Osobine razvoja komunikacijskih vještina u adolescenciji. Razvoj komunikacijskih vještina kod adolescenata u kreativnom timu

Osnovni zahtjevi za kompilaciju

Psihokorekcijski program.

Prilikom sastavljanja psihokorekcionog programa treba uzeti u obzir sljedeće točke:

Jasno formulisati ciljeve popravnog rada;

Odrediti opseg zadataka koji specificiraju ciljeve korektivnog rada;

Odabrati strategiju i taktiku korektivnog rada;

Jasno definisati oblike rada (individualni, grupni ili mješoviti) sa učenicima;

Odabrati metode i tehnike korektivnog rada;

Odrediti ukupno vrijeme potrebno za provedbu cjelokupnog korektivnog programa;

Odredite učestalost potrebnih sastanaka (dnevno, jednom sedmično, itd.);

Odredite trajanje svake popravne sesije (od 10-15 minuta na početku korektivnog programa do 1,5-2 sata na završna faza- Na primjer);

Definirajte sadržaj dopunska nastava;

Po potrebi planirati oblike učešća drugih lica u radu (prilikom rada sa porodicom - uključivanje srodnika, značajnih odraslih osoba i sl.);

Za sprovođenje vaspitno-popravnog programa i procenu njegove efikasnosti obezbediti kontrolu vaspitno-popravnog rada.

Okvirni sadržaj popravnog programa.

Program psihološko-pedagoške korekcije

komunikacijske vještine tinejdžeri.

Svrha programa: lični razvoj, formiranje komunikacijskih vještina, pružanje psihološke pomoći i podrške u rješavanju ličnih problema adolescenata.

Ciljevi programa:

1. Dijagnostika ličnih kvaliteta.

2. Ovladavanje određenim socio-psihološkim znanjima.

3. Razvijanje sposobnosti adekvatnog i najpotpunijeg razumijevanja sebe i drugih.

4. Korekcija ličnih kvaliteta, uklanjanje komunikacijskih barijera.

5. Ovladavanje tehnikama interpersonalne interakcije.

Korekcija se provodi u obliku socio-psihološke obuke. Psihološki uticaj se zasniva na aktivnim metodama grupnog rada. Tokom nastave rješavaju se pitanja dijagnoze i razvoja ličnosti; formiraju se komunikacijske vještine; Pruža se psihološka pomoć i podrška za uklanjanje stereotipa i njihovo rješavanje problemi ličnosti učesnika. Kao rezultat toga, adolescenti mijenjaju svoje unutrašnje stavove, njihovo znanje se širi, novo pozitivan stav prema sebi i ljudima oko sebe, postaju kompetentniji u oblasti komunikacije.

Oblik popravnog rada: individualno-grupni.

Sastav grupe: 7-9 učesnika.

Približna starost učesnika: 12-15 godina.

Broj časova: 10.

Učestalost časova: 1 put sedmično (za dijagnostiku je dozvoljeno do 2 puta sedmično).

Trajanje nastave: od 1 sata do 1,5 sata.

I. Dijagnostički blok.

Cilj: dijagnostika sposobnosti razvoja ličnosti, identifikacija faktora rizika.

Dijagnostika se vrši tokom 4 časa; trajanje 1 sat; učestalost nastave je dozvoljena do 2 puta sedmično; individualni oblik rada.

1. lekcija: dijagnostika osobina ličnosti vrši se korišćenjem: PDO (patokarakterološki dijagnostički upitnik), M MIL (Minnesota multidimenzionalni upitnik ličnosti, Schmischen test itd.).

2. lekcija: provodi se dijagnostika samopoštovanja (metoda E. V. Sidorenko i drugi); proučavanje vrednosnih orijentacija (metoda „vrednosnih orijentacija M. Rokeach-a).

3. lekcija: vrši se dijagnostika intelektualnog razvoja (testovi Amthadera, Vekslera, STU).

4. lekcija: vrši se dijagnostika odnosa (metod nedovršene rečenice, test T. Leary, sociometrija).

Naučeni rezultati se koriste za sastavljanje socio-psihološkog profila pojedinca.

II. Instalacijski blok.

Target: otklanjanje stanja emocionalne nelagode, stvaranje situacije uspjeha.

Za postizanje ovog cilja daje se jedan čas u trajanju do 1,5 sat; Nastava se održava jednom sedmično, grupni oblik nastave.

5. lekcija: Poznavanje principa grupnog rada.

Napredak kursa.

1. vježba. Prezentacija "Vaše ime, ili želim da vas zovem."

2. vježba. "Grupna pravila".

3. vježba. "Moj plemeniti čin."

4. vježba. "Lista ličnih potraživanja".

5. vježba. "Dijagnoza ili ono što sam u komunikaciji."

6. vježba. "Moj stil komunikacije" (domaći zadatak).

7. vježba. Analiza rezultata "Iskreno govoreći".

III. blok korekcije.

Cilj: formiranje aktivne društvene pozicije adolescenata i razvoj njihovih komunikacijskih vještina i sposobnosti da učine značajne promjene u svojim životima i životima ljudi oko sebe, povećavajući opšti nivo psihološke kulture.

Za izvođenje popravnog rada održavaju se četiri časa u trajanju do 1,5 sata; nastava se održava jednom sedmično; grupni oblik.

6. lekcija: introspekcija kvaliteta važnih za međuljudsku komunikaciju.

Napredak kursa.

1. vježba. Kompliment.

2. vježba. Analiza domaće zadaće "Moj stil komunikacije".

3. vježba. Lista kvaliteta važnih za komunikaciju.

4. vježba. "Krug mojih kontakata".

5. vježba. “Odlučio sam da se promenim…”.

Rezimirajući.

7. lekcija: razvoj vještina introspekcije i predodređenja psiholoških barijera.

1. vježba. "Nekonvencionalan 'neverbalni' pozdrav".

2. vježba. Domaći zadatak "Moj najbolji prijatelj"

3. vježba. "Male žrtve"

4. vježba. "Mi smo iste krvi".

5. vježba. "Zemljotres".

6. vježba. "Ocjena grupe o komunikativnim kvalitetima."

Rezimirajući.

8. lekcija: metode samoanalize i samokorekcije.

Napredak kursa.

1. vježba. "Čarobne riječi".

2. vježba. Analiza dnevnika "Moj tip komunikacije".

3. vježba. "Kontakti sa novim ljudima" ili "Vanzemaljac".

4. vježba. "Neočekivani sastanak".

5. vježba. "Analiza događaja u grupi."

Rezimirajući.

9. lekcija(nastavak). Metode introspekcije i samokorekcije.

Napredak kursa.

1. vježba. "Srdačno...".

2. vježba. "Novi prijatelji".

3. vježba. "Prijatelj za prijatelja".

4. vježba. "Neočekivani sastanak...".

5. vježba. "Pustinjsko ostrvo".

6. vježba. "Mišljenje".

Rezimirajući.

IV. Blok za procjenu efikasnosti korektivnih radnji.

Cilj: evaluirati psihološki sadržaj i dinamiku promjena, konsolidirati komunikacijske vještine, ocrtati izglede za budućnost.

Jedna sesija je određena za implementaciju; do 1,5 sata; grupni oblik.

10. lekcija. Konsolidacija komunikacijskih vještina, raspoloženje za budućnost.

Napredak kursa.

1. vježba. Komplimenti "Stvarno mi se sviđa kada...".

2. vježba. Analiza dnevnika "Moj stil komunikacije".

3. vježba. Konačna dijagnoza društvenosti.

4. vježba. Psihološki kofer: "Šta spakovati za put?"

5. vježba. “Najviše volim kada mi je komunikacijski partner...”

Sumiranje rezultata popravnih studija.

književnost:

1. Igre - učenje, trening, slobodno vrijeme... / ur. V. V. Petrusitsky // - M .: Nova škola, 1994.

2. Cadyuson H., Schaefer C. Radionica o psihoterapiji igrom. - Sankt Peterburg: Petar, 2000.

3. Ovcharova R. V. Praktična psihologija u osnovna škola. - M.: TC "Sfera", 1996.

4. Ovcharova R. V. Tehnologije praktičnog psihologa obrazovanja. - M.: TC "Sfera", 2000.

5. Osipova A. A. Opća psihokorekcija. - M.: TC "Sfera", 2000.

6. Radionica o art terapiji / ur. A. I. Kopytina. - Sankt Peterburg: Petar, 2000.

7. Rogov E. I. Priručnik praktičnog psihologa u obrazovanju. - M., 1995.

8. Samoukina N. V. Igre u školi i kod kuće: psihotehničke vježbe i popravni programi. - M., 1993.

480 rub. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Teza - 480 rubalja, dostava 10 minuta 24 sata dnevno, sedam dana u nedelji i praznicima

240 rub. | 75 UAH | 3,75 dolara ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Sažetak - 240 rubalja, dostava 1-3 sata, od 10-19 (moskovsko vrijeme), osim nedjelje

Skripko Mihail Illarionovich Razvoj komunikativnih sposobnosti tinejdžera u uslovima lično orijentisanog treninga: Dis. ... cand. ped. nauka: 13.00.01: Čeljabinsk, 2002 175 str. RSL OD, 61:03-13/1348-0

Uvod

POGLAVLJE I Teorijske osnove za razvoj komunikacijskih vještina kod adolescenata

1.1. Trenutno stanje problema mentalni razvoj 11

1.2. Uzrasne karakteristike adolescenata 32

1.3. Lični razvoj školaraca adolescenata 48

1.4. Komunikacijske vještine u obrazovnim aktivnostima 63

Zaključci o prvom poglavlju 79

POGLAVLJE II. Lično orijentisan trening za razvoj komunikacijskih vještina kod adolescenata

2.1. Tehnologije u obrazovanju usmjerene na studenta 82

2.2. Lično orijentisan trening za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata 92

Zaključci o drugom poglavlju 115

POGLAVLJE III. Eksperimentalno utemeljenje metodologije treninga orijentisanog ka ličnosti. razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata

3.1. Rezultati konstatacionog eksperimenta 116

3.2. Rezultati pedagoškog eksperimenta i njihova rasprava 129

Zaključci o trećem poglavlju 142

Zaključak 144

Literatura 148

Prijave

Uvod u rad

Relevantnost studije proizilazi iz sve većih zahtjeva savremenog društva za nivoom razvijenosti ličnih kvaliteta njegovih građana. Tekuća transformacija humanističkih ideja postavlja nove izazove za obrazovni sistem. Humanizacija sadržaja obrazovanja osmišljena je tako da svojim članovima obezbijedi obuku koja odgovara novim zahtjevima društva, što je nemoguće bez odgovarajuće humanizacije. pedagoške metode(V.A. Belikov; A.G. Gostev; V.Ya. Lyaudis).

Reforma obrazovnog sistema koja se trenutno provodi u Rusiji odvija se na principima humanizma, koji uključuju prioritet univerzalne vrijednosti, slobodan razvoj ličnosti, humanistička priroda obrazovanja. Međutim, uz opći prioritet ideja humanizma, nema jasnog razumijevanja suštine ove druge u odnosu na obrazovni sistem za adolescente, što, kao što znate, „i dalje izaziva veliku zabrinutost kod roditelja i nastavnika. , doktori i agencije za provođenje zakona” (4, str. 7)1.

Proučavanje ljudskog problema neminovno dovodi do pitanja humanizacije društvenih odnosa, uzroka i načina prevladavanja otuđenja i duhovnog osiromašenja. Rješenje ovog pitanja moguće je samo na putu unutrašnje transformacije ljudske ličnosti (VG Romanko).

Istraživanja su pokazala da su zajedničke aktivnosti i komunikacija od velike važnosti u razvoju djetetove humanosti. Podrazumijeva stvarnu saradnju djeteta, prvo sa odraslom osobom, a potom i sa vršnjakom. Saradnja stvara zajednicu emocionalna iskustva, a promena pozicija u komunikaciji formira humani odnos deteta prema drugima, od direktnih manifestacija emocionalnog reagovanja na indirektne emocionalne norme (N.R. Solovjeva) i do optimizacije mentalnih stanja (E.P. Ilyin; E. Stone; A. V. Rodionov , Yu. A. Khanin).

Vodeća aktivnost u adolescencija komunikacija postaje. Istovremeno, problem razvoja komunikativnih sposobnosti kod adolescenata relativno je malo proučavan u domaćim i stranim studijama. Prema mnogim stručnjacima, komunikacijske vještine su osnova za postizanje visokih rezultata u ličnom razvoju i obrazovnim aktivnostima (A.V. Batarshev; L.A. Petrovskaya; G. Craig, A.A. Leontiev; J. O Connor, J. Seymour; Ya. Yanoushek), u uspjeh dalje profesionalna aktivnost(A.B. Dobrovich; M.S. Kagan, A.M. Etkind; A.A. Maksimov; A.Ya. Nain), kao iu očuvanju i unapređenju zdravlja.

Dakle, relevantnost studije je zbog prisustva kontradiktornosti: između društvene potrebe za formiranjem humanih međuljudskih odnosa između adolescenata i nedovoljne razvijenosti naučno-metodoloških pitanja razvoja komunikativnih sposobnosti adolescenata; između prepoznavanja komunikacije kao vodeće aktivnosti u adolescenciji i nedovoljne razvijenosti metodologije vaspitno-obrazovnog rada sa adolescentima; između orijentacije obrazovne paradigme na prioritet sveobuhvatan razvoj osobnost i nedovoljna upotreba tehnologije lično orijentisani pristupškolarcima adolescencije na treninzima za razvoj komunikacijskih vještina.

U našem istraživanju uvedeno je ograničenje: kontingent anketiranih bili su učenici osmih razreda opštinske obrazovne ustanove Licej.

U potrazi za sredstvima za prevazilaženje nastalih kontradikcija, formuliše se istraživački problem: koji su pedagoški uslovi za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata, kod kojih komunikacija postaje vodeća aktivnost. To je dovelo do izbora teme istraživanja: „Razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata u kontekstu treninga orijentisanog ka ličnosti“.

Teorijska osnova studije bili su: psihološki i pedagoški radovi o problemu komunikacije (B.G. Ananiev; A.A. Bodalev; A.A. Leontiev; H.J. Liimets; B.F. Lomov; A.Ya. Nain; B. N. Parygin, A. V. Petrovsky, B. F. Porshnev) ; psihološke i pedagoške teorije o problemu sposobnosti (T.I. Artemyeva, B.G. Ananiev, E.A. Golubeva; A.N. Leontiev; N.S. Leites; B.M. Teplov; V.D. Shadrikov); koncepti individualnosti i obuke i obrazovanja orijentisanog na ličnost (E.F. Zeer; A.G. Gostev; V.A. Belikov; D.A. Belukhin; A.P. Krakovsky; V.C. Merlin; Yu.M. Orlov; O. A. Sirotin, K.D. Ushinsky, I.S. Yakimanskaya); tehnologije neurolingvističkog programiranja (J. Grinder; R. Bandler; M. Grinder; SV. Kovalev; J. O Connor i J. Seymour; L. Lloyd); teorija individualnih osobina ličnosti (R. Cattell; B.C. Merlin; E.V. Shorokhova; L. Huell i D. Ziegler).

Svrha studije. Razviti i eksperimentalno potkrijepiti pedagoške uslove lično-orijentisanog pristupa u socio-psihološkoj obuci za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata.

Predmet istraživanja je obrazovni proces sa tinejdžerima nakon nastave u uslovima opštinske obrazovne ustanove.

Predmet istraživanja su pedagoški uslovi za implementaciju lično orijentisanog pristupa adolescentima u osposobljavanju za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata.

Istraživačka hipoteza. Učinkovitost pedagoškog procesa razvoja komunikativnih sposobnosti kod adolescenata može se poboljšati ako su ispunjeni sljedeći uslovi:

a) razvoj komunikativnih sposobnosti vrši se na osnovu dijagnoze individualnih karakteristika dva nivoa: osnovne osobine ličnosti, kao odlike komunikativnih sposobnosti i opšte komunikacijske sposobnosti;

b) razvoj komunikativnih sposobnosti školaraca zasniva se na njihovom subjektivnom iskustvu i metodama komunikacije i učenja koji su dostupni djeci;

c) pedagoški proces razvoja komunikativnih sposobnosti se odvija u ličnoj formi socio-psihološki obuku.

Na osnovu cilja i hipoteze definisani su sledeći istraživački zadaci.

1. Proučiti metodološke i teorijske pristupe proučavanju problema razvoja komunikativnih sposobnosti adolescenata u vannastavnim aktivnostima.

2. Izraditi program lično orijentisanog treninga za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata i obrazložiti pedagoške uslove za njegovu efikasnost.

3. Eksperimentalno ispitati efikasnost treninga usmjerenog na ličnost za razvoj komunikacijskih vještina kod adolescenata.

Metodološka osnova istraživanja disertacije bila je: metodologija individualnog i lično orijentisanog pristupa (A.G. Asmolov; E.F. Zeer; R. Cattell; E.A. Klimov; V.S. Merlin; V.D. Nebylitsyn; O.A. Sirotin; V.A. Sukhomlinsky; B.M. Teplov); sposobnosti (T.I. Artemyeva; E.A. Golubeva; A.N. Leontiev; B.F. Lomov; K.K. Platonov; B.M. Teplov; V.D. Shadrikov), teorija komunikacije i komunikacije (A.A. Bodalev; N.S. Leites; A.A. Leites; A.A. Leontiev; B.F. Lomov; B.F. Parigin; A.V. Petrovsky, B.F. Poršnev), metodologija mentalnog razvoja (VA. Averin;

HELL. Alferov; P.P. Blonsky; L.S. Vygotsky; A.V. Krakow; AA. Mitkin; L.F. Obukhov; K.D. Ushinsky, G. Kraig).

Teorijsko-metodološke osnove, svrha, ciljevi i hipoteza studije odredili su sadržaj faza i metoda istraživanja.

Prva faza (1997 - 1998) - pretraga. Analiza filozofske, psihološke i pedagoške literature izvršena je u oblastima: individualnost, individualni i lično orijentisani pristup u obrazovanju, sposobnosti, komunikacijske i komunikacijske vještine, mentalni razvoj adolescenata. Utvrđuju se radne formulacije cilja, predmeta i predmeta istraživanja, njegove naučne hipoteze.

Metode istraživanja u ovoj fazi bile su: teorijska analiza, poređenje, generalizacija iskustva, posmatranje i sinteza dobijenih informacija.

Druga faza (1998 - 1999) - eksperimentalno-analitička. Formulisane su glavne teorijske odredbe disertacije. Izvršen je konstatujući eksperiment. Otkriveni su nivoi i struktura karakteristika ličnosti, manifestovanih u obuci za razvoj komunikativnih sposobnosti kod adolescenata, procenjene su njihove komunikativne sposobnosti i stepen ispoljavanja u vaspitno-obrazovnim aktivnostima. Provedena je selekcija eksperimentalnih i kontrolnih grupa; vršio metodički rad sa nastavnicima i razrednik koji su bili stručnjaci i uključeni u eksperimentalni rad. Eksperimentalni rad sprovedeno je u prirodnim uslovima studijske baze.

U drugoj fazi korištene su metode: psihološko-pedagoško testiranje, razgovor, posmatranje, modeliranje.

Treća faza (1999 - 2001) - kontrola i generalizacija. Proveden pedagoški eksperiment; izvršena je statistička obrada dobijenih podataka. Započelo je uvođenje istraživačke građe u praksu pedagoške djelatnosti. Materijali istraživanja se sumiraju, formuliraju zaključci, osmišljava se rad na disertaciji.

U trećoj fazi istraživanja korišćene su metode pedagoškog eksperimenta, teorijska analiza, izvršena je statistička obrada dobijenih eksperimentalnih podataka, njihovo razumevanje i generalizacija.

Naučna novina istraživanja

1. Razvijen je model lično orijentisanog pedagoškog procesa za razvoj komunikativnih sposobnosti kod predškolaca.

2. Pojašnjeni su koncept lično orijentisanog treninga za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata, njegove karakteristike, funkcije, sadržaj i kriterijumi.

3. Utvrđuju se pedagoški uslovi neophodni za poboljšanje efikasnosti obuke za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata.

4. Pokazano je da pristup adolescentima orijentiran na ličnosti u obuci usmjerenoj na razvijanje komunikacijskih vještina dovodi do statistički značajnog povećanja komponenti komunikacijskih vještina kao što su dobra volja u komunikaciji, empatija, samokontrola u konfliktu, fleksibilnost i aktivnost u komunikaciji. .

Teorijski značaj studije ogleda se u potvrđivanju svrsishodnosti uvođenja pojma komunikativnih sposobnosti, na osnovu analize procesa komunikacije (komunikacije), temeljnih odredbi metodologije i teorije sposobnosti, kao i u proširenju mogućnosti korišćenja lično orijentisanog pristupa u kontekstu socio-psihološke obuke za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata. Prikazana je mogućnost povećanja efikasnosti pedagoškog procesa razvoja komunikativnih sposobnosti adolescenata na osnovu uvažavanja njihovog subjektivnog iskustva, kognitivnih i ličnih karakteristika.

Praktični značaj studije. Skup odredbi i zaključaka dobijenih u disertaciji može se koristiti u radu koji ima za cilj unapređenje efektivnosti vaspitno-obrazovnog procesa sa adolescentima. Zaključci i preporuke dobijeni u studiji mogu se uključiti u posebne kurseve za studente visokih pedagoških obrazovnih ustanova, kao i visokih škola, instituta i akademija fizičke kulture i studente odsjeka za usavršavanje specijalista koji rade sa djecom.

Predlažu se sljedeće odredbe.

1. Efikasnost socio-psihološke obuke može se poboljšati korištenjem informacija o dobi, ličnosti i kognitivnim karakteristikama adolescenata.

2. Upotreba lično orijentisanog pristupa u obuci za razvoj komunikativnih sposobnosti povećava njegovu efikasnost ako se u pedagoškom procesu uzme u obzir subjektivno iskustvo učenja i komunikacije učenika.

3. Razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata u socio-psihološkom treningu orijentisanom ka ličnosti sprovodi se na osnovu identifikovanih pedagoških uslova.

Valjanost i pouzdanost naučnih rezultata i zaključaka studije određuju: logika početnih metodoloških premisa zasnovanih na odredbama psihološke teorije ličnosti i komunikacije, mentalni razvoj i karakteristike adolescencije, raznovrsna upotreba psiholoških i pedagoških informacije; komparativna analiza podataka dobijenih korišćenjem nezavisnih istraživačkih metoda koje su adekvatne njegovom predmetu; analiza psihološko-pedagoške prakse inovativnih nastavnika; potvrda konceptualne korespondencije korištenih metoda zadacima i specifičnostima faza istraživačkog rada; potvrda hipoteze konkretnim teorijskim i eksperimentalnim rezultatima; postizanje pozitivnih statistički značajnih promjena u razvoju komunikacijskih vještina kod adolescenata eksperimentalna grupa u poređenju sa kontrolom; kvantitativno i kvalitativna analiza rezultati istraživanja.

Lično učešće autora u dobijanju naučnih rezultata određeno je obrazloženjem glavnih konceptualnih odredbi istraživanja disertacije, stvarnim razvojem pedagoških uslova koji povećavaju efektivnost razvoja komunikativnih sposobnosti adolescenata, neposrednim vođenjem i osmišljavanjem eksperimentalni rad.

Provedena je aprobacija i implementacija rezultata istraživanja:

Na Uralskoj državnoj akademiji za fizičku kulturu (na specijalnim kursevima, na metodološkim seminarima Odsjeka za teoriju i metode fizičkog vaspitanja). U opštinskim obrazovnim ustanovama u Čeljabinsku i Čeljabinskoj oblasti. Na gradskim i regionalnim konferencijama, uključujući: na naučno-metodološkoj konferenciji UralGAPC o problemu "Pedagoške inovacije u pedagogiji, fizičkoj kulturi, sportu i turizmu" od 1999. do 2002. godine, na naučno-metodološkoj konferenciji fakulteta UralGAPC sa 1999-2001 "Problemi optimizacije obrazovnog procesa na univerzitetima fizičke kulture" 2000-2001, na naučno-metodološkim konferencijama Katedre za teoriju i metodiku fizičkog vaspitanja Uralske državne akademije za fizičku kulturu 2000. i 2001. godine. Postoje akti implementacije.

Struktura i obim disertacije. Disertacija se sastoji od uvoda, tri poglavlja koja se završavaju zaključcima, zaključka, liste literature i dodatka. Rezultati istraživanja su ilustrovani tabelama i slikama.

Sadašnje stanje problema mentalnog razvoja

Jasno razumijevanje teorija ljudskog razvoja, prema G. Craigu, omogućava nam da još jednom provjerimo pretpostavke iza naših uvjerenja i odredimo stepen do kojeg one odgovaraju stvarnom stanju stvari. Uvođenjem različitih teorija možemo također analizirati ponašanje iz više perspektiva i evaluirati druga objašnjenja (71).

Kako autor dalje zaključuje, teorije sistematizuju zapažanja, dajući im organizovanu strukturu. Oni također pružaju racionalno objašnjenje kako i zašto dolazi do promatranog fenomena. Bilo koja od teorija može biti istinita i s pravom zaslužuje proučavanje, a da pritom ne objašnjava razloge bilo kojeg određenog razvojnog procesa. Svaka teorija ima svoje pozitivne i negativne strane, ali teško da postoji onaj koji bi se mogao nazvati jedinim istinitim. Stoga je malo vjerovatno da bilo koja pojedinačna teorija može u potpunosti objasniti sve razvojne procese i ponašanja. To ne znači, piše G. Craig, da su sve teorije pogrešne. „Činjenica je“, smatra naučnik, da zbog složenosti razvojnih procesa različite teorije imaju za cilj da objasne različite aspekte razvoja“ (71, str. 61).

Postoje mnoge teorije ljudskog razvoja, ali nijedna od njih ne razmatra razvoj pojedinca u svoj njegovoj složenosti i raznolikosti. Najpoznatije u svjetskoj psihologiji su teorije 3. Freuda, J. Piageta, E. Ericksona, B. Skinnera, A. Maslowa; K. Rogers, L.S. Vygotsky i dr. Iz tog razloga, naučnici i praktičari proučavaju različite teorije kako da prošire svoje horizonte, tako i da pronađu načine da ih kombinuju.

Teorije učenja, uključujući biheviorizam, modernu bihevioralnu analizu i teoriju socijalnog učenja, uvelike su doprinijele razumijevanju ljudskog razvoja. Ove teorije se fokusiraju na faktore situacije koji utiču na ponašanje. Oni pažljivo definišu situaciju i daju predviđanja na osnovu prošlih istraživanja. Njihove principe je zaista mnogo lakše testirati nego principe bilo koje druge teorije, a neka od predviđanja ovih teorija su višestruko potvrđena. Na primjer, B. Skinner i njegovi sljedbenici su pokazali da se na mnoge vrste ponašanja može utjecati potkrepljenje. Neke tehnike, kao što su modeliranje i različite vrste modifikacije ponašanja, pokazale su se efikasnim za promjenu ponašanja kada se vješto primjenjuju u školama, programima mršavljenja i dječjim popravnim ustanovama.

Iako su teorije učenja prilično točne, zagovornici ovih teorija možda pokušavaju da njima objasne preširoko polje ljudskog razvoja. Ne obraćaju dovoljno pažnje na razmišljanje, emocije, ličnost ili čovjekovo razumijevanje sebe. Oni imaju tendenciju da traže univerzalne procese i ignorišu individualne razlike.

I konačno, teorija učenja ne uspijeva objasniti jedno od najvećih dostignuća čovjeka na polju učenja. Zakoni učenja ne objašnjavaju na odgovarajući način složen način na koji mala djeca usvajaju maternji jezik. Jezički razvoj djeteta nije ograničen samo na imitaciju i nagrade za ispravnu reprodukciju govora odraslih. To zavisi od složene interakcije djetetovih sposobnosti usvajanja jezika u nastajanju i višestrukog jezičnog okruženja. U objašnjavanju jezičkog razvoja i sticanja drugih aspekata kulture, čini se da teorije učenja ne uzimaju u obzir složenost prirodnog okruženja. Njihova predviđanja ponašanja, piše P. Miller, najbolje funkcionišu u laboratoriji, kada je moguće striktno kontrolisati sve stimuluse koji utiču na pojedinca (182). Ispod su glavni aspekti bihevioralnih teorija.

Teorije ponašanja naglašavaju da razvoj slijedi zakone učenja i da je određen uglavnom događajima u okolini.

Klasično uslovljavanje se odnosi na nevoljne reakcije uzrokovane prirodnim stimulusom, koji se zatim kombinuje sa drugim nepovezanim stimulusom. Nakon nekoliko ovakvih kombinacija, bezuslovna reakcija prelazi u uslovljenu i nastupa već sa pojavom drugog ili samo jednog uslovnog stimulusa.

Istaknuti teoretičar modernog biheviorizma, B. F. Skinner, razvio je koncept operantnog (ili instrumentalnog) uslovljavanja. Prema Skinnerovoj teoriji, ponašanje je funkcija njegovih posljedica. Ponašanje operanta je kontrolirano onim što ga slijedi. Pojačala su stimulansi koji povećavaju vjerovatnoću odgovora koje slijede. Podražaji mogu biti fizički, hemijski, fiziološki ili društveni. Oni imaju uticaj na ponašanje koji se može izmeriti. Skinner je razvio niz inovativnih metodologija i alata, uključujući operantnu komoru za kondicioniranje. Svoje principe pokušao je primijeniti kako u laboratoriji tako iu stvarnom životu. Kako kaže M.G. Yaroshevsky, metode operantnog kondicioniranja uspješno se koriste u odgoju djece, u pedagoškoj i kliničkoj praksi (172).

Neki psiholozi smatraju da je empirijski pristup karakterističan za američke teoretičare učenja. Razlikuje se od sveobuhvatnog pristupa švajcarskog psihologa Žana Pijažea, koji je stvorio kompleksnu kompletnu teoriju, a zatim empirijski testirao njene pojedinačne delove (183).

Kognitivni psiholozi vjeruju da je naglasak teorija učenja na ponavljanju i pozitivnom potkrepljivanju previše pojednostavljen pristup da bi se objasnili mnogi aspekti ljudskog razmišljanja i razumijevanja. Prema kognitivnim teorijama, u rješavanju širokog spektra problema, ljude pokreće povjerenje u vlastite snage i sposobnosti, a ne samo pojačavanje odgovora koji slijedi stimulus (71).

Teoretičari kognitivne psihologije i poštuju ljudsku racionalnost i optimistično se udaljavaju od teorija učenja. Smatraju ljude cjelovitim bićima, sposobnim za planiranje i promišljanje zadataka u svakom pogledu. Osim toga, vjeruju da razumijevanje, uvjerenja, stavovi i vrijednosti igraju važnu ulogu u ponašanju. Mnogi psiholozi vjeruju da kognitivne teorije počinju tamo gdje prestaju teorije učenja, uzimajući u obzir jezik i misao (172).

Kognitivne teorije se široko koriste u obrazovanju. Posebno su korisni za odgajatelje jer im pomažu da planiraju svoje nastavne planove i programe u skladu sa razvojnim fazama njihove djece. Ove teorije nude načine da se utvrdi kada je dijete spremno za određeni predmet i koji pristupi toj temi su najprikladniji za taj uzrast. Međutim, M. Donaldson (175) smatra da je Pijaže previše izolovao faze razvoja, zbog čega nastavnici mogu biti previše uporni u svojim idejama o tome šta su deca u stanju da razumeju u svakoj fazi svog razvoja.

Uzrasne karakteristike adolescenata

Tokom prijelaza iz djetinjstva u ranu odraslu dob, „...adolescenti često pokazuju čudnu kombinaciju ozbiljnosti i djetinjstva. Takva mješavina je nespretna, ponekad čak i komična, ali ispunjava važna funkcija povezan sa razvojem”, piše G. Kraig (71, str. 599).

Analiza izjava mnogih istraživača adolescencije dovela je do zaključka da je adolescencija najzagonetnija, najteža, pa čak i najopasnija od svih starosnih perioda (7). Upravo je to period koji donosi najveću glavobolju roditeljima i nastavnicima, građanima i organima za provođenje zakona. To je isti period koji je iznjedrio koncepte "problema očeva i sinova" i "generacijskog sukoba" (4). O tome je najkategoričnije govorila Anna Freud. 1958. čak je napisala: „Biti normalan u adolescenciji je samo po sebi nenormalno“ (178, str. 278). Frojdovci tvrde da početak biološkog sazrijevanja i povećanje seksualne želje izazivaju sukobe između adolescenata i roditelja, adolescenata i vršnjaka, te sukobe između adolescenata i njih samih (71).

S druge strane, prema nekim procjenama, samo 10-20% adolescenata ima određene psihičke poremećaje, od blagih do ozbiljnih. S. Power et al. Vjeruje se da, iako se ovaj procenat može činiti visokim, nije veći od onog kod odraslih (184). Prema A.V. Krakovsky, moguće je neutralizirati većinu "negativnih manifestacija" u adolescenciji individualni pristup detetu na osnovu uzimanja u obzir uzrasta, pola i individualnih karakteristika u pedagoškom procesu (72). I u radovima M.A. Karpov (67) i V.G. Romanko (126) na materijalu mladi sportisti adolescencija je eksperimentalno potvrdila ovu mogućnost.

L.S. Vigotski je, sumirajući rezultate brojnih studija domaćih i stranih autora, napisao: „Uticaj okoline na razvoj mišljenja nikada ne dobija takav od velikog značaja, baš kao u prelaznom dobu” (40, str. 13). Ovaj zaključak je potvrđen u kasnijim radovima, posebno u studijama L.I. Bozhovich, N.I. Krylova i N.N. Tolstiha, obavljene 50-ih, 60-ih i 80-ih godina i posvećene jednom problemu - proučavanju granica adolescencije (citirao A.V. Averin, 5). Kako je pokazao L.F. Obukhova (99), pokretljivost starosnih granica se objašnjava promjenom socijalnoj situaciji razvoja i potvrđuje misao L.S. Vigotskog o istorijskoj i društvenoj uslovljenosti razvoja ličnosti.

Razlog je postao identifikacija adolescencije u mentalnom razvoju osobe kao samostalnog perioda specijalne studije kako bi se identificirale specifične mentalne karakteristike svojstvene ovom dobu, čiji je početak postavljen dvotomnom monografijom sv. Dvorana o adolescenciji, objavljena 1904. Art. Hall je, u okviru svoje teorije rekapitulacije, bio prvi koji je predložio da se ovaj period smatra prijelazom iz djetinjstva u odraslo doba; on je prvi opisao kriznu prirodu razvoja djeteta u ovom uzrastu, formulirajući njegove negativne aspekte (160). karakteristična karakteristika adolescencija je ambivalentnost i paradoksalna priroda njegovog mentalnog života. Ova osobina se očituje u neočekivanoj promjeni vedrine - malodušnosti, samopouzdanja - stidljivosti i kukavičluka, sebičnosti - altruizma, društvenosti - izolovanosti, itd. Glavni zadatak tinejdžera je formiranje samosvijesti, identiteta, što se može smatrati glavnim psihološkim stečenjima u ovom uzrastu.

Da bi opisao ponašanje i aktivnosti tinejdžera, E. Stern koristi koncept "ozbiljne igre", koji, po njegovom mišljenju, zauzima srednju poziciju između dječje igre i ozbiljne i odgovorne aktivnosti odrasle osobe. Zaista, sve što tinejdžer poduzme za njega je ozbiljno, ali u isto vrijeme sve što radi samo je preliminarni test snage. Primjeri takvih ozbiljne igre”su koketiranje, flert, sanjivo obožavanje (igre ljubavne prirode), bavljenje sportom, učešće u tinejdžerskim organizacijama (izviđači, pioniri), biranje profesije. U takvim igrama tinejdžer uči „umjereni svoju snagu, uspostaviti odnose s njima razne vrste interesi koji lutaju u njemu i koje on mora da razume“, primećuje E. Stern (169, str. 21).

Gore navedene empirijske psihološke karakteristike adolescencije nisu izgubile na značaju do danas. Međutim, oni uglavnom samo ilustruju tok mentalnog razvoja adolescenta i ne objašnjavaju u potpunosti razloge takvog razvoja.

S tim u vezi, kulturno-istorijski koncept L.S. Vygotsky, koji daje ključ za razumijevanje mehanizma mentalnog razvoja djeteta, uključujući i tinejdžera. Navedimo samo neke od glavnih odredbi koje se tiču ​​samog adolescentnog perioda.

Ključni problem ovog perioda bio je L.S. Vygotsky je nazvao problem interesa tinejdžera, kada dolazi do uništenja i odumiranja bivših grupa (dominantnih) interesa i razvoja novih. On ih je opisao kao „egocentričnu dominantu” (zainteresovanost tinejdžera za sopstvenu ličnost), „datu dominantnu” (dominaciju širokih interesa usmerenih ka budućnosti nad današnjim, trenutnim interesima), „dominantnu u nastojanju” (sklonost otporu, prevladavanju, voljni napori, koji se često manifestuju u tvrdoglavosti, protestu, huliganizmu), "dominantnost romantike" (želja za nepoznatim, rizičnim, herojskim). Pojava novih interesa dovodi do transformacije starih i pojave novi sistem motivi koji mijenjaju socijalnu situaciju razvoja tinejdžera. Promjena društvene situacije razvoja dovodi do promjene u vodećoj aktivnosti, a rezultat toga su nove psihološke neoplazme adolescencije.

Sama tinejdžerske godine, potvrđuje A.A. Krakovsky (72) prilično je heterogen po svom psihološkom sadržaju i značaju za tinejdžera. Malo je vjerovatno da bi neko tvrdio da su učenici 6. i 8. razreda veoma slični jedni drugima po svom psihičkom sastavu. Istovremeno, oboje su tinejdžeri. Stoga je u adolescenciji uobičajeno izdvajati mlađu adolescenciju (10-13 godina) i stariju adolescenciju (13-15 godina).

Jedna od glavnih psiholoških stečevina prethodnog (osnovnoškolskog) uzrasta bila je proizvoljnost svih mentalnih procesa, koja je u osnovi samostalnog ponašanja djeteta. Upravo sposobnost samostalnog ponašanja dovodi do uništavanja starih interesa i motiva tinejdžera, formiranja novih momenata u njegovoj potrebi-motivacionoj sferi i traženja novih oblika ponašanja.

Tehnologije u obrazovanju usmjerene na studenta

Izvanredni učitelj ruskog jezika K.D. Ušinski je napisao: „... vaspitač treba da teži da upozna čoveka onakvu kakva ona zaista jeste, sa svim njegovim slabostima i u svoj veličini, sa svim njegovim svakodnevnim, sitnim potrebama i sa svim njegovim velikim duhovnim zahtevima. Tek tada će iz same prirode čoveka moći da izvuče sredstva obrazovnog uticaja – a ta sredstva su ogromna” (1953, str. 15).

Restrukturiranje škole na humanističkim osnovama, zasnovano na principima pedagogije saradnje i zajedničkog produktivnog djelovanja u obrazovnom procesu, zahtijeva od nastavnika lični pristup, uspostavljanje demokratski stil komunikacije i, što je najvažnije, promjene u prirodi, interakcijama i odnosima u sistemima „nastavnik-učenik” i „učenik-učenik” (88).

Ovaj smjer obrazovanja odgovara konceptu lekcije E.N. Iljin - uzbuditi unutrašnji, duhovni svijet učenika, natjerati ga da samostalno razmišlja i traži odgovore. Inovativni nastavnik smatra da u lekciji svaki učenik može pronaći nešto svoje, lično značajno, a nastavnik treba da mu u tome pomogne. Analizira modele ljudske interakcije, pomaže učenicima da ih isprobaju na sebi, u svojim aktivnostima, drugim riječima, formira iskustvo komunikacije. Emocionalni naglasci u gradivu kako bi rasuđivanje učenika trebalo da uključi njihovo lično iskustvo čak i kada toga nisu svjesni (60).

Još jedan inovativni učitelj I.P. Volkov o tome piše: „Vrlo često mi, nastavnici i odrasli, teramo decu da rade ono što smatramo važnim i potrebnim, a ne ono što oni, deca, žele“ (38, str. 58).

Oslanjanje inovativnih nastavnika na lično iskustvo učenika primer je lično orijentisanog pristupa deci u procesu učenja, razvoja i vaspitanja. I.S. Yakimanskaya smatra da je učenje usmjereno na učenika učenje gdje se u prvi plan stavlja djetetova ličnost, njegova originalnost, samopoštovanje, subjektivno iskustvo svakog od njih se prvo otkriva, a zatim usklađuje sa sadržajem obrazovanja (171). Ako se u tradicionalnoj filozofiji obrazovanja socio-pedagoški modeli razvoja ličnosti opisuju u obliku eksterno postavljenih uzoraka, standarda spoznaje ( kognitivna aktivnost), tada lično orijentisano učenje polazi od prepoznavanja jedinstvenosti subjektivnog iskustva samog učenika, kao važnog izvora individualne životne aktivnosti, manifestovanog, posebno, u spoznaji (56; 135; 166; 171). Dakle, priznaje se da u obrazovanju nije samo internalizacija zadatih pedagoških uticaja od strane deteta, već „susret“ datog i subjektivnog iskustva, svojevrsna „kultivacija“ potonjeg, njegovo obogaćivanje, povećanje , transformacija, koja čini „vektor” individualnog razvoja.

Prepoznavanje učenika kao glavne glumačke figure cjelokupnog obrazovnog procesa je, prema I.S. Yakimanskaya, pedagogija orijentirana na ličnost. U osmišljavanju obrazovnog procesa autor polazi od prepoznavanja dva jednaka izvora: nastave i učenja. Ovo drugo nije samo derivat prvog, već je samostalan, lično značajan, a samim tim i vrlo efikasan izvor razvoja ličnosti (171).

Donedavno se psihološki model pedagogije orijentisane ličnosti svodio na prepoznavanje razlika u kognitivnim sposobnostima, shvaćenim kao složena mentalna formacija, usled genetskih, anatomskih, fizioloških, socijalnih uzroka i faktora u njihovoj složenoj interakciji i međusobnom uticaju (6 ; 20; 34; 171).

U obrazovnom procesu kognitivne sposobnosti se manifestuju u učenju, koje se definiše kao individualna sposobnost sticanja znanja (8; 65).

I.S. Yakimanskaya (171) razlikuje dva aspekta sticanja znanja: produktivni i proceduralni. Efikasna strana asimilacije opisuje se kroz proizvod koji se fiksira u obliku stečenih znanja, vještina i sposobnosti. Proceduralna strana asimilacije izražena je u samoj prirodi, pristupu, ličnom odnosu učenika prema stečenom društveno-istorijskom iskustvu; fiksira se kroz ovladavanje sredstvima aktivnosti koja, u odnosu na asimilaciju u školi, označavamo kao načine akademski rad, naglašava autor.

Psihološki sadržaj asimilacije otkriva se uglavnom u njenoj karakterizaciji kroz proces. U njemu se fiksira: 1) individualna aktivnost u obradi naučnih informacija; 2) organizaciju i prirodu njenog sprovođenja; 3) operativnu stranu ove aktivnosti; 4) razlike u načinima njegove implementacije sa istom produktivnošću. Opis procesa asimilacije omogućava proučavanje sadržaja učenja kao subjektivne aktivnosti učenika. Autor asimilaciju definiše kao „proces aktivne obrade društveno-istorijskog iskustva od strane učenika, čiji sadržaj i oblici moraju odgovarati sposobnosti učenika da to iskustvo reprodukuje u sopstvenoj aktivnosti“ (171).

Reprodukcija individualnih sposobnosti ostvaruje se kroz razotkrivanje nastave kao subjektivne aktivnosti. Reprodukcija onoga što je asimilirano, prema proizvodu, treba da odgovara što je više moguće datom društveno značajnom standardu (standardu). Reprodukcija putem procesa omogućava korištenje različitih načina na koje se fiksiraju kognitivne sposobnosti. Potonji se „nalaze u procesu ovladavanja djelatnošću, u mjeri u kojoj pojedinac, uz ostale jednake, brzo i temeljito, lako i čvrsto ovladava metodama njenog organizovanja i realizacije“ (21; 34; 134; 171). ).

Na osnovu ove definicije sposobnosti, može se tvrditi, I.S. Yakimanskaya (171), da je kroz analizu učenja kao procesa moguće okarakterisati kognitivne sposobnosti kao lične formacije.

Razlike u kognitivnim sposobnostima školaraca najjasnije dolaze do izražaja upravo u metodama vaspitno-obrazovnog rada, u kojima se ostvaruje subjektivna selektivnost učenika prema sadržaju, vrsti i obliku nastavnog gradiva; izbor racionalnih metoda za izvođenje obrazovnih radnji, njihovo fleksibilno korištenje samoinicijativno, čime se osigurava (ceteris paribus) brzina, lakoća, snaga i produktivnost asimilacije.

Kognitivne sposobnosti karakterizira aktivnost subjekta, njegova sposobnost da ide dalje od datog, da ga transformira, koristeći različite metode za to. Kako je naglasio B.M. Teplov, „nema ništa vitalnije i skolastičnije od ideje da postoji samo jedan način da se bilo koja aktivnost uspešno izvede; ti načini su različiti, kao što su različite ljudske sposobnosti” (147, str. 25).

Sve navedeno, prema I.S. Yakimanskaya, daje razloga za tvrdnju da je ovladavanje metodama obrazovnog rada glavni način razvoja kognitivnih sposobnosti. Kroz razvoj (dijagnostiku) metoda mogu se suditi o kognitivnim sposobnostima i kvalitativno ih okarakterizirati. Prvo, u metodama vaspitno-obrazovnog rada, intelektualne sposobnosti djeluju u složenoj interakciji, a ne izolovano (pamćenje, pažnja, mišljenje u učenju, nikada ne postoje kao zasebne sposobnosti u svom čistom obliku).

Lično orijentisan trening za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata

Kao i većina socio-psiholoških treninga (27; 32; 54; 59; 66; 87; 89; 109; 118; 119; 153, itd.), i naš trening je imao za cilj razvijanje komunikacijskih vještina općenito, a posebno razvijanje komunikacijske vještine adolescenata. Posebnosti treninga koji smo razvili sastojale su se u pristupu adolescentima orijentisanom ka ličnosti, koji se manifestovao u dva pravca. Prvi je bio povezan sa identifikacijom osobina ličnosti adolescenata pomoću R. Cattell testa (122; 162) i dijagnozom vodećeg reprezentativnog sistema koji se koristi u tehnologijama neurolingvističkog programiranja (37; 69). Drugi pravac je bio individualizacija procesa razvoja komunikativnih sposobnosti. Istovremeno, pridržavali smo se jednog od vodećih principa pristupa orijentisanog ka ličnosti, da je tokom treninga i obrazovanja potrebno probuditi individualne načine delovanja (sposobnosti) svakog deteta, na osnovu njegovih sklonosti i sklonosti (171 ). Ovaj princip se takođe široko koristi u neurolingvističkom programiranju (69; 101), a posebno u pedagoškim aktivnostima na razvoju sposobnosti učenika (50; 82). Stoga je niz vježbi tehnologije neurolingvističkog programiranja uvršten u program treninga usmjerenog na ličnost.

Opšti cilj ovog treninga je razvoj komunikativnih sposobnosti ličnosti adolescentnih školaraca. Ovaj cilj je otkriven u nizu zadataka: 1. Dijagnoza osobina ličnosti ispitanika i karakteristika subjektivnog doživljaja komunikacije i učenja adolescenata. 2. Ovladavanje osnovnim socio-psihološkim znanjima: 2. Razvijanje sposobnosti za adekvatno i najpotpunije razumijevanje sebe i drugih ljudi; 3. Dijagnoza komunikativnih vještina adolescenata, otklanjanje (prevazilaženje) komunikacijskih barijera i poteškoća koje ometaju stvarne i produktivne komunikacijske radnje (35; 52; 107; 140; 163). 4. Ovladavanje lično uslovljenom tehnikom interpersonalne komunikacije za povećanje njene efikasnosti; 5. Povećanje aktivnosti u komunikaciji i razvoj sposobnosti za samoregulaciju psihičkih stanja.

Osnovni principi organizacije socio-psihološke obuke zasnivali su se na osobenostima mentalnog razvoja adolescenata i iskustvu trenažnog rada drugih istraživača i nastavnika. Oni su bili sledeći.

Princip dobrovoljnog učešća, kako u cjelokupnoj obuci tako iu njenim pojedinačnim časovima i vježbama. Učesnik treba da ima prirodni unutrašnji interes za promjene u svojoj ličnosti u toku rada grupe.

Princip dijalogizacije interakcije, tj. potpuna interpersonalna komunikacija na grupnim časovima, zasnovana na međusobnom uvažavanju učesnika, na njihovom potpunom poverenju jednih u druge.

Princip samodijagnoze, tj. samootkrivanje učesnika, osvještavanje i formulisanje vlastitih lično značajnih problema, ovladavanje metodama samoprocjene i samoregulacije emocionalnih stanja.

Sadržaj treninga orijentisanog na ličnost za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata Prvi čas Cilj je kreiranje povoljnim uslovima za rad grupe za obuku, upoznavanje učesnika sa osnovnim principima treninga, prihvatanje pravila grupe, početak savladavanja aktivnog stila komunikacije. Osnovni zadatak voditelja tokom čitave obuke, a posebno na prvim časovima, je stvaranje uslova neophodnih za aktivno samostalan rad svaki učesnik preko. svojim komunikacijskim vještinama, preko svijesti i otkrivanja njihovog stila komunikacije.

Glavni sadržaj lekcije 1. "Reprezentacija". Na početku grupe svaki učesnik sastavlja vizitkartu u kojoj navodi svoje ime treninga. Istovremeno, on ima pravo da uzme bilo koje ime za sebe: svoje pravo ime, svoje igračko ime, ime svog prijatelja ili poznanika, stvarne političke ličnosti ili književnog heroja, itd. Postoji potpuna sloboda izbora. Vizit karte su pričvršćene za sanduk tako da svi mogu pročitati naziv treninga. U budućnosti, tokom čitave lekcije, učesnici se međusobno nazivaju ovim imenima.

Facilitator daje 3-5 minuta svim učesnicima da se pripreme za međusobno upoznavanje, za koje se udružuju i svaki priča svom partneru o sebi. Zadatak je pripremiti se da svog partnera predstavite cijeloj grupi. Glavni zadatak prezentacije je naglasiti individualnost vašeg partnera, ispričati o njemu tako da ga se svi ostali učesnici odmah sjete. Zatim učesnici sjednu u veliki krug i naizmjence govore o svom partneru, naglašavajući njegove crte lica.

2. "Pravila grupe". Nakon upoznavanja, voditelj objašnjava polaznicima osnovne principe socio-psihološke obuke i karakteristike ovog oblika rada. Tada članovi grupe počinju da razvijaju pravila za rad svoje grupe. Poželjno je da osnovu njenog rada bude sljedeće.

2.1. Povjerljivi stil komunikacije. Kao prvi korak ka praktičnom stvaranju klime povjerenja, fasilitator može predložiti usvajanje oblika "Vi" komunikacije koji balansira sve članove grupe i voditelja.

2.2. Komunikacija po principu "ovdje i sada". Osnovna ideja treninga je da se grupa pretvori u svojevrsno trodimenzionalno ogledalo u kojem bi svaki član grupe mogao vidjeti sebe tokom svojih različitih manifestacija, bolje upoznati sebe i svoje lične karakteristike. Stoga je potrebno govoriti o tome šta trenutno brine učesnike.

2.3. Personifikacija izjava. Preporučljivo je zamijeniti izjave poput: - “Većina mojih prijatelja misli da...” ili – “Neki misle...” sa osudama - “Vjerujem da...”, - “Mislim da...”, itd. .P.

2.4. Povjerljivost svega što se dešava u grupi. Sve što se dešava tokom nastave ne izbacuje se iz grupe.

2.5. Utvrđivanje snaga pojedinca. Tokom diskusije o vježbama i zadacima, svaki učesnik mora naglasiti pozitivne osobine govornik, a voditeljka ne propušta priliku da pohvali oba tinejdžera za prvo i za drugo.

2.7. Neprihvatljivost direktnih procjena osobe. Kada se raspravlja o tome šta se dešava u grupi, ne treba ocjenjivati ​​ličnost učesnika, već samo njihove postupke. Preporučljivo je zamijeniti izjave poput: „Ne sviđaš mi se“ frazom koja zvuči ovako: „Ne sviđa mi se tvoj način komunikacije“. Ovo je jedno od glavnih pravila za efikasnu komunikaciju u neuro-lingvističkom programiranju (49; 69).

konačno pristao i usvojena pravila su osnova za rad grupe. Facilitator pruža priliku da razgovara sa svima, sasluša sve sugestije i komentare i diskutuje o njima.

Pitanje uspješnog razvoja mlađe generacije i njenog najboljeg prilagođavanja stalno promjenjivim uslovima života u nauci diktiraju, prije svega, povećani zahtjevi za školskim i vanškolskim obrazovanjem, gdje posebno značenje stiče formiranje kod učenika umijeća pozitivne interakcije sa drugima, kao garancije njihovog uspješnog razvoja. Savremeni zahtevi za vaspitanje učenika koji se prilagođava u društvu, društvena osoba intenzivirao zadatak ovladavanja komunikacijskim vještinama adolescenata.

S tim u vezi, razumljiva je povećana pažnja problemu optimizacije međuljudskih odnosa i postizanja međusobnog razumijevanja u procesu komunikacije u adolescenciji. Komunikativna aktivnost je vodeća u adolescenciji, nedostatak komunikacijskih vještina značajno otežava unutrašnje otkrivanje tinejdžera i njegovu implementaciju u školi, vršnjačkom okruženju i društvu u cjelini, dovodi do nekonstruktivne komunikacije tinejdžera i pojave devijacija u njegovoj socijalizaciji. Ali postoji mogućnost ispravljanja već razvijenih komunikacijskih vještina, tako da socio-pedagoški rad na formiranju komunikacijskih vještina kod adolescenata postaje relevantan, budući da su karakteristike date godine omogućavaju vam da računate na visoke performanse. Proučavanje ovog problema će nesumnjivo omogućiti bolje razumijevanje mehanizama utjecaja socijalnog pedagoga na razvoj i formiranje komunikativnih vještina kod adolescenata, kao i pravovremeno stvaranje uslova za što efikasnije djelovanje na sprječavanju bilo kakvih kršenja. Istovremeno, uprkos činjenici da su u domaćoj i stranoj literaturi prikazane karakteristike razvoja komunikacije u raznim starosne periode, slabo proučeno, ali značajno je pitanje specifičnog socio-pedagoškog rada na formiranju komunikacijskih vještina kod adolescenata. Analiza pedagoških istraživanja pokazuje da u dosadašnjoj pedagoškoj praksi problem formiranja komunikativnih vještina adolescenata nije dovoljno proučen, što dovodi do nepostojanja sistema svrsishodnog i svestranog formiranja potrebnih vještina. Prema stavovima domaćih psihologa Vygotsky L. S., Zaporozhets A. V., Leontiev A. N., Lisina M. I., Rubinshtein S. L., Elkonin D. B. i drugih, komunikacija, po pravilu, djeluje kao jedan od glavnih uslova za razvoj djeteta, najvažniji faktor formiranje njegove ličnosti, i konačno, vodeća vrsta ljudske aktivnosti usmjerene na upoznavanje i procjenu sebe kroz druge ljude u bilo kojoj dobi.

komunikacija - težak proces interakcija među ljudima, koja se sastoji u razmjeni informacija, kao i u percepciji i razumijevanju jednih drugih od strane partnera. Ideje da komunikacija igra važnu ulogu u formiranju ličnosti razvijene su u radovima domaćih psihologa: Ananiev B. G., Vygotsky L. S., Leontiev A. N. i dr. Obavlja niz funkcija u ljudskom životu: socijalnu (organizacija zajedničkih aktivnosti; upravljanje ponašanjem i aktivnostima; kontrola) i psihološke funkcije komunikacije (funkcija osiguravanja psihološke udobnosti pojedinca; zadovoljavanje potrebe za komunikacijom; funkcija samopotvrđivanja). Temeljni pristup rješavanju problema razvoja komunikacijskih vještina, formiranje komunikacijske kompetencije predstavljen je u radovima L. S. Vygotskyja, koji je komunikaciju smatrao glavnim uvjetom za osobni razvoj i odgoj djece.

Komunikativna kompetencija - poznavanje normi i pravila komunikacije, posjedovanje njene tehnologije. Posjedujući određeni nivo komunikacijske kompetencije, osoba postaje personificirani subjekt komunikacije. Komunikacijske vještine su komunikacijske vještine, sposobnost slušanja, izražavanja svog gledišta, pronalaženja kompromisnog rješenja, argumentiranja i odbrane svog stava.

Prema istraživanjima, sve komunikacijske vještine mogu se uvjetno podijeliti na niz blokova vještina:

• - sposobnost davanja i primanja znakova pažnje (komplimenata);
• - sposobnost da se odgovori na poštenu i nepravednu kritiku;
• - sposobnost reagovanja na dodirivanje, provociranje ponašanja od strane sagovornika;
• - mogućnost postavljanja zahtjeva;
• - sposobnost da se odbije tuđi zahtjev, da se kaže "ne";
• - sposobnost pružanja simpatije, podrške;
• - sposobnost prihvatanja simpatija i podrške drugih ljudi;
• - sposobnost uspostavljanja kontakta sa drugim ljudima, društvenost;
• - sposobnost da se odgovori na pokušaj uspostavljanja kontakta.

Formiranje komunikacijskih vještina kod adolescenata je relevantno, jer stepen formiranosti ovih vještina utječe na djelotvornost obrazovanja djece, na proces njihove samorealizacije, životno samoopredjeljenje i socijalizaciju općenito. Dakle, komunikativni razvoj treba posmatrati u opštem kontekstu socijalizacije adolescenata u smislu uzimanja u obzir posebnosti komunikacije sa odraslima, vršnjacima, uzimanja u obzir posebnosti opšte situacije društvenog razvoja i sl. komunikacijskih veština. To određuje glavne pravce socio-pedagoških aktivnosti s adolescentima u formiranju komunikacijskih vještina.

Tehnologija socio-pedagoške aktivnosti s tinejdžerima na formiranju komunikacijskih vještina uključuje dodjelu tri komponente u aktivnosti:

• - dijagnostika individualnih karakteristika učenika (psihološka komponenta);
• - podučavanje studenata tehnologiji komunikacije (obrazovna komponenta);
• - rad sa drugim subjektima aktivnosti na pružanju socijalne i pedagoške pomoći studentima u procesu njihovog samoopredjeljenja (posrednička komponenta).

Shodno tome, socio-pedagoška aktivnost sa učenicima u formiranju komunikacijskih veština odvija se u tri faze:

• 1) psihodijagnostički (socijalni pedagog provodi dijagnostičku studiju u cilju proučavanja individualno-psiholoških karakteristika razvoja ličnosti adolescenata)
• 2) psihološko-pedagoški (socijalni pedagog organizuje i učestvuje u dovođenju događaja koji formiraju komunikacijske veštine u skladu sa planiranim planom, koji treba da bude usmeren na razvijanje sistema ličnih resursa kod adolescenata.)
• 3) popravni rad (na osnovu dijagnostike komunikacijskih poteškoća i njihovog otklanjanja).

Pilot-eksperimentalno istraživanje formiranja i razvoja komunikacijskih vještina kod adolescenata. U istraživanju je učestvovalo 27 učenika 8. razreda, uzrasta 13-14 godina (rani pubertet).

Za istraživanje smo odabrali sljedeće metode:

• 1) metodologija "L. Michelsonov test komunikativnih vještina" usmjerena je na utvrđivanje nivoa komunikativne kompetencije i kvaliteta formiranja osnovnih komunikativnih vještina;
• 2) metodologija za proučavanje komunikativnih i organizacionih sposobnosti srednjoškolaca (V. V. Sinyavsky, V. A. Fedoroshin);
• 3) tehnika "Dijagnostika nivoa empatije" (I. M. Yusupov), namenjena je proučavanju empatije, tj. sposobnost postavljanja sebe na mjesto druge osobe i sposobnost proizvoljnog emocionalnog reagovanja na iskustva drugih ljudi.

Provedeno istraživanje nam omogućava da izvučemo sljedeće zaključke:

• 1. U pogledu trendova ponašanja u komunikacijskim situacijama, adolescenti se uglavnom pridržavaju kompetentnog tipa odgovora (63%), okrećući se zavisnom (22% ispitanika) ili agresivno ponašanje(15%). Kod agresivnog tipa izazivaju sagovornika na sukob, veoma su razdražljivi, skloni fizičkoj i verbalnoj agresiji. A sa zavisnim tipom, oni su u opasnosti da postanu predmet manipulacije, pasivni, skloni izbjegavanju situacije sukoba.
• 2. Prema rezultatima dijagnostike na osnovu metode proučavanja komunikativnih i organizacionih sposobnosti ispitanici imaju nizak nivo komunikativnih i organizacionih sposobnosti (33%), veoma nizak u 15%. Ne teže komunikaciji, osjećaju se ograničeno u timu, imaju poteškoća u uspostavljanju kontakata s ljudima.
• 3. Treba napomenuti da učenici imaju nivo empatije prosjek, što je 59% ispitanika. Samo 4 osobe (15% ispitanika) imaju visok nivo empatije, koji se sastoji u osetljivosti za potrebe i probleme drugih, brzom uspostavljanju kontakta sa ljudima, a ostali imaju nizak nivo empatije, tj. kontakte sa ljudima.

Dakle, navedeni rezultati ukazuju na nizak nivo razvoja komunikacijskih vještina kod većine adolescenata. To nam omogućava da pretpostavimo odstupanje od normalnog razvoja ličnosti adolescenata u emocionalnoj i voljnoj sferi, narušavanje socijalne interakcije, sumnju u sebe, nisku svrsishodnost i stepen spremnosti adolescenata da preuzmu odgovornost.

Dakle, problem formiranja komunikacijskih vještina kod adolescenata je relevantan u modernog društva, što predstavlja visoki zahtjevi na stepen razvoja mlađe generacije. Izrađeni projekat o formiranju komunikacijskih vještina dao je pozitivni rezultati pa se može koristiti u radu socijalnog pedagoga i školskog psihologa.

Razvoj ljudskih komunikacijskih sposobnosti u modernom društvu postaje izuzetno hitan problem. Unapređenje naučnih tehnologija dovelo je do povećanja potreba društva za ljudima koji mogu postavljati i rješavati probleme koji se ne odnose samo na sadašnjost, već i na budućnost.

Budući da se naše istraživanje odnosi na formiranje komunikacijskih vještina, potrebno je razjasniti viziju takvih osnovnih pojmova kao što su "komunikacija", "komunikacija", "komunikacijske vještine".

Neki autori (L. S. Vygotsky, V. N. Kurbatov, A. A. Leontiev, kao i strani naučnici T. Parson, K. Cherry) izjednačavaju koncepte „komunikacije“ i „komunikacije“, shvatajući ih kao „proces prenosa i primanja informacija, svesnu i nesvesnu vezu.

Međutim, većina naučnika koji proučavaju međuljudske odnose razlikuju koncepte "komunikacija" i "komunikacija".

Psihološki rečnik definiše pojam „komunikacije“ kao „interakciju dve ili više ljudi, koja se sastoji u razmeni informacija između njih kognitivne ili afektivno-evaluativne prirode. Dakle, to podrazumijeva da partneri jedni drugima saopštavaju određenu količinu novih informacija i dovoljnu motivaciju, što je neophodan uslov za realizaciju komunikativnog čina. GOSPOĐA. Kagan shvaća komunikaciju kao informacijsku vezu subjekta s jednim ili drugim objektom - osobom, životinjom, mašinom. Izražava se u tome da subjekt prenosi neke informacije (saznanja, ideje, poslovne poruke, činjenične informacije, uputstva itd.), koje primalac mora prihvatiti, razumjeti, dobro asimilirati i postupiti u skladu s tim. U komunikaciji informacije kruže između partnera, jer su oboje podjednako aktivni, a informacije se povećavaju, obogaćuju; istovremeno, u procesu i kao rezultat komunikacije, stanje jednog partnera se transformiše u stanje drugog.

Proučavajući ovaj fenomen, I.A. Zimnyaya predlaže sistemsko-komunikaciono-informacioni pristup koji omogućava određivanje kriterijuma, uslova i načina za poboljšanje efikasnosti komunikacije na osnovu specifičnosti toka mentalnih procesa u uslovima prenosa informacija putem komunikacionog kanala.

Sa stanovišta aktivnosti pristupa, komunikacija je složen, višestruki proces uspostavljanja i razvoja kontakata među ljudima, generiran potrebom za zajedničkim aktivnostima i uključuje razmjenu informacija, razvoj jedinstvene strategije interakcije, percepciju i razumijevanje drugu osobu.

Potreba za komunikacijom jedna je od najvažnijih u ljudskom životu. Stupajući u odnose sa svijetom oko sebe, saopštavamo informacije o sebi, zauzvrat primamo informacije koje nas zanimaju, analiziramo ih i na osnovu te analize planiramo svoje aktivnosti u društvu. Učinkovitost ove aktivnosti često ovisi o kvaliteti razmjene informacija, što je zauzvrat osigurano prisustvom potrebnog i dovoljnog komunikacijskog iskustva subjekata odnosa. Što se ranije savlada ovo iskustvo, bogatiji je arsenal komunikacijskih sredstava, to se interakcija uspješnije ostvaruje. Shodno tome, samoostvarenje i samoaktualizacija ličnosti u društvu direktno zavisi od stepena formiranja njegove komunikativne kulture.

O.M. Kazartseva smatra da je komunikacija „jedinstvo međusobne razmjene informacija i utjecaja sagovornika jednih na druge, uzimajući u obzir odnos između njih, stavova, namjera, ciljeva, svega što vodi ne samo kretanju informacija, već i do oplemenjivanja i obogaćivanja tog znanja, informacija, mišljenja koja se razmenjuju među ljudima.

Prema A.P. Nazaretjan, "ljudska komunikacija u svim svojim raznovrsnim oblicima sastavni je dio svake aktivnosti" Komunikacijski proces je prijenos informacija putem jezika i drugih znakovnih sredstava i smatra se integralnom komponentom komunikacije.

Komunikacija je proces dvosmjerne razmjene informacija koji vodi do međusobnog razumijevanja. Komunikacija - u prijevodu s latinskog znači "zajednička, podijeljena sa svima". Ako nije postignuto međusobno razumijevanje, onda se komunikacija nije ostvarila. Da biste osigurali uspjeh komunikacije, morate imati povratnu informaciju o tome kako su vas ljudi razumjeli, kako vas percipiraju, kako se odnose prema problemu.

S.L. Rubinstein smatra komunikaciju složenim višestrukim procesom uspostavljanja i razvijanja kontakata među ljudima, generiran potrebom za zajedničkim aktivnostima i uključujući razmjenu informacija, razvoj jedinstvene strategije interakcije, percepciju i razumijevanje druge osobe.

Takvo razumijevanje komunikacije zasniva se na metodološkim odredbama koje prepoznaju kontinuitet društvenih i međuljudskih odnosa, što samo po sebi odražava prirodu same komunikacije.

U aktivnostima se formiraju različite vještine, a komunikacijske vještine se formiraju i usavršavaju u procesu komunikacije.

Ove vještine se nazivaju "socijalna inteligencija", "praktično-psihološki um", "komunikacijska kompetencija", "društvenost".

Komunikativna kompetencija je sposobnost uspostavljanja i održavanja potrebnih kontakata sa drugim ljudima. Efikasnu komunikaciju karakteriše: postizanje međusobnog razumijevanja partnera, bolje razumijevanje situacije i predmeta komunikacije (postizanje veće sigurnosti u razumijevanju situacije doprinosi rješavanju problema, osigurava postizanje ciljeva uz optimalno korištenje resursa). Komunikativna kompetencija se smatra sistemom unutrašnjih resursa neophodnih za izgradnju efikasne komunikacije u određenom rasponu situacija međuljudske interakcije.

Temeljni pristup rješavanju problema razvoja komunikacijskih vještina, formiranje komunikacijske kompetencije predstavljen je u radovima L. S. Vygotskyja, koji je komunikaciju smatrao glavnim uvjetom za osobni razvoj i odgoj djece.

Na osnovu koncepta L.S. Vygotsky, može se tvrditi da je formiranje dječjih komunikacijskih vještina jedan od prioritetnih zadataka škole, budući da učinkovitost i kvaliteta komunikacijskog procesa u većoj mjeri ovisi o nivou komunikacijskih vještina subjekata komunikacije.

Djeca uče da zadovolje svoje fizičke i duhovne potrebe na načine koji su prihvatljivi njima i onima s kojima se druže. Poteškoće u usvajanju novih normi i pravila ponašanja mogu uzrokovati neopravdano samoograničavanje i prepotrebnu samokontrolu.

Prema I.V. Labutova, struktura svake grupe komunikacijskih vještina uključuje tri glavne komponente: psihotehničku (psihofizička samoregulacija pojedinca u komunikaciji), ekspresivnu (verbalna i neverbalna sredstva komunikacije) i interpersonalnu (povezanu s procesom interakcije, međusobne razumijevanje i međusobni uticaj). U strukturu komunikativnih sposobnosti ulaze i socijalno-perceptivne sposobnosti, vještine koje uključuju empatiju, socio-psihološko zapažanje, socio-psihološku refleksiju, socio-psihološku percepciju, refleksivno-samovrednovanje, kontakt (sposobnost ulaska u psihološki kontakt, formirati u toku interakcija poverenja). Adekvatnost odraza svojstava i kvaliteta ličnosti, tačnost predviđanja uticaja na partnera istraživači smatraju pokazateljima nivoa razvoja društvenih sposobnosti pojedinca. Analiza socio-perceptivnih svojstava i sposobnosti pojedinca, rađena u brojnim istraživanjima, omogućava nam da ih posmatramo kao neku vrstu komunikativnih sposobnosti koje se formiraju tokom učešća pojedinca u komunikaciji i, zauzvrat, utiču na uspeh ovo učešće.

Komunikacijske vještine su komunikacijske vještine, sposobnost slušanja, izražavanja svog gledišta, pronalaženja kompromisnog rješenja, argumentiranja i odbrane svog stava.

Sve komunikacijske vještine mogu se uvjetno podijeliti u niz blokova vještina:

- sposobnost davanja i primanja znakova pažnje (komplimenata);

– sposobnost da se odgovori na poštenu i nepravednu kritiku;

- sposobnost reagovanja na dodirivanje, provociranje ponašanja od strane sagovornika;

- mogućnost postavljanja zahtjeva;

- sposobnost da se odbije tuđi zahtjev, da se kaže "ne";

- sposobnost pružanja simpatije, podrške;

- sposobnost prihvatanja simpatija i podrške drugih ljudi;

- sposobnost uspostavljanja kontakta sa drugim ljudima, kontakta;

- sposobnost da se odgovori na pokušaj uspostavljanja kontakta.

Dakle, stepen formiranosti komunikacijskih veština utiče na efikasnost obrazovanja dece, na proces njihove samoostvarenja, životnog samoodređenja i socijalizacije uopšte. Dakle, komunikativni razvoj treba posmatrati u opštem kontekstu socijalizacije adolescenata u smislu uzimanja u obzir posebnosti komunikacije sa odraslima, vršnjacima, vodeći računa o posebnostima opšte situacije društvenog razvoja.

NASTAVNI RAD

"RAZVOJ KOMUNIKATIVNIH SPOSOBNOSTI DJECE ŠKOLSKOG UZRASTA"

Vladivostok 2011

Uvod

Komunikacija je specifičan oblik čovjekove interakcije sa drugim ljudima kao članovima društva, a društveni odnosi ljudi se ostvaruju u komunikaciji.

Jedan od potrebnih zahtjeva za to je fleksibilnost, nestandardnost, originalnost razmišljanja, sposobnost pronalaženja netrivijalnih rješenja.

Proces percepcije od strane jedne osobe druge djeluje kao obavezna komponenta komunikacije i čini ono što se naziva percepcija. Pošto osoba uvijek ulazi u komunikaciju kao osoba, utoliko ga druga osoba doživljava kao osobu. Na osnovu spoljašnje strane ponašanja, mi, prema S.L. Rubinstein, kao da "čita" drugu osobu, dešifrirajući značenje njegovih vanjskih podataka.

Utisci koji nastaju u ovom slučaju igraju važnu regulatornu ulogu u procesu komunikacije.

Proces međusobnog razumijevanja je „komplikovan“ fenomenom refleksije. Refleksija je shvaćena kao svijest pojedinca koji djeluje o tome kako ga percipira komunikacijski partner. To više nije samo znanje ili razumijevanje drugoga, već znanje o tome kako me drugi razumije, neka vrsta udvostručenog procesa zrcalnih odraza jednih drugih, duboka, dosljedna međusobna refleksija, čiji je sadržaj reprodukcija unutrašnjeg svet partnera, a u ovom unutrašnjem svetu se, pak, ogleda moj unutrašnji svet.

Naučiti učenika psihološki ispravno i situaciono uslovljenog da ulazi u komunikaciju, održava komunikaciju, predviđa reakcije partnera na sopstvene postupke, psihološki se prilagođava emocionalnom tonu sagovornika, preuzima i drži inicijativu u komunikaciji, prevazilazi psihološke barijere u komunikacija, osloboditi pretjerane napetosti, emocionalno se prilagoditi situaciji komunikacije, psihički i fizički se "vezati" za sagovornika, adekvatno odabrati geste, položaje, ritam ponašanja, mobilizirati se za postizanje postavljenog komunikacijskog zadatka - to su samo neke problema, čije će rješavanje omogućiti pripremu efikasnog profesionalca.

Stoga je problem istraživanja utvrđivanje potrebnih komunikacijskih vještina pojedinca, te njihov razvoj.

Svrha studije je psihološka analiza i identifikacija potrebnih komunikacijskih vještina pojedinca, te njihov razvoj.

Predmet istraživanja su srednjoškolci.

Predmet istraživanja je formiranje komunikacijskih vještina kod starijih učenika.

Hipoteza studije je da je uz pomoć razvojnih tehnika moguće postići razvoj komunikacijskih vještina djece. školskog uzrasta.

Zadaci: Izvršiti teorijsko proučavanje problema poboljšanja komunikacijskih vještina pojedinca.

Provesti psihološku analizu razvoja komunikacijskih vještina kod školaraca.

U radu su korištene metode razvoja komunikacijskih vještina ličnosti Petrusinskog V.V.

komunikacijska vještina ličnost učenika

1. Teorijski aspekti proučavanja problema poboljšanja komunikacijskih vještina osobe

1.1 Glavni pristupi u domaćim i strana psihologija na problem učenja komunikacijskih vještina

Komunikacijske vještine i komunikacija kao takva je višestruki proces neophodan za organizovanje kontakata među ljudima u toku zajedničkih aktivnosti. I u tom smislu se odnosi na materijalne pojave. Ali u toku komunikacije njeni sudionici razmjenjuju misli, namjere, ideje, iskustva, a ne samo svoje fizičke radnje ili proizvode, rezultate rada fiksirane u materiji. Posljedično, komunikacija doprinosi prijenosu, razmjeni, koordinaciji idealnih formacija koje postoje u pojedincu u vidu ideja, percepcije, mišljenja itd.

Komunikacijske funkcije su raznolike. Mogu se identifikovati u komparativnoj analizi komunikacije osobe sa različitim partnerima, u različitim uslovima, u zavisnosti od korišćenih sredstava i uticaja na ponašanje i psihu učesnika u komunikaciji.

U sistemu međusobnih odnosa osobe sa drugim ljudima razlikuju se funkcije komunikacije kao što su informaciono-komunikativna, regulatorno-komunikativna i afektivno-komunikativna.

Informaciono-komunikacijska funkcija komunikacije je, u stvari, prijenos i prijem informacija kao svojevrsne poruke. Ima dva sastavna elementa: tekst (sadržaj poruke) i stav osobe (komunikatora) prema njoj. Promjene u udjelu i prirodi ovih komponenti, tj. teksta i stava govornika prema njemu, može značajno uticati na prirodu percepcije poruke, stepen njenog razumevanja i prihvatanja, a samim tim i na proces interakcije među ljudima. Informaciono-komunikaciona funkcija komunikacije dobro je predstavljena u poznatom modelu G. Lasswella, gdje su takve veze kao komunikator (koji prenosi poruke), sadržaj poruke (šta se prenosi), kanal (kako se prenosi), primalac (do kome se prenosi) izdvajaju se kao strukturne jedinice. Efikasnost prenosa informacija može se izraziti stepenom razumevanja od strane osobe prenete poruke, njenog prihvatanja (odbijanja), uključujući novinu i relevantnost informacija primaoca.

Regulatorna i komunikativna funkcija komunikacije usmjerena je na organiziranje interakcije među ljudima, kao i na ispravljanje aktivnosti ili stanja osobe. Ova funkcija je prepoznata da korelira motive, potrebe, namjere, ciljeve, ciljeve, predviđene metode aktivnosti učesnika u interakciji, da koriguje napredak realizacije planiranih programa, da reguliše aktivnost. Afektivno-komunikativna funkcija komunikacije je proces promjene stanja ljudi, koji je moguć i sa posebnim (svrhovitim) i nevoljnim uticajem. U prvom slučaju, svijest i emocije se mijenjaju pod utjecajem infekcije (proces prenošenja emocionalnog stanja od strane drugih ljudi), sugestije ili uvjeravanja. Čovjekova potreba da promijeni svoje stanje se manifestuje u njemu kao želja da progovori, izlije svoju dušu itd. Zahvaljujući komunikaciji, mijenja se opšte raspoloženje osobe, što odgovara teoriji informacionih sistema. Sama komunikacija može povećati i smanjiti stepen psihičkog stresa.

U toku komunikacije djeluju mehanizmi društvene percepcije, školarci se bolje upoznaju. Razmjenom utisaka počinju bolje razumjeti sebe, uče razumjeti svoje prednosti i mane. Komunikacija sa pravim partnerom, kao što je ranije napomenuto, može se odvijati korištenjem raznih sredstava za prenošenje informacija: jezika, gestova, izraza lica, pantomime itd. Često su u razgovoru riječi manje važne od intonacije kojom se se izgovaraju. Isto se može reći i za gestove: ponekad samo jedan gest može potpuno promijeniti značenje izgovorenih riječi.

Psihološki optimalna komunikacija je u slučaju da se ciljevi učesnika u komunikaciji ostvaruju u skladu sa motivima koji te ciljeve određuju, a uz pomoć takvih metoda koje ne izazivaju osjećaj nezadovoljstva kod partnera.

Pošto je komunikacija interakcija, najmanje, dvije osobe, onda teškoće u njegovom toku (što znači subjektivne) može generirati jedan učesnik ili oboje odjednom. A njihova posljedica je obično potpuno ili djelomično nepostizanje cilja, nezadovoljstvo motivirajućim motivom ili nepostizanje željenog rezultata u aktivnosti kojoj je komunikacija služila.

Psihološki razlozi za to mogu biti: nerealni ciljevi, neadekvatna procena partnera, njegovih sposobnosti i interesa, pogrešno predstavljanje sopstvenih mogućnosti i nerazumijevanje prirode procene i partnerovog stava, upotreba metoda postupanja prema partneru koji nisu pogodan za ovaj slučaj.

Prilikom proučavanja poteškoća u komunikaciji postoji opasnost da se njihova raznolikost svede samo na neugodnosti povezane sa lošim vladanjem tehnikom interakcije, ili na poteškoće koje proizlaze iz slabog razvoja društveno obećavajućih funkcija. U stvarnosti, ovaj problem postaje globalne prirode i pokriva gotovo sve aspekte komunikacije.

Poteškoće u komunikaciji mogu nastati i zbog pripadnosti učesnika različitim starosnim grupama. Posljedica toga je različitost njihovog životnog iskustva, što ostavlja pečat ne samo na njihovu sliku svijeta – prirode, društva, čovjeka, odnos prema njima, već i na specifično ponašanje u osnovnim životnim situacijama. Nesličnost životnog iskustva predstavnika različitih starosnih grupa u odnosu na komunikaciju sa komunikacijom izražava se u nejednakom stepenu razvoja i ispoljavanja. kognitivni procesi u kontaktu sa drugom osobom, nejednaka ponuda i priroda iskustava, nejednako bogatstvo oblici ponašanja. Sve to na različite načine korelira sa motivaciono-potrebnom sferom, koja se u svakoj starosnoj grupi razlikuje po svojoj specifičnosti.

Analizirajući poteškoće povezane sa uzrastom onih koji komuniciraju, potrebno je uzeti u obzir psihološke karakteristike svake starosne grupe i izvršiti prilagođavanja kako se one manifestuju kod deteta, adolescenta, mladića, devojke, devojke, odraslog muškarca i žene. i kod starijih starijih ljudi. Posebna pažnja potrebno je obratiti pažnju na odnos između stepena razvoja mentalnih procesa i osobina ličnosti tipičnih za svako doba i karakteristika specifičnih za osobe koje komuniciraju kao što su njihova sposobnost empatije, decentracije, refleksije, identifikacije, razumijevanja druge osobe uz pomoć intuicije.

1.2 Poteškoće u pedagoškoj komunikaciji

Sa stanovišta pedagoške psihologije razlikuju se i druge teškoće komunikacije. U pedagogiji je odavno utvrđen stav: „Nema obrazovanja bez potražnje“. No, iz nekog razloga, mnogi nastavnici su odlučili da implementacija ove teze nužno podrazumijeva autoritarni (subjekt-objekt) stil vođenja učenika.

Posmatranja aktivnosti nastavnika, po pravilu, pokazuju da oni koriste spontane, pozajmljene načine komunikacije sa decom koji su se ukorijenili u školi. Jedna od negativnih posljedica ovakvog zaduživanja je „pravo puta“, tj. pojava napetosti između nastavnika i učenika, nemogućnost nastavnika da kontroliše svoje postupke, djela, procjene, odnose u toku učenja u interesu istinski pozitivnog odgoja učenika. Prema istraživačima, od 60 do 70% djece koja uče s nastavnicima, u odnosima s kojima postoji "povlačenje", ima znakove preneuroze. Ova djeca se po pravilu slabo prilagođavaju aktivnostima učenja, boravak u školi im postaje opterećenje, povećava se njihova bliskost, smanjuje se i fizička i intelektualna aktivnost, a uočava se emocionalna izolacija. U zavisnosti od kršenja tehnike profesionalne komunikacije, istraživači su identifikovali sledeće grupe nastavnika:

nisu svjesni otuđenja koje je nastalo prema učeniku, dominira odbacivanje učenika, ponašanje je situaciono;

ostvaruje se otuđenje, ističu se znaci odbijanja, dominiraju negativne ocjene, a smišljeno se traže pozitivne;

otuđenje djeluje kao način vlastitu zaštitu ličnost nastavnika, postupci učenika se smatraju namjernim, koji dovode do kršenja utvrđenog poretka i očekivanja nastavnika. Ova grupa nastavnici su različiti povećana anksioznost za njihov status, želja da se izbjegnu komentari administracije, uvođenje strogih zahtjeva kroz negativne ocjene ličnosti djeteta, njegovog neposrednog okruženja.

„Zona otuđenja“ nastavnik doživljava kao profesionalni znak, daleko od toga da je jednoznačan. Gotovo 60% nastavnika smatra da je to sredstvo za postizanje discipline i poslušnosti od prvih dana, 20-25% - da pokažu superiornost svog znanja na koje treba privući, a samo 15-25% korelira sa konceptom „vole decu“, prihvataju ih onakvima kakvi jesu, dolaze kod nastavnika, uočavaju individualnost i originalnost, obezbeđuju razvoj aktivnosti i slobodno prihvatanje normi i pravila, njihovu transformaciju u toku čitave raznovrsnosti školskog života.

Naravno, priroda psiholoških poteškoća u komunikaciji se mijenja sa povećanjem pedagoških vještina nastavnika.

Poteškoće u pedagoškoj komunikaciji mogu se grupisati u tri glavne grupe: informacione, regulatorne i afektivne.

Informativne poteškoće se manifestuju u nemogućnosti da se nešto saopći, izrazi svoje mišljenje, razjasni, doda, nastavi odgovor, dovrši misao, da početak rečenice, pomogne u započinjanju razgovora, „daju ton“, formulišu „uska“ pitanja koji zahtijevaju jednosložne, predvidljive odgovore i "široka", problemska kreativna pitanja.

Regulatorne poteškoće su povezane sa nemogućnošću da se stimuliše aktivnost učenika.

Poteškoće u realizaciji afektivnih funkcija manifestuju se u nemogućnosti odobravanja iskaza učenika, slaganja sa njima, isticanja ispravnosti jezičkog oblikovanja, nepogrešivosti iskaza, pohvala za dobro ponašanje, aktivnog rada, izražavanja neslaganja sa izdvojenim mišljenjem. , nezadovoljstvo učinjenom greškom, negativno reaguju na povredu discipline.

Otkrivena je zavisnost težine ovih poteškoća od stepena formiranja sklonosti nastavnika da svoja stanja i mentalna svojstva projektuje na učenike. Ako nastavniku nedostaju kvalitete empatije, decentracije, identifikacije, refleksije, onda komunikacija s njim poprima oblik formalnih kontakata, a kod učenika se razvija deformacija. emocionalnu sferu. Utvrđeno je da je nezadovoljstvo odraslih najvažnijom osnovnom potrebom za lično-povjerljivom komunikacijom jedan od razloga emocionalne neuravnoteženosti dječjih reakcija na privlačnost drugih oko sebe, pojave sklonosti agresivnom, destruktivnom ponašanju. u njima. Ovo se odnosi i na porodicu ako uskraćuje komunikaciju na nivou intimne privrženosti, intimnog poverenja. ONA. Pronin i A.S. Spivakovskaya je dokazala da su različiti oblici kršenja porodična interakcija manifestiraju se specifičnim simptomima školskoj neprilagođenosti djeteta, posebno u sferi njegove komunikacije sa nastavnicima i vršnjacima. Istovremeno, naučnici naglašavaju da pretjerana komunikacija s djetetom na intimnoj i povjerljivoj osnovi dovodi do infantilizma. U posebnu grupu mogu se izdvojiti komunikacijske poteškoće u kojima prevladava socio-psihološki faktor.

Utvrđene su i specifične psihološke poteškoće u komunikaciji, koje se često javljaju između formalnih i neformalnih vođa grupe, iza kojih se ne kriju uvijek svjesni osjećaji ljubomore i rivalstva.

Poteškoće socio-psihološkog porijekla također uključuju barijere koje nastaju između interakcija ljudi povezanih s različitim društvenim i etničkim pripadnostima, pripadnosti zaraćenim grupama ili grupama koje se značajno razlikuju po svojoj orijentaciji.

Jedna od poteškoća tipa koji se razmatra može proizaći iz lošeg poznavanja specifičnog jezika koji je karakterističan za zajednicu sa čijim predstavnikom se mora stupiti u kontakt. Tu se ne misli na govorni jezik, već na jezik učenika koji već duže vrijeme zajedno komuniciraju ili jezik koji se razvio u datoj zajednici itd.

Posebna vrsta komunikacijskih teškoća može se analizirati sa stanovišta psihologije rada. Kao što znate, u mnogim aktivnostima ne možete bez ljudske interakcije. A da bi ove aktivnosti bile uspješne, njihovi izvođači moraju istinski sarađivati. A za to moraju poznavati prava i obaveze jedni drugih, a znanja koja su dostupna jednom učesniku ne bi trebalo da se preterano razlikuju od znanja drugih učesnika u aktivnosti.

Kada, na primjer, nastavnik i učenik stupe u interakciju, oni se po pravilu ponašaju na taj način u skladu sa pravima i obavezama koje su svakom od njih dodijeljene. Međutim, to nije uvijek slučaj u životu. Na primjer, ponašanje nastavnika možda ne odgovara standardu koji je formirao učenik. Nedovoljno profesionalna kompetencija nastavnika u očima učenika, formalan odnos prema procesu i rezultatima njegovog rada može biti osnova za nastanak psiholoških poteškoća u njihovoj komunikaciji.

Posebna grupa komunikacijskih teškoća nastaje među ljudima u situacijama, čije je razmatranje u nadležnosti pravne psihologije.

Posebna pažnja pravne psihologije posvećena je proučavanju komunikacijskih poteškoća u procesu interakcije maloljetnih prestupnika. Kako pokazuju radovi domaćih i stranih autora, postoje dva glavna oblika ispoljavanja poremećaja u ponašanju teških adolescenata. Prvi je socijalizirani oblik antisocijalnog ponašanja. Za takve adolescente emocionalni poremećaji nisu tipični u kontaktu s ljudima, spolja se lako prilagođavaju svim društvenim normama, oblici su društveni i pozitivno reagiraju na komunikaciju. Međutim, to im omogućava da počine zločine protiv drugih ljudi. Posjedujući tehniku ​​komunikacije, tipičnu za društveno normalne ljude, u isto vrijeme ne tretiraju drugu osobu kao vrijednost.

Drugi oblik je slabo socijaliziran. Takvi tinejdžeri su u stalnom sukobu sa drugima, agresivni su prema drugima, ne samo prema vršnjacima, već i prema vršnjacima. To se izražava ili u direktnoj agresiji u procesu komunikacije, ili u izbjegavanju komunikacije. Zločini takvih tinejdžera odlikuju se okrutnošću, sadizmom, pohlepom.

Od posebnog interesa su poteškoće koje se razmatraju u svjetlu individualno-ličnih razlika.

Istraživanja su pokazala da je komunikacija različito deformisana ličnim karakteristikama njenih učesnika. Ove osobine ličnosti uključuju, posebno, egocentrizam. Zbog snažnog fokusa na sebe, svoju osobu, tačku gledišta, misli, ciljeve, iskustva, pojedinac nije u stanju da percipira drugi subjekt, svoje mišljenje i reprezentaciju. Egocentrična orijentacija ličnosti manifestuje se i emocionalno i bihevioralno.

Emocionalno se manifestuje u obraćanju sopstvenim osećanjima i neosetljivosti na iskustva drugih ljudi. U smislu ponašanja - u vidu nekoordiniranih radnji sa partnerom.

Identificirane su dvije vrste egocentrične orijentacije: egocentrizam kao želja za rasuđivanjem iz vlastitog ugla i egoizam kao sklonost da se govori o sebi.

Utvrđeno je da se u likovima djece koja imaju teškoće u komunikaciji nalazi kompleks labilnih, osjetljivih, astenoneurotičnih osobina, što ukazuje na njihovu inherentnu pretjeranu upečatljivost. Imajući potrebu za prijateljskom komunikacijom, ne mogu je ostvariti zbog izuzetne plahovitosti i stidljivosti. U početku odaju utisak da su izuzetno rezervisani, hladni i sputani, što im takođe otežava komunikaciju sa drugima. On lični nivo ovi ljudi imaju povećan nivo anksioznosti, emocionalnu nestabilnost, visoku samokontrolu ponašanja i spoljašnjost. Osim toga, zabilježen je visok nivo samoodricanja, samoponižavanja. U anketama govore o svojoj izolaciji, zatvorenosti, stidljivosti, zavisnosti, konformizmu. Njihova slika "ja" uključuje parametre kao što su nisko individualno i društveno samopoštovanje. Zajedno s niskim nivoom aktivnosti i sposobnošću "ja" da se mijenja, takva struktura slike "ja" dovodi do činjenice da osoba postaje zatvorena za percepciju novih iskustava koja bi mogla promijeniti njegovo ponašanje i stil komunikacije i nastavlja da proizvodi neefikasne oblike komunikativne aktivnosti.

Druga vrsta komunikacijskih poteškoća povezana je sa stidljivošću – ličnim svojstvom koje se javlja u određenim situacijama interpersonalne neformalne komunikacije i manifestira se neuropsihičkim stresom i psihičkom nelagodom.

Stidljiva djeca nisu homogena grupa po svojim ličnim i komunikativnim svojstvima. Među njima se ističu neprilagođene (posebno stidljive i šizoidne ličnosti) i prilagođene (stidljive).

Osobe koje boluju od logoneuroze doživljavaju poseban oblik poteškoća u komunikaciji sa drugima. Istraživanja su pokazala da svaki od njih ima svoj kompleks inferiornosti, koji, počevši od dubokog nezadovoljstva tvrdnjama iz oblasti komunikacija, deformiše stav logoneurotske ličnosti prema drugim aspektima njegovog bića.

Pacijenti s drugim mentalnim poremećajima, kao i oni koji boluju od različitih somatskih bolesti, također imaju svoje specifične komunikacijske poteškoće.

1.3 Mogućnosti za razvoj ličnih komunikacijskih vještina u školskom uzrastu

Nakon razmatranja poteškoća u komunikaciji, prirodno se postavlja pitanje načina i sredstava prevencije i korekcije.

Specijalisti su sistematizirali pojedinačne tehnike socio-psihološke obuke. U bihejvioralnim treninzima ima smisla koristiti igru ​​igranja uloga, u psihokorekcijskom treningu - uglavnom grupna diskusija. Igra uloga može pomoći:

traži efektivne forme interakcija u okviru saradnje, pokazivanje nedostataka, stereotipi ponašanja;

konsolidacija modela ponašanja koji vodi ka uspjehu, čija je svrha uspostavljanje psihološki normalnih kontakata s drugim ljudima;

Ciljevi grupne diskusije:

eksteriorizirati sadržaj problema i kontradiktornosti ličnih odnosa određene osobe;

traženje efikasnih oblika interakcije u okviru saradnje;

dati povratne informacije o ponašanju u igri uloga.

Odnosno, može biti i sredstvo dezintegracije, integracije i biti uključena kao dopuna drugim metodama.

Psihološke tehnike inovativnih igara pozitivno utiču na polaznike popravnih grupa. Ovaj vid psiho-korektivnog rada sa ljudima treba da vodi računa o uzrastu, polu, profesiji i dr karakteristične karakteristikečlanovi grupa za obuku. Dakle, podučavanje nastavnika elementima i tehnikama glume ubrzava njihov lični rast, omogućava im da shvate komunikativna svojstva svoje ličnosti i kompetentno ih koriste u komunikaciji sa učenicima, te harmoniziraju svoje odnose s drugim ljudima općenito.

Posebno za nastavnike, razvijen je sveobuhvatan program koji uključuje razvoj ključne karakteristike individualni izražajni repertoar, kao i samousavršavanje izražavanja i oblika neverbalne komunikacije.

Program uključuje tehnike i vježbe koje aktiviraju usmjerenu svijest o različitim oblicima neverbalne aktivnosti, razvijaju “osećaje tijela”, posebne tehnike samomasaže za ublažavanje napetosti u području “ličnih stezanja”, kao i vježbe za poboljšanje izražajne mogućnosti izraza lica, gestova, glasa itd.

Trenutno se široko praktikuju različiti oblici socio-psihološkog treninga čija je svrha da se nauči psihološki kompetentnoj komunikaciji roditelja, vođa različitih rangova, glumaca, sportista, osoba koje boluju od različitih oblika neuroza i imaju poteškoća u komunikaciji.

Jedna od glavnih oblasti rada na otklanjanju psihičkih poteškoća u komunikaciji je individualna psihološko savjetovanje, povjerljiva dijaloška komunikacija sa učenicima koji nemaju dobre odnose sa vršnjacima.

Komunikacijske tehnike su načini da se osoba unaprijed postavi za komunikaciju s ljudima, njeno ponašanje u procesu komunikacije, a tehnike su preferirana sredstva komunikacije, uključujući verbalnu i neverbalnu.

On početna faza komunikacija, njegova tehnika uključuje elemente poput usvajanja određenog izraza lica, držanja, odabira početnih riječi i tona izraza, pokreta i gestova koji privlače pažnju partnera akcijama usmjerenim na njegovu preliminarnu postavku, na određenu percepciju sadržaja poruke.

Prvi gestovi koji privlače pažnju komunikacijskog partnera, kao i izrazi lica (mimika), često su nevoljni, pa ljudi koji komuniciraju, da bi sakrili svoje stanje ili stav prema partneru, okreću oči u stranu ili skrivaju ruke. . U istim situacijama često se javljaju poteškoće u odabiru prvih riječi, lapsusi, greške u govoru, a često se susreću i s poteškoćama o čijoj je prirodi Freud mnogo i zanimljivo govorio.

U procesu komunikacije koriste se i neke druge vrste tehnika i tehnika razgovora koje se zasnivaju na korištenju tzv. U komunikaciji se podrazumijeva kao tehnika i metode dobivanja informacija o komunikacijskom partneru koje koriste sagovornici da koriguju vlastito ponašanje u procesu komunikacije.

Povratna informacija uključuje svjesnu kontrolu komunikativnih radnji, posmatranje partnera i procjenu njegovih reakcija, naknadnu promjenu u skladu s tim vlastitim ponašanjem. Povratna informacija uključuje sposobnost da se sagledate sa strane i ispravno procijenite kako se partner doživljava u komunikaciji. Neiskusni sagovornici najčešće zaboravljaju na povratne informacije i ne znaju kako da ih koriste.

Komunikacijske vještine su vještine i sposobnosti komuniciranja. Djeca različitih uzrasta, kultura, različitim nivoima psihološki razvoj ljudi s različitim životnim iskustvima razlikuju se jedni od drugih po svojim komunikacijskim vještinama. Obrazovana i kulturna djeca imaju izraženije komunikativne sposobnosti od neobrazovane i nekulturne djece. Bogatstvo i raznovrsnost studentovog životnog iskustva, po pravilu, pozitivno korelira sa razvojem njegovih komunikacijskih vještina.

Tehnike i metode komunikacije koje se koriste u praksi imaju starosne karakteristike. Tako se kod djece osnovnoškolskog uzrasta razlikuju od srednjoškolaca, a predškolci komuniciraju s okolnim odraslima i vršnjacima drugačije nego stariji učenici. Prijemi i tehnike komunikacije starijih ljudi po pravilu se razlikuju od komunikacije mladih.

Djeca su impulzivnija i direktnija u komunikaciji, u njihovoj tehnici prevladavaju neverbalna sredstva. Povratna informacija je kod djece slabo razvijena, a sama komunikacija često pretjerana emocionalnog karaktera. S godinama ove karakteristike komunikacije postepeno nestaju i ona postaje uravnoteženija, verbalnija, racionalnija, izražajno ekonomičnija. Povratne informacije se takođe poboljšavaju.

Sposobnost komuniciranja manifestuje se u fazi preliminarnog prilagođavanja u izboru tona izjave i specifičnim reakcijama na postupke komunikacijskog partnera. Nastavnike i lidere, zbog ustaljene nedemokratske tradicije u sferi poslovne i pedagoške komunikacije, često karakteriše arogantan, mentorski ton. Doktori, posebno psihoterapeuti, obično pokazuju povećanu pažnju i simpatije u ophođenju s ljudima.

U socio-psihološkoj literaturi obično se koristi koncept „poslovne komunikacije“ koji ima za cilj osiguranje pregovora, sastanaka i službene korespondencije, te visoku efikasnost javnog nastupa.

Sa stanovišta razvojne psihologije, izdvaja se period od 16 do 25 godina (mladost osobe), što je period za koji je karakterističan najviši stepen percepcije. U mladosti je intelekt osobe još uvijek u razvoju sistem koji već svrsishodno funkcionira, posjeduje znanja i vještine potrebne za ovladavanje profesijom, a budući da integritet funkcionalne osnove intelekta još nije uspostavljen, kognitivna sposobnost je na visokom nivou, što doprinosi uspešnijem profesionalnom i intelektualnom razvoju čoveka. U tom periodu preporučuje se razvijanje komunikacijskih vještina pojedinca.

2. Eksperimentalno proučavanje razvoja ličnih komunikacijskih vještina

2.1 Metode istraživanja i razvoja vještina lične komunikacije

Trening poslovne komunikacije i interakcije usmjeren je na razvoj sljedećih socijalnih i psiholoških vještina:

psihološki ispravan i situaciono opredeljen za ulazak u komunikaciju;

održavati komunikaciju, stimulirati aktivnost partnera;

psihološki precizno odrediti "tačku" završetka komunikacije;

maksimalno iskoriste socio-psihološke karakteristike komunikativne situacije za sprovođenje svoje strateške linije;

predvidjeti moguće načine razvoja komunikativne situacije u kojoj se komunikacija odvija;

predvidjeti reakcije partnera na vlastite postupke;

psihološki se prilagoditi emocionalnom tonu sagovornika;

da preuzme i zadrži inicijativu u komunikaciji;

izazvati „željenu reakciju“ komunikacijskog partnera;

formiraju i „upravljaju“ socio-psihološkim raspoloženjem partnera u komunikaciji;

Psihotehničke vještine povezane s ovladavanjem procesima samomobilizacije, samoprilagođavanja, samoregulacije, omogućavaju vam:

prevazilaženje psiholoških barijera u komunikaciji;

ublažiti višak stresa;

emocionalno se prilagoditi situaciji komunikacije;

psihički i fizički se „vežu“ za sagovornika;

adekvatno situaciji birati geste, položaje, ritam ponašanja;

mobilizirati se za postizanje postavljenog komunikativnog zadatka.

Program psihotehnike komunikacije obuhvata vježbe za otklanjanje stezanja mišića, napetosti mišića, vježbe za formiranje mišićne slobode u procesu komunikacije, za ovladavanje vještinama psihofizičke samoregulacije na sugestivan način; vježbe za razvoj vještina zapažanja i sposobnosti kontrole pažnje komunikacijskih partnera.

Vježbe za formiranje vještina za privlačenje pažnje sagovornika osmišljene su da promoviraju majstorstvo na sljedeće načine:

organizacija u komunikaciji efekta iznenađenja, tj. korištenje ranije nepoznatih informacija ili privlačenje neočekivanih sredstava interakcije;

organizacija "komunikacijske provokacije", tj. kratkotrajno izazvati neslaganje partnera sa iznetim informacijama, argumentom, argumentom, a zatim stimulisati traženje svog stava i načina na koji se on iznosi;

hiperbolizacija kao način fokusiranja pažnje sagovornika;

jačanje vrednosnih argumenata koji dominiraju komunikacijskim partnerom;

komunikativno poređenje "za" i "protiv" omogućava organizovanje, a zatim zadržavanje pažnje kroz izlaganje najrazličitijih, a često i suprotstavljenih gledišta;

situaciono intervjuisanje kroz formulisanje direktnih pitanja stavlja sagovornika pred potrebu da bude uključen u dijalog;

organizacija empatije kroz maksimalno korištenje emocija u komunikaciji, oslanjanje na vitalne interese partnera;

dramatizacija komunikacijske situacije kao sukob interesa komunikacijskih partnera.

problemsko-tematsko prebacivanje;

prebacivanje događaja;

asocijativno prebacivanje;

retrospektivno prebacivanje;

prebacivanje intonacije itd.

Za poticanje pažnje koriste se metode emocionalne podrške za pažnju, intonacijske podrške za pažnju i direktna verbalna stimulacija.

Vježba "Kamilica".

5-6 stolica u vanjskom krugu - "latice". Učesnici sjede u stolicama.

Zadatak 1: pogledaj prijatelja u oči, ne odvraćaj pogled ni na minut. Zatim učesnici mijenjaju mjesta.

Zadatak 2: učesnici govore jedni drugima: „Šta ja vidim u tebi?“ (odjeća, frizura, osmijeh, itd.). Onda menjaju mesta.

Zadatak 3: Učesnici u parovima pokušavaju da pogode i ispričaju jedni drugima „kako ste bili u djetinjstvu“ i odgovore koliko je to nagađanje.

Zadatak 4: Učesnici u parovima odgovaraju: „Šta nam je zajedničko?“

Zadatak 5: Učesnici pokušavaju utvrditi "po čemu se razlikujemo jedni od drugih: po interesima, karakteru, ponašanju itd."

Vježba "Nastavi iskreno."

Svi sjede u krug. Domaćin redom prilazi svakom privatnom trgovcu i traži da izvadi karticu. Učesnik čita tekst kartice naglas i pokušava bez oklijevanja da što iskrenije nastavi misao započetu u tekstu. A ostali, ćutke, odlučuju koliko je iskren. Kada osoba završi sa govorom, oni koji su smatrali da je njegov govor iskren, u tišini podižu ruku. Ako se većina izjave prepozna kao iskrena, govorniku je dozvoljeno da pomakne svoju stolicu za korak dublje u krug. Onaj čija izjava nije prepoznata kao iskrena, ponovo pokušava. Razmjena mišljenja je zabranjena, ali je dozvoljeno postaviti po jedno pitanje govorniku od svakog. Kada svi budu u stanju da govore iskreno, voditelj pita: „Svaki izdah, zatim polako izdahnite duboko i zadržite dah dok govorim. Sada, dok izdišete, trebate izvikivati ​​sve riječi koje vam padaju na pamet, a ako nema riječi, ispustite oštar zvuk, kako god želite. Naprijed!". Nakon takvog glasnog emocionalnog "pražnjenja" ljudi postaju zabavni.

Tekst kartica-izjava:

U društvu osoba suprotnog pola osjećam se...

Imam mnogo nedostataka. Na primjer…

Dešavalo se da bliski ljudi izazivaju mržnju. Jednom, sećam se...

Imao sam prilike da budem kukavica. Jednom, sećam se...

Znam svoje dobre, privlačne osobine. Na primjer…

Sjećam se vremena kada sam se nepodnošljivo stidio. ja…

Ono što zaista želim je...

Poznajem intenzivan osjećaj usamljenosti. Sjećam se...

Jednom sam bio povređen i povređen kada su moji roditelji…

Kada sam se prvi put zaljubila, ja...

Osećam se kao moja majka...

Mislim da je seks u mom životu...

Kada sam uvređen, spreman sam...

Dešava se da se svađam sa roditeljima kada...

Da budem iskren, studiranje na institutu za mene...

Prazna kartica. Potrebno je nešto iskreno reći na proizvoljnu temu.

Zadatak "Razvoj zapažanja i komunikacijskih vještina."

Da biste se riješili mrzovoljnog ili oholog izraza lica, ujutro ispred ogledala „pokažite jezik“, nasmiješite se. Stani! To je to, a ne „zvanični“ izraz lica koji bi trebalo da imate tokom dana.

Pažljivo pogledajte lica slučajnih saputnika u transportu, pokušavajući da „pročitate“ njihovo raspoloženje; zamislite kako bi se njihova lica promijenila od veselja, ljutnje.

Ako ne znate da odgovorite „ne“ bez uvrede, pa zbog toga idete protiv svoje volje, onda razvijajte u sebi glumačke veštine, sposobnost da se malo zezate, stvarajući kašnjenje, pri čemu je najbolja formulacija odgovor je formiran. Objasnite da postoji odbijanje dobri razlozi: "Vjerujte, ovo nije moj hir, bilo bi mi drago, ali ne mogu."

Sistematski vježbajte svoju sposobnost uspostavljanja kontakta sa strancima (posebno neprijateljskim), na primjer, tražeći upute. Istovremeno, pokušajte da postavljate pitanja takvim tonom da bi vam sagovornik rado odgovorio.

Nakon što ste unapred razmislili o nekoj ravnodušnoj temi, razgovarajte sa osobom sa kojom ste u zategnutim odnosima (ali formalno očuvanim). Budite u stanju da vodite razgovor na takav način da se pokaže dobra volja sa vaše strane. Pokušajte da pogledate sagovornika u oči.

Vježbajte pred ogledalom (dijalozi sa samim sobom, prepričavanje priča, anegdote), kako biste eliminirali pretjerane geste, uobičajene neestetske pokrete i sumorni izraz lica.

Vježbajte brzinu govorne reakcije uz pomoć TV-a: pokušajte trenutno duhovito komentirati sportsku utakmicu (prije toga isključite zvuk), pojedine scene.

Zadatak "Kontakt maski"

Svi učesnici crtaju svoje maske. Može biti čudno, smiješno, mračno koliko god želite. Ako je nekome jako teško smisliti masku, onda je dozvoljeno napraviti jednostavnu crnu masku: dva kruga s izrezima za oči. Nakon izrade maski, svi sjednu u krug. Domaćin određuje s kim će početi demonstracija i razgovor o maski. Svako iznosi svoje mišljenje: da li je maska ​​interesantna i zašto; da li to odgovara ovoj osobi (sa subjektivnog stanovišta onoga ko govori); koje se karakteristike karaktera osobe o kojoj se raspravlja ogledaju u ovoj maski ili su skrivene uz njenu pomoć; koja bi maska, po mišljenju govornika, više odgovarala osobi o kojoj se govori (književni heroj, neka životinja, filmski heroj, istorijska ličnost). Voditelj mora osigurati da svi govore. Nakon razgovora o prvoj maskiranoj osobi, prijeđite na sljedeću. Ova faza lekcije ne bi trebala trajati više od sat vremena, nakon čega prestaju razgovori na temu maski. Zatim voditeljica kaže: „U svakodnevnoj komunikaciji nosimo i maske, samo maske nisu od papira, već od mišićne šminke – od posebnog izraza lica, poze, tona. Sad ćemo vidjeti šta je to." Učesnici sjede u krug, 7 kartica je položeno u sredinu kruga (tekst dolje) (ako ima više učesnika, voditelj smišlja dodatne maske):

Maska ravnodušnosti.

Maska hladne ljubaznosti.

Maska arogantne neosvojivosti.

Maska agresivnosti ("pokušaj, ne slušaj me").

Maska poslušnosti i servilnosti.

Maska odlučnosti; "voljna" osoba.

Maska otkrivenja.

Maska ljubaznosti.

Maska "zanimljiv sagovornik".

Maska glumljene dobronamjernosti ili simpatije.

Maska domišljate ekscentrične veselosti.

Svako bira karticu i čita svoj tekst. Po redoslijedu brojeva kartica, svako mora pokazati "masku" koju je dobio; morate smisliti situaciju u kojoj ste morali staviti ovu masku i odigrati scenu te situacije. Na primjer, onaj koji je dobio "masku ravnodušnosti" može dočarati scenu: "Bio je u kupeu sa posvađanim bračnim parom, zbog takta mora se pretvarati da ništa ne vidi i ne čuje." Nakon toga, grupa procjenjuje kako je osoba uspjela prikazati potrebnu „masku“ na licu. Zatim prelaze na sljedeću scenu. U zaključku raspravljaju: „Šta mi je dalo ovaj zadatak? Kome je uspjela "maska" u komunikaciji i zašto je nekima teško zadržati tu "masku"? Kakva ste iskustva stekli tokom zadatka?

2.2 Analiza, obrada i interpretacija rezultata istraživanja

Za poboljšanje efikasnosti i pogodnosti analize rezultata studije studijska grupa, podijeljen je u tri podgrupe i svakom učesniku su dodijeljeni brojevi:

Učesnici s razvijenim vještinama poslovne komunikacije;

Učesnici koji razvijaju vještine poslovne komunikacije;

Učesnici koji nemaju vještine poslovne komunikacije.

Dakle, studijska grupa, koja je brojala 18 ljudi, bila je podijeljena u tri podgrupe (vidi sliku 1), od kojih je prva uključivala br. 1, 2, 3, druga - br. 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, u trećem - br. 15, 16, 17, 18.

Rice. 1 Razvoj komunikacijskih vještina u %

Rice. 2 Omjer učesnika u podgrupama prije rada

Rice. 3. Odnos učesnika u različitim podgrupama nakon rada

Prva vježba bila je "Kamilica" u sljedećim kompozicijama: I - br. 1, 4, 5, 6, 7, 15; II - br. 2, 8, 9, 10, 16, 17; III - br. 3, 11, 12, 13, 14, 18.

U prvom sastavu je počeo učesnik broj 15, zatim broj 7 itd., stiglo je dosta izjava koje su se međusobno razlikovale po svojim vrijednosnim argumentima. Postalo je jasno koliko se učesnici razlikuju jedni od drugih.

Nakon što smo zabeležili rezultate vežbe u prvom timu, prešli smo na rad sa drugom. Sada je trebalo da krene učesnik iz prve podgrupe broj 2, zatim broj 8, 9 itd. Rezultat vježbe u drugoj grupi bile su izjave koje su bliske jedna drugoj po svojim vrijednosnim argumentima, iako se razlikuju među učesnicima druge i treće grupe. Očigledno je reputacija takmičara broj 2 bila zaista dobra i za ostale članove. Rezultati vježbe su pokazali da su jasne poslovne komunikacijske vještine učesnika #2 natjerale druge učesnike da govore kao on.

Dakle, razlog oštre razlike u iskazima učesnika u prvom sastavu lako se može objasniti činjenicom da učesnik br. 15 nije imao autoritet među ostalim učesnicima, a da bi se postigao odgovarajući rezultat, učesnik br. Morao sam da počnem. Učesnici prvog sastava, ne posedujući merodavan iskaz, pokušali su da se izraze, i to objašnjava toliku razliku u argumentaciji izjava.

Održana lekcija sa trećim timom, uzimajući u obzir rezultate rada sa prvim i drugim timom. Rezultati su bili slični, a razlikovali su se samo u stepenu u kojem su se učesnici br. 1, 2, 3 međusobno razlikovali.

Izabran je put efikasnijeg treninga.

Sljedeća vježba je bila "Nastavi iskreno." Da bi ova vježba dala rezultate, bilo je potrebno da se učesnici osjećaju samopouzdano i slobodno, što do sada nisu svi mogli.

U početku su se učesnici osjećali nelagodno kada su jedni morali iskreno nastaviti predložene fraze, dok su drugi ocjenjivali iskrenost izjava učesnika. Nakon višestrukog ponavljanja igre, čime je omogućeno da se učesnici naviknu na trenutnu situaciju, uočeno je koliko se njihovo ponašanje promijenilo. Ranije nesigurni, više ne osjećaju nelagodu, mogli su gotovo odmah da nastave frazu. Sada su shvatili da su svi u jednakoj situaciji. Može se reći da je konstrukcija odgovora slijedila primjer vježbe „Kamilica“: u istoj zavisnosti od odgovora učesnika sa razvijenim komunikacijskim vještinama.

Vježba „Iskreno nastavi“ pomogla je učesnicima da nauče da vide prednosti i slabosti ne samo onih oko sebe, već i njih samih. Tako su naučili da upravljaju sopstvenim nedostacima i prednostima, da daju informacije o nekima, a sakriju podatke o drugima, da nateraju partnera da poveruje u iskrenost izjave. Vježba je postala drugi korak na putu razvijanja vještina i proučavanja faktora koji utiču na uspjeh treninga, dodala je samopouzdanje učesnicima studije, naučila ih da se adekvatno izjasne o situaciji.

Učesnici studije su dobili uslove zadatka „Razvijanje veština posmatranja i komunikacije“ da pokušaju da slede ove uslove najmanje dve nedelje.

Rezultat toga bio je da su učesnici u istraživanju izgledali sigurnije i neovisnije. Kako je jedan od učesnika rekao, drugima su postali zanimljiviji. Razvile su se i njihove komunikacijske vještine, ali ne podjednako za sve učesnike, što se lako može objasniti nezainteresovanošću pojedinih učesnika. Za izvršenje zadatka „Kontakt maski“ pozvani su učesnici u istim sastavima. Psihološki, zadatak je ličio na vježbu „Nastavi iskreno“, koja se razlikovala samo po tome što je sada svaki učesnik radio samostalno, razmišljajući o svojim izjavama na račun ostalih učesnika. Uspjeh treninga je u redoslijedu vježbi i zadataka. U posljednjem zadatku, učesnici su iskoristili svoje sposobnosti zapažanja i komunikacijske vještine kako bi govorili korektno i adekvatno, a ne uvrijedili učesnike netačnim iskazom.

Dakle, možemo zaključiti da su metode razvoja komunikacijskih vještina pojedinca predstavljene u ovom istraživačkom radu vrlo efikasne i primjenjive na djecu školskog uzrasta, njihova upotreba će pomoći osobama kojima je potreban razvoj ovakvih socio-psiholoških kvaliteta.

Vježba 1. Vještine neverbalnog ponašanja

Pokušajte privući pažnju na sebe bez verbalne komunikacije - pomoću izraza lica, pantomime, vizije. Slušatelji bilježe vaše geste i ocjenjuju ih. U vježbama izraza lica učesnici se dijele u parove i daju jedni drugima zadatke lica - najmanje 10 za svakog, a zatim mijenjaju uloge.

Vježbe je bolje prvo raditi kod kuće pred ogledalom: prikazati iznenađenje, uzbuđenje, ljutnju, smeh, ironiju itd. Ovi zadaci su korisni za prenošenje vaših osjećaja sagovorniku.

Pokušajte u sebi pronaći začetke osjećaja koje trenutno ne doživljavate: radost, ljutnju, ravnodušnost, tugu, očaj, ogorčenje, ogorčenje itd.; pronađite svrsishodne, odgovarajuće oblike izražavanja ovih osećanja u različitim situacijama, odigrajte situaciju.

Vježba 2. "Ne čujem"

Svi učesnici su podijeljeni u parove. Dato sledeća situacija. Partneri su razdvojeni debelim staklom (u vozu, u autobusu...), ne čuju se, ali jedan od njih hitno je morao drugom nešto da kaže. Neophodno je, bez dogovaranja sa partnerom o sadržaju razgovora, pokušati sve što vam je potrebno prenijeti kroz staklo i dobiti odgovor.

Svaki par učesnika za sebe specificira ovu situaciju i izvodi vježbu. O rezultatima se raspravlja.

Vježba 3: Virtuelna memorija

Pokušajte razviti naviku pamćenja lica ljudi oko sebe. Pogledajte one oko sebe, zatvorite oči, pokušajte da vratite sve vidljivo, do detalja. Ne radi, nešto "ne vidite" - pogledajte ponovo kako bi pamćenje bilo potpuno.

Zatim pokušajte vizualizirati: „Kako se ova osoba smije ili plače? Kako izjavljuje svoju ljubav? Koliko je zbunjen? Kako je lukav, pokušava da izađe? Koliko je nepristojan? Psovanje? Šta je uvređen? Kako je bio sa tri godine (čisto vizuelno - vidite?) Kako će biti u starosti (vidite?).

Vježba 4. Izrazite u krug

Voditelj predlaže da odaberete neku jednostavnu frazu, na primjer: “Jabuke pale u vrt”. Učesnici, počevši od prvog igrača, izgovaraju ovu frazu redom. Svaki učesnik u igri mora izgovoriti frazu s novom intonacijom (upitno, uzvično, iznenađeno, ravnodušno, itd.). Ako učesnik ne može smisliti ništa novo, onda se eliminira iz igre i to se nastavlja sve dok ne ostane nekoliko (3–4) pobjednika. Možda će se igra završiti ranije ako niko od učesnika ne smisli nešto novo.

Vježba 5. Vokalni izrazi lica

Učesnici dobijaju zadatak: da pročitaju bilo koju frazu iz novina, ulažući u čitljiv tekst određene psihološke prizvuke. Na primjer, potrebno je da pročitate tekst s nevjericom („ispusti to“), prezirno („kakva glupost!“), s iznenađenjem („ne može biti!“), s oduševljenjem („vau!“), sa prijetnja (“pa, pa isto!”), itd. Svi ostali pokušavaju da pogode stanje osobe ili njen stav prema izgovorenom tekstu, raspravljajući o uspjehu ili neuspjehu njegovih pokušaja.

Facilitator treba, na primjeru konkretnih situacija koje se javljaju tokom vježbe, dovesti učesnike do razumijevanja dijagnostičkih mogućnosti intonacijskih karakteristika u smislu reflektiranja emocionalnih stanja i međuljudskih odnosa. Raspravlja se o ulozi teksta i podteksta, značenju i značenju govornog iskaza.

Vježba 6. Interakcija

Svi članovi grupe sjede u krug. Voditelj nekome dodaje ili baca predmet (knjigu, Kutija šibica itd.) i istovremeno imenuje neki drugi živi ili neživi predmet (nož, pas, jež, vatra, voda itd.). Ovaj učesnik mora izvršiti radnje specifične za rukovanje ovim predmetom. Zatim predaje predmet sljedećem učesniku, imenujući ga na novi način.

Svi članovi grupe trebaju biti uključeni u vježbu. Analiza ekspresivnosti i adekvatnosti nije obavezna. Već je bitno da igra podstiče fantaziju na traženje odgovarajuće neverbalne „adaptacije“, stimuliše motoričku aktivnost, fokus pažnje i doprinosi stvaranju povoljnog okruženja u grupi.

Vježba 7. Komunikacija uloga

Grupa je podijeljena na učesnike i posmatrače. Učesnici (ne više od 10 ljudi) sjede u krug, u čiju sredinu se stavlja hrpa koverti sa zadacima. Sadržaj svakog zadatka je demonstriranje određenog stila komunikacije s ljudima.

Domaćin poziva sve da uzmu po jednu kovertu. Niko ne smije drugima pokazati sadržaj svoje koverte do kraja rasprave i analize.

Postavlja se tema diskusije (na primjer, „Da li je potreban psiholog u školi?“). Pored učešća u diskusiji na zadatu temu, svaki učesnik mora da izvrši svoj individualni zadatak koji se nalazi u koverti.

Posmatrači pokušavaju identificirati različite stilove komunikacije učesnika analizirajući specifično verbalno i neverbalno ponašanje svakog od njih.

Individualni zadaci za diskusiju - sadržaj pojedinačnih koverti - mogu biti sljedeće prirode.

“Govorićete najmanje dva puta tokom diskusije. Svaki put ćete reći nešto na temu o kojoj se raspravlja, ali vaše riječi trebaju biti apsolutno nepovezane s onim što su drugi rekli. Ponašaćete se kao da uopšte niste čuli šta je rečeno pre vas..."

“Govorićete najmanje dva puta tokom diskusije. Slušat ćete druge samo da biste u nečijim riječima pronašli izgovor da promijenite smjer razgovora i zamijenite ga raspravom o pitanju koje ste prethodno zacrtali. Pokušajte da održite razgovor u pravom smjeru za vas..."

“Aktivno ćete učestvovati u razgovoru i ponašati se tako da drugi steknu utisak da mnogo znate i da ste mnogo toga iskusili...”

„Najmanje pet puta pokušaćete da uđete u razgovor. Slušat ćete druge uglavnom kako biste svojim riječima dali neke ocjene određenim učesnicima u diskusiji (na primjer, počevši od riječi „Vi ste...“). U osnovi, fokusirat ćete se na davanje procjena članovima grupe.

„Govorite najmanje tri puta tokom diskusije. Pažljivo slušajte druge i započnite svaku svoju primjedbu tako što ćete svojim riječima prepričati ono što je prethodni govornik rekao (na primjer, „Da li sam te dobro razumio da...“).

„Vaše učešće u razgovoru treba da ima za cilj da pomogne drugima da što potpunije izraze svoje misli, da promovišu međusobno razumevanje između članova grupe.“

“Zapamtite kako vaše ponašanje obično izgleda tokom diskusija, pokušajte da ga ovaj put učinite drugačijim. Pokušajte da promenite svoju uobičajeni način ponašanje do savršenijeg.

“Ne dobijate nikakav zadatak, ponašajte se tokom diskusije kao što se obično ponašate tokom grupnih diskusija.”

Na kraju vježbe analiziraju se specifičnosti ponašanja učesnika u diskusiji, koje odgovaraju različitim stilovima ponašanja. Izvode se zaključci o produktivnosti.

Zaključak

Cilj studije je bio da se psihološka analiza i identificiranje potrebnih komunikacijskih vještina pojedinca i njihov razvoj.

Naša pretpostavka da je uz pomoć razvojnih metoda moguće postići razvoj ličnih komunikacijskih vještina testirana je teorijskim i empirijskim istraživanjima.

U teorijskom dijelu razmatrali smo različita gledišta domaćih i stranih istraživača na problem razvoja ličnih komunikacijskih vještina.

Empirijski dio studije bio je usmjeren na identifikaciju potrebnih komunikacijskih vještina pojedinca i njihov razvoj posebnim tehnikama.

Rezultat istraživanja bio je da je većina polaznika nakon treninga počela primjećivati ​​razvoj vještina poslovne komunikacije, ali ne svi podjednako. Pet od jedanaest učesnika druge grupe približilo se po svojim sposobnostima učesnicima prve podgrupe, ali je samo jedan od četiri učesnika treće podgrupe uspeo da dostigne nivo učesnika druge podgrupe. U svakom slučaju, učesnicima je potrebno dalje razvijanje vještina poslovne komunikacije, uključujući i kako ne bi izgubili ono što je postignuto. Na ovaj ili onaj način, svi učesnici su uspjeli razviti svoje komunikacijske vještine.

Time smo dokazali da je uz pomoć metoda za razvoj ličnih komunikacijskih vještina moguće prevazići komunikacijske probleme i postići razvoj ličnih komunikacijskih vještina.

Bibliografija

1. Dyachenko M.I., Kandybevich L.A. Kratak psihološki rečnik.

2. Kodzhaspirova G.M. Kultura profesionalnog samoobrazovanja nastavnika. - M., 1994.

3. Comenius Ya.A. Izabrani pedagoški radovi: u 2 toma - M., 1982.

4. Kornetov G.B. Svjetska historija pedagogija. - M., 1994.

5. Kupisevich Ch. Osnovi opšte didaktike. - M., 1986.

6. Kulagina I.Yu. Psihologija vezana za uzrast. - M., 1996.

7. Liishn O.V. Pedagoška psihologija obrazovanje. - M., 1997.

8. Markova A.K. Psihologija rada nastavnika. - M., 1993.

9. Mitina L.M. Nastavnik kao osoba i profesionalac. - M., 1994.

10. Pedagogija / Ed. Yu.K. Babansky. - M., 1988.

11. Pedagogija / Ed. S.P. Baranova, V.A. Slastenin. - M., 1986.

12. Pedagogija / Ed. G. Neuner. - M., 1978.

13. Pedagogija / Ed. P.I. piddly. - M., 1997.

14. Pedagoški rječnik. - M., 1999.

15. Pedagoško umijeće i pedagoške tehnologije. - Rjazanj, 1996.

16. Rozanova V.A. Psihologija menadžmenta. - M., 1997.

17. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Ljudska psihologija. - M., 1995.

18. Sulimova T.O. Socijalni rad i konstruktivno rješavanje sukoba. - M., 1996.

19. Vizuelna psihodijagnostika i njene metode: Poznavanje ljudi po izgledu. - Kijev, 1990.

20. Igre za intenzivno učenje / Ed. V.V. Petrusinsky. - M., 1991.