Neoplazme v predšolskem obdobju vključujejo. Glavne neoplazme predšolske starosti: splošna značilnost razvoja otroka

"Osnovne psihološke neoplazme in kriza predšolske starosti"

Psihološke neoplazme so psihološke pridobitve, ki se pojavijo pri človeku v določenem časovnem obdobju, praviloma so obdobja starostne stopnje razvoja - L. S. Vygotsky. Kot novotvorbe, povezane s starostjo, se pojavljajo nove vrste strukture osebnosti in njenih dejavnosti, duševne spremembe, ki se pojavijo v določeni starosti in določajo preobrazbe v otrokovem umu, njegovem notranjem in zunanjem življenju. To so pozitivne pridobitve, ki vam omogočajo prehod na novo stopnjo razvoja.

Novotvorba predšolske starosti je kompleks pripravljenosti za šolanje:

- komunikativna pripravljenost;

– kognitivna pripravljenost;

- stopnjo čustvenega razvoja;

– tehnološka oprema;

- osebna pripravljenost.

Komunikativna pripravljenost. Komunikativna pripravljenost je v tem, da lahko otrok normalno komunicira z ljudmi v skladu s pravili in normami. V predšolskem obdobju socializacija otrok omogoča premagovanje agresivnosti, postanejo bolj pozorni, skrbni, pripravljeni na sodelovanje z drugimi otroki. Predšolski otroci znajo celo »začutiti« stanje drugih. Začnejo razumeti, da njihovi vrstniki in odrasli ne čutijo in doživljajo vedno tako kot oni. Zato se mnogi ustrezno odzivajo na izkušnje drugih.

kognitivna pripravljenost. To se nanaša na stopnjo razvoja kognitivnih procesov: pozornost, mišljenje, spomin, domišljija. Za duševni razvoj od 3 do 6 let je značilno oblikovanje figurativnega mišljenja, ki mu omogoča, da razmišlja o predmetih, jih primerja v mislih, tudi če jih ne vidi. Vendar se logično razmišljanje še ni oblikovalo. To ovira egocentrizem in nezmožnost osredotočanja na spremembe v objektu.

Otrok začne oblikovati modele realnosti, s katero ima opravka. 4 - 5 let - vrhunec čudovitega razmišljanja. Potem se sesuje ("Ni res"). Do starosti 5-7 let otrok poskuša razumeti pojav, kot je smrt. To je abstrakten pojem, katerega pravi pomen je težko razumeti. Kako dobro jo bodo otroci razumeli, je odvisno od stopnje duševnega razvoja.

Animizem. J. Piaget meni, da je za razmišljanje otroka te starosti značilen animizem - želja po pripisovanju človeških lastnosti neživim predmetom ali živalim. Izgine, ko se otroci mentalno in čustveno razvijajo.

Želja odraslih, da bi se izognili odgovorom na vprašanja otrok, jih uči, da mislijo, da je ta tema tabu. Izmikajoče ali izkrivljene informacije lahko otrokom preprečijo analizo svojih občutkov in misli ter povzročijo nerazumno tesnobo. Vendar je prav tako pomembno, da otrokom ne dajemo informacij, ki jih ne zahtevajo in jih ne morejo čustveno obravnavati ali popolnoma razumeti. Najboljša možnost je, da na njihova vprašanja podate preproste in neposredne odgovore.

Stopnja čustvenega razvoja. Ko se sfera komunikacije širi, otroci doživljajo delovanje različnih družbenih dejavnikov, ki pomembno aktivirajo njihov čustveni svet. Otrok se mora naučiti premagovati situacijska čustva, kulturno obvladovati občutke. Igra omogoča, da se tega naučimo, na primer pomaga pri soočanju s strahovi.

Starejši predšolski otroci se morajo naučiti spopadati z agresivnostjo. V razvoju otroške agresivnosti obstaja določen vzorec. Do 3 let so opažene običajne manifestacije temperamenta s kratkimi izbruhi jeze, vendar resnična agresivnost za otroke ni značilna. Njegov vrh pade na 4,5 leta, nato pa se postopoma zmanjšuje, dokler ne izgine. Do začetka šolanja se otroci naučijo norm vedenja, ki prispevajo k oslabitvi agresivnosti. Starši lahko ta proces pospešijo tako, da svoje otroke učijo socialnih veščin in spodbujajo občutljivost za izkušnje drugih. Poleg igre pomagajo osvojiti socialne tehnike čutenja pravljice.

Tehnološka oprema. To se nanaša na minimum znanja, sposobnosti, spretnosti (ZUN), ki omogoča študij v šoli. Tradicionalno se ZUN razume kot sposobnost branja, štetja, pisanja. Po mnenju psihologov je veliko bolj pomembno imeti razvito domišljijo. VV Davydov piše: "Glavni vidik kognitivne pripravljenosti je visoka stopnja razvoja domišljije." In domišljija se razvija v igri.

Domišljija- to je dejanje v pomenskem polju, je predhodnik mišljenja. V šoli se bodo otroci ukvarjali s posebnimi idealnimi predmeti, na primer geometrijskimi oblikami, številkami.

Osebna pripravljenost. Osebna pripravljenost se kaže v samoaktualizaciji. To pomeni, da se človek razkrije z veseljem, da je to, kar je, in kar je najpomembneje - z ljubeznijo in veseljem. Pri deklicah se samoaktualizacija v zgodnjem otroštvu kaže v obliki privlačnosti, pri dečkih - v obliki učinkovitosti. To je posledica kulturnih vzorcev.

Pod vplivom teh dveh dejavnikov predšolski otroci razvijejo glavne osebnostne strukture:

1. zahteve posameznika (nastale skozi uspehe in neuspehe);

2. Jaz sem koncept (3 vidiki: ocenjevalni, čustveni in kognitivni);

3. perspektive osebnosti (povezane z njegovo podobo odraslosti);

4. hierarhija motivov (hierarhija motivov).

Kriza predšolske starosti.

Razvoj otroka je neenakomeren. Obstajajo razmeroma mirna ali stabilna obdobja in obstajajo tako imenovana kritična obdobja.

L.S. Vigotski je krizo predšolskega otroštva imenoval kriza sedmih let in opozoril na očitne spremembe v značaju in vedenju otroka. Otrokovo vedenje izgubi svojo otroško neposrednost.

Simptomi krize so maniri, klovnovstvo, norčije otrok, ki opravljajo zaščitne funkcije pred travmatičnimi izkušnjami.

V predšolski dobi gre otrok od zavedanja sebe kot fizično ločenega samostojnega posameznika do zavedanja svojih občutkov in doživljanj. Te izkušnje so povezane predvsem s posebnimi dejavnostmi: »Super rišem - dobil sem najbolj okroglo jabolko«, »Znam skakati po lužah, sem spreten«, »Tako sem neroden, vedno se spotaknem, da ga dohitim«. Otrok začne krmariti v svojih občutkih in izkušnjah, se povezuje s samim seboj na podlagi posploševanja izkušenj. A to niso edini znaki nastopa kriznega obdobja.

Druge nove vedenjske značilnosti, ki so jasno vidne v domači situaciji:

- pojav premora med pozivom otroku in njegovim odgovorom ("kot da ne sliši", "potrebno je ponoviti stokrat");

- pojav izziva s strani otroka, da je treba izpolniti zahtevo staršev ali zamudo v času njene izvršitve;

- neposlušnost kot zavračanje običajnih opravkov in dolžnosti;

- zvitost kot kršitev ustaljenih pravil v skriti obliki (pokaže mokre roke namesto umitih);

- demonstrativna "odraslost", včasih do karikature, obnašanje;

- povečana pozornost na njihov videz in oblačila, glavna stvar je, da ne izgledate "kot malo".

Obstajajo tudi takšne manifestacije, kot so trma, zahtevnost, opomin na obljube, muhe, povečana reakcija na kritiko in pričakovanje pohvale.

Pozitivne strani lahko vključujejo:

- zanimanje za komunikacijo z odraslimi in njeno ustvarjanje
nove teme (o šoli, o življenju v drugih državah itd.);

- samostojnost pri poklicih - hobijih in pri opravljanju posameznih dolžnosti, ki jih prevzame po lastni odločitvi; preudarnost.

Psihološki pomen teh značilnosti vedenja je v razumevanju pravil, v povečanju notranje vrednosti dejanj, ki jih samostojno organizira otrok.

Glavne oblike pomoči otroku pri preživljanju težav kriznega obdobja 7 let so razlaga vzročnih razlogov za zahteve (zakaj je treba nekaj storiti tako in ne drugače); zagotavljanje možnosti za izvajanje novih oblik samostojnega delovanja; opomnik na potrebo po dokončanju naloge, izraz zaupanja v otrokovo sposobnost, da se spopade z njo.

Bibliografija:

Abramova, G.S. Psihologija, povezana s starostjo. - M .: Akademski projekt, 2013. - 672 str.

Vygotsky, L. S. Psihologija človekovega razvoja. - M .: Pomen, 2010. -360 str.

Uruntaeva, G. A. Predšolska psihologija: Proc. dodatek za študente. povpr. ped. učbenik ustanove. – 5. izd., stereotip. - M .: Akademija založniškega centra, 2011. - 336 str.

Shapovalenko, I. V. Razvojna psihologija. – M.: Gardariki, 2012. – 352 str.

Elkonin, D. B. Otroška psihologija. - M .: Pedagogika, 2010. - 304 str.

D. B. Elkonin je menil, da so to: 1) nastanek prvega shematičnega orisa celovitega otroškega pogleda na svet. Otrok ne more živeti v neredu. Vse, kar vidi, poskuša otrok spraviti v red, videti redne odnose, v katere se umešča tako nestanoviten svet okoli njega. Z gradnjo slike sveta otrok izumlja, izumlja teoretični koncept. Gradi sheme globalnega značaja, ideološke sheme. Otroci imajo povečan kognitivni interes, odraslim postavlja na tisoče vprašanj;

2) nastanek primarnih etičnih primerov "Kaj je dobro in kaj slabo." Ti etični primeri rastejo poleg estetskih: »Lepo ne more biti slabo«;

3) nastanek podrejenosti motivov. V tej starosti je že mogoče opaziti prevlado namernih dejanj nad impulzivnimi. Premagovanje takojšnjih želja ne določa le pričakovanje nagrade ali kazni s strani odraslega, temveč tudi otrokova lastna obljuba (načelo "dane besede"). Zahvaljujoč temu se oblikujejo osebnostne lastnosti, kot so vztrajnost in sposobnost premagovanja težav; obstaja tudi občutek dolžnosti do drugih ljudi;

4) nastanek samovoljnega vedenja. Arbitrarno vedenje je vedenje, posredovano z določeno predstavo. Na podlagi oblikovanja prostovoljnega vedenja pri otroku, po D. B. Elkoninu, obstaja želja po nadzoru sebe in svojih dejanj;

5) nastanek osebne zavesti - nastanek zavesti o omejenem mestu v sistemu odnosov z odraslimi. Prizadevanje za izvajanje družbeno pomembnih in družbeno ovrednotenih dejavnosti;

6) pojavi se notranji položaj študenta. Otrok, pripravljen na šolo, se želi učiti, ker ima željo zavzeti določen položaj v družbi, ki mu odpira dostop v svet odraslosti, ker ima kognitivno potrebo, ki je doma ne more zadovoljiti. Notranja pozicija učenca se pojavi na prehodu iz predšolske v osnovnošolsko starost oziroma v krizi sedmerega leta. Kombinacija dveh potreb - kognitivne in potrebe po komunikaciji z odraslimi na novi ravni - omogoča otroku, da se vključi v izobraževalni proces kot subjekt dejavnosti, kar se izraža v poljubnem vedenju učenca.

Glavni dosežki v duševnem razvoju predšolskega otroka

obstaja oris svetovnega pogleda - shematska slika sveta, narave, družbe; otrok si prizadeva razložiti in racionalizirati svet okoli sebe;

intenziven razvoj motivacijsko-potrebne sfere - usmerjenost v sfero medčloveških odnosov, pomen dejavnosti, oblikovanje novih socialnih motivov, zlasti želja po družbeno pomembnih in cenjenih dejavnostih; obstaja podrejenost motivov;

oblikujejo se primarne etične instance - pride do asimilacije etičnih norm, razvoja moralnih občutkov, sledenja vzorcem v odnosih z drugimi ljudmi; do konca starosti opazimo pojav "grenkega bonbona";

razvije se samovoljnost vedenja;

premagovanje egocentričnega položaja: oblikuje se sposobnost ocenjevanja lastnih in dejanj drugih ljudi, usklajevanje različnih stališč;

pojavi se notranja raven zavesti;

pojavi se samospoštovanje, ki pridobi lastnosti stabilnosti, ustreznosti in začne opravljati regulativno funkcijo.

pojavi se ustvarjalna domišljija;

pojavijo se nove funkcije govora: pojasnjevalna, načrtovalna, regulacijska;

Ker spomin pride v ospredje v predšolski dobi, se pojavi sposobnost delovanja v smislu splošnih idej, razmišljanje se odcepi od vizualne situacije, otrok lahko vzpostavi vzročno-posledične odnose, ki niso podani v neposredni čutni izkušnji.

Za neoplazme predšolske starosti D.B. Elkonin je pripisal naslednje.

1. Nastanek prvega shematskega orisa celovitega otroškega pogleda na svet. Otrok ne more živeti v neredu, vse mora postaviti v red, videti vzorce odnosov. Otroci uporabljajo moralne, animistične in umetne razloge za razlago naravnih pojavov. To potrjujejo izjave otrok, na primer: "Sonce se premika tako, da je vsem toplo in svetlo." To se zgodi zato, ker otrok verjame, da je v središču vsega (od tistega, kar človeka obdaja, do naravnih pojavov) oseba, kar je dokazal J. Piaget, ki je pokazal, da ima otrok v predšolski dobi artificialistični pogled na svet.

Pri petih letih se otrok spremeni v »malega filozofa«. Govori o nastanku lune, sonca, zvezd na podlagi televizijskih oddaj, ki jih je gledal o astronavtih, lunohodih, raketah, satelitih itd.

V določenem trenutku predšolske starosti ima otrok povečan kognitivni interes, začne vse mučiti z vprašanji. To je posebnost njegovega razvoja, zato bi morali odrasli to razumeti in se ne jeziti, ne odpustiti otroka, ampak, če je mogoče, odgovoriti na vsa vprašanja. Začetek starosti "zakaj-zakaj" kaže, da je otrok pripravljen na šolo.

2. Pojav primarnih etičnih instanc. Otrok poskuša razumeti, kaj je dobro in kaj slabo. Hkrati z asimilacijo etičnih norm poteka tudi estetski razvoj ("Lepo ne more biti slabo").

3. Pojav podrejenosti motivov. V tej starosti namerna dejanja prevladajo nad impulzivnimi. Oblikujejo se vztrajnost, sposobnost premagovanja težav, pojavi se občutek dolžnosti do tovarišev.

4. Vedenje postane poljubno. Arbitrarno je vedenje, posredovano z določeno reprezentacijo. D.B. Elkonin je dejal, da v predšolski dobi vedenje, usmerjeno v sliko, najprej obstaja v določeni vizualni obliki, nato pa postaja vse bolj posplošeno in deluje v obliki pravil ali norm. Otrok ima željo po nadzoru sebe in svojih dejanj.

5. Pojav osebne zavesti. Otrok si prizadeva zavzeti določeno mesto v sistemu medosebnih odnosov, v družbeno pomembni in družbeno cenjeni dejavnosti.

6. Pojav notranjega položaja študenta. Otrok razvije močno kognitivno potrebo, poleg tega se želi vključiti v svet odraslih, začne se ukvarjati z drugimi dejavnostmi. Ti dve potrebi vodita do tega, da ima otrok notranji položaj šolarja. L.I. Božović meni, da lahko ta položaj kaže na pripravljenost otroka za šolanje.

"Predšolska starost," kot ugotavlja A.N. Leontiev (1983), - obdobje začetnega dejanskega skladišča osebnosti. V tem času poteka oblikovanje glavnih osebnih mehanizmov in formacij, razvijajo se medsebojno tesno povezane čustvene in motivacijske sfere, oblikuje se samozavest.

Kot osrednje neoplazme predšolske starosti (3-7 let) lahko ločimo:

* položajne akcije igranja vlog (funkcija zavedanja (1. faza), funkcija odnosa (2. faza);

* pozicijski miselni ukrepi (nagnjenost k posploševanju, vzpostavljanju povezav: funkcija razumevanja (3. faza), funkcija refleksije (4. faza funkcionalno-stopenjske periodizacije Yu.N. Karandasheva, 1991).

Osrednja osebnostna neoplazma predšolske starosti je podrejenost motivov in razvoj samozavedanja. V procesu duševnega razvoja otrok obvlada oblike vedenja, značilne za človeka med drugimi ljudmi. To gibanje ontogeneze je povezano z razvojem notranjega položaja.

Notranji položaj otroka se kaže v:

* čustveno obarvane slike;

* situacijska orientacija na naučene standarde;

* volja, izražena v vztrajnosti;

* drugi zasebni psihični dosežki.

D.B. Elkonin (1989) šteje za glavne psihološke neoplazme predšolske starosti:

1. Nastanek prvega shematskega orisa celovitega otroškega pogleda na svet. Otrok ne more živeti v neredu. Vse, kar vidi, poskuša otrok spraviti v red, videti redne odnose, v katere se umešča tako nestanoviten svet okoli njega. J. Piaget (1969) je pokazal, da otrok v predšolski dobi razvije artificialistični pogled na svet: vse, kar otroka obdaja, vključno z naravnimi pojavi, je rezultat človekove dejavnosti. Tak pogled na svet je povezan s celotno strukturo predšolske dobe, v središču katere je človek. Raziskava L.F. Obukhova (1996) je pokazala, da otroci uporabljajo moralne, animistične in umetne razloge za razlago naravnih pojavov: sonce se premika, da vsem postane toplo in svetlo; hoče hoditi in se premikati itd.

Z gradnjo slike sveta otrok izumlja, izumlja teoretični koncept. Gradi sheme globalnega značaja, ideološke sheme. D.B. Elkonin (1989) tu ugotavlja paradoks med nizko stopnjo intelektualnih potreb in visoko stopnjo kognitivnih potreb.

2. Pojav primarnih etičnih instanc je povezan z razlikovanjem med »kaj je dobro in kaj je slabo«. Te etične instance rastejo skupaj z estetskimi.

3. Pojav podrejenosti motivov. V tej starosti je že mogoče opaziti prevlado namernih dejanj nad impulzivnimi. Premagovanje takojšnjih želja ne določa le pričakovanje nagrade ali kazni s strani odraslega, temveč tudi otrokova lastna obljuba. Zahvaljujoč temu se oblikujejo osebnostne lastnosti, kot so vztrajnost in sposobnost premagovanja težav; obstaja tudi občutek dolžnosti do drugih ljudi (Yu.N. Karandashev, 1987).

4. Pojav samovoljnega vedenja. Arbitrarno vedenje je vedenje, posredovano z določeno predstavo. D.B. Elkonin je opozoril, da v predšolski dobi vedenje, usmerjeno v sliko, najprej obstaja v določeni vizualni obliki, nato pa postane vse bolj posplošeno, deluje v obliki pravila ali norme. Na podlagi oblikovanja prostovoljnega vedenja pri otroku, po D.B. Elkonin, obstaja želja po nadzoru sebe in svojih dejanj.

5. Pojav osebne zavesti. D.B. Elkonin (1989) je kot eno glavnih psiholoških neoplazem predšolske starosti izpostavil pojav osebne zavesti, tj. pojav omejenega mesta v sistemu odnosov z odraslimi, želja po opravljanju družbeno pomembnih in družbeno cenjenih dejavnosti (L.V. Finkevich, 1987). Če vprašate otroka, starega tri leta: "Kaj si?", bo odgovoril: "Velik sem." Če vprašate otroka, starega sedem let: "Kaj si?", bo odgovoril: "Majhen sem."

Predšolski otrok se zaveda možnosti svojega delovanja, začne razumeti, da vse ne more (začetek samospoštovanja). Ko govorimo o samozavedanju, pogosto mislimo na otrokovo zavedanje svojih osebnih lastnosti (dober, prijazen, hudoben itd.). V tem primeru govorimo o zavedanju svojega mesta v sistemu družbenih odnosov. Pri treh letih lahko opazujemo zunanji »jaz sam«, pri šestih lahko opazujemo osebno samozavedanje: zunanje se spreminja v notranje.

PSIHOLOŠKE NOVOFORMACIJE PREDŠOLSKE DOBE

NJENA. KRAVCOV

Šolstvo pri nas je bilo v zadnjem desetletju deležno nenehnih kritik. Tej usodi se ni izognila predšolska vzgoja. Njeni teoretiki in praktiki že večkrat ugotavljajo, da se zdravje otrok v predšolskem obdobju razvoja slabša, da so otroci pretirano organizirani, da ne znajo obvladovati svojega vedenja in so slabo pripravljeni na šolo. Po našem mnenju je eden od glavnih vzrokov za takšno stanje v predšolski vzgoji pomanjkanje psihologizacije. Zgoraj navedeno pomeni, da se pri izgradnji sistema predšolske vzgoje malo upoštevajo psihološke značilnosti otrok, psihološke posebnosti tega obdobja razvoja. Če analiziramo načela, na katerih je zgrajena sodobna predšolska vzgoja, zlahka ugotovimo, da učenje v razredu pri določenih predmetih, načini komuniciranja in interakcije otrok z odraslimi in med seboj, organizacija dnevne rutine, kjer posebni razredi so prepletene s prosto igro in veliko bolj neposredno prenesene iz drugih starejših obdobij otroštva, kot pa grajene v skladu s starostnimi vzorci razvoja predšolskih otrok.

Vsaka vzgojna praksa temelji na psihološki teoriji, ki pa se tega vedno ne zaveda. V središču mnogih sistemov sodobnega izobraževanja je koncept dejavnosti. Programi, zgrajeni na njegovi podlagi, rešujejo številne temeljne probleme duševnega in osebnega razvoja otrok. Vendar pa obstajajo vprašanja, ki jih ni mogoče rešiti v okviru teorije dejavnosti. Ne da bi si zadali nalogo celovite in celovite analize tega koncepta, se bomo zadržali le pri enem od njegovih konceptov, ki je odločilen za razvojno psihologijo.

pomen. Gre za koncept vodilne dejavnosti.

V zadnjih letih se pojavljajo mnenja, da koncept vodilne dejavnosti ni ploden. Obstaja stališče, da ta koncept ne pojasnjuje posebnosti starostnega obdobja, zato se predlaga zamenjava vodilne dejavnosti z nizom različnih dejavnosti, značilnih za otroka. Zdi se nam, da koncept vodilne dejavnosti omogoča konstruktivno reševanje številnih temeljnih problemov razvojne psihologije. Vendar ima njegova uporaba izključno v skladu z dejavnostnim pristopom številne omejitve. Koncept vodilne dejavnosti je v sovjetski psihologiji prvič najden v delih L.S. Vigotski. Torej, ko analizira otroško igro, ugotavlja, da je slednja vodilna, ne pa prevladujoča dejavnost. Hkrati je L.S. Vygotsky ne razkriva vsebine tega koncepta, saj v njegovih delih ne nosi pomenske obremenitve, ni ključen, ampak se uporablja v kontekstu drugih izrazov (glej).

V konceptu A.N. Leontjeva, kjer je aktivnost univerzalni razlagalni princip, dobi ta izraz poseben pomen. Po mnenju A.N. Leontiev, specifičnost vsakega obdobja razvoja določa vodilna dejavnost, ki ustvarja pogoje za duševni razvoj otroka, razvoj njegove osebnosti in zagotavlja prehod v novo starostno stopnjo, v novo vodilno dejavnost.

Primer uporabe koncepta vodilne dejavnosti v okviru pristopa dejavnosti je periodizacija duševnega razvoja, ki jo je predlagal D.B. Elkonin. V skladu s to periodizacijo je za vsako stopnjo razvoja značilna določena vodilna dejavnost. Prehod iz enega razvojnega obdobja v drugo pomeni prehod iz ene vodilne dejavnosti v drugo in ves duševni razvoj v enem obdobju se ujema z okvirom namenskega oblikovanja ene ali druge vodilne dejavnosti. Avtor te periodizacije se ne zadovolji s konceptom vodilne dejavnosti, ampak uvaja še eno konstitutivno značilnost - usmerjenost otroka v svet ljudi in svet stvari. To po njegovem mnenju določa obdobja duševnega razvoja, ki jih sestavljajo ločena obdobja.

Za predšolsko obdobje, ki nas zanima, lahko rečemo, da je zanj značilna igra kot vodilna dejavnost, vendar skupaj z mlajšo šolsko starostjo, za katero je učenje vodilna dejavnost, otroštvo vstopa v isto razvojno obdobje. Hkrati je po periodizaciji D.B. Elkonin, je predšolsko obdobje razvoja povezano z usmerjenostjo otroka v svet ljudi, osnovnošolsko obdobje pa v svet stvari.

Ta periodizacija je popoln koncept. Hkrati pa njegova uporaba v praksi sodobnih vrtcev in šol razkriva vrsto resnih teoretičnih in praktičnih težav. Tako je teza D.B. Elkonin, da je izobraževalna dejavnost namenjena otrokovemu obvladovanju sveta predmetov. Mnogi avtorji opozarjajo na posebno vlogo učitelja pri poučevanju mlajših učencev. N.S. Leites ugotavlja, da ne glede na osebne lastnosti učiteljev ml

šolarji ga postavljajo na piedestal, njegova beseda je zakon, njegovi otroci ga imajo radi skoraj kot mater. M.N. Volokitina piše, da osnovnošolski otroci "pobožanstvujejo" učitelja, pogosto verjamejo, da so jim navadne človeške navade in vedenje (pitje čaja v bifeju) tuje. Vse to in še mnogo več kaže, da svet odraslih ostaja pomemben dejavnik pri določanju psiholoških značilnosti mlajših učencev.

V okviru starostne periodizacije je D.B. Elkonin, mehanizem za spremembo vodilnih dejavnosti ostaja nejasen. Torej, v skladu s to periodizacijo, se na prehodu iz predšolske v osnovnošolsko starost vodilna igralna dejavnost umakne vodilni izobraževalni dejavnosti. Vendar pa je znano dejstvo, da nekateri mlajši učenci morda nimajo ne le učnih dejavnosti, ampak tudi predpogojev za njihovo oblikovanje. Številne študije ugotavljajo, da se igra umakne izobraževalni dejavnosti šele, ko se izčrpa. Veliko dejstev pa nas prepričuje, da igra tudi pri mlajših šolarjih zavzema pomembno mesto v življenju in ima pomembno vlogo v njihovem duševnem razvoju.

V zadnjih letih je bilo v psihološki in pedagoški literaturi vedno znova poudarjeno, da je otroška igra slabo razvita, da otroške igre temeljijo na monotonih prikazih, da otroci slabo upoštevajo pravila, da igra ni več ustvarjalni (E.V. Zvorykina, S.L. Novoselova, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova in drugi). To stanje je z našega vidika v veliki meri posledica dejstva, da oblikovanje igre kot vodilne dejavnosti ne presega dejavnosti.

Enako je z izobraževalnimi dejavnostmi. V.V. Davidov, G.A. Zuckerman in V.I. Slobodchikov ugotavlja, da izobraževalne dejavnosti, oblikovane v skladu s konceptom dejavnosti, otroci ne uporabljajo v samostojnem življenju.

Glede na predšolsko razvojno obdobje je izjemno pomembno, da v vzgojo otrok vključimo igro. Kljub metodološkim navodilom, da je treba predšolske otroke učiti igrati in jih učiti v igri, ostaja vprašanje oblik igre in metod poučevanja eno najbolj spornih in nima izčrpne praktične rešitve. Opravljena analiza je pokazala, da v številnih igralnih tehnikah, ki se uporabljajo pri učenju, ni prave igre, temveč le poskus neposrednega vpeljevanja učenja v igro (L. Elkoninova, D. B. Elkonin). V.V. Kolečko je ugotovil, da se takšne igre praviloma spremenijo bodisi v izobraževalne naloge in razrede ali pa so igra, v kateri didaktične naloge niso rešene (ali niso popolnoma rešene).

Naveden odnos do koncepta vodilne dejavnosti bi bil pristranski, če ne bi upoštevali pomena, ki ga ima ta koncept v razvojni psihologiji. Torej je vodilna dejavnost vsakega starostnega obdobja, ki omogoča določanje značilnosti duševnega razvoja otrok na določeni starostni stopnji. Na primer, povezava med duševnim razvojem v predšolski dobi in igro kot vodilno dejavnostjo tega starostnega obdobja pojasnjuje dejanja, značilna za to starost.

otroci v namišljeni situaciji, pa njihova komunikacija z namišljenim partnerjem, pa njihova nespecifična raba predmetov in še marsikaj. To vam omogoča, da začrtate glavno strategijo usposabljanja in izobraževanja v tej starosti. Koncept vodilne dejavnosti omogoča hierarhizacijo različnih vrst otrokove dejavnosti in določanje osnovnih pogojev duševnega razvoja na različnih stopnjah ontogeneze. Enega ključnih pojmov otroške psihologije uvaja L.S. Koncept psihološke starosti Vigotskega. Zahvaljujoč temu konceptu je mogoče konceptualno ločiti telesni in duševni razvoj otroka. Razumevanje posebnosti starostnega obdobja na podlagi njegove vodilne dejavnosti omogoča po eni strani diagnosticiranje stopnje duševnega razvoja otrok, po drugi strani pa zaznavanje ujemanja ali neskladja med duševno in potno starostjo otrok. otrok. Po mnenju L.S. Vygotsky, duševni razvoj otroka določata dve ravni. Prvič, to je dejanski razvoj, ki označuje "včerajšnji dan" otrokovega razvoja, in drugič, to je območje njegovega bližnjega razvoja. Koncept cone proksimalnega razvoja v zadnjih letih se pogosto uporablja v delih domačih in tujih avtorjev (V.P. Zinchenko, A.G. Asmolov, S. Vigetti, D. Belmont, T.V. Akhutina in drugi).

Treba je opozoriti, da je uporaba tega koncepta v razvojni psihologiji nemogoča brez opredelitve vodilne dejavnosti. V okviru vodilne dejavnosti otrok deluje v območju svojega najbližjega razvoja. To potrjujejo številne eksperimentalne študije, katerih bistvo je najbolj v celoti izraženo v znani izjavi L.S. Vygotsky: "V igri otrok postane glava in ramena nad samim seboj."

Koncept vodilne dejavnosti je torej po eni strani zelo konstruktiven za psihologijo, po drugi strani pa še vedno pušča nerešene številne tako teoretične kot praktične probleme. Stališče E.G. Yudina, ki je trdil, da bi morala dejavnost iz univerzalnega razlagalnega principa postati predmet študija psihologije.

Izhod z našega vidika lahko najdemo v tem, da koncept vodenja dejavnosti obravnavamo izven okvira dejavnostnega pristopa in ga spremenimo iz splošnega razlagalnega principa v delujoč izraz v razvojni psihologiji, ki je enakovreden močni temeljni koncepti. Razlog za to je lahko dejstvo, da se je izraz "vodilna dejavnost", kot smo že omenili, v psihologiji uporabljal že dolgo pred pojavom pristopa dejavnosti.

V tej logiki se nam zdi smiselno vrniti se k periodizaciji duševnega razvoja, ki jo je predlagal L.S. Vygotsky, kjer je bil mimogrede ta izraz uporabljen za označitev ene od otrokovih dejavnosti.

Glavni koncept te periodizacije je bil koncept psiholoških neoplazem, povezanih s starostjo. Po mnenju L.S. Vygotsky, starostne psihološke neoplazme so odgovorne za "popolnoma svojevrsten, specifičen za določeno starost, ekskluziven, edinstven in neponovljiv odnos med otrokom in realnostjo, predvsem družbeno".

Novotvorba je tista, ki otroku postavlja socialno situacijo razvoja, ki »v celoti in v celoti določa tiste oblike in pot, po katerih otrok pridobiva nove in nove osebnostne lastnosti, ki jih črpa iz družbene stvarnosti, kot iz glavnega vira razvoj, pot, na kateri družbeno postaja individualno. Razvoj neoplazme »predstavlja izhodišče za vse dinamične spremembe«. Zgornje določbe koncepta L.S. Vygotsky jasno pokaže razliko med kulturnozgodovinskim pristopom in pristopom dejavnosti. Torej, za L.S. Vygotsky, so glavni dejavniki otrokovega duševnega razvoja povezani z njegovimi družbenimi odnosi, katerih narava določa potek njegovih individualnih ali skupnih dejavnosti. Glede na položaj dejavnosti se odnosi otrok med seboj in otrok z odraslimi gradijo v skladu z logiko dejavnosti, ki je vodilna v tej starostni fazi. Tako v enem primeru duševni razvoj obravnavamo kot logiko sprememb v oblikah komunikacije in interakcije, v drugem pa kot logiko sprememb v dejavnostih.

Spremembo oblik komuniciranja je po našem mnenju mogoče enostavno razložiti s teoretičnega stališča L.S. Vigotski. Tako razvija idejo o pomenski in strukturni strukturi zavesti, poudarja, da je v vsakem starostnem obdobju katera koli funkcija v središču razvoja. Ko postane samovoljno, gre na obrobje in se umakne drugemu. Če to prenesemo na logiko spreminjanja oblik komunikacije, potem lahko domnevamo, da oblike komunikacije, značilne za določeno starostno obdobje, postanejo poljubne, jih otrok osvoji in se umaknejo drugim, ki ležijo v območju njegovega bližnjega razvoja. .

To je eksperimentalno potrjeno. Tako je študija problema psihološke pripravljenosti otrok za šolo z vidika obravnave starostne psihološke neoplazme krize sedmih let pokazala, da na prelomu predšolske in osnovnošolske starosti otroci razvijejo nove oblike. komunikacije z drugimi, odraslimi in vrstniki ter korenito spremeniti odnos do sebe. Glavna značilnost teh novih oblik komunikacije je poljubnost. Druga značilnost teh oblik in vrst komunikacije je povezana z dejstvom, da jih ne določa trenutna situacija, temveč njen kontekst. To pomeni, da so trenutne in takojšnje želje in situacijski odnosi otroka podvrženi logiki in pravilom celotne situacije kot nekakšne celovitosti. Prav te oblike komunikacije, kot jih ugotavljamo v naši raziskavi, so neposredno povezane s komponentami vodilne dejavnosti novega starostnega obdobja, otroku zagotavljajo neboleč prehod v novo, mlajše šolsko obdobje razvoja. in ustvariti pogoje za oblikovanje polnopravne izobraževalne dejavnosti v njem.

Po mnenju L.S. Vygotsky ima vsako starostno obdobje dve novotvorbi, povezani s starostjo. To je nova tvorba stabilnega obdobja in nova tvorba krize. Če upoštevamo predšolsko starost in krizo sedmih let, potem glavne značilnosti neoplazme krize sedmih let jasno opredeli L.S. Vygotsky in so povezani s "posploševanjem izkušenj" ali "intelektualizacijo".

in ni takšne jasnosti glede neoplazme stabilnega obdobja predšolske starosti.Hkrati pa analiza del samega L. S. Vigotskega in njegovih najbližjih učencev, A. V. Zaporozhetsa in D. B. Elkonina, kaže, da je domišljija neoplazme, vendar se lahko obrnemo le na en znani citat L. S. Vigotskega, ki ga citira D. B. Elkonin v svoji monografiji o igri: »Razhajanje vidnega in pomenskega polja je novost v predšolski dobi. To je osnova igre ustvarjanja namišljenih situacij. To je nova stopnja abstrakcije, samovolje in svobode."

Študija domišljije kot neoplazme predšolskega obdobja razvoja je bila izvedena z uporabo metod "Izreži slike" in "Kje je čigavo mesto?". Tehnika "Izrezane slike" je predvidevala predstavitev slik otrokom, ki prikazujejo igrače in iste slike v izrezani obliki (od 4 do 32 delov). Otroke so prosili, naj po koščkih ugibajo, iz katere slike prihaja. Hkrati je odrasel opazil, da se je ena cela slika izgubila in se ni spomnil, kaj je na njej prikazano. Pri metodi »Kje je kdo?« so otroku predstavili sliko, na kateri je bila upodobljena hiša s streho in dimnikom, poleg nje je bila pasja uta, pred hišo je bilo cvetlično korito, ribnik, drevesa, ki rastejo v bližini ribnika. V ospredju je pot, na kateri stoji otroški voziček, po nebu plavajo oblaki, ptice letajo. Na vsako od navedenih postavk je narisan prazen krog. Otroku so ponudili popolnoma enake skodelice, ki prikazujejo mačko, psa, deklico, hruško, jabolko, rožo, laboda in letečo ptico. Otroci so bili pozvani, naj pozorno pogledajo kroge in jih na sliki bolj smešno razporedijo ne tam, kjer bi morali biti, ampak na drugem mestu in, kar je najpomembneje, ugotovijo, zakaj se je ta ali oni predmet ali lik, upodobljen na krogu, končal tam. Če je bilo otroku težko opraviti nalogo, je odrasli sam postavil slike in prosil otroka, naj pojasni, zakaj in kako so lahko tam. Analiza prejetih rezultatov je omogočila številne pomembne teoretične in praktične zaključke in zaključke.

1. Analiza razvoja domišljije je pokazala, da v predšolski dobi ločimo tri stopnje in hkrati tri glavne komponente te funkcije: zanašanje na vizualizacijo, uporabo preteklih izkušenj in poseben notranji položaj. Za vsako od stopenj razvoja domišljije je značilna razmeroma velika zastopanost ene od teh značilnosti. Toda hkrati so vse tri značilnosti prisotne na kateri koli stopnji razvoja domišljije.

2. Ugotovljeno je bilo, da je glavna lastnost domišljije, sposobnost videti celoto pred deli, zagotovljena s celostnim kontekstom ali pomenskim poljem predmeta ali pojava. To nam je omogočilo, da domišljijo obravnavamo kot sredstvo osmišljanja otroka na različnih področjih njegovega življenja.

3. Razumevanje domišljije kot neoplazme predšolskega obdobja razvoja je omogočilo uporabo pridobljenih eksperimentalnih podatkov v praksi dela s predšolskimi otroki. Tako se je izkazalo, da sistem, ki se v praksi uporablja za seznanjanje otrok z različnimi standardi, ki se pojavljajo v zgodnjih fazah

starostnih stopnjah in pred razvojem domišljije je v nasprotju z logiko razvoja osrednje neoplazme predšolske starosti. Temelji na asimilaciji sistema pomenov s strani otroka, dejansko na tej starostni stopnji pa je oblikovanje pomenov, ki ga zagotavlja razvoj domišljije. Povedano lahko enostavno ponazorimo s pomočjo klasičnih tehnik »Tretji dodatek« ali »Četrti dodatek«. Tako otroci z zgodaj oblikovanim sistemom standardov ponujajo rešitev, ki temelji na klasifikaciji pomenov predmetov: na primer žlica in vilice, igla in škarje itd. Ko pa jih prosimo, naj elemente združijo na drugačen način, tega ne morejo storiti. Otroci z razvito domišljijo praviloma kombinirajo predmete po pomenu, na primer: lahko jeste sladoled z žlico ali babica izveze prt z iglo, vendar so za razliko od otrok prve skupine sposobni združujejo predmete na drugačen način in se sčasoma premaknejo na tradicionalno klasifikacijo po pomenu.

Izkazalo se je, da sistem poučevanja predšolskih otrok, zgrajen v logiki razvoja domišljije, vključuje predvsem ustvarjanje splošnega konteksta dejavnosti, v katerem vsa dejanja in dejanja posameznih otrok in odraslih pridobijo pomen. To pomeni, da ideja o organizaciji življenja predšolskih otrok, kjer se izmenjujejo resne dejavnosti in igra, ki sta dve ločeni sferi, ne ustreza psihološkim značilnostim otrok te starosti. Veliko bolj učinkovito, kot so pokazali rezultati raziskav, je ustvarjanje enotnega, smiselnega in razumljivega življenja, v katerem se odvijajo za otroka zanimivi dogodki in prejema določena znanja, spretnosti in sposobnosti. Ta sistem življenja otrok se odraža v programu Zlati ključ.

4. Kot so pokazale posebej izvedene študije, se posebnosti domišljije odražajo tudi v logiki otrokovega izobraževanja. Tako se je izkazalo, da ima denimo učinkovito poučevanje branja in matematike predšolskih otrok povsem drugačno logiko kot poučevanje mlajših učencev. Predšolske otroke je bolj smiselno naučiti brati cele besede in šele nato preiti na fonemsko analizo že znanih besed. Pri seznanjanju z načeli matematike se otroci spontano naučijo najprej izločiti del množice, odšteti in šele nato oba dela združiti v eno celoto, sešteti. Pomembna prednost te metode je, da takšno usposabljanje ne zahteva posebnih organiziranih razredov in ga otroci dojemajo kot samostojno dejavnost. Mnogi starši, katerih otroci so se tako naučili brati in računati, so menili, da so se otroci tega naučili sami, brez zunanje pomoči. Dobljena dejstva je mogoče pojasniti le s posebnostmi razvoja domišljije, kjer je celota zaznana pred deli.

5. Raziskovalci predšolskega otroštva opozarjajo na trajen pomen njihovih produktivnih dejavnosti za razvoj otrok. Splošno znano dejstvo pa je, da otroci med prehodom v šolo v veliki meri izgubijo sposobnost produktivnih dejavnosti. Poleg tega je vprašanje razmerja med učenjem in ustvarjalnostjo v produktivnih dejavnostih otrok precej pereče. Uporaba lastnosti domišljije v tem kontekstu omogoča novo

rešiti tudi to težavo. S teh stališč se zdi najbolj optimalna organizacija proizvodne dejavnosti, v procesu katere je, prvič, vprašanje vsebine ideje, risbe in tehnične izvedbe rešeno v enotnosti in, drugič, sama ta dejavnost se obravnava v kontekstu drugih dejavnosti predšolskega otroka. Potem se izkaže, da za predšolske otroke vizualna dejavnost sploh ne rešuje problema upodabljanja resničnih predmetov. Osnova otrokovega izobraževanja je metoda risanja, dopolnjevanja, objektiviranja, premisleka, ki je neposredno povezana z značilnostmi domišljije.

Pristop k vodilni dejavnosti predšolskega obdobja razvoja v kontekstu psiholoških neoplazem, povezanih s starostjo, omogoča, da se po eni strani ponovno vrnemo k merilom igre, po drugi strani pa rešimo problem vključevanje igre v izobraževanje otrok. Tako je bilo ugotovljeno, da v predšolski dobi vodilna dejavnost ni le igra vlog, kot se je običajno verjelo po D.B. Elkonin, ampak tudi pet vrst iger, ki se zaporedno zamenjujejo: režijska, domišljijska, igra vlog, igra s pravili in spet režijska igra, vendar na kvalitativno novi ravni razvoja. Kot so pokazale posebej izvedene študije, igra igranja vlog res zavzema osrednje mesto v predšolski dobi. Hkrati je otrokova sposobnost aktualizacije igre vlog na eni strani zagotovljena z režisersko igro, med katero se otrok nauči samostojno izumiti in razviti zaplet, na drugi strani pa figurativna igra, v kateri se identificira z različnimi podobami in s tem pripravlja linijo igranja vlog za razvoj igre. Z drugimi besedami, da bi otrok obvladal igro vlog, se mora najprej naučiti samostojnega izumljanja zapleta v režijski igri in obvladati sposobnost figurativne realizacije igranja vlog v figurativni igri. Podobno kot sta režija in figurativna igra povezani z genetsko kontinuiteto z igro zapletov, igra zapletov, kot je prikazano v študijah D.B. Elkonin z razvojem ustvarja osnovo za igranje s pravili. Razvoj igralne dejavnosti v predšolski dobi ponovno krona režiserjeva igra, ki je sedaj vsrkala značilnosti vseh prej naštetih oblik in vrst igralne dejavnosti.

Vsaka od teh vrst iger temelji na namišljeni situaciji, ki po L.S. Vygotsky, vsebuje neskladje med pomenskim poljem in poljem, ki ga otrok dejansko zaznava. Izkazalo pa se je, da je ta namišljena situacija v vsaki vrsti igre zastavljena na svoj način. Torej, da bi postavili igro vlog, je treba otrokom ponuditi dve vlogi, ki se med seboj dopolnjujeta (na primer zdravnik in bolnik, učitelj in učenec itd.); igra s pravili je določena s pravilom (tu lahko greš, sem pa ne, teči moraš, ko prešteješ do tri itd.); figurativna igra se začne z nalogo podobe, utelešene v izvirnosti gibov, drže, zvoka, intonacije, ki izraža notranje stanje lika (ti si račka, jaz sem avto itd.), režijska igra pa nastane, ko ti različni vidiki so združeni v enem samem pomenskem kontekstu. (Na primer, ko otrok vzame gumb z maminega plašča, ki leži na mizi, ga premakne proti očetovemu

pero in reče: "Jaz, gumb, sem te prišel obiskat. Igrajmo se" in z drugim glasom: "Ne vidite, zaposlen sem. Pišem pametne članke ...")

Vključitev namišljene situacije v učno situacijo omogoča, da v praksi združimo igro in učenje ter hkrati gradimo učenje tako, da ustreza značilnostim predšolskih otrok.

Ta pristop k igri je razkril še eno zelo pomembno točko. Izkazalo se je, da se igra izvaja v različnih oblikah. Prva, najbolj znana in poznana raziskovalcem, je povezana z navzven predstavljenimi igralnimi dejavnostmi (otrok vozi avto, trga travo v skodelico igrače, jo posuje s peskom in hrani lutko z žlico itd.). Druga oblika igre je verbalna. Otrok ne nosi več avtomobila, ampak reče partnerju: "Sem že prišel. Kam naj dam tovor?"

Na to drugo obliko igralne dejavnosti je opozoril D.B. Elkonin, ko je opozoril, da se otroci, ki se v starejši predšolski dobi dobro igrajo, ne igrajo več, ampak se dogovorijo, kako se igrati. Tako igra v svojem razvoju vključuje pomembno fazo, ko njen del dejavnosti nadomesti izgovorjava. Prehod iz dejavnosti v besedno obliko igre simbolizira začetek stopnje, na kateri se igra lahko uporablja kot pomožno orodje. Otrok je pred začetkom usmerjen v dejavnostno komponento igre, zanj je dragocena sama po sebi. Vključevanje igre v učenje je v tem primeru neučinkovito, saj otrok rešuje igralne naloge in probleme na konvencionalen način: »kot bi že meril«, »kot bi štel« itd.

Z drugimi besedami, pridobljeni so podatki, po katerih je možno igro uporabljati v pragmatične namene, zlasti v izobraževanju, šele ko otrok obvlada igralno dejavnost v njeni prvi obliki, obvlada izvajalni del igre, . Le tako lahko igra brez poseganja v njegov razvoj zagotavlja spontano in reaktivno-spontano učenje, značilno za predšolske otroke. To pomeni, da mora naloga oblikovanja učinkovitega učenja predšolskih otrok nujno vključevati nalogo namenskega oblikovanja igre.

Študija geneze poljubnih oblik komunikacije je pokazala, da je glavni psihološki pogoj za njihov razvoj skupna produktivna dejavnost s skupnim kontekstom, kjer produkt dejavnosti deluje kot vizualna ocena uspešnosti otrokove interakcije z drugimi ljudmi. . Hkrati je operativni del dejavnosti lahko individualen. Toda njegov kontekst so govorne in načrtovalne dejavnosti, uporaba izdelka, razmišljanje o opravljenem delu itd. očitno sodeluje. To nam omogoča, da trdimo, da domišljija igra eno glavnih vlog za oblikovanje nove formacije krize sedmih let.

Glede na periodizacijo duševnega razvoja, ki jo je predlagal L.S. Vygotsky, je za vsako starostno obdobje poleg psiholoških neoplazem značilna tudi osrednja funkcija. V konceptu L.S. Vygotsky, je osrednja funkcija predšolske starosti spomin. Če pa primerjamo glavni pomen koncepta osrednje funkcije v konceptu L.S. Vygotsky s podatki A.N. Leontiev, ki je preučeval nastanek poljubnega spomina, nato vrhunec razvoja

samovoljni spomin pade na osnovnošolsko starost. Tako se izkaže, da je spomin osrednja funkcija ne predšolskega razvojnega obdobja, temveč naslednjega mlajšega šolskega obdobja razvoja. Verjetno je s tem mogoče razložiti ustaljeno N.S. Leites, dejstvo, da so mlajši šolarji klasifikatorji, zbiralci, sistematizatorji, t.j. imajo značilne lastnosti, ki so neposredno povezane z razvojem spomina. Študije najbližjega študenta L.S. Vygotsky A.V. Zaporožec zgovorno priča, da so čustva osrednja funkcija predšolske starosti. Dejansko, kot pravi L.S. Vygotsky, v igri otrok joče kot bolnik in se veseli kot igralec. To je tisto, zaradi česar je igra šola čustev. Glede na to, da je osnova igre namišljena situacija, je povezava med domišljijo in čustvi očitna. Menimo, da sta razvoj čustev in oblikovanje njihove poljubnosti tesno povezana z razvojem domišljije in vključitvijo domišljije v strukturo čustvenega procesa.

Eksperimentalno potrditev tega je bila pridobljena v posebni študiji, v kateri so bili zasnovani mehanizmi korektivnega dela z otroki s pogostimi afektivnimi reakcijami. Pri predšolskih otrocih se afekti kažejo v nenadzorovanem smehu ali joku, v neupravičenih strahovih in asocialnem vedenju. Pogosto takšno vedenje spremlja prekinitev začete dejavnosti, zavrnitev dokončanja naloge itd. Negativno afektivno obarvana doživetja povzročajo ustrezne reakcije in oblike vedenja - povečano zamerljivost, trmoglavost, negativizem, izolacijo, letargijo, čustveno nestabilnost.

Analiza afektivnega vedenja predšolskih otrok kaže, da je vzrok afekta pogosto v tem, da otrok nedvoumno zaznava situacijo in nima možnosti, da bi jo premislil. Zaradi tega se ne more rešiti situacije in jo obvladati.

Študija domišljije otrok z afektivnim vedenjem je pokazala, da ima psihološka neoformacija predšolske starosti pri njih posebno strukturo. Torej pri afektivnih otrocih notranji položaj glavne komponente domišljije praktično ni razvit. To vodi v dejstvo, da otroci z afektivnimi reakcijami ne vedo, kako nadzorovati svojo domišljijo, pogosto postane vir lastnih strahov, njihova čustva so neprostovoljna. Hvala K.I. Chukovsky dobro pozna primere takšnih otrok (na primer, Lyalechka se je bala byakizakalyaki ugrizov, ki si jih je sama izmislila iz glave).

Korektivno delo z otroki z afektivnimi reakcijami je bilo namenjeno razvoju domišljije. Hkrati je bilo ugotovljeno, da je sprememba strukture domišljije in stopnje njenega razvoja pripeljala do dejstva, da so afektivne reakcije pri otrocih praktično izginile, njihova čustva so postala poljubna. Naučili so se obvladovati situacijo, jo premisliti. Tako je en otrok pri uporabi tehnike nedokončanih zgodb odkril sposobnost destruktivnega zaključka v najbolj nevtralnih situacijah, na primer, ko so mu ponudili besedilo: »Fant je šel na sprehod, a mu je postalo dolgčas. Vzel je kredo. in narisal prijatelja na ograjo", zaključek, ki si ga je izmislil, je bil: "Ograja je padla in zmečkala fanta." Po popravnem

delo, se mu je ponudila situacija: »Ribiči so po ulovu rib obesili mrežo, da se posuši in odšli počivat. Opica je videla mrežo« in deček nadaljuje zgodbo takole: »Opice so se zapletle v mreže in utopil, toda podmornice so plule in rešile vse. Hura!" Tako lahko sklepamo, da je domišljija psihološki mehanizem, ki je osnova procesa postajanja samovolje v čustveni sferi.

Druga eksperimentalna potrditev naše hipoteze o vlogi domišljije v splošnem poteku duševnega razvoja predšolskih otrok je bila najdena v študiji, katere namen je bil preučiti genezo posploševanja izkušenj in intelektualizacije afekta pri otrocih predšolske starosti. Da bi to naredili, smo pri njih raziskovali razvoj domišljije in čustev. V ta namen so bile posebej razvite štiri diagnostične tehnike, dve razkrivata razvitost domišljije, dve pa razvitost čustvene sfere. Metode "Izreži slike" in "Kje je čigavo mesto?" so omogočile ugotavljanje stopnje razvoja domišljije pri otrocih.

Razvoj čustev pri predšolskih otrocih smo preučevali z metodama "Vprašalniki za starše" in "Risanje strahov". V vprašalniku za starše je bila situacija branja knjige otroku drugače modelirana. Pri nalogi »Risanje strahov« so otroci morali narisati nekaj strašnega. Ugotovljeno je bilo, da otroci, ki imajo raje isto knjigo v situaciji branja, narišejo en predmet kot strašljiv, na primer zlobnega robota ali Babu Jago, otroci, ki obožujejo določeno pravljico, jo znajo na pamet in vprašajo svoje ljubljene. ponavljati v nedogled, risati strašne situacije, zmaj junaku odseka glavo, otrok v oknu hiše v ognju itd.; otroci, ki vsakič prosijo za novo pravljico ali zgodbo, narišejo strašno sliko, katere značilnost je podoba zdravila, ki lahko popravi situacijo. Na primer, dekle, ki je narisalo moškega z odrezano glavo in potokom krvi, prikazuje majhno steklenico v kotu lista in pojasnjuje, da je to sveta voda, ki bo pomagala vrniti glavo.

Podatki, pridobljeni v študiji o stopnjah razvoja domišljije in čustev, nam omogočajo, da naredimo več pomembnih zaključkov. Prvič, razvoj in oblikovanje poljubnosti čustev v predšolski dobi imata enako logiko kot razvoj domišljije. Hkrati pa razvoj domišljije tako rekoč prehiteva razvoj čustev. To daje razlog za domnevo, da domišljija služi kot psihološki mehanizem pri razvoju osrednje duševne funkcije predšolskega obdobja. Drugič, pridobljeni so bili eksperimentalni podatki o psihološki vsebini "generalizacije izkušenj" in "intelektualizacije afekta".

Študija novotvorb predšolskega obdobja razvoja je pokazala, da je izolirana L.S. Vygotsky "generalizacija izkušenj" in "intelektualizacija afekta" kot novi tvorbi krize sedmih let ne sovpadata drug z drugim in označujeta različne realnosti. Torej otroci, ki imajo sposobnost posploševanja izkušenj, narišejo nekaj groznega in nekakšno orodje, ki jim lahko pomaga spremeniti situacijo. Otroci, ki imajo intelektualizacijo afekta (v naši raziskavi jih najdemo le med mlajšimi šolarji, pa še to v majhnem številu),

ne narišejo le teh sredstev, ampak nujno upodabljajo sebe ali kraj, kjer se nahajajo, in praviloma se vsi "strahovi" nahajajo okoli otroka samega. Če je v prvem primeru jasno razvidno, da se otroci bojijo, kljub sveti vodi ali velikemu očku, ki prihaja iz službe, potem v drugem primeru otroci praviloma ne doživljajo živih čustvenih izkušenj. Tako lahko rečemo, da posploševanje izkušenj krona razvoj domišljije in je tako rekoč rezultat vključitve domišljije v razvoj čustvene sfere predšolskega otroka: na primer otrok, ki je bil priča vlaku igrač crash v eksperimentalni situaciji se noče vrniti v eksperimentalno sobo, pri čemer se sklicuje na dejstvo, da mu ni všeč, ko padajo vlaki. Tako predvideva situacijo, posplošuje izkušnje, vendar ima sama situacija zanj še vedno afektivni pomen.

Kriza sedmih let otroka osvobodi diktata trenutne situacije. Komunikacija, ki je osnova dejavnosti, v osnovnošolski dobi postane poljubna in zagotavlja pogoje za psihični razvoj. Torej, otrok, ki je kršil pravilo v igri "Užitno neužitno", je ujel žogo pri besedi "avtomobil", pravi: "In avto je čokolada" ali "In namerno sem ti podlegel". Tako ima sposobnost premisliti situacijo, nauči se intelektualizirati svoj afekt.

Analiza značilnosti predšolskega obdobja razvoja v kontekstu psiholoških neoplazem, povezanih s starostjo, in pridobljeni eksperimentalni podatki nam omogočajo, da trdimo, da je glavna linija razvoja v predšolski dobi povezana z razvojem samovolje v čustveno sfero, da je psihološki mehanizem poljubnosti čustev povezan z razvojem domišljije. Glavna dejavnost, ki zagotavlja pogoje za to, je otroška igra v vsej svoji raznolikosti oblik in vrst.

V kontekstu psiholoških neoplazem, povezanih s starostjo, dobi koncept vodilne dejavnosti popolnoma drugačen pomen. To je oblika, v kateri neoplazma naredi osrednjo funkcijo poljubno. Z drugimi besedami, s starostjo povezana psihološka neoformacija, ki označuje posebnosti razvoja, naredi osrednjo funkcijo tega obdobja poljubno (funkcijo, ki stoji v središču zavesti), in ta proces je povezan s posebno dejavnostjo, ki v psihologijo imenujemo vodilna.

Dosledno prodiranje in vraščanje psihološke neoplazme, povezane s starostjo, v osrednjo funkcijo določa spremembe v vodilni dejavnosti. Samovoljna osrednja funkcija, ki se pojavi proti koncu starostnega obdobja, povzroči nastanek novih oblik komunikacije, ki določajo posebnosti novega starostnega obdobja.

1. Bozhovich L.I. Osebnost in njeno oblikovanje v otroštvu. M., 1968.

2. Volokitina M.N. Eseji o psihologiji mlajših šolarjev. M., 1955.

3. Vygotsky L.S. Sobr. cit.: V 6 zv., T. 4. M., 1984.

4. Vygotsky L.S. Domišljija in ustvarjalnost v otroštvu: psihološki esej. M., 1967.

5. Vygotsky L.S. Duševni razvoj otrok v učnem procesu. M.; L., 1935.

6. Vygotsky L.S. Problemi starostne periodizacije otrokovega razvoja // Vopr. psihol. 1972. št. 2. S. 114 - 123.

7. Davydov V.V., Slobodchikov V.I., Tsukerman G.A. Mlajši šolar kot subjekt izobraževalne dejavnosti // Vopr. psihol. 1992. št. 3; 4. S. 14 - 19

8. Kolečko V.V. Pedagoški pogoji za organizacijo didaktičnih iger z otroki starejše predšolske starosti: Povzetek disertacije. kand. dis. M., 1990.

9. Kravtsova E.E. Psihološke težave otrokove pripravljenosti za šolanje. M., 1991.

10. Leites N.S. Mentalne sposobnosti in starost. M., 1971.

11. Leontjev A.N. Dejanski problemi razvoja otroške psihe // Izvestiya APN RSFSR. 1948. Izd. 14. S. 3 - 11.

12. Leontjev A.N. Duševni razvoj otroka v predšolski dobi // Vprašanja psihologije otroka predšolske starosti. M.; L., 1948. S. 4 - 15.

13. Mikhailenko N., Kustova N. Različno-starostna igralna združenja otrok // Predšolska vzgoja. 1987. št. 10. S. 47 - 50.

14. Mikhailenko N.Y. Oblikovanje skupnih predmetno-igralnih dejanj (zgodnja starost) // Predšolska vzgoja. 1987. št. 6. S. 46 - 48.

15. Petrovsky V.A. O razumevanju osebnosti v psihologiji // Vopr. psihol. 1981. št. 2. S. 40 - 57.

16. Razvoj socialnih čustev pri predšolskih otrocih / Ed. A.V. Zaporozhets in Ya.Z. Neverovich. M., 1986.

17. Sapogova E.E. Psihološke značilnosti prehodnega obdobja v razvoju otrok, starih 6-7 let. M., 1986.

18. Elkonin D.B. Aktualna vprašanja pri preučevanju periodizacije duševnega razvoja v otroštvu // Problemi periodizacije razvoja psihe v ontogenezi: povzetki All-Union. simp. 24. - 26. november 1978, Tula. M., 1976. S. 3 - 5.

19. Elkonin D.B. Otroška psihologija. M., 1960.