе на 1 - 2 дня и разрешить их использовать в игре. В этом случае дети обязательно будут проигрывать и закреплять то содержание, которое они усвоили на занятии (мишку будут обучать, найдут ему маму-медведицу, будут кормить его медом и малиной, на участке покажут кусты, деревья, будут учить лазить по ним, устроят берлогу из снега и пр.).

Значительных результатов в понимании и усвоении материала детьми воспитатель достигнет, если использует прием сопоставления особенностей строения игрушки и настоящего зверя. Например, воспитатель говорит мишутке, поглядывая на детей: «Ты не можешь жить в лесу - ты маленький, ты не сумеешь найти пищу, защитить себя. Медведи - это огромные и сильные звери (показывает рукой выше себя). Посмотри на свои лапы. Где у тебя когти? А у бурого медведя сильные лапы с огромными когтями. Ударом лапы он может убить оленя. С помощью когтей медвежата забираются на дерево. Открой рот, покажи свои зубы.

Что? Не открываешь! Зубов-то, наверно, совсем нет, а собрался в лес! И т.д.»

Второй тип ИОС связан с использованием кукол, изображающих персонажей литературных произведений, хорошо знако­мых детям. Анализ практики проведения в дошкольных учреждениях занятий по ознакомлению детей с природой в разных возрастных группах, специально предпринятый И.А.Комаровой, показал, что воспитатели часто используют сюжетные игрушки: кукол, персонажей знакомых сказок (Буратино, Незнайка, Петрушка и др.), чтобы вызвать интерес и привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. При этом было обнаружено, что роль игровых персонажей в обучении чрезмерно мала: они выполняют в основном развлекательную функцию, а в ряде случаев даже мешают решению программных задач занятия. Между тем герои полюбившихся сказок, рассказов, диафильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектом подражания. На это указывают многие исследователи, изучавшие влияние литературных произведений на игру дошкольников, их поведение (Т.А.Маркова, Д.В. Менджерицкая, Л.П.Бочкарева, О.К. Зинченко, А. М. Виноградова и др.).

И.А.Комаровой было сделано предположение, что куклы – персонажи некоторых сказок на основе их литературной биографии могут быть с успехом использованы на природоведческих занятиях. Для этой цели были выбраны Чипполино, Незнайка, Карлсон. Выбор этих персонажей неслучаен.

Чипполино, герой одноименной сказки Дж. Родари, очень симпатичен детям. Он нравится им за свою смелость, находчивость, дружелюбие. К тому же его сходство с луковицей помогает глубже осознать разницу между натуральным овощем и его игрушечным изображением. Чипполино много знает об овощах, и дети всегда рады встрече с ним: они уверены, что Чипполино расскажет что-то интересное.

Карлсон - в некотором смысле антипод Чипполино. Он знаком детям по книге Астрид Линдгрен и по мультфильму как хвастунишка, баловник и весельчак.

Незнайка, герой книги Н. Носова, носит свое имя неслучайно. Он много хвастается о своих способностях, на самом же деле ему часто недоступно решение самых простых вопросов.

Предполагалось, что данные сказочные персонажи будут использоваться на занятиях не с целью развлечения, а как факторы, обеспечивающие решение дидактических задач, т. е. куклы должны вписываться в ход занятий на основе программного содержания. Исследование Л. П. Стрелковой , которая изучала влияние литературных произведений на эмоциональное развитие дошкольников, демонстрирует не только уместность, но и целесообразность проведения - после прочтения сказок – игр-бесед

между детьми и куклами. При этом исследователь считает вполне уместным в разговоре с детьми выходить за пределы сюжета сказок, переводить беседы на реальные события из жизни детей, их проявления в коллективе сверстников. Автор настоятельно под­черкивает: от имени отрицательного персонажа должен говорить взрослый, дети имитируют только положительных героев и тем самым упражняются на уровне проговаривания и эмоциональных оценок в хороших поступках.

Выбранные литературные персонажи интересны тем, что с их помощью можно активизировать познавательную деятельность детей. Литературная биография каждого из них позволяет использовать либо его сильную (осведомленность Чипполино), либо сла­бую (незнание Незнайки) стороны их поведения в сказке. Таким образом, литературный герой, привнесенный на занятие, - это и просто симпатичная игрушка, которая развлекает ребят, а персонаж с определенным характером. Детям он интересен тем, что в совершенно новой ситуации он проявляет свои прежние ти­пичные особенности, иначе говоря, действует в своем амплуа. Именно поэтому Карлсон и Незнайка попадают в такие ситуа­ции, когда необходимы знания и помощь детей. Эти моменты особенно хороши тем, что дошкольники меняют свою позицию: из обучаемых они превращаются в обучающих. Смена позиций выступает как положительный фактор обучения - активизируется умственная деятельность детей. В традиционном занятии воспитатель всегда над детьми: он задает вопросы, поучает, объясняет, рассказывает - он взрослый и умнее. Но когда Незнайка и Карлсон задают «глупые» вопросы, строят нелепые предположения, проявляют полную неосведомленность в событиях, уже дети стоят над ними. Такое соотношение придает дошкольникам уверенность, они обретают авторитет в собственных глазах. Дети не берут в расчет, что за Незнайку говорит воспитатель, - они во власти игровой ситуации, а потому уверенно и пространно высказываются, дополняют, объясняют и тем самым упражняются в применении своих знаний, уточняют и закрепляют их. Иначе говоря, использование куклы-персонажа на основе его литературной биографии - это косвенная форма обучения детей, целиком основанная на достаточно сильной игровой мотивации дошкольников.

Третий тип ИОС – это различные варианты игры в путешествие: «Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку (на Северный полюс)», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и др. Во всех случаях это сюжетно-дидактическая игра (или ее фрагменты), включенная в занятия, наблюдения, труд. По существу, всевозможные путешествия - это единственный вид игры, сюжет и роли которой допускают прямое обучение детей, передачу новых знаний. В каждом конкретном случае сюжет игры предпола-

гает следующее: дети посещают новые места, знакомятся с новы­ми явлениями и объектами в качестве экскурсантов, туристов, посетителей и т. д. В рамках ролевого поведения дети рассматрива­ют, слушают пояснения, «фотографируют». Воспитатель, взяв на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы, опытного путешественника и т.д., рассказывает и показывает до­школьникам все то новое, ради чего отправились в путь. В ИОС этого типа большую помощь оказывает атрибутика в виде самодельных фотоаппаратов, подзорных труб и биноклей: дети лучше входят в роль, совершают больше игровых действий. «Оптические приборы» в силу того, что объективом они ограничивают пространство обзора, создают хорошие визуальные условия для наблюдения. Кроме того, фотографирование предполагает изготовление «фотографий» - создание детьми изопродукции на основе впечатлений.

Все обозначенные типы игровых обучающих ситуаций требуют от воспитателя подготовки: обдумывания сюжета игровых действий с игрушками, куклами, атрибутикой, приемов создания и поддержания воображаемой ситуации, эмоционального вхождения в роль. Даже если обучение с использованием ИОС в ряде случаев выходит за рамки отведенного времени, дети не утомляются, так как хорошее исполнение игры, создавая положительный эмоциональный настрой, обеспечивает максимальный развивающий эффект.

Итак, игра как метод экологического воспитания - это игра, специально организованная воспитателем и включенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Такую форму обучающей игры воспитателя с детьми, имеющую определенную дидактическую цель, т.е. игровую обучающую ситуацию, характеризует следующее:

имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочно-литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;

в игре используются необходимые игрушки, атрибутика; для нее специально организуется пространство и предметная среда;

игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее на протяжении всей ИОС, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;

5) воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями, насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.

Игры с правилами и их роль в экологическом воспитании

В формировании у детей эмоционального заинтересованного отношения к природе воспитатель использует не только сюжетно-ролевые, но и все другие виды игр.

Важное развивающее значение имеют игры с правилами - под­вижные, сюжетно-подвижные, дидактические (настолъно-печатные, словесные и др.).

Исследования Н. Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, О. Петровой показали, что центральное звено таких игр - правила - является главным фактором развивающего воздействия на детей. Ребенок учится подчинять свое поведение правилам, т.е. развивает произвольность. Именно правила побуждают ребенка быть актив­ным: сосредоточивать свое внимание на игровой задаче, быстро реагировать (движением, словом) на игровую ситуацию. Правила вынуждают детей подчиняться обстоятельствам - вовремя усту­пить место ведущего, проигравшему - выйти из игры, следить за результатами других участников.

Организация игр с правилами предполагает участие в них взрослого - особенно важна его роль на первых этапах, когда вводится новая игра и дети должны понять ее содержание и правила, а затем усвоить их, чтобы легко применять на практике. В игре взрослый выполняет две роли: равноправного с детьми участника и организатора. Взрослый является носителем игровых умений, поэтому беспрекословное и постоянное (но доброжелательное) вы­полнение им правил - это главное условие организации и проведения таких игр. На первых порах воспитатель напоминает детям правила игры до ее начала и уточняет их по ходу действия.

Второе условие, которое позволяет детям легко включаться в игру и подчиняться ее правилам, - это частое, многократное ее повторение. Именно это обеспечивает играющим положительный эмоциональный тонус, высокую степень произвольности в поведении. Частое повторение игры развивает самостоятельность детей – они начинают играть в нее без взрослого.

Педагог должен помнить, что усвоение правил, подчинение им своего поведения детям дается нелегко: они довольно быстро начинают замечать нарушение правил партнерами и не замечают, как они сами их нарушают. Поэтому повторение правил, терпеливое их разъяснение, уточнение довольно долго являются организационным моментом.

В игре с правилами дети осваивают способы взаимодействия друг с другом и регуляции совместной деятельности (например, объективно - с помощью считалки - определять начинающего или водящего). Освоение игр с правилами для старших дошкольников – это способ вхождения в детское сообщество: дети, знаю-

щие игры, умеющие их организовать, справедливые в исполне­нии правил к себе и другим, легко находят друзей, пользуются авторитетом среди детей. Неумение играть - это личностная трав­ма для ребенка, так как его отвергают сверстники, у него снижа­ется самооценка, возникает негативизм, который с трудом под­дается психолого-педагогической коррекции.

Среди игр с правилами более других исследованы дидакти­ческие игры (А.И.Сорокина, В.Н.Аванесова, В.А.Дрязгунова, А.К.Бондаренко, З.М.Богуславская, Е.О.Смирнова и др.). Все исследователи признают важную обучающую и развивающую функцию дидактической игры. А. К. Бондаренко подчеркивает: такая игра может рассматриваться как метод обучения, как форма организации обучения. Она является самостоятельной игровой деятельностью и оказывает всестороннее влияние на развитие личности ребенка. Исследователь выделяет структуру игры: дидактическую задачу, игровые правила, игровые действия.

Учитывая значение игры с правилами, на первое место в ее структуре, видимо, следует поставить правила, которые определяют ее ход и результативность. Затем - игровые действия, которые создают интерес и вызывают эмоциональный отклик участников игры. И только на третье место можно поставить дидактическую задачу. Условно можно сказать, что игровые правила и игровые действия - это компоненты структуры игры для детей, а дидактическая задача – это компонент ее структуры для взрослого, так как именно он определяет, что с помощью содержания игры можно развивать в детях (какие закреплять знания, умения, навыки). В самостоятельной игровой деятельности дети хотят получать удовольствие от игры, поэтому ориентируются на игровые действия и четкие правила и, конечно, не руководствуются дидактической задачей.

В экологическом воспитании игры с правилами могут занять важное место в общей системе. Они дают возможность представить различные явления природы, полученные во время наблюдений, чтения литературы. Большую роль могут сыграть такие игры в развитии различных умственных навыков дошкольников: умений анализировать, сравнивать, классифицировать, подводить под категорию.

С малышами воспитатель проводит очень простые по содержанию подвижные игры, так или иначе основанные на представлениях о природе. Эти игры закрепляют первые крупицы знаний, которые дети получают в наблюдениях.

Со старшими дошкольниками воспитатель может играть в разные настольно-печатные игры («Зоологическое лото» и др.), предоставляет им возможность играть самостоятельно лишь тогда, когда они научились четко соблюдать правила.

Разнообразными могут быть словесно-дидактические игры – они могут скрасить досуг, прогулку в дождь, вынужденное ожи-

дание, не требуют каких-либо условий, оснащения. Их лучше все­го проводить со старшими дошкольниками, которые имеют уже достаточно широкий круг представлений о природе и у которых за словом возникает образ предмета. Эти игры интенсивно разви­вают мышление: гибкость и динамичность представлений, уме­ние привлекать и использовать имеющиеся знания, умение срав­нивать и объединять предметы по самым различным признакам. Они развивают внимание, быстроту реакции.

Интересны игры в загадки-описания - в них дети упражняют­ся в умении выделять характерные признаки предмета, называть их словами, воспитывают внимание.

Имеется целый ряд сборников, из которых воспитатель может выбрать игры с природным содержанием, с нужной на данное время дидактической задачей.

Контрольные вопросы

Какая имеется связь между игрой и ознакомлением детей с при­родой?

Какое значение имеет игра в дошкольном детстве? Почему ее надо использовать в экологическом воспитании детей? Может ли быть игра методом экологического воспитания? Какие воспитательно-образователь­ные результаты можно получить с помощью этого метода?

Чем отличаются сюжетно-ролевые игры от игр с правилами? Как используются те и другие игры в экологическом воспитании детей?

Что такое игровая обучающая ситуация? Каковы ее главные характеристики? Какие виды ИОС можно выделить? Как воспитатель должен готовиться к проведению разных ИОС?

Чем ценны игры с правилами? Какое влияние они оказывают на развитие личности ребенка?

ИГРА КАК МЕТОД ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

Природа – неиссякаемый источник духовного обогащения детей. Дети постоянно в той или иной форме соприкасаются с природой. Их привлекают зеленые луга и леса, яркие цветы, бабочки, жуки, птенцы, звери, падающие хлопья снега, ручейки и лужицы. Бесконечно разнообразный мир природы пробуждает у детей живой интерес, любознательность, побуждает их к художественно-речевой деятельности и игре.

Дети не могут жить без игры, которая является важным фактором формирования маленького человека. Жизнь ребенка необходимо наполнить играми.

У детей игры, в том числе и экологические, пробуждают интерес к окружающему миру, воспитывают умение жить в коллективе, содействуют накоплению опыта общественного поведения, проявлению инициативы и самостоятельности. Массовость, красочность, положительные эмоции, доступность восприятия всего происходящего детям нужны как витамины.

В дошкольной педагогике игра всегда имела большое значение при ознакомлении с природой.

Используя экологические игры, мы можем достичь нескольких целей :

1) закрепить те знания, которые дети получили на занятиях по ознакомлению с миром природы;

2) помочь детям правильно выстроить свои отношения с природой;

3) по-новому взглянуть на знакомые явления;

4) добиться больших успехов в освоении знаний о природе;

5) вызвать интерес к окружающему миру, формировать реалистические представления о природе;

6) помочь детям почувствовать красоту родной природы, пробудить интерес к ней, воспитывать внимательное и бережное отношении ко всему живому;

7) обогащать словарный запас;

8) активизировать внимание и память детей, развивать логическое мышление: учить сравнивать, анализировать, устанавливать простейшие причинно-следственные связи, делать обобщения.

Можно выделить три основных подхода к игровым методам :

1. Создание новых игр с экологическим (природоохранным) содержанием.

2. Экологизация традиционных игр

Например, «Пчелки и ласточки»:

Играющие - «пчелы» - летают на поляне и напевают:

Пчелки летают,

Медок собирают!

Зум, зум, зум!

Зум, зум, зум!

«Ласточка» сидит в своем гнезде и слушает их песенку. По окончании песни «ласточка» говорит: «Ласточка встанет, пчелку поймает!». С последним словом она вылетает из гнезда и ловит «пчел». Пойманный играющий становится «ласточкой», игра повторяется.

3. Адаптация народных игр.

«Лётал-лётал воробей» (русская народная игра).

Играющие с помощью считалки выбирают ведущего – «воробья». Затем все встают в круг, а «воробей» - в середину круга. Дети идут по кругу со словами:

Лётал-лётал воробей

Лётал-лётал молодой

По-за синю морю

Видел-видел воробей,

Видел-видел воробей,

Как… .

«Воробей продолжает: «Зайцы прыгают, вороны летают и т.д.»

Дети должны изобразить то, что «видел воробей» - попрыгать, как зайцы, полетать как вороны и т.д. «Воробей» выбирает того, кто, по его мнению, выполнял задание лучше всех, и приглашает его на место ведущего, а сам встает на его место. Игра продолжается с новым ведущим.

1) Сюжетно-ролевые игры . Предполагают наличие природоведческого, природоохранного или экологического содержания и существование определенных правил. Способствуют обучению дошкольников и формированию у них осознанно-правильного отношения к растениям и животным, к себе как части природы, к материалам природного происхождения и предметам, изготовленным из них.

Например, «Путешествие капельки».

Цель: закрепить представления о круговороте воды в природе.

Материал и оборудование: бумажные короны для детей с рисунками капелек, одна корона с изображением Солнца, костюм или элемент костюма мамы Тучи (например, шляпа), музыкальное сопровождение на аудиокассете.

Ход игры: Дети получают бумажные короны с нарисованными на них капельками. Воспитатель надевает такую же бумажную корону с изображением тучи или специальную шляпу. Она – тучка-мама, а ребята – её детки – капельки. Дети окружают маму Тучу, прыгают вокруг неё, водят хоровод. Затем она отпускает их погулять на землю, просит вести себя хорошо, не баловаться, полить растения, умыть землю, и вернуться обратно. Дети разбегаются в стороны, потом собираются вместе, становятся друг с другом, образуя ручейки (ручейков должно быть несколько). Затем по команде воспитателя ручейки соединяются вместе (двойные ряды), образуя реку. Река впадает в океан – дети делают широкий круг. Мама Туча напоминает им, что они - капельки, зовет их домой. Появляется «Солнышко», дети кружатся по одному и возвращаются к туче. Она просит их рассказать о том, что каждый из них сделал на земле.

2) Настольные дидактические игры . Среди них можно выделить предметные игры, которые предполагают использование для игр природных объектов: шишек, камешков, раковин и т.п. Природный материал позволяет организовать ряд игр, способствующих развитию мышления ребенка. Например, объекты можно классифицировать по разным признакам (цвету, размеру, характеру происхождения, форме).

Например, игры «Как вести себя в природе?», «Чьи семена?».

3) Интеллектуальные игры .

а) Загадки. В младшей группе загадки можно иллюстрировать картинками.

б) Картинки-загадки. «Что не бывает зимой?», «Что не бывает летом?», «Кто здесь лишний?», «Ух как закрутило!», «Полосатый парад», «Поменяй местами».

в) Загадки в картинках – ребусы.

г) Игры в слова. «Хлопни, когда подходит», «Четвертый лишний».

д) Кроссворды.

• «Морские жители» (малое количество заданий + иллюстрации);

• «Взмах крыльями», «Антошка на одной ножке» (большое количество заданий + иллюстрации);
• «Флора и фауна» (вопросы заданы текстом);
• «Фруктовый сад» (чтобы получилось ключевое слово, важно правильно вписать слова по вертикали).

е) Викторины.

«Что за животное?», «Насекомое».

ж) «Что? Где? Когда?», «Времена года».

Интеллектуальные игры более успешно используются в целях экологического образования старших дошкольников, но при условии адаптации к дошкольному уровню, т.е. должны носить характер творческого соревнования детей.

4) Самостоятельные игры . В настоящее время отмечается, что в связи с активным распространением телевизионной и видеотехники, компьютеров, дошкольники стали намного меньше играть самостоятельно. Даже в случае вовлечения в такую игры дети редко включают в неё экологическое (природоохранное, о правилах экологической безопасности и т.п.) содержание. Поэтому самостоятельная игра в детских садах требует особого внимания и создания необходимых условий.

Литература:

1. Н.А. Рыжова. Экологическое образование в детском саду. «Карапуз», М., 2001год.
2. Дошкольники на прогулке. Педагогическое общество России, М., 2005г
3. Т.А. Шорыгина. Насекомые. Какие они? «Издательство Гном и Д», М., 2001год.
4. О.В. Мариничева, Н.В. Ёлкина. Учим детей наблюдать и рассказывать. Ярославль: Академия развития: Академия, К о : Академия Холдинг, 2002 год.

Д.Б. Элькониным вскрыта социальная природа и механизм становления сюжетно-ролевой игры в онтогенетическом развитии ребенка и установлена взаимосвязь между игровой деятельностью и психическим развитием дошкольников, ее положительное влияние на интеллектуальное и нравственно-волевое развитие.

К.Д. Ушинский отмечал, что дети легче усваивают новый материал в процессе игры, и рекомендовал учителям стараться делать занятия более занимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания малышей. По мнению автора, занимательность не должна стирать границ между игрой и обучением. Речь идет о более широком использовании на занятиях дидактических игр и игровых приемов. Многие ученые отмечают важную роль обучающих игр, которые позволяют педагогу расширять практический опыт ребенка, закреплять его знания об окружающем мире (А.С. Макаренко, У Л. Усова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Е.И. Тихеева и др.). Понимая целесообразность использования игры в обучении детей дошкольного возраста, исследователи разрабатывают дидактические игры, которые помогают детям усвоить различные понятия, выработать соответствующие навыки и умения.

Такие игры будут способствовать решению различных учебных задач:

• -формированию навыков умственной деятельности детей,
• -усвоению новых знаний, правильному использованию приобретенных знаний в различных ситуациях,
• -развитию умственной активности детей дошкольного возраста.

Дидактическая игра может стать своеобразной формой организации обучения, методом (приемом) закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых качеств ребенка. Специфика обучающей игры заключается в ее структуре, которая содержит и учебные задачи. Любое изменение соотношения структурных элементов игры (несоблюдение правил, ограничение игровых действий, постановка только учебных задач и т. п.) превращает ее в систему дидактических упражнений. Важным является положительное эмоциональное отношение детей к подобным играм.

По мнению А.В. Запорожца, игра - это эмоциональная деятельность, а эмоции влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и на умственную активность ребенка, его творческие возможности. Включение элементов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе создаст эмоциональный фон, благодаря которому дошкольники быстрее усвоят новый материал.

Овладение знаниями о природе в процессе игры способствует формированию у детей осознанно-правильного отношения к растительному и животному миру. Это подтверждают результаты исследования Л. А. Абрамян, которые показывают, что благодаря игре у детей вырабатывается позитивное отношение к окружающему, формируются положительные чувства и эмоции. Важна и другая сторона явления: экологические знания, которые вызывают положительную реакцию у детей, будут использоваться ими в процессе игры активнее, чем те, которые затрагивают лишь интеллектуальную сторону личности. С. Л. Рубинштейн считает, что игра - это деятельность ребенка, в которой он выражает свое отношение к окружающей действительности.

Многие педагоги и психологи такие, как А.Н. Фролова, Н.Я. Михайленко, Е.В. Зворыгина и С.Л. Новоселова рассматривают обучающие игры как одно из необходимых условий формирования самостоятельной игровой деятельности дошкольников. Они считают также, что эмоциональная и интеллектуальная стороны развития ребенка в игре взаимообусловлены и естественно вытекают из реальной жизни и, что игра - это разновидность интеллектуальной деятельности и уровень решения игровых задач зависит от реального опыта ребенка.

В зависимости от учебной задачи и содержания занятия в равной степени могут быть использованы сюжет, ролевые отношения, сказочные или литературные персонажи и т. д. В любом случае характер игры определяется логикой построения занятия, которое направлено на достижение определенной дидактической цели. С самого начала ход игры регламентирован, его определяет воспитатель, который должен детально продумать, подготовить, организовать и направить игру в нужное русло. В процессе игры дети «следуют» за педагогом в отличие от самостоятельной игровой деятельности, где воспитатель, даже непосредственно руководя игрой, «следует» за дошкольниками. Игровая функция педагога во время занятий очень важна, так как от него зависит процесс осуществления игры. Его замысел останется нереализованным, если сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального отклика или будет нарушено ролевое поведение.

По мнению Д. Б. Эльконина, роль - это основа сюжетно-ролевой игры. Ролевые действия осуществляются в соответствии с правилами, которые отражают «логику реального действия и реальных отношений». С развитием игровой деятельности правила поведения для детей старшего дошкольного возраста становятся ядром роли. Эти теоретические положения необходимо учитывать при использовании сюжетно-ролевой игры или отдельных ее элементов в организации процесса обучения. Их недооценка может привести к разрушению игры. Следовательно, необходимо вновь вернуться к дидактической игре.

• 1. Игра- это ведущая деятельность детей в период дошкольного детства, она обогащает и развивает личность, поэтому она должна быть также широко использована и в экологическом воспитании, как и в других сферах воспитания.
• 2. Игра доставляет радость ребёнку, поэтому познание природы, общение с ней, происходящее на её фоне, будут особенно эффективны; игра создаёт оптимальные условия для воспитания и обучения.
• 3. Игра, в определённом смысле, противоположна взаимодействию с живой природой: она предполагает двигательную активность ребёнка, практические манипуляции с предметами и игрушками, в то время как внимание к природным объектам требует сосредоточенности и на первом этапе исключает всякую практическую деятельность.

Таким образом, игра - это эмоциональная деятельность: играющий ребёнок находится в хорошем расположении духа, активен, доброжелателен. Игра позволяет погрузить ребёнка в любимую деятельность и создаёт благоприятный эмоциональный фон для восприятия природного содержания.

Психологи рассматривают игровую деятельность как проявление сложившегося у ребёнка положительного отношения к тому содержанию, которое она в себе несёт. Всё, что понравилось детям, что их впечатлило, преобразуется в практику сюжетной или какой-либо другой игры.

В свою очередь, усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживания, не может не оказать влияние на формирование у них бережного и внимательного отношения к объектам растительного и животного мира. А экологические знания, вызывающие эмоциональную реакцию у детей, войдут в их самостоятельную игру, станут её содержанием, лучше, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сферу.

Исследования С.Н Николаевой и И.А.Комаровой показали, что оптимальная форма использования игры в процессе ознакомления дошкольников с природой - это игровые обучающие ситуации (ИОС), которые создаются педагогом для решения конкретных воспитательно-образовательных задач на экологических занятиях и разных мероприятиях повседневной жизни.

В отличие от отдельных игровых приемов и дидактических игр игровая обучающая ситуация тесно связана с ходом экологического занятия. Благодаря ней решаются основные воспитательно-образовательные задачи, повышается активность детей в процессе обучения, снижается утомляемость, формируется интерес к познавательной деятельности, развивается эмоциональная отзывчивость. Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе.

Игра как метод экологического воспитания - это игра, специально организованная воспитателем и привнесенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Такую форму обучающей игры воспитателя с детьми, имеющую определенную дидактическую цель, можно назвать игровой обучающей ситуацией (ИОС).

При использовании ИОС у детей возникают сильные положительные эмоции - от самой игры и от того, что с ними играет взрослый. Такая ситуация является хорошим психологическим условием передачи новых знаний, усвоения их детьми, для выработки умственных и практических навыков. Моральные усилия педагога компенсируются высокой обучаемостью детей.

ИОС - это полноценная, но специально организованная сюжетно-ролевая игра. Ее характеризуют следующие моменты:

• - она имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочного либо литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;
• - оснащена необходимыми игрушками, атрибутикой; для нее специально организуются пространство и предметная среда;
• - в содержание игры заложены дидактическая цель, воспитательная задача, которым подчинены все ее компоненты - сюжет, ролевое взаимодействие персонажей и пр.;
• - игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;
• - воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями; насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.

Исследованием выявлены три типа игровых обучающих ситуаций, использование которых обладает различными дидактическими возможностями: ИОС с игрушками-аналогами, ИОС с литературными персонажами, ИОС - путешествия.

Первая группа ИОС - это игровые обучающие ситуации с игрушками- аналогами.

Аналоги - это такие игрушки, которые изображают объекты природы: конкретных животных или растения. Игрушечных аналогов животных множество, они существуют в самом различном исполнении (резиновые, пластмассовые, заводные). Игрушечных аналогов растений не так много - это пластиковые ёлочки разного размера, деревья, кустарники из плоскостного театра, грибочки, иногда пенопластовые фрукты и овощи, фигурки героев сказок «Чиполлино» Дж. Родари.

Игрушки - аналоги замечательны тем, что с их помощью у детей начиная с 2-3 летнего возраста можно формировать отчётливые представления о специфических особенностях живых существ на основе ряда существенных признаков. Маленьким детям можно показать главные отличия игрушки-предмета от живого животного, если организовать одновременное их восприятие и сопоставление. С помощью таких игрушек легко продемонстрировать, что можно делать с живым существом и с предметом, т. е. показать принципиально разные формы деятельности с живыми и не живыми объектами.

Вторую группу игровых обучающих ситуаций составляют ИОС с использованием кукол, которые являются персонажами литературных произведений, хорошо знакомых детям. В дошкольных учреждениях воспитатели часто используют таких кукол, как Буратино, Незнайка, Петрушка и др., чтобы привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. Однако их роль в обучении, как правило, невелика: в основном они выполняют развлекательную функцию, а в ряде случаев даже мешают проведению занятия.

Между тем героев полюбившихся сказок, рассказов и диафильмов дети воспринимают очень эмоционально, стараются им подражать. Это отмечают многие исследователи, которые изучают влияние литературных произведений на поведение дошкольников (Т. А. Маркова, Д. В. Менджерицкая, Л. П. Бочкарева, О. К. Зинченко, А. М. Виноградова и др.).

Кукол, которые являются персонажами сказок, опираясь на их «литературную биографию», можно с успехом использовать на экологических занятиях. Для этой цели используются образы Чиполлино, Незнайки, Карлсона, Айболита, Красной Шапочки и других героев сказок. С помощью этих персонажей, хорошо знакомых детям, можно активизировать познавательную деятельность дошкольников и решить ряд дидактических задач программного содержания.

Куклы из сказок - это не просто симпатичные игрушки, которые развлекают ребят, а персонажи со своим характером и настроением, со своей манерой поведения, проистекающей от сюжета сказки. Дошкольникам они интересны тем, что в новых, неожиданных ситуациях проявляются типичные черты характера этих героев. Например, Карлсон и Незнайка очень часто чего-то не знают и поэтому попадают в сложное положение -- и тогда необходимы знания и помощь ребят. Такие моменты хороши тем, что дошкольники начинают их учить - объясняют, рассказывают им то, что уже сами знают, т.е. из обучаемых дети превращаются в обучающих, благодаря чему активизируется их умственная деятельность.

На занятиях воспитатель задает детям вопросы, что-то объясняет, рассказывает. Но когда он от имени Незнайки или Карлсона задает «глупые» вопросы, дети с удовольствием исправляют его «ошибки». Они находятся во власти игровой ситуации, поэтому уверенно дополняют рассказ воспитателя, уточняя и закрепляя при этом полученные знания.

Герои полюбившихся сказок, рассказов, диафильмов, мультфильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектами подражания. В экологическом воспитании дошкольников с успехом используются различные персонажи на основе их литературной биографии - главных событий, характерных ситуаций, ярких особенностей поведения. В ИОС сказочные Герои «выходят» за пределы сюжета произведения, действуют в новых, но аналогичных ситуациях и обязательно продолжают характерную для них линию поведения. Для реализации целей экологического воспитания подходят такие литературные произведения, содержание которых так или иначе связано с природой, а герои имеют кукольное воплощение. В детском литературном репертуаре таких произведений много - это прежде всего народные и авторские сказки «Репка», «Курочка Ряба» «Красная Шапочка», «Доктор Айболит» и др. С куклами, изображающими главных героев сказок, можно построить много различных ИОС, которые помогут решить разные программные задачи ознакомления детей с природой, выработки у них необходимых навыков. Каждая отдельно взятая ИОС решает небольшую дидактическую задачу с помощью литературного персонажа его вопросов, высказываний, советов, предложений и различных игровых действий. Воспитателю при разработке ИОС следует помнить, что все слова и действия куклы должны соответствовать ее литературной биографии; в новой ситуации она должна проявлять себя так же, как и в произведении.

Третья группа игровых обучающих ситуаций - это игра в путешествия («Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и др.), в процессе которой дети узнают много нового. В каждом случае сюжет игры следует продумывать таким образом, чтобы дошкольники в качестве путешественников, экскурсантов, туристов «побывали» во многих местах. Воспитатель берет на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы или опытного путешественника и - это главное в подобном типе ИОС - в рамках ролевого поведения он сообщает детям новые интересные сведения, знакомит с новыми природными явлениями и объектами.

В таких игровых обучающих ситуациях большую помощь педагогу могут оказать самодельные фотоаппараты, подзорные трубы и бинокли («оптические приборы»), которые создают хорошие визуальные условия для наблюдения.

Фотографирование предполагает изготовление «фотографий» (дети делают рисунки на основе полученных впечатлений).

Таким образом, благодаря использованию в процессе обучения и воспитания детей игровых обучающих ситуаций решаются основные воспитательно-образовательные задачи, повышается активность детей в процессе обучения, снижается утомляемость, формируется интерес к познавательной деятельности, развивается эмоциональная отзывчивость. Игровое обучение помогает ребёнку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе.