Современное состояние проблемы формирования взаимоотношений между детьми дошкольного возраста. Демократический стиль общения

• Введение
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Эмпирическое изучение межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах сельского сада
• 2.1 Организация и методы исследования
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Библиография

Приложение

Введение

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками. У детей формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстником - это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя. Но помимо взаимодействия с ровесниками у детей в детском саду предоставляется возможность общения и с детьми другого возраста, речь идет о разновозрастной группе детского сада. Такие группы появляются в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д.

Исходя из наблюдений воспитателей и родителей детей, взаимодействие в таких группах может складываться по существенно разным сценариям: 1- старший ребенок берет на себя роль "взрослого" по отношению к младшему, учится заботиться о нем, ухаживает, а младший в свою очередь относится к старшему как к "наставнику" и перенимает от старшего ребенка накопленный им опыт; 2 - старшие дети не воспринимают младших как партнеров по общению, обижают, притесняют их, а младшие в свою очередь мешают старшим полноценно заниматься. Поэтому невозможно определенно сказать о положительном либо отрицательном влиянии создания таких групп на межличностные контакты детей. Однако можно с уверенностью говорить о том, что общение ребенка со старшими по возрасту детьми способствует усвоению некоторых правил социального поведения и в значительной степени определяет социальные установки ребенка в будущем. Что же касается относительно сложившегося внутри группы разновозрастного взаимодействия, то, по мнению ряда авторов на этот факт в значительной мере влияют личные установки воспитателя, стили общения воспитателя с детьми и конечно же личный пример воспитателя отношения к младшим.

Однако, известно, что решение воспитательно-образовательных задач, формирование достаточного уровня знаний и умений детей, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности. К тому же основная методическая литература по дошкольному воспитанию рассчитана на учреждения с одновозрастным составом детских групп.

В дошкольной педагогике разработано значительное количество методических пособий (В.Н. Аванесова, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова, Е.Г. Давидчук, Р.С. Буре, Н.Я. Михайленко, Г.Г. Григорьев) по проблемам организации работы в разновозрастных группах малокомплектных детских садов. Однако проблема состоит в том, что эта педагогическая литература ориентирована на реализацию "типовой программы" обучения в детском саду. В связи с динамичными изменениями в методическом обеспечении работы дошкольных учреждений современный педагог оказывается в затруднительном положении, при нехватке пособий и учебно-методических рекомендаций по организации работы с разновозрастными группами детей в дошкольных учреждениях, специфике работы в таких условиях, ее "сезонности". Решение воспитательно-образовательных задач, формирование основ для развития полноценной личности, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности, что обуславливает актуальность темы исследования.

Изучение проблематики разновозрастных дошкольных групп имеет определенную историю. Существенный вклад в ее исследование внесли А.Г. Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макеева, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон В.Н. Бутенко и др. Однако современное состояние проблемы межличностного сотрудничества в разновозрастной группе отличается далеко не полным раскрытием механизмов и специфики межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах и, как следствие, отсутствием концепции системной реализации этих механизмов в образовательном процессе.

Изучение особенностей межличностного взаимодействия разновозрастных детей в условиях совместной деятельности может дать возможности для формирования новых подходов к воспитанию таких важнейших личностных качеств как толерантность, нравственность, способность считаться с другими и сотрудничать с непохожими людьми и пр.

Объект исследования - межличностное взаимодействие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастной группе сельского детского сада.

Цель исследования - выявить особенности межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастных группах сельского детского сада.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что разновозрастное взаимодействие детей имеет свои особенности, которые зависят от позиции занимаемой ребенком в семье согласно очередности его рождения.

Задачи исследования:

1. проанализировать теоретический материал по исследуемой проблеме;

2. выявить позицию ребенка согласно очередности рождения в семье;

3. выявить особенности проявления детей в межличностном взаимодействии;

4. проанализировать полученные результаты.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

Теории социального познания, общения, взаимоотношений и взаимодействий детей дошкольного возраста (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, Т.Н. Пашукова, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.);

Концепции дошкольного детства как этапа становления сущностных характеристик человеческой личности, теория целостного развития ребенка в онтогенезе (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Т.И. Бабаева, Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.);

Методы исследования:

Анализ научно-психологической литературы по изучаемой проблеме с целью выяснения ее разработанности и определения дальнейших путей исследования.

Диагностические:

1. Метод наблюдения в режимных моментах

2. Метод социометрического исследования межличностных отношений игра "Секрет" (Т.А.Репина)

3. Методика "Рисование на общем листе" В.Н. Бутенко.

4. Метод условных проблемных ситуаций

База исследования: ГБОУ СОШ №1 с.Обшаровка структурное подразделение детский сад "Веселые ребята"

Глава 1. Теоретические основы изучения межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах

1.1 Понятие разновозрастной группы и психолого-педагогические особенности ее организации

Учитывая специфичность учебно-воспитательного процесса с детьми различного возраста, при организации групп в дошкольных учреждениях существуют определенные возрастные и количественные критерии. Однако в соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, в группы детского сада могут включаться как дети одного возраста, так и дети разных возрастов. В практике воспитания дошкольников на протяжении многих лет существуют разновозрастные группы.

В самом общем смысле слова разновозрастная группа - объединенная группа детей с различным уровнем физических и умственных способностей, образованная в силу сложившихся обстоятельств либо целенаправленно, с целью осуществления конкретной коррекционной работы. В качестве основных причин, обусловливающих появление разновозрастных групп, можно назвать следующие:

1) трудности комплектации групп (из-за недостающего либо превышающего норму количества детей одного возраста);

2) наличие родственных связей между воспитанниками различного возраста (как следствие, стремление родителей определить их в одну группу);

3) недостаточность материально-технической базы для создания полнокомплектных одновозрастных групп;

4) особенности работы дошкольного учреждения в летний период;

5) необходимость решения определенных коррекционно-педагогических задач.

Следует отметить преимущества, которые характерны именно для разновозрастной группы: общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования "опережающих" знаний и взаимного обучения. Однако достичь этого можно лишь при правильной организации учебно-воспитательного процесса. Дошкольная педагогика сталкивается с двумя жизненно важными проблемами:

Разработкой наиболее эффективных форм планирования обучения в дошкольных учреждениях;

Поиском форм и методов обучения в группах с разновозрастным составом.

Безусловно, изменяется и содержание потребностей в совместных забавах, в деловом сотрудничестве и признании сверстниками достоинств другого ребенка. В группах детей одного возраста все эти моменты находятся под постоянным контролем воспитателя, однако отношения между детьми в разновозрастных группах имеют свою определенную специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.

Очевидно, что организация учебно-воспитательного процесса требует от педагога глубокого осмысления его психолого-педагогических оснований, совершенствования профессиональных умений и навыков:

Владения и практического использования интерактивных технологий;

Организации самостоятельной работы детей и условий для ее реализации;

Побуждения дошкольников к деятельности с акцентом на внутреннюю мотивацию;

Создания творческой насыщенной среды как важного фактора продуктивного обучения.

Соответственно, организация учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе значительно усложняется, она требует от педагога, прежде всего:

Знания программ всех возрастных групп;

Умения сопоставлять программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей;

Понимать и видеть каждого ребенка и всю группу в целом;

Обеспечивать развитие детей в соответствии с их возможностями и возрастными характеристиками .

С одной стороны, в таких группах создаётся благоприятная обстановка для развития личности как старших, так и младших детей. С другой стороны, разный возраст детей активизирует специфические трудности и проблемы и в первую очередь это - организация занятий. В одновозрастной группе воспитатель, подготавливаясь к занятиям, опирается на содержание, рассчитанное на определённый возраст. В разновозрастной группе он совмещает требования содержания программы по двум и более возрастам. Это требует от педагога дополнительных усилий. В ходе занятий педагог должен своеобразно состыковать различное содержание материала занятия соответствующим возможностям детей, быстро переключить своё внимание от одной возрастной подгруппы к другой.

В разновозрастной группе, как и в группе с детьми одного возраста, прежде всего, необходимо обеспечивать усвоение программного содержания каждого занятия каждым ребенком. При разработке плана работы воспитателю необходимо строго придерживаться связи между сообщением нового материала, его повторением, закреплением и самостоятельным использованием детьми в разных видах деятельности.

Педагог должен тщательно подготовить содержание каждого занятия, используя такие его формы и методы организации, которые могли бы обеспечивать достаточную нагрузку на детей в каждой возрастной подгруппе. Следует также отметить, что, планируя работу со всеми подгруппами одновременно по одной теме, воспитатель обязательно указывает в плане программные задания для каждой возрастной группы. А.Н. Давидчук, описывая особенности воспитательной работы в разновозрастной группе, считает, что она во многом зависит от личностных качеств педагога, его методической подготовки, умения одновременно руководить деятельностью детей разного возраста .

Опытные педагоги предлагают два способа организации коллективных занятий в разновозрастной группе:

начало занятия одновременно во всех трех (четырех) подгруппах, а окончание последовательное (через 15 минут - у младших, через 20 - у средних и т.д.);

последовательное начало занятия (занятие начинается с одной подгруппой, потом через 5-7 минут подключается вторая, потом третья).

В.Н. Аванесова предложила три типа организации детей на занятиях в малокомплектном детском саду. Опыт работы показал правомерность этого предположения на занятиях в разновозрастной группе:

I - все дети заняты одним видом деятельности;

II - комбинированные занятия, исходя из индивидуальных характеристик каждого отдельного возраста;

III - занятия с каждой отдельной подгруппой по общепринятой методике .

Эти занятия обеспечивают правильное выполнение режима дня в разновозрастной группе, глубокое усвоение знаний, влияют на успешное решение образовательных задач.

Однако при организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе существует проблемы не только организационного характера. Разновозрастная группа представляет собой социально-психологическую среду развития дошкольника, которая характеризуется соседством различных систем социального взаимодействия:

- "ребенок-взрослый";

- "ребенок-сверстник";

- "ребенок- ребенок старшего возраста";

- "ребенок-ребенок младшего возраста" .

Система личных отношений является эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Взаимоотношения детей, их характер, направленность формируют, развивают и корректируют эмоциональную сферу ребенка. Особенности эмоций оказывают влияние на характер взаимоотношений детей, регулируют их общение. Общение -- основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности. У дошкольников наблюдается ярко выраженная потребность в общении со сверстниками, воспитателями, родителями.

Разновозрастная группа дошкольников -- это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различные положения. Дети в этом возрасте проявляют различные взаимоотношения -- дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении.

Дети старшего дошкольного возраста, которые в группе сверстников могли бы иметь обедненные межличностные отношения и невысокий социальный статус, находят свою нишу среди младших детей, с которыми они легко налаживают дружеские и игровые отношения, среди которых занимают определенную лидерскую позицию.

С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оценивают друг друга не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего, нравственным. Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером общения дошкольников с воспитателем, окружающими его взрослыми. Известно, что общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важно, чтобы дошкольники умели внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.

Основные средства общения дошкольников: улыбка, взгляд, выразительные движения, высказывания, вопросы, ответы, реплики. Общение приносит ребенку массу положительных и радостных переживаний. Лишенный общения малыш впадает в тоску, личность его травмируется, замедляется и искажается его психическое развитие. В разновозрастной группе маленькие тянутся к старшим, много общаются, этим выражается потребность в общении, дети часто просят: "Не уходи, побудь со мной". Дошкольники лучше контролируют свое поведение и поэтому с большим успехом налаживают сотрудничество с другими детьми при достижении какой-то общей цели. Дети не сразу и не вдруг вступают в общение друг с другом. Сначала малыши тянутся к ребятам постарше, обижаются, если их не принимают.

Общение со сверстниками так же необходимо, как и со взрослыми, а во время игр, ещё более желательно. Общаясь в разновозрастной группе дети учатся не только считаться с другими, но и постоять за себя. При этом в группе появляются первые привязанности, которые представляют зародыш дружбы.

Общение -- один из важнейших факторов растущего человека. Чем старше становятся дети, тем труднее обучить их навыкам общения, ведь системы-то определенной нет. Учитывая это, можно сказать, что правильно организованное общение является не только залогом успешной профессиональной деятельности, но и условием сохранения культуры общения.

Воспитателю очень важно понять специфику детских отношений в дошкольных разновозрастных группах и выявить те факторы, которые способствуют или препятствуют становлению просоциальных форм поведения детей. Ему необходимо организовать воспитательную деятельность так, чтобы каждый из детей прожил все этапы дошкольного детства полноценно и все психические функции, соответствующие возрасту были должным образом сформированы.

Исследования разновозрастных групп дошкольников доказывают, что в таких условиях индивидуальные особенности детей проявляются весьма специфическим образом. Чаще всего они лишь еще больше усиливают возрастные различия.

Учет индивидуальных особенностей воспитанников - важнейшая составляющая учебно-воспитательного процесса:

Во-первых, это часть вопроса о соотношении возрастных и индивидуальных особенностей участников разновозрастного взаимодействия и их учете в воспитательном процессе.

Во-вторых, в разновозрастных группах эта проблема выражена гораздо острее, в силу необходимости учитывать особенности сразу нескольких возрастных групп при выборе средств и приемов воспитания.

В-третьих, как уже было упомянуто, индивидуальные различия могут либо минимизировать различия в возрасте, либо усилить их воздействие. Следовательно, воспитателю следует уделить больше внимания данной проблеме.

В-четвертых, данную проблему необходимо воспринимать как возможность поиска наиболее эффективных педагогических приемов сочетания индивидуальных особенностей детей различного возраста .

1.2 Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме межличностного взаимодействия детей в разновозрастной группе

В современной литературе огромное множество исследований посвящено проблеме разновозрастных групп в дошкольном учебном учреждении, однако большая их часть принадлежит зарубежным авторам. Это связано с тем, что многие современные отечественные авторы все еще ориентируются на типовые одновозрастные группы, в то время, как данная практика уже давно получила широкое распространение в западных странах. Многие педагоги даже отдают предпочтение организации разновозрастных групп в детском саду, мотивируя это большей эффективностью учебно-воспитательного процесса.

В хорошо оснащенном методически исследовании Р. Хайнда были сопоставлены и описаны особенности общения детей 4-5 лет со сверстниками и детьми немного более старшего возраста по 50 элементам. Результаты компьютерной математической обработки полученных данных эксперимента обнаружили множество интересных положений. Например, было установлено, что на открытом воздухе дети общаются чаще со сверстниками, а в помещении - с более старшими детьми. Девочки чаще общаются со старшими, а мальчики - со сверстниками. Перворожденные дети общаются чаще со старшими по возрасту, чем дети, у которых есть братья или сестры .

В исследованиях Т.А. Репиной и Я.П. Коломинской было определено, что на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива, повышаются устойчивость избирательных предпочтений детей, устойчивость и количественный состав детских объединений, содержательность обоснования выборов дошкольников, что преимущественно обусловлено индивидуальными характеристиками детей в разновозрастных группах .

Вовчик-Блакитная (1988) изучала взаимодействия детей разного возраста в условиях искусственно организованного периодического общения детей. Согласно ее наблюдениям характер межвозрастного взаимодействия зависит от старшего ребенка, его готовности к общению. Е.А.Вовчик-Блакитная выделяет смыслообразующий мотив общения - стремление реализовать позицию "взрослого", "старшего", "большого". При этом пользу получают не только старшие, но и младшие дети: сокращение возрастной дистанции позволяет им расти в своих глазах, так как при сравнении со старшим ребенком ему легче представить себя более старшим по возрасту, нежели сравнивая себя со взрослым. Ею были выделены типы взаимодействия старшего с младшим: активно-положительный (демократический), активно-отрицательный (авторитарный); безразличное, незаинтересованное взаимодействие. Из исследования следует, что о пользе межвозрастного взаимодействия детей можно судить только в контексте проводимой воспитательной работы, по ее направленности на формирование мотивационной компоненты как основы готовности детей к межвозрастному общению.

Е.Н.Герасимова (2000) изучала разницу во взаимодействиях детей, имеющих опыт разновозрастного общения и не имеющих его. Согласно результатам исследования дети из разновозрастных групп чаще учитывают интересы младших при выборе совместной деятельности и демонстрируют большее разнообразие стратегий взаимодействия, чем дети, воспитывающиеся в группе сверстников. На характер взаимодействия старших детей с младшими влияет, во-первых, образец взаимодействия взрослого с детьми, а также содержание их совместной деятельности.

Деятельность, ориентированная на получение предметного результата, провоцирует у старшего ребенка более "жестокие" модели взаимодействия - ограничительную и запретительную.

В работе Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста. По мнению авторов, польза от разновозрастного взаимодействия для младших в том, что они имеют более близкий и понятный образец для действия; для старшего - показ, объяснение другому способствуют лучшему осознанию предметного содержания, контроль за действиями младшего способствует развитию самоконтроля, а также появляется чувство ответственности, причастности к работе другого. Но на практике необходимы специальные усилия по организации подобного взаимодействия. Авторы предлагают способы выстраивания совместной деятельности, логика которой порождала бы потребность детей взаимодействовать. Через анализ составляющих совместной деятельности (соотношение общего продукта и составляющих его частей) была выделена разная степень зависимости детей при совместном творчестве, и на примере занятий по изобразительной деятельности авторы разработали программу поэтапного формирования отношений сотрудничества у детей разного возраста.

Работа Н.Я. Михайленко., Н.Я. Кустовой посвящена изучению условий, способствующих формированию элементарных организаторских умений в процессе совместной игры по правилам. Использование настольно-печатных игр с правилами обусловлено тем, что они содержат готовые предписания, правила и наглядны благодаря игровому материалу. Важным условием является включение в игру со старшими младших детей, так как при таком разновозрастном объединении старшие вынуждено попадают в позицию организаторов. Наблюдение за игрой сверстников и детей разного возраста обнаруживает их существенное различие. Большинство старших детей в игре с младшими объясняет правила до начала игры, неоднократно напоминают их в ходе игры, резко падает число нарушений в отличие от игры детей одного возраста. В результате совместной игры у старших детей появились организаторские умения: вербальные формы регуляции взаимодействия, возрос контроль, появилась сопричастность к игре другого в форме поддержки, помощи и т.д.

Согласно обзору Л.А. Парамоновой (2001) работ, посвященных изучению зарубежной практики разновозрастных детских объединений, во многих странах, в частности Германии, у педагогов формируют особую профессиональную установку на поощрение контактов между детьми разного возраста, пола и социального положения. Практика разновозрастных групп рассматривается как важнейшая задача социального и личностного развития детей, а также признается особая значимость подобных групп для детей из семей, имеющих одного ребенка.

В.Н. Бутенко отмечает, что в проведенном ею исследовании межличностных отношений детей в разновозрастных группах было установлено, что в каждой из групп проявлялся доминирующий тип отношений между детьми разного возраста:

Индифферентные отношения характеризовались низким интересом к действиям детей другого возраста, предпочтением индивидуальных форм активности (мозаики, настольно-печатные игры, раскрашивание и т.д.), общением со взрослым или сверстником.

Эгоцентрическое отношение характеризовалось нечувствительностью к интересам, действиям других детей. Такое отношение было свойственно детям младшего и среднего возраста и проявлялось при предметном взаимодействии. Они начинали бегать по кругу, мешая игре старших; забирать игрушки: "Я тоже хочу" и т.д. Могли проявлять требовательность, настойчивость, а если чего-то не добивались, то жаловались взрослому.

Менторское отношение проявлялось в постоянных поучениях, наставлениях другого, в регламентации его активности. Менторское отношение было свойственно старшим детям: "Рисуй вот так - я старше и лучше тебя знаю как надо рисовать", "Не будешь делать - не буду с тобой играть, и другие не будут". Как правило, менторское отношение проявлялось в ответ на эгоцентрическое отношение младших.

Отношение обесценивание - проявлялось в негативных оценках действий, поведении других детей. Такое отношение могло переходить на личность другого ребенка и тогда оно становилось оскорблением, унижением.

Отношение сопричастности проявлялось в интересе к действиям другого, в стремлении к совместной деятельности, согласовании желаний, поиске общности. Старшие дети охотно включали младших в сюжетно-ролевые игры.

Основные выводы, полученные в результате исследования межличностных отношений детей в разновозрастной группы заключались в следующем:

1. Разновозрастные группы имеют более выраженные формы проявления отношений, с явным преобладанием одно из типов отношений. В отличие от них, в одновозрастных группах не было доминирования какого-либо типа отношений между детьми.

2. Характер отношений между детьми разновозрастных групп имеет устойчивый характер (воспроизводится из года в год) и определяется главным образом стилем воспитания взрослого, который определяется: характером воздействия, эмоциональной включенностью, степенью участия и ориентацией на детскую общность. .

В современной литературе встречается теоретическое представление о том, что отношение к другому включает два противоположных начала - предметное и личностное (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова, В.Г. Утробина и др.) .

Согласно этому подходу предметное начало отражает оценку и значимость конкретных качеств другого ребенка, его знаний, умений, возможностей, положения в группе и пр. Такое отношение, как следствие, порождает оценку соответствующих качеств другого человека и сравнение со своими. Другой человек при этом может стать средством самоутверждения или средством выполнения своих желаний. Этот тип начала задает границы собственного Я человека, подчеркивает его отличие от других и обособленность .

Личностное начало соответствует целостному восприятию другого человека как источника его собственной активности, воли, переживаний. Такое отношение безоценочно и порождает внутреннюю связь с ним, а также различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.) .

Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами, присущими любым межличностным отношениям, они существуют во взаимодействии друг с другом, однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться, прежде всего, в зависимости от возраста.

Применительно к взаимодействию старшего и младшего ребенка в разновозрастной группе можно отметить, что предметные качества младшего (способности, умения и навыки), в отличие от соответствующих качеств ровесников, будут значительно уступать качествам старшего дошкольника. Это обстоятельство открывает два возможных варианта развития отношений детей, в зависимости от преобладания того или иного начала:

1) снижение конкурентной позиции старших дошкольников (поскольку соревнование с младшим не имеет смысла), следовательно, более сильной становится личностная составляющая отношений;

2) присутствие младших детей создаёт для старших дошкольников богатые возможности для утверждения своего превосходства, что ведёт к усилению общей конкурентности, конфликтности в отношениях. Этот вариант отношений отражает усиление предметной составляющей межличностных отношений у старших детей .

Таким образом, совместная жизнь старших и младших детей становится некоторым катализатором, усиливающим проявление того или иного начала межличностных отношений. Эти отношения могут быть основаны либо на помощи, поддержке, соучастии к младшим (преобладание личностного начала), либо на их подавлении, обесценивании или игнорировании (преобладание предметного начала).

Таким образом, подытоживая результаты всех проведенных исследований, можно вывести следующие положения:

1) в дошкольном возрасте как сверстник, так и ребенок старшего возраста становится важной составляющей жизни каждого ребенка. К четырем годам, однако, сверстник является более предпочитаемым партнером по общению.

2) развитие общения со сверстниками и детьми более старшего возраста проходит ряд стадий. На первом другой ребенок является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию. На второй стадии ребенок ощущает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве, важнейшим видом деятельности становится совместная игровая, здесь же возникает потребность в уважении и признании другого ребенка. На третьем этапе общение становится внеситуативным. Здесь уже начинают формироваться устойчивые предпочтения.

3) межличностные отношения дошкольников в отличие от общения не всегда выражены в действиях и составляют часть сознания и самосознания ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста отношение ребенка к окружающим имеет определенную возрастную динамику .

Задача педагога в разновозрастной группе заключается в том, чтобы по возможности создать для каждого ребенка такие условия, в которых он мог бы попробовать себя в деле, в избранной роли и добиться успеха. Это помогает каждому ребенку поверить в себя, развить волю, инициативность, обрести чувство собственного достоинства. Грамотная, профессиональная организация жизни и разнообразной деятельности детей разного возраста в детском саду, создание благоприятных условий для развития, реализация принципа эмоционального благополучия будут способствовать разностороннему развитию детей, воспитывающихся в режиме разновозрастных групп.

В условиях разновозрастной группы наиболее эффективными являются идеи педагогики сотрудничества, которые заключаются в установлении партнёрских отношений педагога с воспитуемыми и детей друг с другом. При этом важно уметь использовать все преимущества воспитания детей разновозрастного возраста - наладить свою работу так, чтобы научить старших заботиться о младших.

Взрослый в разновозрастной группе имеет большее влияние на детей, чем в одновозрастной. С одной стороны, взрослый своим отношением задает образец отношения к другому, "другому" как непохожему, отличающемуся. Взрослый либо ориентируется на норму, образец, правило и как следствие, на оценку соответствия (тогда у детей складываются отношения обесценивания), либо проявляет интерес к индивидуальной неповторимости, уникальности каждого.

С другой стороны, взрослый создает условия, соорганизуя разновозрастное детское сообщество, находя баланс между возрастным и разновозрастным общением детей. Так, дети разного возраста различаются внутренним ритмом жизнедеятельности, уровнем саморегуляции: у младших детей быстрее происходит пресыщение, им необходима смена видов активности, в отличие от них старшие способны к более длительным взаимодействиям, разворачивая сложные сюжеты, погружаясь в деятельность. В зависимости от характера участия взрослого внутренний ритм жизнедеятельности в разновозрастной группе могут задавать младшие дети: высокая активность, хаотичность, преобладание предметной активности (соответственно, между младшими и старшими устанавливаются эгоцентрические и менторские отношения); другой вариант возможен только при участии взрослого, когда ритм удерживают старшие дети.

Если у воспитателя установка на личные достижения детей и отсутствие значимости групповой общности, то межвозрастных контактов у детей бывает мало (индифферентные отношения у детей). При этом важно отметить, что в целом, в разновозрастных группах отмечается снижение побудительной, мотивационной основы общения между детьми разного возраста. Как правило, дети предпочитают общение с теми детьми, кто близок по уровню их развития: со сверстниками либо с теми, кто старше. Поэтому для развития разновозрастного общения детям важна помощь взрослого в организации группового взаимодействия, а также необходимы специальные формы организации, направленные на групповую общность, совместность, сопричастность детей (игры в кругу, хороводы и т.д.) .

Если воспитатель, наблюдая за детьми способен понимать какую задачу для себя, в данный момент времени решает каждый ребенок; умело организует детей: будучи незаметным, не перетягивает на себя детскую активность, инициативу, а подбадривая, побуждая, стимулирует игровое взаимодействие детей; организует различные формы групповой общности, совместности детей; то у детей в разновозрастной группе складываются отношения сопричастности. Только при таких отношениях детей разного возраста появляются дополнительные ресурсы развития: младшие учатся у старших, а старшие дети получают опыт просоциального поведения: помогать, уступать, делиться, относиться к другому безоценочно - что является основой нравственного воспитания .

Многочисленные исследования педагогов показывают, что определяющим фактором, влияющим на установление конкретных типов отношений между детьми, оказывается стиль общения воспитателя с детьми разного возраста.

С одной стороны, воспитатель становится для старших детей важным образцом разновозрастного общения, с другой, он создает внешние условия, способствующие становлению отношений общности, сопричастности у детей.

Стиль воспитания должен быть направлен на становление отношений сопричастности у детей разного возраста, сочетать в себе:

Высокую включенность, позволяющую понимать актуальные запросы развития каждого ребенка;

Организацию разновозрастного сообщества детей с учетом этих запросов;

Поддержку детской активности, инициативы для возможности проявления индивидуальности и творческого начала каждого ребенка;

Направленность на детскую общность для содействия развития общения детей разного возраста .

Однако зависимость межличностных отношений детей разновозрастной группы от стиля общения воспитателей является серьезным ограничением для широкого распространения практики таких групп. Поскольку не каждый воспитатель обладает соответствующим стилем и готов к профессиональному и личностному развитию. Соответственно, актуальным для педагогической практики является проведение специальной подготовки воспитателей для работы в разновозрастных группах детей.

Организуя взаимодействие детей разного возраста, воспитатели руководствуются следующими требованиями:

1. Обеспечение интеграции и дифференциации социальных интересов детей в деятельности разновозрастной группы. Это учёт личных и групповых интересов в совместной деятельности детей. Основой успешной совместной деятельности старших и младших является общий интерес, нужное и полезное для всех дело, в котором каждый найдёт для себя личностно значимую и привлекательную сторону.

2. Забота об обновлении содержания и форм совместной деятельности детей разного возраста, что стимулирует добровольное включение детей во все сферы социальных отношений.

3. Развитие сотруднических отношений между детьми на основе взаимоподдержки, взаимопомощи, обеспечение защищённости каждого ребёнка, забота о равноправных отношениях детей независимо от возраста и социальной роли воспитанника.

4. Работа по саморазвитию и самоорганизации жизнедеятельности разновозрастных групп детей. Это добровольность объединения детей, предоставление возможности самим решать вопросы организации жизнедеятельности, стимулирование инициативы, творчества, самодеятельности детей, развитие самоуправления в разновозрастной группе.

5. Контакты детей разного возраста стимулирует проведение коллективных творческих дел, игр, организаторами которых могут быть старшие воспитанники. Важно, чтобы старшие были способны к установлению сотруднических отношений с младшими. Это достигается специальной подготовкой детей-организаторов и педагогическим регулированием их взаимодействия с другими детьми.

Специально организованное общение имеет большое воспитательное значение. Общение детей в разновозрастной группе расширяет общий кругозор, влияет на развитие эмоциональной сферы, воли, умения оценивать себя и других, способствует развитию психических образований.

Особое значение приобретает пример старших для малышей. В силу своей склонности к подражанию младшие постепенно перенимают все положительные качества старших. Многолетние наблюдения доказывают, что в разновозрастных группах младшие дети обучаются навыкам гораздо быстрее, а старшие растут более чуткими, доброжелательными и отзывчивыми. Впервые приходя в детский садик, малыши попадают в уже организованный коллектив, легче подчиняются его правилам, подражая во всем старшим детям, которые в данном случае служат опорой воспитателя.

Одним из преимуществ разновозрастного принципа комплектования групп является возможность расширения круга общения детей. Дети разного возраста, находящиеся в одном коллективе, чаще учитывают интересы других при выборе вариантов совместной деятельности. Условия совместного пребывания позволяют активнее формировать новые социальные позиции, навыки социального поведения.

Необходимо учитывать, что старших детей необходимо готовить к совместной деятельности и общению с маленькими, чтобы старшие с желанием помогали воспитателю, осознавали своё положение старшего товарища, понимали, что они могут сделать для маленьких, видели необходимость в совместной деятельности с младшими детьми. Опыт показывает, что без предварительного обучения старших детей совместной деятельности с младшими, без выявления роли каждого из них совместное общение может не получиться. Могут возникать конфликты, которые надо помочь разрешить, на конкретных примерах объяснить, как надо поступать в том или ином случае, используя советы, подсказки, поощрения. Конфликтов может и не быть, но и хорошие доброжелательные взаимоотношения не сложатся. Дети будут жить рядом, но младшие сами по себе и старшие отдельно. В худшем случае малыши будут выступать в роли наблюдателей за старшими.

К сожалению, иногда приходится наблюдать резкое, даже грубое обращение старших к младшим, проявление ими чувства превосходства. Это недопустимо. Младшие же часто даже не обижаются, не протестуют против такого стиля общения, а подчиняются и выполняют требования старших. Если воспитатель своевременно не остановит таких отношений, они могут закрепиться.

С детьми, позволяющими себе быть грубыми, необходима индивидуальная работа: разъяснение, убеждение, пример других сверстников. За каждым старшим воспитанником закрепляется 1-2 младших. Необходимо оценивать поведение ребёнка, который отличается дружелюбием, доброжелательностью, проявлением внимания к другим детям, личной инициативой. Оценивать проявление такого ребёнка надо в присутствии других детей. Например, "Как Кристина ласково разговаривала с Дашей! Помогла ей застегнуть ботинки! Молодец!" Но иногда избирательное отношение старшего к одному из младших детей (даже положительное!) может повлечь за собой неправильное отношение к другим малышам. Старшие дети могут увлечься ролью взрослого и перейти границы дозволенного в отношениях. Это может проявиться в тоне общения, в грубости при оказании малышу помощи и т.д. Бывает, что у старших детей интерес к игре, к какому-либо своему занятию оказывается сильнее интереса к совместной деятельности с маленькими. Тогда они неохотно выполняют данное им вместе с малышами поручение взрослого, а иногда и отказываются от него. Воспитателю необходимо проявить тут деликатность и терпение, объяснить важность выполнения задания именно вместе с малышами, избежав при этом отрицательных оценок. При отказе воспитателю придётся искать другие методы и приёмы включения ребёнка в совместную деятельность. К требованию желательно прибегать в том случае, когда разъяснение и убеждение окажутся неэффективными. "Надо сделать. Все дети трудятся. И ты должен поработать". Иногда, давая коллективное поручение, целесообразно объединять детей одного или смежного возраста и закреплять их за старшим товарищем (например, если ставится задача обучения новому навыку или когда надо познакомить младших детей с определённым способом выполнения работы.) Старший ребёнок показывает на личном примере формируемый навык. Он необходим как образец для подражания, объясняя последовательность выполнения.

Очень важно своевременно одобрить желание старших помогать младшим. Если ребенок не удовлетворяет свою потребность в эмоционально-комфортном общении со старшими и младшими в группе, то обнаруживаются такие негативные явления, как повышение личностной агрессии, неумение строить отношения, вступать в контакты с окружающими и т.п.

Между тем межвозрастное общение, в силу неравномерности развития его участников, может обогатить их, способствовать познанию себя и других, создать дополнительные сферы самореализации.

На протяжении всего дошкольного возраста ребенок неизбежно развивается, однако на определенных возрастных стадиях это развитие носит характерные особенности, которые и будут рассмотрены нами далее.

1.3 Психологические особенности развития детей разного дошкольного возраста

С психолого-педагогической точки зрения, дошкольный возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Это позволило определить структуру составления психологического портрета дошкольника: выявление особенностей познавательной сферы, выявление особенностей развития личности дошкольника, определение особенностей деятельности и общения в дошкольном возрасте.

Пятый год жизни является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость. Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который, в отличие от простого намерения, включает представление не только о цели действия, но и способах ее достижения.

Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения .

Восприятие становится более расчлененным. Дети овладевают умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Важным психическим новообразованием детей среднего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому. Нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.

У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.

Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение "взрослости" и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности .

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой "центр" и "периферия". Действия детей в играх становятся разнообразными.

Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Перспектива школьного обучения создает особый настрой в группе. Интерес к школе развивается естественным путем: в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему.

Важным показателем самосознания детей 5-6 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. Выступая активно действующим лицом в процессе взаимодействия с внешним миром, дошкольник познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца. Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.

Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Подобные документы

Понятие разновозрастной группы и психолого-педагогические особенности ее организации. Психологические особенности развития детей дошкольного возраста. Эмпирическое изучение межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах сельского сада.

дипломная работа , добавлен 19.02.2015


Понятие страх в психолого-педагогической литературе. Характеристика страхов у детей дошкольного возраста. Технология профилактики и коррекции детских страхов. Анализ состояния проблемы в практике. Констатирующий эксперимент. Педагогические рекомендации.

курсовая работа , добавлен 18.12.2007


Психологические особенности детей раннего возраста. Влияние детского образовательного учреждения на социальную адаптацию детей. Оценка психолого-педагогических условий социальной адаптации детей дошкольного возраста посещающих и непосещающих детский сад.

дипломная работа , добавлен 28.06.2015


Характеристика феномена социальной адаптации психолого-педагогических исследований. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта. Особенности коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

дипломная работа , добавлен 08.06.2010


Формирование предпосылок этнического самосознания детей старшего дошкольного возраста в процессе организованной психолого-педагогической деятельности. Изучение сформированности образа "Я" и самооценки детей с помощью внеситуативно-личностной беседы.

дипломная работа , добавлен 15.01.2014


Исследование проблемы адаптации и дезадаптации в психолого-педагогической литературе. Дети группы риска и психолого-педагогические особенности личности этих детей. Проектная работа по снижению уровня тревожности детей начальных классов группы риска.

курсовая работа , добавлен 14.02.2016


курсовая работа , добавлен 09.11.2011


Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Комплексный подход по коррекции заикания у дошкольников с учётом структуры речевого дефекта, возрастных особенностей.

курсовая работа , добавлен 19.11.2015


Понятие "творческие способности" в психолого-педагогических исследованиях и их развитие в дошкольном возрасте. Организация и методы экспериментального исследования развития творческих способностей у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

курсовая работа , добавлен 29.09.2011


Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме межличностных взаимоотношений. Особенности общения дошкольников со сверстниками и его влияние на этическое развитие ребёнка. Возрастные особенности становления и развития межличностных отношений.

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребёнок-дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определённого, в большинстве случаев близкого человека (родителей, воспитателей, знакомых детей).

Развитие совместной деятельности со сверстниками и образование детского общества приводит не только к тому, что один из важнейших мотивов поведения становится завоевание положительной оценки сверстников и их симпатий, но и возникновению соревновательных мотивов. Старшие дошкольники вносят соревновательные мотивы и такие виды деятельности, которые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи, любят прихвастнуть, остро переживают неудачи.

Динамика общения. Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответами. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения. На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками.

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическая. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем» что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая, друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

Дети используют разнообразные средства общения, и, несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других.

Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения с взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе..

Возраст 5 лет характеризуется взрывом всех проявлений дошкольника, адресованных сверстнику. После 4 лет сверстник делается более привлекательным, чем взрослый. С этого возраста дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием их общения становится совместная игровая деятельность. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку яркими эмоциями. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляется конфликтность, обидчивость, агрессивность. Сверстник становится предметом постоянного сравнивания с собой, противопоставления себя другому. Потребность в признании, уважении оказывается главной в общении, как с взрослым, так и сверстником. В этом возрасте активно формируется коммуникативная компетентность, которая обнаруживается в решении конфликтов и проблем, возникающих в межличностных отношениях со сверстниками.

Возраст от 3 до 6-7 лет становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или блогоприопределённых средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры.

Выводы главе I

В дошкольном возрасте общение со сверстником становится важной частью жизни ребенка. Примерно к 4 годам сверстник является более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых: богатство и разнообразие коммуникативных действий; чрезвычайная эмоциональная насыщенность; нестандартность и нерегламентированность коммуникативных проявлений; преобладание инициативных действий над ответными; нечувствительность к воздействиям сверстника.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя. На втором (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника. На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. На положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

Взаимодействие педагога с детьми дошкольного возраста в игровой деятельности.

Ведущий вид деятельности дошкольника - это игра.

Игра - это работа детей. В ходе игры малыши всерьез заняты овладением новыми для них сенсорными и моторными, навыками. Играя, ребенок накапливает знания, осваивает язык, общается и развивает воображение. Игра - это работа детей, но без педагогического взаимодействия с ребенком, игра детей не состоится. Педагог ребенку друг, помощник, партнер.

Почти все исследователи, изучавшие детскую игру, единодушно отмечают, что она является наиболее свободной и самостоятельной деятельностью ребенка. Развертывая общение с детьми, необходимо учитывать и их возрастные особенности, и индивидуальные склонности и интересы, и специфику того вида деятельности, в котором взрослый взаимодействует с детьми.

Именно в игре устанавливаются с ребенком личностные контакты.

Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наилучшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения.

Роль педагога в организации игровой деятельности

По данным Д.Б.Эльконина и А.П.Усовой, дети могут усвоить основные способы игры и начинают играть самостоятельно, без прямого воздействия взрослых, к 4–5 годам. Тогда игра становится формой детской самостоятельной жизни. Своеобразие детской игры требует от взрослого, конечно же, большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Между тем типичные для прежних лет ошибки зачастую имеют место и сейчас. Игру либо пускают на самотёк, либо недопустимо жёстко регламентируют. Важно, чтобы взрослый был рядом, вместе с играющими детьми, не давил на них «сверху». Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берёт ли он на себя какую-либо роль. Только тогда наиболее успешно осуществляется педагогическая функция взрослого.

Учёными давно открыто, что в игре дети постигают социальные отношения, учатся понимать другого человека, его чувства, мотивы его поступков, проигрывают неприятные ситуации, выражают собственные реакции на всё то, что особенно затронуло ребёнка, поразило его, заставило размышлять. И когда взрослые вступают в игровое общение с ребёнком, им нужно помнить о том, что на них ложится особая ответственность за построение отношений между всеми партнёрами в игре. И это не удивительно: ведь воспитатель в саду – это Главный Взрослый для ребёнка. Как и в других видах деятельности, при организации совместной игры не имеет смысла давить на ребёнка или занимать доминирующую позицию. В процессе общения одной из наиболее ранимых потребностей является потребность в равенстве! Роль педагога заключается в том, чтобы участвовать в игре на равноправных позициях, в качестве игрового партнёра.
Условия, которые должен учитывать педагог при организации игровой деятельности.

Первое условие – пространство, разделяющее воспитателя и детей, должно быть оптимальным для установления контакта. Не стоит разговаривать с играющими детьми, находясь далеко от них и повышая при этом голос. Нужно подойти к играющим детям и ни в коем случае не подзывать их к себе.

Второе условие – выбор позиции «глаза на одном уровне». Только эта позиция исключает пространственное доминирование педагога и смягчает разницу в физическом росте ребёнка. Самое естественное в этом случае – присесть на корточки перед ребёнком и и установить контакт глазами, посмотрев ребёнку в глаза.

При организации групповых разговоров с детьми необходимо садиться таким образом, чтобы все участники разговора могли видеть друг друга. Оптимальной для этого является форма круга. Многие воспитатели знают, что достаточно сесть с детьми в круг – и сразу же создаётся атмосфера доверия, открытости, равноправия.

Чтобы ребёнок захотел играть, он, прежде всего, должен почувствовать и увидеть, что вы искренне хотите играть с ним. Ваша поза, жесты, телодвижения, тон и интонация вашего голоса, выражение вашего лица, энергия, которая от вас исходит, выражают ваш интерес к ребёнку и к его игре. Самое важное в игре – это ваше отношение к ней.

Педагог, находящийся в режиме монолога, пренебрегает обратной связью. После каждой вашей реплики лучше всего помолчать. Помните: это время принадлежит ребёнку, не «забивайте» его своими соображениями и замечаниями. Пауза помогает ребёнку разобраться в своих чувствах и мыслях. Узнать о том, что ребёнок ещё не готов услышать вашу реплику, можно по его внешнему виду. Если его глаза смотрят не на вас, а в сторону, «внутрь» или вдаль, то продолжайте молчать: в нём сейчас происходит очень важная и нужная внутренняя работа. Уважайте мнения и чувства ребёнка. У каждого человека есть потребность высказаться, быть выслушанным и понятым. Психологический мотив перебивания – это самовозвышение («Моя мысль важнее и умнее», «Я здесь главный»). Становясь на такую позицию, мы теряем равноправие партнёров, разрушаем контакт с ребёнком.

Взаимодействие педагога с детьми в игре предполагает не только выполнение ролевых действий, но и оценку и коррекцию поведения ребёнка, а также направление игры в конструктивное русло. Какими же приёмами можно воспользоваться педагогу, чтобы не нарушить игровой контакт с детьми?

Избегайте отрицательных оценок, суждений типа «ты прав», «ты не прав», «плохо», «хорошо».

Избегайте запретов, окриков, замечаний.
Парадоксально, но факт: отрицательные оценки мы даём чаще, чем положительные. На это есть объективные причины: к этому нас подталкивает всё тот же мотив самовозвышения.

Как реагируют на отрицательную оценку дети? Естественной защитой: маленькие дети закрывают уши ладонями («не хочу слышать»), отворачиваются, злятся, обижаются, огрызаются. Исправить недостатки путём отрицательных отметок нельзя, так как ребёнок не принимает их, а защищается. Отрицательные отметки, замечания приводят к конфликтам, разрушают контакт, от них нужно отказываться.
В общении с детьми используйте позитивные сообщения . В случаях, связанных с ошибками, неудачами или попытками сделать что-то по-своему позитивное сообщение педагога должно содержать в себе поощрение действовать дальше.

Если в игре ребёнок не смог правильно выполнить какое-то игровое действие, не говорите ему «Эх ты, не смог сделать такую простую вещь», не стоит отделываться и фразой «Ладно, ничего страшного». Скажите: «Спасибо, ты очень старался», «Так уже гораздо лучше», «Пробуй ещё», «У всех бывают неудачи». Такие высказывания побуждают к дальнейшим действиям.
В игровых ситуациях, когда действия ребёнка подвергают опасности его самого или других детей, требуется пресекать такие действия! Как же мы на них реагируем? Назиданиями, упрёками, наставлениями, посадим за стол, поставим в угол. Проблема в том, что ребёнком не отрабатывается механизм другого поведения: умный ребёнок понимает, что поступил не так, но как нужно поступать – для него вопрос. Вот и получается, что ребёнок поступает методом тыка: 2–3 раза не так поступил, был наказан, а в четвёртый раз решил реагировать на это исподтишка, чтобы воспитатель не заметил. Здесь уместно вспомнить слова Конфуция: «Что я слышу, я забываю. Что я вижу, я запоминаю. Что я делаю, со мной остаётся на всю жизнь». Поэтому в воспитательных целях любые проступки детей нужно обыгрывать через сюжетно-ролевую игру.

Игры с правилами принято делить на дидактические и подвижные.

Для дидактической игры, как и для другой любой игры с правилами, характерно наличие игрового замысла. Игровые задачи могут быть самые разные. Разнообразны и игровые действия: подбор предметов или картинок, нанизывание, складывание, передвигание, имитация движений. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Правила в игре разные: одни из них определяют характер игровых действий и их последовательность, другие регулируют отношения между играющими. Есть правила, ограничивающие или запрещающие определенные проявления и действия или предусматривающие "наказание" за нарушение других правил и совершенно других действий. Между игровым замыслом, игровыми действиями и правилами существует тесная взаимосвязь. Игровой замысел определяет характер игровых действий. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно. Это свойство игры - обучать и развивать ребенка через игровой замысел, действия и правила – автодидактизм.

Дидактические игры способствуют упражнению детей в применении знаний, более глубокому их усвоению. Существует большое количество игр, направленных на систематизацию знаний.

В процессе дидактической игры совершенствуются познавательные процессы ребенка.

В дидактической игре формируется умение подчиняться правилам, так как от точности их соблюдения зависит и исход игры. В результате игра оказывает влияние на волевое поведение, произвольную концентрацию внимания. Дидактическая игра – это средство всестороннего развития ребенка. Причем, учитывая, что игра – это всегда увлекательное занятие, она вызывает непроизвольное внимание, что существенно облегчает восприятие новых навыков и не перегружает ребенка. Выходит, вместо того, чтобы заставлять ребенка заниматься неинтересной ему деятельностью, можно попытаться представить эту деятельность в виде увлекательной игры.

Следует отметить, что сложность игры должна возрастать по мере взросления детей. Как только ребенок осваивает данный вариант игры, нужно показать ему новый вариант, усложнить задачу. Сами дошкольники не способны использовать все возможности игрушек.

Введение

I. Теоретические аспекты регулирования педагогом взаимодействия детей со сверстниками

1.1 Понятие об индивидуальном стиле педагога

1.2 Сущность и типы педагогического регулирования взаимодействия детей дошкольного возраста

II. Практическое исследование по разработке индивидуального стиля регулирования педагогом взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками

2.1 Организация и методы исследования

2 Анализ и интерпретация результатов

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации обучения. В понятие гуманизации обучения входит организация коллектива учащихся и влияние учителя на этот коллектив. (При этом формирование данного коллектива влияет на развитие личности и обучаемость.) Одну из важнейших ролей в организации детского коллектива играет учитель. Но положительной организацию можно считать тогда, когда педагог не только воздействует, указывает и учит, но и помогает.

Развитие и жизнь человека невозможна без общения и взаимодействия с другими людьми. Потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. Самые тяжелые переживания человека связаны с одиночеством, отверженностью или непонятностью другими людьми, а наиболее радостные и светлые чувства - любовь, признание, понимание - рождаются близостью и связанностью с другими. В детском возрасте без тесного эмоционального контакта, без любви, внимания, заботы, нарушается социализация ребёнка, возникает задержка психического развития, а в будущем - различные проблемы, связанные с взаимоотношениями с другими людьми.

Актуальность исследования. Современная реализация научно-гуманистической парадигмы в системе образования в Республике Беларусь предполагает совершенствование содержания и методов работы образовательных учреждений, организацию педагогического процесса в соответствии с основными направлениями приобщения детей к различным аспектам социальной культуры, их своевременное социальное развитие.

Ребенок с самого рождения включен в разностороннюю систему социальных связей. С точки зрения педагогической науки, социализация может быть рассмотрена как процесс и результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, отношения к воспринимаемым социальным явлениям и поведения, соответствующего общепринятым нормам социума. Анализ исследований по проблеме социального развития убедительно показывает, что процесс социализации базируется на взаимодействии двух сторон деятельности, связанных с освоением предметного мира и отношений между людьми (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Л.Ф.Обухова, Н.А.Салмина и др.).

С точки зрения педагогической науки, социализация может быть рассмотрена как процесс и результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, отношения к воспринимаемым социальным явлениям и поведения, соответствующего общепринятым нормам социума.

Анализ исследований по проблеме феномена социального развития убедительно показывает, что процесс социализации базируется на взаимодействии двух сторон деятельности, связанных с освоением предметного мира и мира отношений между людьми. При этом доминирование то одного, то другого направления деятельности связано с реализацией возрастных «генетических» задач, опосредованных противоречиями социального развития. Объективное разрешение этих противоречий обусловливает взаимосвязь, обозначенных направлений, возможность перехода-к новому их единству, обеспечивая поступательное социальное развитие (Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).

В педагогике этой проблемой занимались: Макаренко А.С. «Детский коллектив», Сухомлинский В.А. «Сердце отдаю детям», Эльконин Д.Б. «Избранные труды», Кан-Калик В.А. «Основы профессионально-педагогического общения», Коломинский Я.Л. «Психология личных взаимоотношений в детском коллективе», Януш Корчак «Педагогическое наследие» и другие.

Объект: формирование навыков общения детей со сверстниками.

Предмет: влияние стиля регулирования на формирование детского коллектива

Цель работы: изучение теории и практики формирования навыков общения детей со сверстниками посредством педагогического регулирования.

Проанализировать теоретические аспекты регулирования педагогом взаимодействия детей со сверстниками;

Рассмотреть понятие об индивидуальном стиле педагога

раскрыть сущность и типы педагогического регулирования взаимодействия детей дошкольного возраста.

Для решения поставленных задач нами применялись следующие методы:

теоретические (анализ научной литературы и педагогического опыта);

эмпирические (эксперимент, наблюдения; беседа);

Научная новизна исследования заключается в следующем:

предложена методика изучения процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста;

определены критерии эффективности процесса взаимодействия ребёнка раннего возраста со сверстниками;

выявлены особенности процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста и роли в этом педагога-руководителя;

определены педагогические условия для проведения педагогической работы по формированию положительного взаимодействия детей со сверстниками;

Теоретическая значимость состоит в том, что:

определены основы педагогической работы по формированию взаимодействия детей со сверстниками;

предложен индивидуальный стиль регулирования педагогом взаимодействия детей со сверстниками.

I. Теоретические аспекты регулирования педагогом взаимодействия детей со сверстниками

.1 Понятие об индивидуальном стиле педагога

Индивидуальное своеобразие педагога, его неповторимость определяют стилевые особенности деятельности, которые связываются с конкретными способами ее осуществления. Каждый педагог склонен максимально использовать свои индивидуальные особенности, обеспечивающие успех в деятельности, и преодолевать те качества, которые этому успеху препятствуют.

Способ самопроявления субъекта деятельности обозначается понятием «стиль». В самом широком смысле стиль - это устойчивая тенденция в способах реализации деятельности. Наряду с этим в психологии получило распространение понятие «индивидуальный стиль деятельности», то есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с внешними условиями деятельности .

В узком смысле слова индивидуальный стиль деятельности рассматривается как устойчивая система способов выполнения деятельности, обусловленная типологическими особенностями. Стиль деятельности объединяет такие взаимосвязанные компоненты, как характер выдвигаемых учителем целей, используемых им методов и средств, способы анализа результатов работы.

Выделяется несколько критериев классификаций педагогических стилей. По характеру выдвигаемых педагогических целей и задач можно выделить стили проективный и ситуативный. Представители проективного стиля имеют четкое представление о целях деятельности, предвидят трудности и стремятся их предотвратить, четко планируют свою повседневную деятельность. Учителя ситуативного стиля не умеют предвидеть трудности, не озадачиваются планированием своей повседневной деятельности.

Стили педагогической деятельности рассматриваются в соответствии с выделенными в социальной психологии стилями руководства (авторитарный, демократический, попустительский).

Н.Ф.Маслова указывает на следующие содержательные особенности демократического стиля руководства: учитель работает с классом в целом, стремится учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, не имеет и не проявляет негативных установок. Авторитарный учитель самым важным считает выполнение школьниками обезличенных учебных заданий и предпочитают сами оценивать их ответы. Такой педагог работает «один на один с учеником», исходит из усредненного представления о нем, не учитывает его индивидуальных особенностей .

Попустительский (анархический, либеральный) стиль руководства характеризуется стремлением педагога максимально облегчить свою задачу, не брать на себя ответственность. Этот стиль руководства является реализацией тактики невмешательства, в основе которой лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами школьной жизни.

Исследователь А.Г.Исмагилова остановилась на изучении стилей общения воспитателей детского сада. Она выделяет два основных стиля общения: организационный и развивающий . Как показывает анализ особенностей педагогического общения воспитателей с первым стилем, на занятиях для них характерны: быстрая реакция на поведение и действия детей, четкая регламентация их деятельности путем частой подачи конкретных указаний, строгий контроль за их выполнением. Эти воспитатели меньше внимания уделяют активизации ребят, а если и активизируют, то чаще пользуются отрицательной оценкой. В начале занятия обычно решают организационную задачу, наводят порядок в группе и только затем уже переходят к обучению. Строго следят за дисциплиной, в ходе занятия не оставляют без внимания ее нарушения, часто делают детям замечания, своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ. В психологической литературе существует разделение всех речевых операций педагогического общения на две группы: прямые, или императивные, и косвенные, или оптативные. Под прямыми воздействиями понимаются такие речевые акции воспитателя, которые ограничивают свободу детей, направляют их внимание на определенные вопросы, действия; под косвенными - такие речевые акции, которые дают свободу детям, побуждают их к активности, самостоятельности и инициативе. Воспитатели с «организационным» стилем в основном используют в общении с детьми прямые воздействия. Анализ реализации целей педагогического общения показывает, что эти воспитатели чаще ставят и решают дидактические и организационные задачи, т.е. больше внимания уделяют организационно-деловой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных целей .

Воспитатели со вторым стилем используют в общении с детьми в основном косвенные воздействия, и направлены они, прежде всего, на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой и частых эмоционально-оценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей. Положительный эмоциональный настрой последних на занятиях создает хороший психологический климат, что дает возможность воспитателю значительно меньше внимания уделять вопросам их дисциплины и организации. Эти педагоги практически не прибегают к решению организационных задач в начале занятия. Этот стиль по преобладанию действий можно назвать стимулирующим, оценивающе-контролирующим, а по преобладанию целей педагогического общения - воспитательно-дидактическим. Если обратиться к анализу воспитательных целей, которые решают педагоги в процессе общения с детьми, то это, прежде всего, задачи, направленные на развитие и формирование личности ребенка. Поэтому для краткости этот стиль был назван «развивающим».

Выделенные в ходе исследования стили общения подтвердили предположение об их многоуровневой и многокомпонентной структуре. Различия в стилях проявляются в характере постановки целей педагогического общения (в «организационном» стиле преобладают организационные и дидактические цели, в «развивающем» стиле - дидактические и воспитательные), в выборе действий (для «организационного» стиля характерны организующие и корректирующие действия, для «развивающего» стиля - оценочные, контролирующие и стимулирующие), в выборе операций (в «организационном» стиле преобладают прямые.

Таким образом, расширение понимания понятия «стиль» делает сложным решение вопроса о типологии стилей. Существуют несколько критериев для классификации педагогических стилей. Однако, наиболее целесообразным является стиль деятельности, основанный на индивидуальном своеобразии педагога и ориентированный на личностное развитие ученика, что является подлинным вовлечением педагога в профессиональную деятельность.

Изменения, происходящие в обществе на современном этапе его развития, естественно порождают изменения в системе образования и воспитания подрастающего поколения, к его целям, задачам, содержанию и способам их реализации. Эти изменения проявляются прежде всего в смене парадигмы воспитания и образования: ребенок из объекта педагогического воздействия превращается в субъект собственного развития. Изменяется и роль взрослого в процессе развития ребенка. Взрослый (родитель, воспитатель) содействует его развитию, создает условия для его саморазвития.

Исследователь Исмагилова А.Г. рассмотрела стиль педагогического общения как фактор развития ребенка. Исследование, выполненное автором, показало, что разные стили педагогического общения объясняются разными комплексами свойств индивидуальности воспитателя.

Диагностика стиля педагогического общения позволила выявить две группы воспитателей отличающихся по этому параметру. Для общения воспитателей первой группы характерно: позиция «над ребенком», стремление дать ребенку определенные знания, сформировать различные навыки.

Во взаимодействии с детьми воспитателей второй группы выделены следующие особенности: позиция «рядом и вместе с ребенком», учитывающая его интересы и права, тактика общения - сотрудничество, основанное на принятии и понимании личности ребенка. Анализ факторов показал, что в структуре индивидуальных свойств этих воспитателей есть различия, которые могут проявляться в регуляции их поведения. Также наблюдаются отличия в конфликтности воспитателей с разными стилями общения.

Стиль педагогического общения непосредственно оказывает влияние и на взаимодействие между воспитанниками детского сада. Так, у воспитателей с разными стилями педагогического общения дети характеризуются разными проявлениями реакции на фрустрацию .

Личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, протекающее в рамках сотрудничества воспитателя и ребенка, основанное на понимании, принятии и уважении личности ребенка порождают в нем уверенность и личную значимость, которые делают его более уверенным и способным справляться с трудностями жизни. Ребенок приобретает способность более верно оценивать мир и вести себя соответственно. Это облегчает взаимодействие со сверстниками.

В то же время реализация учебно-дисциплинарной модели во взаимоотношениях воспитателя с дошкольниками, проявляющаяся в его детерминировании над ребенком, нетерпении, «сверхправильности», способствуют возникновению у него дискомфорта, тревоги в контактах.

Все эти особенности, складывающиеся уже в дошкольном возрасте, когда ребенок начинает осознавать себя, принимать на себя все более сложные социальные роли, определяют характер его взаимоотношений, его статус в коллективе. Именно поэтому очень важно, чтобы стиль педагогического общения был адекватным ситуации, доброжелательным, последовательным, недоминантным, иначе неадекватно репрессивное общение со стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии, начиная уже с дошкольного возрастам .

Таким образом, стиль педагогического общения влияет на характер эмоциональных переживаний: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, астению. А состояние спокойного удовлетворения и радости возникает в том коллективе, где во главе стоит воспитатель, придерживающийся демократичных принципов воспитания.

.2 Сущность и типы педагогического регулирования взаимодействия детей дошкольного возраста

Взаимодействие детей в группе сверстников, являясь по своей сути социальным взаимодействием, может по-разному влиять на становление личности ребенка. Фактически это та микросреда, которая наряду с взрослым окружением определяет направление и характер изменения его внутреннего мира. В этих условиях педагог занимает по отношению к контактам детей двуединую позицию: взаимодействуя в качестве субъекта с каждым ребенком в отдельности или с группой детей, он непосредственно или опосредованно влияет одновременно и на процесс их общения и совместной деятельности. При этом в любом случае он выполняет педагогическую функцию: в первом - по сути как прямой участник процесса взаимодействия, во втором - как посредник между его участниками. Более того, в школьных возрастных (а также разновозрастных) группах, благодаря педагогу и активизации собственных межличностных связей, такое сообщество превращается в педагогическую систему (Л.И.Новикова, Л.В.Байбородова и др.), и на определенном этапе своего развития эта система становится способной к саморазвитию. В группах детей раннего и дошкольного возраста элементы такой системы только начинают появляться: здесь взрослый определяет не только стратегию развития взаимодействия детей, но и тактические шаги. В этом контексте актуальным становится вопрос о содержании такого вида социального взаимодействия взрослого и ребенка как педагогическое.

Понятие педагогического взаимодействия в настоящее время широко обсуждается в научной литературе. Причем, психолого-педагогические его аспекты определяются как новая область теоретического и экспериментального исследования, открывающая широкие перспективы понимания развития личности. При этом две линии рассуждений просматриваются вполне определенно.

В рамках первой в качестве базового выдвигается понятие деятельности вообще, и совместной деятельности, в частности. Поэтому взаимодействие педагога и учащегося рассматривается как взаимосвязь их деятельностей (Х.И.Лейметс, М.И.Смирнов), как их совместная деятельность (Б.П.Битинас, В.Д.Масный, С.Е.Хозе), как особый вид совместной деятельности (Н.И.Лицис), как особый способ организации совместной деятельности (А.С.Самусевич). Такая позиция в понимании сущности взаимодействия связана с распространенными в философии и психологии взглядами на деятельность как совокупности всех форм активности взаимодействующих субъектов (А.Н.Леонтьев, М.С. Каган). Однако, учитывая то обстоятельство, что в психологической литературе в последние годы общение и деятельность рассматриваются как взаимосвязанные, но отличающиеся друг от друга рядом существенных особенностей категории (Б.Ф.Ломов), деятельностный подход к пониманию педагогического взаимодействия представляется узким.

Вторая линия базируется на параметрах межличностного взаимодействия (Ю.К.Бабанский, Я.Л.Коломинский, Н.Ф.Родионова и др.). Такой подход представляется нам более перспективным и позволяет учитывать не только объективные условия его протекания, но и индивидуальные особенности участников взаимодействия. Но и в этом случае требуются оговорки. И.Я.Лернер справедливо подчеркивает, что взаимодействие двух субъектов (учителя и учащегося) опосредовано объектом усвоения как основой процесса обучения. Это, однако, касается в целом воспитательно-образовательного процесса: педагогическим взаимодействие между педагогом и воспитанником можно считать только тогда, когда в его основе лежит цель развития ребенка. Иначе, понятия "социальное взаимодействие" и "педагогическое взаимодействие" начинают выступать как идентичные. Кроме того, очевидно, что осознание развивающей направленности педагогического взаимодействия его субъектами различно. Применительно к рассматриваемому нами возрастному периоду это вообще можно отнести лишь к взрослому, поскольку именно взрослый (педагог) в значительной степени определяет характер взаимодействия с воспитанником, ориентируясь не на рациональное восприятие ребенком педагогических, развивающих воздействий, а на его интересы и желания, стимулируя появление одних и тормозя развитие других.

Следует особо подчеркнуть, что большинство ученых, несмотря на разногласия, достаточно единодушны в том, что социально-психологическим стержнем педагогического взаимодействия, является педагогическое общение. В качестве специального предмета научных исследований оно начинает подробно изучаться с середины 70-х годов. В настоящее время наиболее известны в этом отношении работы В.А. Кан-Калика, Г.А.Ковалева, С.В. Кондратьевой, А.А.Коломинского, А.А.Леонтьева и др. В них предпринята попытка изучения структуры и особенностей педагогической коммуникации, выделены ее основные компоненты, определены их взаимосвязи с содержательными и методическими аспектами как педагогического процесса, так и деятельности самого педагога. При этом "под профессионально-педагогическим общением понимается система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-педагогическое взаимодействие педагога и воспитуемых; содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств в целях оказания воспитательного воздействия, а также целостная педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога в аудитории; педагог выступает здесь как активатор этого процесса, он организует его и управляет им" .

Учитывая неоднозначность подходов к определению сущности педагогического взаимодействия и задачи нашего исследования, мы считаем возможным дать ему собственное определение.

Педагогическое взаимодействие есть социальное взаимодействие, которое осуществляется в условиях педагогического процесса и определяется целями развивающего характера по отношению к субъектам взаимодействия; при этом цели такого взаимодействия могут в разной степени осознаваться каждым из субъектов.

Изучая специфику профессиональной деятельности педагога дошкольного образования, мы склонны одну из ее сторон, а именно включение взрослого в процесс общения и совместной детской деятельности, выделить в особый вид педагогического взаимодействия. В этом случае взрослый, регулируя взаимодействие детей, воспринимается его участниками по-разному - как педагог (взрослый, который обучает и корректирует поведение участников взаимодействия), как лидер (он направляет взаимодействие и корректирует действия участников), как равноправный партнер (который может что-либо придумать, помочь, но и подчиниться требованию других участников). Для его обозначения мы считаем правомерным использовать термин педагогическое регулирование взаимодействия детей в группе сверстников. В словаре терминов слово "регулировать" имеет несколько значений: 1) подчинять определенному порядку, правилу; упорядочивать; 2) устанавливать правильное, необходимое для работы взаимодействие частей механизма; 3) направлять развитие, движение чего-либо с целью привести в порядок, в систему . Последнее значение наиболее адекватно отражает, по нашему представлению, сущность, смысл педагогического участия взрослого в процессе взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности, если под "системой" понимать систему таких социальных связей в детском сообществе (или обществе, что чаще встречается при описании этого феномена в психологической, например, литературе), которые оказывали бы развивающее воздействие на каждого ребенка в нем. Однако, первые два значения понятия "регулировать" не отметаются вовсе: устанавливать правила социального поведения и подчинять им действия и поступки ребенка становятся прерогативой не взрослого, а самих детей. Взрослый лишь оказывает целенаправленную и адекватную помощь. Л.С.Выготский писал по этому поводу: " В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводится только к тому, что направлять и регулировать эту деятельность... Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником... Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом" . В этой связи нельзя не согласиться с выводами, сделанными в диссертационном исследовании Л.В.Байбородовой, о том, что придание социальному взаимодействию детей характер педагогического связано с внесением в это взаимодействие таких элементов, которыми оно не располагает и которые необходимы для овладения каждым его участником опытом социальных отношений, его интеллектуального и личностного развития .

Возникает вопрос о стратегии поведения педагога в условиях регулирования им взаимодействия детей, тем более, что период раннего и дошкольного детства выдвигает особые требования. В психологической литературе выделяется три основные стратегии воздействия педагога на воспитуемого: стратегия императивного воздействия, стратегия манипулятивного воздействия и стратегия развивающего воздействия . Первая наиболее релевантна объектной, реактивная парадигме: человек рассматривается как пассивный объект воздействий внешних условий и их продукт. В этих условиях основными функциями педагога являются функции контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, а также функция принуждения по отношению к объекту воздействий. Манипулятивная стратегия имеет место в практике работы с детьми, так же как и первая, в случаях сугубо авторитарного и фронтального подхода к воспитанию детей в дошкольных учреждениях.

Наиболее интересной и перспективной оказалась третья, развивающая стратегия. "Она основана на вере в конструктивное, активное, созидающее и творческое начало человеческой природы, на его изначальной моральности и доброте, его альтруистической и коллективистической направленности, выступающих в качестве предпосылок и условий совместного существования и выживания людей" . Наиболее последовательную разработку данная концепция получила прежде всего в теории гуманистической психологии и педагогики. Главным в данной доктрине являются признание неповторимости и уникальности внутреннего мира каждого отдельного человека. Главным условием реализации такой стратегии развития, как мы уже подчеркивали, является диалог.

Развивающая стратегия по отношению к взаимодействию детей вполне вписывается в концепции дошкольного образования и воспитания и является ведущей. Но любая стратегия достигает результата при адекватном выборе тактических шагов. Учитывая возрастные и индивидуальные особенности детей раннего и дошкольного возраста, лежащие в основе взаимодействия их друг с другом, мы считаем возможным выделить три, на наш взгляд основные, линии (тактики) поведения педагога в рамках развивающей стратегии, которые определяют сущность педагогического регулирования общения детей и их совместной деятельности.

Подчеркнем при этом, что под педагогическим регулированием взаимодействия детей со сверстниками в условиях их общения и совместной деятельности мы понимаем такой вид педагогического взаимодействия взрослого с ребенком, который опосредован системой связей последнего с другими детьми и который позволяет контактам детей приобрести развивающий по отношению к каждому ребенку характер.

Первая - тактика обучения. Императив, столь не популярный в современных педагогических теориях, не может быть вовсе исключен из практики работы с детьми раннего и дошкольного возраста. С.Л.Рубинштейн, подчеркивая важнейшие условия психического развития ребенка, писал: "Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка" . Понятно, что обучение в контексте наших рассуждений приобретает узкое значение - это целенаправленный процесс формирования педагогом знаний, умений и навыков общения и совместных действий детей со сверстниками. Такая тактика имеет по собой, как нам представляется, вполне реальную основу: во-первых, позволяет детям, реализуя развивающиеся социогенные потребности, смещенные в сторону сверстника уже в середине дошкольного детства, избежать как операциональных, так и мотивационных трудностей таких контактов; во-вторых, помогает каждому ребенку выбрать индивидуальное направление своего социального поведения, в частности, в том случае, если слабо выраженные потребности во взаимодействии со сверстниками могут быть частично замещены другими, не менее важными в развитии его интеллекта и личности. Тактика обучения особенно важна на начальных этапах развития у детей общения с ровесниками (в частности, обучение способам общения путем демонстрации готовых образцов, путем речевых указаний и т.п.) - ранний возраст; на начальных стадиях овладения совместными действиями и совместной деятельностью (как в процессе развития деятельностных умений, так и формирования способов согласовывания действий и т.п.) - дошкольный возраст. Однако, подчеркнем, что тактика обучения не является преобладающей педагогической тактикой даже в работе с детским сообществом в раннем возрасте - педагог переходит к таковой только в случае затруднений у ребенка, хотя в этой возрастной группе затруднения и носят довольно частый характер.

Вторая - корректирующая тактика. Эта линия поведения взрослого возникает уже в рамках обучающей: прежде всего в процессе закрепления знаний, умений и навыков общения и совместной деятельности ребенка с другими детьми; а также при осуществлении им самостоятельного социального поведения и возникновения в связи с этим особых ситуаций (конфликтов, трудностей операционального характера). Корректирование может осуществляться по инициативе взрослого, ребенка или группы детей, и иметь различную направленность. Такая тактика исключает давление со стороны взрослого и категоричность предложенных вариантов поведения, поскольку строится по формуле: "Так было бы лучше, целесообразнее, как ты (вы) думаешь (думаете) ?". Кроме того, выбор такой тактики не является прерогативой исключительно взрослого, поэтому осуществляется как совместное с детьми решение возникшей проблемы.

Третья - направляющая тактика педагогического участия взрослого в процессе взаимодействия детей друг с другом. Она наиболее адекватна в первую очередь таким ситуациям, которые инициируются детьми (в том числе и лидером из числа детей) и требуют стимулов со стороны взрослого: при формулировании или изменении целей; при комплектовании групп участников; при определении или изменении стратегии взаимодействия. Направляющая стратегия является преобладающей в условиях достаточно высокого уровня взаимодействия детей, что характерно для групп старших дошкольников. Дети имеют, как правило, богатый опыт общения и совместных действий со своими ровесниками (в том случае, если ребенок не изолировался в течение предыдущего периода от других детей), избирательно относятся к видам деятельности и к сверстникам, обладают выраженными личностными качествами. Однако, предоставление самостоятельности в общении и совместных действиях со сверстниками важно и на ранних стадиях развития детского сообщества. Весь вопрос в соотношении тактик: направлять то, что еще не развито вовсе, нельзя. Но некоторые ситуации, инициированные детьми, не требуют особого вмешательства даже в раннем возрасте. Стимулируя и поддерживая стремление детей к автономным от взрослого контактам со сверстниками, взрослый как бы делегирует им функции субъектов общения и совместной деятельности, расширяя тем самым диапазон ситуаций, в которых дети не нуждаются в педагогической опеке.

Обозначенные нами линии поведения взрослого в условиях взаимодействия детей в реальной педагогической ситуации, как правило, не наблюдаются в "чистом виде". Тем не менее, каждая из них может быть преобладающей, что зависит от известных, уже оговариваемых нами причин: от возраста детей, от опыта их социальных контактов, от уровня взаимодействия детей, от особенностей ситуации, вида деятельности, индивидуального педагогического стиля взрослого, интересов его и группы детей. Более того, содержание той или иной тактики условно концентрирует в себе наиболее значимые для ситуативных педагогических задач приемы взаимодействия с ребенком в условиях его контактов со сверстниками.

Типы педагогического регулирования в качестве основных типов педагогического регулирования нам представляется возможным выделить следующие: обучающе-корректирующий, направляюще-корректирующий и направляющий. Обучающе-корректирующий тип регулирования характеризуется следующими чертами:

·ориентацией на развитие у участников взаимодействия операциональной его стороны (способов общения и первоначальных способов совместных действий);

·стремлением педагога помочь участникам взаимодействия в овладении индивидуальными способами выполнения действий, закреплении достигнутых результатов;

·выбором взрослым доступных детям первой половины дошкольного возраста видов совместной деятельности - игры, конструирования и простейших заданий по труду;

·использованием педагогом фронтальных, групповых и индивидуальных бесед о сущности взаимодействия ("Что значит делать что-то вместе");

·демонстрацией образцов поведения и действий;

·внесением поправок в поведение ребенка или выполнение им действий по просьбе самого ребенка или сверстников в случае конфликта;

·непосредственной включенностью взрослого в процесс общения или совместных действий в качестве посредника (педагога) или партнера.

Направляюще - корректирующий тип педагогического регулирования отличается:

·ориентацией педагога на развитие у детей осознанного включения во взаимодействие со сверстниками, целеполагания и планирования совместных действий;

·направленностью участия взрослого на развитие децентрации и основ рефлексии у участников взаимодействия, что важно для понимания ими мотивов и действий друг друга;

·в развитии операционального компонента взаимодействия акцентом на способы согласовывания индивидуальных действий участниками общения и совместной деятельности;

·стимулированием самостоятельного решения проблем, возникающих в процессе взаимодействия детей;

·расширением видов продуктивной деятельности, в частности, конструирования; включением взрослого в процесс взаимодействия в качестве лидера или партнера.

Для направляющего типа педагогического регулирования взаимодействия детей характерны следующие особенности:

·ориентация на развитие у каждого участника взаимодействия индивидуального стиля социального поведения (выполняемая во взаимодействии роль, адекватные способы поведения, индивидуальный уровень деятельностных умений, пристрастия в выборе форм контактов с другими детьми, уровень творчества, рефлексии, эмпатии и т.д.);

·направленность на расширение и усложнение содержания и форм взаимодействия детей;

·стимулирование творчества и инициативы каждого участника;

·включение взрослого в процесс взаимодействия детей в качестве равноправного партнера (реже - лидера).

Таким образом, основанием для выделения типов педагогического регулирования послужили для нас прежде всего уровни взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста в условиях их общения и совместной деятельности.

педагог регулирование взаимодействие детский

II. Практическое исследование по разработке индивидуального стиля регулирования педагогом взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками

Для того, чтобы педагогу помочь налаживанию контакта ребят со сверстниками, необходимо изучить межличностные отношения в коллективе.

.1 Организация и методы исследования

Цель исследования: выявить особенности общения мальчиков и девочек дошкольного возраста в группе сверстников.

Объектом исследования являются воспитанники детского сада. Были обследованы 2 группы детского сада (34 испытуемых - 18 девочек и 16 мальчиков), из них: 1 средняя группа (4-5 лет), 1 старшая группа (5-6 лет), в том числе 10 человек произвольным выбором.

Предмет исследования - особенности общения в дошкольном возрасте.

Задачи эмпирического исследования. 1) провести сравнительный анализ общения мальчиков и девочек дошкольного возраста в группе сверстников; 4) разработать психолого-педагогические рекомендации по проблеме общения.

Методика исследования:

Тест тревожности по методике Р.Тэммл, М. Дорки, В.Амен;

Методика одномоментных срезов для определения особенностей половой дифференциации;

Тест - игра «Секрет»;

Исследование проводилось в детском саду. Были обследованы (тест тревожности, методика одномоментных срезов) 2 группы детского сада (34 испытуемых - 18 девочек и 16 мальчиков), из них: 1 средняя группа (4-5 лет), 1 старшая группа (5-6 лет).

Тест тревожности по методике Р.Тэммл, М. Дорки, В.Амен

Задача исследования - выявить эмоциональное состояние; сравнить уровни тревожности мальчиков и девочек.

Экспериментальный материал: 14 рисунков с инструкцией. Каждый рисунок представляет собой некую типичную для жизни дошкольника ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Проведение исследования: беседа проходила в отдельной комнате индивидуально с каждым ребенком, рисунки были показаны в строго перечисленном порядке один за другим. Предъявив ребенку рисунок, интервьюер дает инструкцию к каждому рисунку.

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередовались определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задавались. Ответы детей фиксировались в специальном протоколе. Протоколы каждого ребенка прошли количественный и качественный анализ.

Количественный анализ: на основании данных протокола был вычислен индекс тревожности каждого ребенка (ИТ). Который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = Число эмоциональных негативных выборов *100 %

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50 %);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50 %);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20 %).

Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ. [Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен): Учебно-методическое пособие/Сост. И.Д. Дерманова. - СПб.: Издательство «Речь», 2002. - 34 с.].

Задачей исследования явилось изучение особенности половой дифференциации, а также некоторые половые различия, проявляющиеся в свободном игровом общении детей 4-6 лет в детском саду.

Свободное общение детей, не регламентированное воспитателем, изучалось во время прогулки на участке детского сада.

В протокол наблюдений фиксировались все объединения детей, численный, половой их состав и длительность существования отдельных объединений.

В соответствии с поставленной задачей нас интересовали данные о половом составе игровых объединений (соотношение объединений одного пола и смешанных), численности контактов, установленных ребенком с детьми своего и противоположного пола, широте круга общения и избирательности в зависимости от пола сверстников, о наличии или отсутствии различий по вышеперечисленным параметрам общения между мальчиками и девочками.

На основе полученных данных можно было охарактеризовать не только отдельные игровые объединения, но и особенности общения мальчиков и девочек по целому ряду параметров (выраженность потребности в общении, экстенсивность, или широта круга общения, интенсивность, избирательность).

Были обследованы 2 группы детского сада (34 испытуемых - 18 девочек и 16 мальчиков), из них: 1 средняя группа (4-5 лет), 1 старшая группа (5-6 лет).

Методика игры «Секрет» В мире детских эмоций. Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. Пособие для практических работников ДОУ. Аирис Пресс м., 2006 (вариант социометрического эксперимента для дошкольников), в основу которой положена методика «выбор в действии».

Задача методики: определить дифференциацию в межличностных отношениях девочек и мальчиков дошкольного возраста.

Система эмоционально-личностных отношений детей в различных возрастных группах детского сада изучалась с помощью методики игры «Секрет» (вариант социометрического эксперимента для дошкольников). Игра заключалась в том, что каждый ребенок дарил трем сверстникам из группы по три привлекательные игрушки. По этой методике были обследованы также 2 группы детского сада.

Перед началом игры каждому ребенку давалась инструкция: Сейчас я дам тебе три игрушки. Ты можешь положить их те детям, которым ты хотел бы их подарить, только каждому по одной. Можешь положить и тем детям, которых нет сегодня. Результаты заносились в заранее заготовленную матрицу. В результате этой игры выяснилось, что группа детей дружная. Два члена группы получили по 8 выборов. Это Звезды группы, они в группе популярны. Предпочитаемый - член группы, получивший 4-6 выборов. Таких в группе 5 человек. Оттесненный - член группы, получивший 1-3 выбора. В группе 12 человек. Отверженный - член группы, не получивший ни одного выбора. Таких - один человек. Взаимовыбора нет у 9 человек.

На основе ответов дошкольников составляют матрицу (таблицу), которая дает представление о положении, занимаемом каждым учеником в системе межличностных отношений в группе.

На основе полученных данных можно было охарактеризовать не только социальный опыт ребенка, но и особенности общения мальчиков и девочек.

.2 Анализ и интерпретация результатов

При анализе полученных данных по методике № 1 исследования, выявлено, что мальчики более возбудимы, капризны, упрямы, агрессивны, девочкам более свойственно проявлять плаксивость и сочувствие. Для мальчиков характерно компенсируемое состояние усталости, девочки попадают в зону оптимальной работоспособности. Эмоциональное состояние детей в целом находится в норме. Мальчики дошкольного возраста, как при эмоциональном, так и при деловом выборе не опираются на эмоционально-личностные особенности своих сверстников, а девочки при отрицательном выборе опираются на эмоционально-личностные характеристики других людей.

Методика одномоментных срезов путем наблюдения

Рассмотрим полученные данные, характеризующие отдельно особенности общения девочек и особенности общения мальчиков.

Наибольшие различия мальчиков и девочек в свободном общении проявились по параметру его избирательности: девочки характеризуются большим числом (78 %.) избирательных контактов по сравнению с мальчиками (71 %) Следует добавить, что на одну девочку в среднем приходится 1,2 случая избирательного контактирования, а на одного мальчика - только 0,95.

Полученные данные свидетельствуют и о том, что девочки больше времени отводят совместным играм, чем одиночным по сравнению с мальчиками. Эта разница возрастает от среднего дошкольного возраста к старшему. По широте круга общения (экстенсивности) различий между мальчиками и девочками фактически не обнаружено.

Если же обратиться к данным, характеризующим особенности общения мальчиков и девочек в зависимости от пола сверстников, с которыми они контактировали, то можно видеть, что у девочек ярче проявляется консолидация со сверстниками своего пола, чем у мальчиков.

По режимным моментам: приход в детский сад, завтрак, занятия с воспитателем и т.д.: в средней группе девочки общаются со сверстниками своего пола в 81% случаев, а мальчики - в 79%, то в старшей группе этот разрыв больше: число контактов со сверстниками своего пола у девочек становится равным 80 % от общего числа контактов, а у мальчиков - 74%. Это свидетельствует о том, что появление новой тенденции - интереса, к представителям другого пола как будущим спутникам во взрослой жизни у мальчиков проявляется ярче, чем у девочек.

Хотя общая широта круга общения у девочек и мальчиков была одинаковой, так же как и соотношение широты круга общения с детьми своего и противоположного пола, возрастная тенденция здесь проявилась несколько иначе, чем по параметру интенсивности общения. При общем расширении круга общения у мальчиков и девочек круг общения девочек с девочками в младших и средних группах детского сада был значительно шире, чем мальчиков с мальчиками. Выравнивается этот показатель в средних группах, а в старших - мальчики превосходят по нему девочек.

Вероятно, это происходит потому, что их игровые объединения в этом возрасте более крупные по числу участников, а игры - более динамичные.

По избирательности общения, которая, как указывалось, была выше у девочек, различий в направленности контактов (со сверстниками своего или противоположного пола) у мальчиков и девочек фактически не обнаружилось. Особенности, которыми характеризовалось общение со сверстниками девочек и мальчиков, проявились в том, что у девочек всех возрастных групп ярче выражена избирательность общения, и их игровые объединения более устойчивы, чем у мальчиков, но у мальчиков общение несколько интенсивнее, чем у девочек, и их игровые объединения более крупные по численному составу. Предпочтение в общении со сверстниками своего пола у девочек в основном выражено сильнее, чем у мальчиков.

Несколько труднее проследить тенденцию консолидации со сверстниками своего пола по параметру экстенсивности, так как необходимо учитывать расширение круга общения детей от младших групп к старшим. Вероятно, о динамике половой дифференциации более адекватно можно судить, сравнивая разность широты круга общения с детьми своего пола и детьми противоположного пола в каждой возрастной группе. Если показатели этой разности в средней группе - существенны (25%), в старшей - наибольшие (32 %).

Как видим, общая тенденция подтверждается и здесь: кульминационной точкой половой дифференциации по параметру экстенсивности общения являются также старшие группы детского сада.

Проведенное исследование свободного общения дошкольников друг с другом и их избирательных отношений с помощью разработанного нами варианта социометрического эксперимента показало, что

) в группах детского сада существует ярко выраженная консолидация детей со сверстниками своего пола;

) эта консолидация возрастает от среднего дошкольного возраста к старшему, приводя по существу к образованию двух подструктур в группе детского сада: подструктуры мальчиков и подструктуры девочек.

Мальчики дошкольного возраста, как при эмоциональном, так и при деловом выборе не опираются на эмоционально-личностные особенности своих сверстников. Девочки при положительном эмоциональном и деловом выборе также не руководствуются эмоционально-личностными характеристиками. Но при отрицательном выборе они опираются на эмоционально-личностные характеристики других людей.

На основе настоящего исследования можно также констатировать, что положение девочек в структуре межличностных групповых отношений несколько выше, чем положение мальчиков; кроме того, у них ярче выражена избирательность общения и они более постоянны в своих симпатиях.

Вопрос о причинах обнаруженной в нашем исследовании ярко выраженной в общении и межличностных отношениях консолидации дошкольников со сверстниками своего пола (что свидетельствует о наличии процесса половой социализации) - особая проблема.

Анализ данных, характеризующих возрастную динамику этого процесса, позволяет предположить, что биологический фактор, которому придается такое большое значение рядом зарубежных исследователей, в дифференциации между мальчиками и девочками дошкольного возраста в общении и взаимоотношениях со сверстниками не является единственным, тем более решающим. Вероятно, большее значение в этом процессе принадлежит второму фактору, который мы обозначаем как фактор дифференцированного (в зависимости от пола ребенка) влияния окружающих взрослых и сверстников.

Таким образом, полученные экспериментальные данные, характеризующие половую консолидацию детей 4-6 лет в свободном общении со сверстниками, показывают, что предпочтение отдается детям своего пола. Это проявляется в избирательности общения, широте его круга и интенсивности.

Суммируя данные эксперимента, проведенного с детьми в группах детского сада на разных этапах дошкольного детства, можно сделать тот же вывод, что и по данным, характеризующим свободное общение детей: в группах детского сада, наблюдается резкая дифференциация между детьми разного пола, тенденция определенной консолидации полов. Это выражается в предпочтении при выборе сверстников своего пола, которое усиливается от средней группе к старшей. Игра «Секрет» Результаты этого эксперимента показали, что о дифференциации в межличностных отношениях детей разного пола можно судить по соотношению выборов, отданных сверстникам своего и противоположного пола. Средний показатель по всем возрастным группам оказался равным: выборы, отданные сверстникам своего пола - 71,1 %, противоположного - 28,9 %. Еще больше эти различия проявились в данных, характеризующих взаимные выборы. Их средние показатели составили 84,8 % между детьми одного пола и 15,2 % - разного пола. Представляют определенный интерес обоснования детьми выборов, отданных сверстникам своего и противоположного пола. Кроме таких качеств, как умение дружно играть, доброта, успешность в различных видах деятельности, жизнерадостность, мальчики обосновывали свой выбор такими качествами девочек, как красота, нежность, ласковость, а девочки мальчиков - такими качествами, как сила, способность заступиться за них.

Оксана В. о Жене С. С ним интересно играть, он знает много игр, любит строить из строительного набора, из конструктора; не обижает девочек, помогает мне что-нибудь сделать, если у меня не получается. И вообще он добрый, ни с кем не дерется и любит правду, спорит с тем, кто лжет. А еще он хорошо выжигает дома рисунки. Это ему нравится. Он обещал и меня научить выжигать.

Таня З. о Жене: Он хороший мальчик, не дерется, у него много друзей не только в группе, но и дома. У него есть младшая сестра Аленка, которую он не обижает, а помогает ей одеваться, складывать игрушки. У них очень много разных игрушек. А когда к ним приходят друзья играть, то он выносит всем игрушки играть в песке возле дома. Я тоже хожу играть к ним, потому, что бывает интересно.

Сережа Р. о Жене: Он настоящий друг, поможет всегда, мы с ним дружим. Наши папы работают в милиции, а мы с ним дружим. Он хорошо играет в настольный хоккей и футбол. Мне нравится с ним играть. 4. Андрей М. о Жене: Я не знаю, но мне тоже хочется с ним дружить, а у него так много друзей. А еще он никогда не обманывает, ябедничает и не хвастает. взаимоотношение общение мальчик девочка

Женя С. об Оксане В. сказал, что она ему нравится, хоть она и девчонка. Он вместе с нею играет, делает интересные постройки и разные поделки, она не хнычет, если что-то не получается. Оксана не хвастает и не ябедничает, делится игрушками, умеет хранить тайны и секреты, с ней интересно дружить.

Оксана Б. об Оксане В. сказала, что мы все вместе дружим. На вопрос: А кто же это - мы? девочка ответила: Сережа, Таня, Женя, Оксана и я. Мы почти все вместе всегда делаем. Но все равно Оксана сильнее дружит с Женей.

Таня К. Об Оксане сказала, что она хорошая подруга. Они с ней дружат. А еще она красиво поет и танцует делится игрушками, знает много сказок, стихов, нам рассказывает. Она всегда слушает маму дома, а здесь воспитателей.

Максим Ш. об Оксане: Мы живем рядом. Я вижу, что у нее много друзей, она играет с ними. Оксана веселая, дружит и с мальчиками тоже. Если бы она была мальчиком, то я бы с ней Больше дружил. А так все равно она девочка.

Прослеживая возрастную динамику выявленных различий в общении дошкольников в зависимости от пола сверстников, можно видеть устойчивую тенденцию, проявляющуюся в том, что от младших групп детского сада к старшим возрастает общее количество избирательных контактов с детьми своего пола; соответственно уменьшается число контактов с детьми противоположного пола.

Если судить по общему числу выборов, отданных девочками девочкам, а мальчиками - мальчикам, то оно достигает кульминации в группе шестилетних детей (старшей); а если судить по числу взаимных выборов - то в группе четырех-пятилетних детей (средней). На основе обработки полученных данных можно сделать следующие выводы. Проведенный опыт еще раз подтверждает возрастную динамику выявленных различий в общении дошкольников. Можно видеть устойчивую тенденцию, проявляющуюся в том, что от младших групп детского сада к старшим возрастает общее количество избирательных контактов с детьми своего пола; соответственно уменьшается число контактов с детьми противоположного пола. Если судить по общему числу выборов, отданных девочками девочкам, а мальчиками - мальчикам, то оно достигает кульминации в группе шестилетних детей (старшей); а если судить по числу взаимных выборов - то в группе четырех-пятилетних детей (средней). Растет потребность в общении с людьми своего пола.

Заключение

Согласно цели исследования решались задачи, направленные на: анализирование теоретических аспектов регулирования педагогом взаимодействия детей со сверстниками; рассмотрение понятия об индивидуальном стиле педагога; изучение сущности и типов педагогического регулирования взаимодействия детей дошкольного возраста. Таким образом, исходя из поставленных задач, были сделаны следующие выводы:

Индивидуальный стиль рассматривается как устойчивая система способов выполнения деятельности, обусловленная типологическими особенностями. Стиль деятельности объединяет такие взаимосвязанные компоненты, как характер выдвигаемых учителем целей, используемых им методов и средств, способы анализа результатов работы.

Управление межличностными отношениями в детских группах и коллективах составляет педагогическую задачу повышенной значимости. Большая роль межличностным отношениям в детском возрасте отводится потому, что в эти годы в системе человеческих интерперсональных связей происходит активный процесс становления личности, а межличностные отношения представляют собой наиболее эффективное средство управления развитием личности.

Личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, протекающее в рамках сотрудничества воспитателя и ребенка, основанное на понимании, принятии и уважении личности ребенка порождают в нем уверенность и личную значимость, которые делают его более уверенным и способным справляться с трудностями жизни. Ребенок приобретает способность более верно оценивать мир и вести себя соответственно. Это облегчает взаимодействие с окружающими.

Список использованной литературы

1.Бодалев, А.А. Личность и общение/ А.А. Бодалев// Избранные психологические труды, 2-е изд. - М.: Международная педагогическая академия, 2005-314с.

.Вайнер М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников. Учебно-методическое пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2009.-311с.

.Выгодский, Л.С. «Игра и её роль в психическом развитии ребёнка» / Л.С. Выгодский// Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. Учебное пособие 2-е. - М.: 2005- 228с.

.Выготский, А.С. Педагогическая психология/ А.С. Выготский// - М., 2011-243с.

.Гарбузов В.И. Практическая психология /В.И. Гарбузова//- М., 2009-184с.

.Детская практическая психология: Учебник под. ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2010. - 255с.

.Зимина И.С. Детская агрессивность как предмет педагогического исследования // Педагогика. - 2008. - № 5.-123с.

.Каралашвили Физкультурная минутка М.: ТЦ Сфера, 2010.-251с.

.Кирьянова Р.А. Принципы построения предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении // Дошкольная педагогика. - 2005. - №1-74с.

.Комисаренко Т. О контактах со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 12.

.Клюева Н.В. Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль: Академия развития. - 2007. -211с.

.Кобазаева, Ю.А. Общение со сверстниками в старшем дошкольном возрасте и его роль в процессе формирования личности ребенка / Ю.А. Кобазаева// Психолог в детском саду. - 2006. № 3 - 116с.

.Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: Академия развития. - 2007-244с.

.Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. - М.: Воронеж, 2007.-218с.

.Лисина В. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника // Дошкольное воспитание. - 2004. - № 3.-91с.

.Лютова Е.К. Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб.: Издательство « Речь», 2008.-125с.

.Метенова Н.М. Доброе утро, малыши! Рекомендации по организации работы с детьми в утренние часы. - Ярославль. - 2010.-177с.

.Нагаева Л.Г. Тревожность родом из детства // Дошкольная педагогика. - 2004. - № 6.-91с.

.Развитие общения дошкольника со сверстниками/ Под. ред. А.Г. Гузкой. - М., 1999-165с.

.Рылеева Е.В. Вместе веселее! Дидактические игры для развития навыков сотрудничества у детей 4-6 лет. - 3-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2009-346с.

.Семенака С.И. Социально- психологическая адаптация ребёнка в обществе. Коррекционно-развивающие занятия. - М.: АРКТИ, 2009.-154с.

.Семенака С.И. Учимся сочувствовать, сопереживать. Коррекционно-развивающие занятия для детей 5-8 лет. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004.-227с.

.Чистякова М.И. Психогимнастика. - М.; Просвещение, 2010.-269с.

.Я-Ты-Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников. Сост.: О.Л.Князева. - М.: Мозаика-Синтез, 2003. -167с.

Приложения

Приложение 1

Инструкция:

Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Она (он) играет с малышами».

Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Она (он) играет гуляет со своей мамой и малышом».

Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка. Она (он) одевается».

Ига со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Она (он) играет со старшими детьми».

Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Она (он) идет спать».

Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Она (он) в ванной».

Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: весел или печальное?»

Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое?».

Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Она (он) убирает игрушки».

Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Рисунки для мальчиков. Комментарии остаются прежними.

Приложение 2

Имя: Ира Возраст: 6 лет

№РисунокВысказываниеВыборВеселое лицоПечальное лицо1Игра с младшими детьмиУ меня тоже есть братик. Правда он еще не умеет играть.+2Ребенок и мать с младенцем(в продолжение) И мы ходим в парк. Я катаюсь на качелях, а Сережа спит.+3Объект агрессииМальчик ее обижает и дерется.+4ОдеваниеХолодно.+5Игра со старшими детьмиГости.+6Укладывание спать в одиночествеА кому она ручку чесать будет?+7УмываниеМойдодыр.+8ВыговорМаму не слушалась вот и поругались.+9Игнорирование-+10АгрессивностьЗабрал игрушку.+11Собирание игрушекПомогает маме.+12Изоляция-+13Ребенок с родителямиА что, у нее папа есть?+14Еда в одиночествеМолоко пьет и я хочу.+

ИТ = 7:14100=50 средний уровень тревожности

Имя: Даша Возраст: 6 лет

№ РисунокВысказываниеВыборВеселое лицоПечальное лицо1Игра с младшими детьмиНе хочет играть с мальчиком.+2Ребенок и мать с младенцемОна гуляет.+3Объект агрессииУмеет стулом драться.+4ОдеваниеОна собирается идти гулять.+5Игра со старшими детьмиОна его знает.+6Укладывание спать в одиночествеЛюбит спать.+7УмываниеНе хочет умываться и идти в сад.+8ВыговорОна ее ругает.+9ИгнорированиеОна любит, когда папа играет с ребенком.+10АгрессивностьОна хочет поиграть.+11Собирание игрушекЛюбит собирать игрушки.+12ИзоляцияВсе ушли, она одна осталась+13Ребенок с родителямиОна любит гулять вместе.+14Еда в одиночествеЛюбит есть.+

ИТ = 6:14100=42,85 средний уровень тревожности

Имя: Даниил Возраст: 6 лет

№РисунокВысказываниеВыборВеселое лицоПечальное лицо1Игра с младшими детьмиОн играть умеет?+2Ребенок и мать с младенцемГуляют.+3Объект агрессииБьет.+4ОдеваниеПойдет на улицу.+5Игра со старшими детьмиИграют.+6Укладывание спать в одиночествеТемно в комнате.+7УмываниеВода холодная он замерзнет.+8ВыговорБудет плакать.+9ИгнорированиеОбиделся, что играют не с ним.+10АгрессивностьОтберет игрушку.+11Собирание игрушекМожно играть еще.+12ИзоляцияБольшие дети не принимают.+13Ребенок с родителямиБудут ругаться, а он будет плакать.+14Еда в одиночествеКушает.+

ИТ = 8:14100=57,14 высокий уровень тревожности

Имя: Егор Возраст: 6 лет

№РисунокВысказываниеВыборВеселое лицоПечальное лицо1Игра с младшими детьмиОни играют.+2Ребенок и мать с младенцемИдут в парк на карусели.+3Объект агрессииОбижает маленького. Папа говорит, что маленьких нужно защищать. А я уже большой.+4ОдеваниеПойдет на улицу.+5Игра со старшими детьмиЕще можно в футбол играть.+6Укладывание спать в одиночествеСпокойной ночи посмотрел.+7УмываниеПроснулся.+8ВыговорОгорчил маму.+9Игнорирование-+10АгрессивностьОн делится игрушкой.+11Собирание игрушекЯ тоже убираю игрушки.+12ИзоляцияОни наверно в прятки играют.+13Ребенок с родителямиЗначит, выходной и они пойдут к бабушке.+14Еда в одиночествеЧай пьет.+

ИТ=2:14100=14,28 низкий уровень тревожности

Были обследованы 2 группы детского сада (34 испытуемых - 18 девочек и 16 мальчиков), из них: 1 средняя группа (4-5 лет), 1 старшая группа (5-6 лет).

Таблица № 1.Сумма балов

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

Социально-педагогические условия формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста

Введение

дошкольный педагогический социальный семья

Проблема межличностных отношений с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей и является по существу ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей.

Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С. Макаренко и Н.К. Крупской, социально психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А. Аркин и А.С. Заслужный. Начиная с 50-х годов, в советской психологии появилось много работ по проблеме межличностных отношений. На тему исследования групп детского сада были написаны отдельные работы Я.Л. Коломинского, Л.В. Артемовой и др.

Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками в дошкольный период выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития.

В своих работах американский психолог Т. Шибутани, развивая эту мысль, говорит о том, что дети, которых родители удерживают от игр со сверстниками, часто в жизни испытывают трудности во взаимоотношениях. Он писал, что только «…группа равных приучает ребенка к взаимным поступкам и сурово исправляет ошибки». По определению известного педагога А.П. Усовой, в совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.

При исследовании системы взаимоотношений в группе детского сада они выделены в них три вида, каждый из которых изучался отдельно с помощью специально разработанных методик. Так, например, большое внимание исследованиях уделено изучению особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения детей-дошкольников (работы Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной и Л.А. Рояк). Специальные методики дали возможность получить богатый материал, характеризующий целый ряд особенностей общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста. Т.А. Репина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А. Рояк посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Т.В. Антонова исследовала возрастные тенденции проявления некоторых особенностей общения.

Изучение ценностных ориентаций детей-дошкольников, особенностей их взаимных оценок и самооценок проводилось в исследованиях Репиной, Горяйновой, Стеркиной. В исследовании А.Ф. Горяйновой с помощью специально разработанных математических приемов изучалась степень единодушия в оценках сверстников у детей среднего и старшего дошкольного возраста, а также основные нравственные понятия. Интересная работа была проведена Р.Б. Стеркиной по изучению самооценки детей дошкольного возраста.

Важным направлением в научных исследованиях является изучение совместной деятельности детей дошкольного возраста и влияние ее на их взаимопонимание. Этому вопросу посвятили свои работы Л.А. Кричевский, Т.А. Репина, Р.А. Иванова и Л.П. Бухтиарова.

Цель работы : Выявить способы формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста в условиях детского дошкольного учреждения.

Задачи:

1. Выявить способы формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста в условиях детского дошкольного учреждения;

2. Изучить особенности социального взаимодействия в дошкольном возрасте;

3. Исследовать процесс формирования навыков социального взаимодействия у дошкольников.

Объект: Дети старшего дошкольного возраста.

Предмет: Процесс формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста в условиях детского дошкольного учреждения.

Гипотеза: формирование навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста характеризуется следующими особенностями:

· навыки формируются в процессе общения со сверстниками и воспитателем;

· формирование навыков осуществляется с помощью различных видов деятельности, таких как игровая деятельность, трудовая деятельность, учебная деятельность;

· работа воспитателя по формированию навыков социального взаимодействия ведется с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, с применением новейших технологий и методик воспитания, в тесном взаимодействии с родителями.

В данной работе использованы следующие методы: методика «Выбор в действии», коммуникативно-личностный опросник для воспитателя и родителей, программа наблюдения за культурой поведения ребенка А.М. Щетининой.

1 . Теоретический анализ проблемы формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста

1.1 Формирование навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста, как социально-педагогическая проблема

Система дошкольного образования в настоящее время ориентирована на подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. Образовательная работа с детьми направлена на обеспечение условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира. При данном подходе особую значимость приобретает проблема взаимодействия детей со сверстниками.

В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия детей друг с другом. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М.И. Лисиной (З.М. Богуславская, Л.Н. Галигузова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина и др.).

Согласно данной концепции, в целостной практике ребенка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Здесь общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные компоненты (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.).

Потребность в общении со сверстником выражается в стремлении дошкольника к самопознанию и самооценке посредством сравнения себя с ровесником как равным партнером. По данным Л.Н. Галигузовой , уже на третьем году жизни у ребенка начинает складываться потребность в общении со сверстником, о чем свидетельствуют следующие показатели:

исчезновение действий со сверстником как с объектом и сохранение по отношению к нему действий только как с субъектом;

появление попыток «продемонстрировать себя» сверстнику;

проявление чувствительности к отношению сверстника.

На протяжении дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками возрастает. В результате этого к старшему дошкольному возрасту сверстник становится более предпочитаемым партнером, чем взрослый.

Другое важное направление исследований детей описано в работах Я.Л. Коломинского, А.Д. Кошелевой, ТА Репиной, Т.В. Сенько и др. связано с изучением межличностных отношений. В рамках данного подхода выделяются социометрические исследования, направленные на выявление существующих в группе детей предпочтений. Было установлено, что в старших возрастных группах детского сада уже существует относительно устойчивая и дифференцированная система межличностных отношений.

Исследование А.Д. Кошелевой было посвящено изучению поведения младших дошкольников, выполняющих просьбу взрослого позвать кого-либо из детей группы. Анализ полученных данных позволил автору выделить различные уровни взаимодействия детей:

уровень личностного взаимодействия, при котором ребенок обращается к сверстнику по имени, прикасается к нему; при этом наблюдаются активная речь и адекватные эмоции. В таких ситуациях сверстник обычно реагирует также адекватно, хотя иногда и не сразу;

уровень речевого взаимодействия - наблюдаются неуверенное приближение к сверстнику и столь же неуверенное сообщение о просьбе взрослого. Другой ребенок не реагирует на такое воздействие, продолжая заниматься своим делом;

уровень физического или предметного действия - приближение к сверстнику без обращения, подталкивание в спину, выхватывание игрушки и т.п. Как правило, сверстники подчиняются действиям ребенка, но выражают свое недовольство ему или взрослому;

уровень невыполнения задания (или его замены). Ребенок отказывается выполнить просьбу взрослого или не завершает ее до конца. В такие моменты наблюдается повышенная эмоциональная напряженность.

Таким образом, А.Д. Кошелева делает вывод о необходимости предварительной ориентации ребенка на сверстника. Основную причину неумения малышей наладить контакт с ровесником автор видит в неразвитости внутреннего плана поведения.

Я.Л. Коломинский и Б.П. Жизневский отмечают важность изучения детских конфликтов. Они рассматриваются не просто в качестве негативных явлений в детской жизни, а как особые, значимые ситуации общения, способствующие психическому развитию в целом и формированию личности. Подчеркивается, что взрослому необходимо знать возможные причины возникновения детских конфликтов, прогнозировать поведение детей в соответствии с возрастом и специально обучать детей наиболее оптимальным способам общения в них.

Существует ряд близких социометрическим исследованиям работ, посвященных изучению общения детей в группе (Л.В. Артемова, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Р.К. Терещук и др.). Взаимоотношения детей рассматриваются в зависимости от степени выраженности во взаимодействии таких параметров, как частота, длительность и устойчивость во времени, интенсивность общения, количество детей, объединенных совместной деятельностью и т.д. Результаты исследований показали, что с возрастом расширяется круг общения дошкольников со сверстниками, увеличивается его длительность, интенсивность, при этом в реальном взаимодействии детей выделяются популярные и непопулярные дети.

Авторы также отмечают, что организованная взрослым совместная деятельность оказывает влияние на положительные отношения между детьми в дошкольной группе. Самостоятельная же регуляция взаимодействия детей в естественных жизненных условиях наблюдается далеко не всегда.

Таким образом, проблема взаимодействия ребенка со сверстниками в образовательном процессе, на наш взгляд, не может ограничиваться только исследованиями, посвященными детям школьного возраста. Известно, что интерес к взаимодействию детей друг с другом возникает уже в младшем дошкольном возрасте (Л.Н. Галигузова, А.Д. Кошелева и др.). Прежде всего контакты детей происходят в совместных играх, затем - в других, специфически дошкольных, видах деятельности. При этом можно выделить следующее противоречие: с одной стороны, у ребенка дошкольного возраста выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстником; с другой, - нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий.

Проблеме организации игр детей дошкольного возраста посвящено достаточно много работ отечественных и зарубежных исследователей (Т.В. Антонова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, С.Л. Новоселова, C. Garvey, K. Rubin, K. Watson, T. Jambor и др.). Вместе с тем, необходимо признать, что недостаточно исследовано взаимодействие ребенка-дошкольника со сверстниками непосредственно через игру.

Сотрудничество в воспитании мыслится не только как помощь ребенку при решении сложных воспитательных задач, не только как объединение усилий педагогов и воспитанников, но и как самостоятельная коллективная деятельность дошкольников, выполнения заданий, требующих постоянных или временных контактов с внешкольной средой. При таком понимании сотрудничества речь идёт о взаимодействии, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия. Если дети хоть на какой-то момент становятся соратниками друг друга, если знают, что от их действий зависит успех общего дела, позиция их меняется. Волей - неволей им приходится проявлять инициативу и самостоятельность. Поэтому педагогически ценным является поведение, побуждающее сотрудничество, которое стимулирует эти качества дошкольника в дошкольном учреждении и за его пределами.

Взаимодействие - это элемент любой совместной деятельности. В социальной психологии под межличностным взаимодействием понимаются объективные связи и отношения, существующие между людьми в социальных группах. Данное понятие используется как для характеристики системы действующих межличностных контактов людей в процессе совместной деятельности, так и для описания развернутых во времени, взаимно ориентированных реакций людей друг на друга в ходе совместной деятельности.

Общение - это специфический вид взаимодействия человека с помощью разнообразных коммуникативных средств, состоящий в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.

Межличностные отношения, так же как и близкое им понятие «взаимоотношения», - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Эти связи определяются в основном совместной деятельностью и ценностными ориентациями. Они находятся в процессе развития и выражаются в общении, совместной деятельности, поступках и во взаимооценках членов группы. В отдельных случаях, когда отношения не носят действенного характера, они ограничиваются сферой только скрытых переживаний. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Как отмечает Т.А. Репина, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.

Уже в дошкольном возрасте детские группы отличаются друг от друга рядом параметров своего развития. Следовательно, и влияние детской группы на становление личности ребенка будет различным. К таким параметрам относятся особенности характера межличностных отношений, общения, содержания оценочных отношений, специфика «общественного мнения», уровень развития совместной деятельности.

1 .2 Особенности социализации личности в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст это период активного социального развития, становления личного опыта взаимодействия детей с миром, освоения культурных ценностей. В это время происходит интенсивная ориентировка дошкольников в отношениях людей, накапливается первый опыт самостоятельных, нравственно направленных поступков, развивается способность действовать в соответствии с доступными пониманию ребенка этическими нормами и правилами.

В дошкольном возрасте основными факторами социализации являются: семья, микросреда (дошкольное учреждение, группа сверстников), деятельность (игровая, изобразительная, предметная, трудовая и др.), наблюдение, общение.

Ребенок рождается в определенной семье , у определенных родителей. Именно здесь, в семье, он начинает приобретать первый социальный опыт. Содержание и характер этого социального опыта зависят от духовного богатства родителей, от моральных и жизненных ценностей всей семьи, от понимания родителями ответственности перед малышом за «качество социализации», которое они ему обеспечат. Механизм социализации, которым владеет семья, объективно заложен в самой ее структуре, в ее воспитывающей функции. Естественное усвоение ребенком социального опыта посредством подражания близким, «личностного значимым» для малыша взрослым; усвоение норм, правил поведения, взаимоотношений и др., - происходят в сочетании с постоянным подкреплением - поощрением или осуждением, способствующими формированию у ребенка его собственной моральной картины мира. В семье происходит и половая идентификация: ребенок соотносит себя с одним из родителей своего пола и присваивает присущие полу формы и способы поведения. Семья играет кардинальную роль в социализации личности ребенка, удовлетворяя его потребность в эмоциональной защищенности, доверии, первичной информации.

Расширение и обогащение социального опыта ребенка происходят в процессе его общения со сверстниками , с другими детьми, при посещении дошкольного учреждения, школы. Все это и есть микросреда, благодаря которой ребенок не только получает информацию о социальном мире, но и приобретает практику поведения, отношений, чувств.

Деятельность является одновременно условием и средством, обеспечивающим ребенку возможность активно познавать окружающий его мир и самому становиться часть этого мира. Деятельность дает ребенку возможность усваивать знания, выражать свое отношение к усвоенному, приобретать практические навыки взаимодействия с окружающим миром.

Все виды деятельности ребенка можно объединить в две группы. К первой группеотносятся те виды деятельности, которые позволяют ребенку «входить» в социальный мир в воображаемом плане. Содержание и мотив подобной деятельности всегда связаны с реализацией потребности ребенка делать то, что в реальной жизни ему недоступно. Эта деятельность, как правило, является результатом познания, которое осуществляется в ходе наблюдения, слушания, просмотра и др. Малыш отражает в ней приобретенные впечатления.

Игра дает ребенку «доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение, казалось бы, недосягаемой для него действительности» (А.Н. Леонтьев).

В играx ребенка отражаются наиболее значимые события, по ним можно проследить, что волнует общество, какие идеалы формируются у подрастающего поколения.

Отражая в игре события окружающего мира, ребенок как бы становится их участником, знакомится с миром, действуя активно.

Творческой переработке впечатлений, которые ребенок получает из окружающей жизни, способствует изобразит eлъная деятельность . Исследователи детского изобразительного, творчества (Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Е.И. Игнатьев т.с. Комарова, Т.Г. Казакова, Л.В. Компанцева и др.) отмечают детерминирующую связь между социальной действительностью, в которой живет ребенок, и его стремление отображать эту действительность в рисовании, лепке, аппликации.

Предметная деятельность заключает в себе возможность познавать ближайшее окружение с помощью всей группы сенсорных чувств. Манипулируя с предметами, ребенок узнает об их свойствах, качествах, а затем и назначении и функциях, овладевает операционными действиями. Предметная деятельность удовлетворяет в определенный период развития ребенка его познавательные интересы, помогает ориентироваться в окружающем мире, порождает чувство уверенности в том, что мир управляем и подвластен ему.

Социальный опыт ребенка обогащает освоение трудовой деятельности . Малыш рано начинает обращать внимание на трудовые действия взрослого человека. Его привлекает то, что мама моет посуду, как папа ремонтирует стул, как бабушка печет пирожки и т.д. Ребенок начинает подражать взрослым в этих действиях не только в игре, но и в реальной жизни, делая попытки мыть, подметать, стирать и т.п.

Роль наблюдения как социализирующего фактора усиливается, если оно осуществляется как бы изнутри, то есть ребенок наблюдает за деятельностью, поступками, взаимоотношениями людей, участвуя в них (совместная трудовая деятельность, участие в праздниках и др.). При этом дети включаются в общую эмоциональную атмосферу, наблюдают за тем, как взрослые выражают свое настроение, как радуются, или грустят; перенимают социально-принятые формы выражения чувств. Наблюдение стимулирует развитие познавательных интересов, рождает и закрепляет социальные чувства, подготавливает почву для поступков.

Общение как деятельность берет на себя существенную роль в социализации личности ребенка. Общение объединяет взрослого и ребенка, помогает передавать взрослому малышу социальный опыт, а ребенку - принимать этот опыт, который преподноситься ему в облегченном виде, с учетом уровня его развития.

В дошкольном возрасте зарождается учебная деятельность, которая также важна для познания социального мира. В процессе обучения на занятиях ребенок имеет возможность приобретать знания под руководством взрослого человека, который и организует сообщение знаний, и контролирует усвоение детьми, вносит необходимую коррекцию.

Таким образом, каждый вид деятельности вносит вклад в процесс социализации личности в соответствии со своей спецификой, и потому важен и сам по себе, и во взаимосвязи с другими видами, организованными в единый педагогический процесс.

1.3 Процесс формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста: сущность, методы , средства, содержание

Эффективность процесса формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста во многом зависит от того, какими средствами пользуется педагог. Рассмотрим эти средства с точки зрения их разнообразия, потенциальных возможностей для решения педагогических задач и специфики использования в работе с детьми дошкольного возраста.

Известно, что в педагогике различаются средства воспитания и средства обучения. Когда речь идет о формировании навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста, эти две категории - воспитание и обучение - не могут рассматриваться изолированно друг от друга, так как они взаимосвязаны.

Первым, самым объемным и значимым средством является сама социальная действительность . Она не только объект изучения, но и средство, воздействующее на ребенка, питающее его ум и душу.

Однако социальная действительность как объективная данность только может быть, но отнюдь не всегда является средством воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Таковым она становится в том случае, если субъекты, объекты, факты, события, с которыми встречается ребенок, понятны ему, доступны, личностно значимы для него.

С возрастом ребенок расширяет для себя социальный мир. По мере его психического развития становятся глубже познавательные интересы, он начинает понимать причинные связи и зависимости; осознаннее становится проявление чувств. Все это приводит к тому, что на ребенка начинает воздействовать большее количество объектов, фактов, а значит, социальная действительность в большей мере становится средством воспитания. Следовательно, не любой объект социального мира является средством воспитания, а лишь та его часть, которая может быть понята и воспринята ребенком определенного возраста и определенного уровня развития, при условии адекватной методики. Поэтому важными педагогическими задачами являются анализ и отбор из социального окружения такого содержания, которое несет в себе развивающий потенциал и может стать средством приобщения ребенка к социальному миру.

Воспитатель составляет «социальный портрет» окружения, в котором находится дошкольное учреждение. В такой «социальный портрет» входят: описание социальных объектов ближайшего окружения (школа, магазин, библиотека станция метро и др.); перечень улиц, площадей с указанием названий и кратким обозначением содержания названий; указание знаменательных дат, которые в текущем году будут отмечаться городом, районом (День города, спортивные соревнования, масленица и др.) и в которых дети смогут принять участие; перечень событий, которые будут иметь место в дошкольном учреждении и группе («день рождения» детского сада, озеленение участка и др.).

Затем педагог выделяет по каждому пункту то, что доступно и педагогически целесообразно для детей его возрастной группы, и закладывает соответствующую работу в перспективный план.

Кроме того, воспитатель продумывает, как, используя реальную жизнь, можно познакомить детей с деятельностью людей, их взаимоотношениями.

Все изложенное выше позволит сделать окружающую социальную действительность средством воспитания и социализации ребенка.

Средством ознакомления детей с социальным миром могут служить предметы рукотворного мира , с которыми ребенок постоянно действует или которые видит в своем непосредственном окружении.

В любом предмете рукотворного мира заложен социальный опыт человечества, отражен уровень технического прогресса. Именно поэтому предметы рукотворного мира так важны в процессе социализации. Мир разнообразен, поэтому и предметы, окружающие ребенка, должны быть разнообразными по свойствам, качествам, функциям.

Однако следует помнить, что не каждый предмет становится средством познания социального мира, даже если находится в поле зрения детей. Ребенок может не замечать предмет, не интересоваться им до тех пор, пока взрослый не укажет на него, не создаст малышу условия для действий с предметом. Лишь в этом случае предмет субъективно - для данного ребенка - станет средством познания мира.

Предметный мир оказывает большое влияние на формирующиеся потребности маленького человека, служит ему своеобразной опорой в общении с другими людьми.

Особое место в предметном мире занимает для ребенка игрушка. Она тоже является для него средством ознакомления с социальным миром. Через игрушку ребенок познает разнообразие жизни в ее свойствах и качествах, игрушка отражает уровень технического и социального развития общества даже его ведущие моральные ценности и идеологические установки.

Известно, что игрушки различны по назначению и по своим потенциальным возможностям как средства познания детьми социального мира.

Техническая игрушка помогает малышу познакомиться с достижениями технической мысли, со способами управления предметами, дает представления о способности человека воздействовать на окружающий мир.

Игрушка сюжетная обогащает представления детей о мире взрослых, их деятельности.

Народная игрушка помогает приобщить ребенка к его национальным корням, к его народу, что также очень важно для социализации личности.

Особое место среди игрушек, которые способствуют приобщению детей к социальному миру, отводится кукле, потому что она стимулирует развитие социальных чувств.

Таким образом, предметы, игрушки выполняют функцию средств ознакомления детей с социальной действительностью, представляя ее в материализованном виде позволяя расширять представления о мире и формировать практические навыки управления им.

Большую роль в формировании навыков социального взаимодействия играют художественные средства : литература, изобразительное искусство, музыка.

Художественная литература является одновременно источником знаний, и источником чувств. Поэтому так важно как можно раньше приобщать детей к литературе. Однако всегда следует помнить, что литература не должна использоваться как средство сопровождения каких-либо действий ребенка. Она самоценна. «Крайне важно, - писал В. Брюсов, - чтобы дети с ранних лет привыкали видеть в литературе нечто достойное уважения, благородное и возвышенное».

Для того чтобы литература стала средством приобщения детей к социальному миру, необходимо грамотно определять круг чтения дошкольников, принимая во внимание, во-первых, влияние литературы на эмоциональную сферу развивающейся личности ребенка и, во-вторых, высокую информативность этого средства, поэтому важно отбирать литературные произведения разных жанров: сказки, рассказы, былины, басни, стихи - и разного содержания - познавательные, юмористические, на темы морали. Конечно, определяя круг чтения, необходимо помнить о возрастных возможностях детей в области восприятия художественных произведений.

Восприятие текста дошкольниками тесно связано, а часто и зависит от иллюстраций . Картинки в книге тоже могут стать средством приобщения детей к социальному миру, так как конкретизируют его через наглядность, образность.

Уточняет и расширяет представления детей о мире изобразительное искусство .

Когда речь идет об изобразительном искусстве как средстве познания социального мира, имеется в виду именно искусство, а не картинки и картины, которые использует питатель в дидактических целях. Произведения знаменитых художников затрагивают душу даже маленького ребенка и способны не только «информировать» о каких-то предметах, явлениях, но и вызвать поистине высокие нравственные чувства.

Отбор произведений осуществляется на основе учета возраста ребенка, его интересов, уровня развития восприятия изобразительного творчества. Это могут быть, например, картины В.М. Васнецова, И.Е. Репина, АИ. Куинджи,

А.А Иванова, В.Г. Перова.

Игра - это ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста и самый лучший способ решения вопросов воспитания и развития ребенка. Слово «играть» применительно к ребенку в давние времена означало «жить» и «дружить». Не случайно и современный ребенок обычно говорит: «Я хочу с тобой играть» или «Я с тобой больше не играю». Это, в сущности, означает «Я хочу с тобой дружить» или «Я с тобой больше не дружу!» Игра является отражением социальной жизни, оказывает существенное воздействие на всестороннее развитие ребенка. Игровой коллектив - это социальный организм с отношениями сотрудничества, навыками общения.

Игры очень разнообразны и условно их можно разделить на две большие группы: сюжетно-ролевые игры и игры с правилами. В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

В отечественной педагогике разработана концепция социально-исторической обусловленности игры (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Очень важной особенностью исследований по психологии детской игры, проведенных психологами-последователями Л.С. Выготского , было то, что они не направлялись единой волей и одним умом, из единого организационного центра и не развертывались с достаточной логической последовательностью, при которой шаг за шагом исчезали бы «белые пятна» в неизведанной области детской игры. И все же это была коллективная работа, объединенная общими теоретическими принципами, намеченными Л.С. Выготским , и каждый из них внес свой вклад в дальнейшую разработку проблемы. Конечно, из-за известной организационной раздробленности не все вопросы оказались охваченными теоретическими и экспериментальными исследованиями, и остается еще много «белых пятен».

Можно в нескольких положениях перечислить то новое, что внесла эта коллективная работа в психологию детской игры:

1) разработка гипотезы об историческом возникновении той формы игры, которая является типичной для современных дошкольников, и теоретическое доказательство, что ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию;

2) раскрытие условий возникновения этой формы игры в онтогенезе и доказательство, что игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания;

3) выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры и прослеживание ее развития и распада;

4) выяснение того, что игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек - его деятельность и от ношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности;

5) установлено, что игровая техника - перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий - является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности;

6) выделение в игре реальных отношений детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий;

7) выяснение функций игры в психическом развитии детей дошкольного возраста.

Игра понимается как особое культурное образование, созданное обществом в ходе его исторического развития. Применительно к дошкольному возрасту игра рассматривается в качестве ведущей деятельности, определяющей психическое развитие ребенка. В игре возникают основные новообразования данного возраста. Специфика детской игры заключается в том, что она имеет замещающий характер по отношению к деятельности взрослых и служит средством, реализующим желание ребенка участвовать во «взрослой» жизни. Подчеркивается, что для развития игровой деятельности ребенку нужны контакты со взрослыми и другими детьми, в процессе которых он приобретает способы и навыки совместной игры. В играх со сверстниками дети учатся сообща, творчески и произвольно управлять своим поведением, что, в свою очередь, является необходимым условием любой деятельности.

З.М. Богуславская и Е.О. Смирнова разработали систему развивающих игр для младших дошкольников, объединяющую два аспекта: познавательный и воспитательный. Игры направлены на развитие у детей умственных и творческих способностей, а также на воспитание культуры общения в совместной деятельности. Авторы выделяют следующие виды игр, помогающие постепенному введению ребенка младшего дошкольного возраста в коллектив сверстников:

1. подвижные игры-забавы и хороводы - направлены на развитие доброжелательных отношений между малышами в совместной деятельности и на сближение детей и взрослого;

2. игры с ролью - с одной стороны, действуя в соответствии с тем или иным образом героя, ребенок легче справляется со многими задачами, учится незаметно для себя; с другой стороны, активизируется воображение детей, способствуя развитию более сложных форм совместных творческих игр;

3. игры-задачи - игровой замысел здесь опирается на интерес ребенка к умственной деятельности. Обучающая задача составляет саму суть игры. ее решение становится условием игрового общения детей друг с другом;

4. игры-соревнования - в них ребенок может сравнить себя с другими.

При анализе психолого-педагогической литературы можно выделить, что в работах педагогов-исследователей Р.А. Жуковской, Т.А. Марковой, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой и др. изучалось значение игры для морально-нравственного развития детей дошкольного возраста. Авторы справедливо полагали, что в самом содержании игры происходит освоение норм и правил взаимоотношений между людьми, создаются условия для возникновения «детского общества». Совместная игра предполагает самостоятельную организованность детей для выполнения общего действия, согласованность ролей, определение каждым ребенком своего места в группе играющих. Задача формирования положительных взаимоотношений в игре может решаться, по мнению исследователей, через внесение взрослым нормативных правил регуляции совместной игры дошкольников со сверстниками. Таким образом, роль взрослого в руководстве совместной игрой дошкольников понималась, в основном, как обогащение конкретного содержания игры и организация положительных взаимоотношений детей.

В дальнейших исследованиях игровых объединений дошкольников, взаимоотношений в них (Т.В. Антонова, З.М. Богуславская, Л.А. Венгер, Т.И. Ерофеева, Р.А. Иванкова, А.Д. Кошелева, Е.О. Смирнова и др.) ставится вопрос о недопустимости жесткой регламентации при руководстве игрой, гасящей инициативность и самостоятельность детей. Усилия педагога направляются, с одной стороны, на привитие детям способов игровой деятельности, с другой стороны, на создание такого психологического климата, в котором каждый ребенок чувствует себя комфортно и может свободно реализовывать свои желания. Исследования показывают, что становление совместной игры детей с ровесниками возможно уже в младшем дошкольном возрасте. Полноценное развитие игры может проходить только при условии передачи детям на протяжении всего дошкольного возраста постепенно усложняющихся способов игровой деятельности.

Исследования, проводимые в русле концепции развития игровой деятельности С.Л. Новоселовой , показывают, что на четвертом году жизни ребенка содержание игры создает базу для общения и совместных действий детей. Авторами предлагается комплексный метод развития игровой деятельности детей, включающий в себя следующие компоненты:

1. обогащение реального опыта детей в активной деятельности - знакомство малышей с различными сферами окружающей жизни;

2. обучение способам игрового отображения действительности - совместные игры педагога с одним ребенком или небольшой подгруппой;

3.организация предметно-игровой среды - разумное сочетание игрушек, предметов-заместителей и т.п.

В средней группе детского сада воспитатель ориентируется на те же компоненты комплексного руководства игрой, расширяя игровые задачи и комбинируя различные эпизоды. При работе со старшими дошкольниками взрослый использует различные виды игры для всестороннего воспитания дошкольников и дальнейшего развития детского коллектива. Умения строить совместные сюжеты, фантазировать, согласованно действовать развиваются, по мнению авторов, на основе наблюдений окружающей жизни, а также знаний, получаемых на различных занятиях. Усилия педагога, в основном, направляются на обогащение игрового опыта детей. Отмечается, что при правильном руководстве игрой (начиная с младшей группы) в старших возрастных группах игра становится полностью самостоятельной. В работах, выполненных в русле концепции развития игровой деятельности, разработанной под руководством Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова предлагается новый подход к организации игры в дошкольном возрасте. Он заключается в активизации свободной самостоятельной игры детей путем поэтапной передачи им усложняющихся игровых умений (способов построения игры) на протяжении всего дошкольного возраста.

1. для успешного овладения детьми способами построения игры взрослому нужно играть вместе с ними, занимая при этом позицию «играющего партнера»;

2. взрослому, играя с детьми на протяжении всего дошкольного детства, следует на каждом его этапе развертывать игру таким образом, чтобы ими сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения;

3. на каждом этапе дошкольного детства при формировании игровых умений взрослому необходимо одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстнику.

Авторы справедливо полагают, что такая стратегия обеспечивает и индивидуальную самостоятельную игру ребенка, и согласованную совместную игру в подгруппах детей, начиная с элементарного парного, взаимодействия в младшем возрасте.

Этими учеными были выделены этапы формирования игрового взаимодействия детей. Они следуют из принципиального положения авторской концепции о параллельном становлении, начиная с младшего дошкольного возраста, двух видов игры - сюжетной и игры с правилами. Применительно к сюжетной игре Н.Я. Михайленко это выглядит следующим образом:

1 этап - 2-3 года - освоение условного, замещающего игрового действия с предметом. Дети вступают в кратковременное взаимодействие со сверстником;

2 этап - 3-5 лет - освоение ролевого поведения в игре и способности замещать собой какой-либо персонаж. Дети вступают в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником;

3 этап - развитие творческого сюжетосложения (комбинирование различных событий). Дети развертывают в игре разнообразные по последовательности события, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров-сверстников.

В области игры с правилами Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова определяются следующие этапы развития игрового взаимодействия:

1 этап - 2,5-4 года - становление совместных игровых действий по правилу с 1-3 партнерами-сверстниками. Это этап подготовки к игре с правилами;

2 этап - 4-5 лет - освоение общей схемы игры с правилами. Дети начинают осознавать правила игры как норму, обязательную для всех, вступают в состязательные отношения с 2-3 партнерами, принимают установку на выигрыш, т.е. осуществляют полноценную, совместную со сверстниками игру с правилами;

3 этап - 5-7 лет - развитие способности придумывать новые правила игры и вступать в отношения в ней. Таким образом развивается творческий потенциал детей.

Итак, и в совместных сюжетных играх, и в играх с правилами ребенок осваивает правила взаимодействия, учится понимать другого, согласовывать свои поступки с пожеланиями сверстников, что является необходимым условием развития кооперированных форм деятельности. Важное место в этом процессе исследователи уделяют роли взрослого на каждом этапе дошкольного детства, который естественным образом прививает детям новые, более сложные способы игры и как можно раньше ориентирует их на игровое взаимодействие с ровесниками.

Таким образом, ребенок знакомится с социальным миром с помощью разнообразных средств. Именно они становятся источниками познания мира. Важно лишь понимать, что объективно являясь носителями информации, средствами познания они становятся при определенных условиях, а именно при доступности восприятию (находятся в пределах порогов информативности), соответствии возрастным возможностям восприятия, эмоциональной насыщенности.

Метод , как способ передачи информации и влияния на формирование личности, имеет большое значение, поэтому педагогу необходимо осознано подходить к подбору методов, соотнося их с целью и задачами воспитания и обучения.

В отечественной педагогике существует несколько классификаций методов. Каждая классификация имеет свое обоснование, т.е. удовлетворяет реализации определенной цели. Выделяется две большие группы методов - методы воспитания и методы обучения. Рассмотрим подробнее группу методов обучения , так как именно они направлены на познание.

При ознакомлении детей с социальным миром особое значение следует уделять выбору методов. Это связано с тем, что детям не только сообщаются знания, но и одновременно у ребенка формируется отношение к себе, другим людям, событиям социальной жизни; создаются условия для активного его приобщения к социальной действительности; повышается личностная значимость, для подрастающего человека того, что происходит вокруг. В процессе обучения уточняются знания, корректируются и формируются оценки, вырабатываются подходы к обобщенной системе взглядов, убеждений, т.е. закладываются основы миропонимания и мировоззрения.

Дети дошкольного возраста способны осознанно воспринимать социальные явления. Однако данная способность в большей степени проявляется при такой организации процесса усвоения знаний, которая стимулирует ребенка к проявлению любознательности, творчества, к выражению чувств, к активной деятельности.

Для решения подобной задачи методы ознакомления детей с социальной действительностью можно представить четырьмя группами:

1. методы, повышающие познавательную активность;

2. методы, повышающие эмоциональную активность;

3. методы, способствующие установлению связи между разными видами деятельности;

4. методы коррекции и уточнения представлений детей о социальном мире.

Рассмотрим каждую группу методов отдельно, понимая при этом, что данная классификация в значительной мере условна, так как при использовании почти каждого метода параллельно могут решаться и другие задачи.

Анализ методов, повышающих познавательную активность показал, что под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, возникающую по поводу познания и в его процессе. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применить его на другом материале.

Наиболее эффективными методами данной группы являются такие методы как элементарный и каузальный анализ, метод моделирования и конструирования, метод вопросов, метод повторения.

Элементарный и каузальный анализ предполагает умение анализировать, помогает усваивать знания осознанно. Доказано (В.В. Давыдов) , что дети дошкольного возраста, особенно 5-7 лет, способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. В процессе элементарного анализа дети уясняю внешние признаки, как бы расчленяют изучаемое явление на видимые составляющие. Соответствующий такому анализу синтез, тоже как метод познания, помогает представить предмет или явление в целом. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного каузального анализа . Каузальный анализ позволяет рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения. Метод анализа и синтеза тесно связан с методом, или методическим приемом, сравнения.

Способность детей к моделированию успешно доказана в психологических (Л.А. Венгер, Е.А. Агаева, и др.) и педагогических (В.Г. Нечаева, Н.Ф. Виноградова и др.) исследованиях. Этот метод совершенно необходим при ознакомлении ребенка с социальным миром.

Моделирование и конструирование развивают мышление, воображение и готовят ребенка к восприятию карты миpa и глобуса. Воздействие на повышение познавательной активности оказывает сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.

Еще одним действенным методом является метод вопросов: постановка вопросов детям и воспитания умения и потребности задавать вопросы, грамотно и четко их формулировать.

Приступая к обучению детей умению задавать вопросы воспитателю следует критически проанализировать свое собственное умение и прежде всего то, как и какие вопросы он ставит перед детьми в беседах по поводу прочитанного, просмотренного, наблюдаемого.

Детей нужно стимулировать к постановке вопросов на занятиях прямым предложением («Вы хотите еще что-нибудь узнать о Северном полюсе? Спрашивайте, я постараюсь ответить»), положительной оценкой, направленной как на сам факт вопроса, так и на его удачную формулировку. В конце занятия можно оставлять 2-3 мин специально для вопросов детей.

Приучать ребенка к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы очень важно, особенно для предстоящего обучения в школе, но от воспитателя требуются такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать взрослым вопросы.

Повторение - важнейший дидактический принцип, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств. На занятии он может выступать как ведущий метод или методический прием.

Кроме того, существуют методы, направленные на повышение эмоциональной активности детей при усвоении знаний о социальном мире.

Эмоциональная активность - это заинтересованное восприятие познавательного материала, сопереживание, сочувствие, желание принять участие в событии, оценить его. Эмоциональная активность может проявляться в экспрессивной окраске речи, в мимике, жестах, движениях. Существенными показателями воздействия знаний на ребенка являются характер его поведения после занятия: вопросы, раздумья, стремление кому-то что-то пересказать, а также содержание его игр и изобразительной деятельности. Эмоциональная окрашенность информации углубляет ее восприятие, делает ее живой, позволяет судить об отношении ребенка к полученным знаниями.

Игровые приемы повышают качество усвоения познавательного материала и способствуют закреплению чувств. Одним из таких приемов может быть воображаемая ситуация: воображаемое путешествие, встреча с воображаемым героями и т.п.

Сюрпризные моменты и элементы новизны эмоционально настраивают ребенка на познание, обостряют желание разгадать секрет, отгадать загадку и просто порадоваться удивиться. Очень важно, чтобы начало занятия было эмоциональным. Тогда у детей сразу появляется желание узнавать. В качестве сюрприза могут выступать предъявление новой игрушки, показ слайдов, видеофильмов, появление ребенка или взрослого в необычном образе и многое другое.

Новизну для детей могут создать форма и место проведения занятия, и, конечно, его содержание.

Сильное воздействие на чувства детей оказывает сочетание разнообразных средств на одном занятии. Исследования свидетельствуют о том, что наиболее действенным оказывается сочетание чтения художественного произведения с последующим рассматриванием иллюстраций или картин; чтение и слушание музыки; слушание музыки и последующая изобразительная деятельность. Каждый вид искусства имеет свои специфические возможности влияния на личность, но разные, в комплексе, они оказывают наиболее полное воздействие на всестороннeе развитие ребенка.

Подобные документы

Организация коррекционно-развивающих занятий с детьми по овладению социальными знаниями, умениями. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Роль использования театрализованных игр, упражнений в формировании социальных навыков.

дипломная работа , добавлен 22.07.2011


Теоретические проблемы формирования навыков межличностного взаимодействия у детей младшего и среднего дошкольного возраста. Игра как ведущий вид деятельности дошкольника. Использование развивающих игр и игровых упражнений коммуникативной направленности.

аттестационная работа , добавлен 06.05.2010


Зарубежные и отечественные педагоги о необходимости формирования культурно-гигиенических навыков у детей младшего дошкольного возраста. Роль игрового метода в формировании навыков личной гигиены. Анализ программных требований и диагностических методик.

курсовая работа , добавлен 23.06.2015


Психолого-педагогическая характеристика слепых детей дошкольного возраста. Понятие самообслуживания, методы и условия формирования навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Система коррекционных занятий с детьми.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017


Социально-психологическая характеристика игры. Игра как психолого-педагогический метод развития коммуникативных навыков дошкольника. Диагностика игровых методов развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста в детском саду г. Рязани.

дипломная работа , добавлен 12.11.2010


Значение трудового воспитания в разностороннем развитии личности ребенка. Особенности формирования трудовых умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста в процессе дежурства. Методы организации труда дежурных в старшем дошкольном возрасте.

курсовая работа , добавлен 24.06.2011


Психолого-педагогическая и клиническая характеристика заикающихся детей. Изучение условий использования педагогических средств для формирования навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием. Коррекционная работа с заикающимися детьми.

дипломная работа , добавлен 01.03.2015


Методы работы с детьми в детском садике. Приемы формирования культурно-гигиенических навыков у детей младшего дошкольного возраста. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Укрепление физического и психического здоровья детей.

дипломная работа , добавлен 14.02.2014


Анатомо-физиологические и психологические особенности детей старшего дошкольного возраста. Игра и ее место в организации жизни детей старшего дошкольного возраста. Организация исследования формирования навыков владения мячом старших дошкольников.

курсовая работа , добавлен 19.04.2011


Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Роль игровых ситуации и дидактических упражнений и их применение в процессе формирования культурно-гигиенических навыков у детей младшего дошкольного возраста. Основная цель правил игры.