Dom › Miłość i związki › Kształtowanie przyszłej osobowości poprzez kształcenie cech moralnych uczniów. Kształtowanie cech moralnych osobowości przedszkolaków w komunikacji z rówieśnikami

Kształtowanie przyszłej osobowości poprzez kształcenie cech moralnych uczniów. Kształtowanie cech moralnych osobowości przedszkolaków w komunikacji z rówieśnikami

O rozwoju moralnym osobowości dziecka decydują następujące składowe: znajomość norm, nawyki zachowań, emocjonalny stosunek do norm moralnych oraz wewnętrzna pozycja samego dziecka. Przez cały okres wczesnoszkolny i przedszkolny dziecko uczy się społecznych norm zachowania poprzez komunikację z otaczającymi go ludźmi (dorosłymi, rówieśnikami i dziećmi w innym wieku). Asymilacja norm zakłada po pierwsze, że dziecko stopniowo zaczyna rozumieć i rozumieć ich znaczenie. Asymilacja norm, po drugie, zakłada dalej, że w praktyce komunikowania się z innymi ludźmi dziecko wykształca nawyki zachowań. Nawyk reprezentuje emocjonalnie doświadczaną siłę motywującą: kiedy dziecko działa z naruszeniem nawykowego zachowania, powoduje to uczucie dyskomfortu. Asymilacja norm, po trzecie, implikuje, że dziecko jest przepojone pewnym emocjonalnym nastawieniem do tych norm. Roszczenie do uznania jest jedną z najważniejszych potrzeb człowieka. Opiera się na chęci otrzymania wysokiej oceny swoich osiągnięć, spełniających społeczne wymagania społeczeństwa. Niespełnione roszczenie do uznania może prowadzić do niepożądanych form zachowań, gdy dziecko zaczyna świadomie wymyślać kłamstwa lub przechwalać się. Dziecko w wieku przedszkolnym dąży do tego, aby dorośli byli z niego zadowoleni, a jeśli zasługuje na potępienie, zawsze chce naprawić zepsute relacje z dorosłym. Potrzeba realizacji roszczenia do uznania przejawia się w tym, że dzieci coraz częściej zwracają się do dorosłych o ocenę pracy i osobistych osiągnięć.

Rozwój emocji i uczuć przedszkolaka

Główne zmiany w sferze emocjonalnej dzieci na etapie dzieciństwa związane są z ustaleniem hierarchii motywów, pojawieniem się nowych zainteresowań i potrzeb.
Uczucia dziecka w wieku przedszkolnym stopniowo tracą impulsywność, pogłębiają się w treści semantycznej. Trudno jednak opanować emocje związane z potrzebami organicznymi, takimi jak głód, pragnienie itp. Zmienia się także rola emocji w działaniach przedszkolaka. Jeśli na poprzednich etapach ontogenezy główną wytyczną była dla niego ocena osoby dorosłej, teraz może odczuwać radość, przewidując pozytywny skutek swojej aktywności i dobry nastrój otaczających go osób.
Dziecko w wieku przedszkolnym stopniowo opanowuje ekspresyjne formy wyrażania emocji – intonację, mimikę, pantomimę. Opanowanie tych środków wyrazu dodatkowo pomaga mu stać się bardziej świadomym doświadczeń innych. Rozwój ma wpływ na rozwój emocjonalny sfera poznawcza osobowości, w szczególności włączenie mowy w procesy emocjonalne, co prowadzi do ich intelektualizacji.
W całym okresie dzieciństwa przedszkolnego cechy emocji ujawniają się w wyniku zmiany ogólnego charakteru aktywności dziecka i komplikacji jego relacji ze światem zewnętrznym. Około 4-5 roku życia dziecko zaczyna rozwijać poczucie obowiązku. Świadomość moralna, będąca podstawą tego uczucia, przyczynia się do zrozumienia przez dziecko stawianych mu wymagań, które koreluje z własnymi działaniami oraz działaniami otaczających je rówieśników i dorosłych. Najbardziej żywe poczucie obowiązku wykazują dzieci w wieku 6-7 lat.
Intensywny rozwój ciekawości przyczynia się do rozwoju zdziwienia, radości odkrywania.
odczucia estetyczne dostać również ich dalszy rozwój w związku z własną działalnością artystyczną i twórczą dziecka.
Kluczowymi punktami rozwoju emocjonalnego dziecka w wieku przedszkolnym są:
- rozwój społecznych form wyrażania emocji;
- kształtuje się poczucie obowiązku, dalej rozwijają się uczucia estetyczne, intelektualne i moralne;
- dzięki rozwojowi mowy emocje stają się świadome;
- emocje są wskaźnikiem ogólnego stanu dziecka, jego samopoczucia psychicznego i fizycznego

Rozwój sfery wolicjonalnej. Kierowanie rozwojem woli dzieci w wieku przedszkolnym

W wieku przedszkolnym dochodzi do powstania działań wolicjonalnych. Dziecko opanowuje ustalanie celów, planowanie, kontrolę.

Działanie wolicjonalne zaczyna się od wyznaczenia celu. Przedszkolak opanowuje wyznaczanie celów – umiejętność wyznaczania celu dla danej czynności. Elementarną celowość obserwuje się już u niemowlęcia (A.V. Zaporozhets, N.M. Shchelovanov). Sięga po interesującą go zabawkę, szukając jej, jeśli wykracza poza jego pole widzenia. Ale takie cele są ustalane z zewnątrz (przez podmiot).

W związku z rozwojem samodzielności dziecko już we wczesnym dzieciństwie (w wieku około 2 lat) ma pragnienie osiągnięcia celu, który jednak udaje się osiągnąć tylko przy pomocy osoby dorosłej. Pojawienie się osobistych pragnień prowadzi do pojawienia się „wewnętrznej” celowości, wynikającej z aspiracji i potrzeb samego dziecka. Ale u przedszkolaka celowość przejawia się bardziej w ustalaniu niż w osiąganiu celu. Pod wpływem zewnętrznych okoliczności i sytuacji dziecko łatwo porzuca cel i zastępuje go innym.

U przedszkolaka wyznaczanie celów rozwija się wzdłuż linii samodzielnego, proaktywnego wyznaczania celów, które również zmieniają treść wraz z wiekiem. młodsze przedszkolaki wyznaczać cele związane z ich osobistymi zainteresowaniami i chwilowymi pragnieniami. A starsi mogą wyznaczać cele, które są ważne nie tylko dla nich, ale także dla tych, którzy ich otaczają. Jak podkreślił L. S. Wygotski, najbardziej charakterystyczną cechą działania wolicjonalnego jest wolny wybór celu, własnego zachowania, zdeterminowanego nie przez okoliczności zewnętrzne, ale motywowanego przez samo dziecko. Motyw, zachęcający dzieci do aktywności, wyjaśnia, dlaczego wybrano taki lub inny cel.

Od około 3 roku życia zachowanie dziecka jest w coraz większym stopniu napędzane motywami, które zastępując się nawzajem, wzmacniają się lub wchodzą w konflikt.

W wieku przedszkolnym kształtuje się stosunek motywów do siebie - ich podporządkowanie. Wyodrębnia się motyw przewodni, który determinuje zachowanie przedszkolaka, podporządkowując sobie inne motywy. Podkreślamy, że system motywów łatwo narusza się pod wpływem jasnego impulsu emocjonalnego, co prowadzi do naruszenia dobrze znanych zasad. Na przykład dziecko, śpiesząc się zobaczyć, jaki prezent przyniosła babcia, zapomina się z nią przywitać, choć w innych sytuacjach zawsze wita się z dorosłymi i rówieśnikami.

Opierając się na podporządkowaniu motywów, dziecko ma możliwość świadomego podporządkowania swoich działań odległemu motywowi (A.N. Leontiev). Na przykład wykonaj rysunek, aby zadowolić matkę na nadchodzące wakacje. Oznacza to, że zachowanie dziecka zaczyna być zapośredniczone przez idealny prezentowany model („Jaka szczęśliwa będzie mama, gdy otrzyma rysunek w prezencie”). Połączenie motywów z ideą przedmiotu lub sytuacji umożliwia przypisanie działania do przyszłości.

Podporządkowanie motywów następuje na podstawie ich walki. We wczesnym dzieciństwie nie ma walki motywów, a co za tym idzie, ich podporządkowania. Przedszkolak po prostu kieruje się silniejszym motywem. Atrakcyjny cel natychmiast zmusza go do działania. Przedszkolak natomiast jest świadomy walki motywów jako wewnętrznego konfliktu, przeżywa ją, rozumiejąc potrzebę wyboru.

Podporządkowanie motywów u przedszkolaka, jak pokazują badania A.N. Leontiewa, występuje początkowo w bezpośredniej sytuacji społecznej komunikowania się z osobą dorosłą. Stosunek motywów jest ustalany przez wymagania starszego i kontrolowany przez dorosłego. I dopiero później pojawia się podporządkowanie motywów, gdy wymagają tego obiektywne okoliczności. Teraz przedszkolak może dążyć do osiągnięcia nieatrakcyjnego celu ze względu na coś innego, co ma dla niego znaczenie. Albo może zrezygnować z czegoś przyjemnego, aby osiągnąć coś ważniejszego lub uniknąć czegoś niepożądanego. W rezultacie indywidualne działania dziecka nabierają złożonego, jakby odzwierciedlonego znaczenia.

W ten sposób zachowanie dziecka staje się pozasytuacyjne, osobiste, traci swoją bezpośredniość. Kieruje nim idea przedmiotu, a nie sam przedmiot, to znaczy pojawia się idealna motywacja, na przykład norma moralna staje się motywem.

Motywy przedszkolaka są impulsywne i nieświadome. Kojarzone są głównie z obiektywnymi działaniami i komunikacją z dorosłymi.

Poszerzenie granic aktywności życiowej przedszkolaka prowadzi do rozwoju motywów, które wpływają na sfery stosunku do otaczającego go świata, innych ludzi i samego siebie.

Motywy przedszkolaka stają się nie tylko bardziej zróżnicowane, są rozpoznawane przez dzieci i nabierają różnej siły motywacyjnej.

Dzieci w wieku 3-7 lat wykazują wyraźne zainteresowanie treścią i przebiegiem nowych działań: rysowaniem, pracą, projektowaniem, a zwłaszcza zabawą. Motywy gry zachowują istotną siłę motywacyjną przez cały wiek przedszkolny. Sugerują pragnienie dziecka „wejścia” w wyimaginowaną sytuację i postępowania zgodnie z jej prawami. Dlatego w grze dydaktycznej wiedzę zdobywa się najskuteczniej, a stworzenie wyimaginowanej sytuacji ułatwia spełnienie wymagań osoby dorosłej.

W dzieciństwie w wieku przedszkolnym dzieci rozwijają zainteresowanie nowymi, ważniejszymi, bardziej „dorosłymi” czynnościami (czytanie i liczenie) oraz chęć ich wykonywania, co jest spowodowane kształtowaniem się przesłanek do podejmowania działań edukacyjnych.

W wieku 3-7 lat intensywnie rozwijają się motywy poznawcze. Według N.M. Matyushina i A.N. Golubeva, w wieku 3-4 lat dzieci często zastępują zadania poznawcze zabawą. A u dzieci w wieku 4-7 lat obserwuje się również wytrwałość w rozwiązywaniu problemów psychicznych, która stopniowo wzrasta. U starszych przedszkolaków motywy poznawcze coraz bardziej oddzielają się od zabawowych.

W starszym wieku przedszkolnym w grze dydaktycznej na pierwszy plan wysuwają się motywy poznawcze. Dzieci czerpią satysfakcję z rozwiązania nie tylko gry, ale także zadania umysłowego, z wysiłku intelektualnego, z jakim te zadania zostały rozwiązane.

W sferze postawy wobec siebie przedszkolak silnie wzmaga pragnienie autoafirmacji i uznania, co wynika z potrzeby uświadomienia sobie własnej wagi, wartości i wyjątkowości. A im starsze dziecko, tym ważniejsze jest dla niego uznanie nie tylko dorosłych, ale także innych dzieci.

Motywy związane z ubieganiem się dziecka o uznanie wyrażają się (w wieku 4-7 lat) w współzawodnictwie, rywalizacji. Przedszkolaki chcą być lepsze od innych dzieci, zawsze osiągają dobre wyniki w swoich zajęciach.

W wieku 6-7 lat dziecko zaczyna bardziej adekwatnie odnosić się do swoich osiągnięć i dostrzegać sukcesy innych dzieci.

Jeżeli motywy związane z roszczeniem dziecka do uznania wśród dorosłych i dzieci nie są zaspokojone, jeżeli dziecko jest stale karcone lub niezauważane, należy udzielić obraźliwe przezwiska, nie brać udziału w grze itp., może przejawiać aspołeczne formy zachowań, które prowadzą do łamania zasad. Dziecko stara się przyciągnąć uwagę innych ludzi za pomocą negatywnych działań.

Starsze przedszkolaki starają się utrzymywać pozytywne relacje z rówieśnikami i wykonywać wspólne czynności. Co więcej, motywy komunikowania się z towarzyszami u dzieci w wieku 5-7 lat są tak silne, że dziecko często rezygnuje z osobistych zainteresowań w celu utrzymania kontaktów, na przykład zgadza się na nieatrakcyjną rolę, odmawia zabawki.

Poszerza się zainteresowanie przedszkolaka światem dorosłych, wyraźniej niż we wczesnym dzieciństwie przejawia się chęć dołączenia do niego, zachowania się jak dorosły. Te bezwarunkowo pozytywne motywy mogą prowadzić do naruszenia zasad zachowania przez dziecko, do działań potępionych przez starszych.

Biorąc pod uwagę dużą motywację motywów związanych z chęcią bycia jak dorosły, konieczne jest pokazanie dziecku, gdzie i jak można pokazać swoją „dorosłość”, powierzenie mu jakiejś nieszkodliwej, ale poważnej i ważnej sprawy, „która bez nikt nie może czynić dobrze”. A oceniając jego czyn, na pierwszy rzut oka oczywiście negatywny, trzeba przede wszystkim poznać motyw, który go spowodował.

Najważniejszym nabytkiem w sferze motywacyjnej przedszkolaków, obok podporządkowania motywów, jest rozwój motywów moralnych. W wieku 3-4 lat motywy moralne są albo nieobecne, albo tylko nieznacznie wpływają na wynik walki motywów. W wieku 4-5 lat są już charakterystyczne dla znacznej części dzieci. A w wieku 5-7 lat motywy moralne stają się szczególnie skuteczne. W wieku 7 lat motywy moralne stają się decydujące w swojej sile motywacyjnej. Oznacza to, że wymagania społeczne zamieniają się w potrzeby samego dziecka. Ale przez cały wiek przedszkolny utrzymują się następujące cechy walki motywów. Tak jak poprzednio, dziecko wykonuje wiele impulsywnych działań pod wpływem silnych emocji. W przypadku starszego przedszkolaka tłumienie afektu jest możliwe, choć z trudem. Trudno jest przezwyciężyć motywy związane z potrzebami organicznymi, najbardziej jaskrawy konflikt powstaje między motywami publicznymi i osobistymi, wybór między nimi jest dotkliwie odczuwany przez dziecko.

Przedszkolak jest w stanie podjąć wysiłek woli, aby osiągnąć cel. Celowość rozwija się jako cecha silnej woli i ważna cecha charakteru.

Utrzymanie i osiągnięcie celu zależy od kilku warunków. Po pierwsze, od trudności zadania i czasu jego realizacji. Jeśli zadanie jest trudne, potrzebne są dodatkowe wzmocnienia w postaci instrukcji, pytań, porad dorosłych lub wsparcia wizualnego.

Po drugie, z sukcesów i porażek w działalności. W końcu rezultatem jest wizualne wzmocnienie wolicjonalnego działania. W wieku 3-4 lat sukcesy i porażki nie wpływają na wolicjonalne działanie dziecka. Gimnazjaliści doświadczają sukcesów lub porażek w swoich działaniach. Niepowodzenia wpływają na nią negatywnie i nie stymulują wytrwałości. A sukces jest zawsze pozytywny. Bardziej złożony stosunek jest typowy dla dzieci w wieku 5-7 lat. Sukces zachęca do pokonywania trudności. Ale u niektórych dzieci niepowodzenie ma taki sam skutek. Istnieje zainteresowanie pokonywaniem trudności. A niedokończenie sprawy do końca jest negatywnie oceniane przez starszych przedszkolaków (N.M. Matyushina, A.N. Golubeva).

Po trzecie, z postawy osoby dorosłej, która implikuje ocenę działań dziecka. Obiektywna, życzliwa ocena osoby dorosłej pomaga dziecku zmobilizować siły i osiągnąć wyniki.

Po czwarte, od umiejętności wyobrażenia sobie z góry przyszłego stosunku do wyniku własnej działalności (N.I. Nepomnyashchaya). (Tak więc robienie papierowych dywaników było bardziej skuteczne, gdy osoba dorosła lub inne dzieci żądały tych prezentów w imieniu osób, dla których były one przeznaczone).

Po piąte, z motywacji celu, ze stosunku motywów i celów. Przedszkolak skuteczniej osiąga cel dzięki motywacji do gry, a także wtedy, gdy postawiony jest najbliższy cel. (Ya.Z. Neverovich, badając wpływ różnych motywów na działania przedszkolaków, wykazała, że była bardziej aktywna, gdy dzieci wykonywały chorągiewkę dla dzieci i serwetkę dla mamy. Jeśli sytuacja się zmieniała (serwetka była przeznaczona dla dzieci, a flaga dla mamy), chłopaki bardzo często nie kończyli pracy, byli ciągle rozkojarzeni. Nie rozumieli, po co matce flaga, a dzieciom serwetka). przedszkolak przechodzi do wewnętrznej regulacji działań, które stają się arbitralne. Rozwój arbitralności polega na kształtowaniu się u dziecka koncentracji na własnych działaniach zewnętrznych lub wewnętrznych, w wyniku czego rodzi się umiejętność panowania nad sobą (A.N. Leontiev, E.O. Smirnova). Rozwój arbitralności występuje w różne obszary psychika, w różne rodzaje zajęcia przedszkolne.

Po 3 latach intensywnie kształtuje się dowolność w sferze ruchów (A.V. Zaporozhets). Przyswajanie umiejętności motorycznych przedszkolaka jest produktem ubocznym obiektywnej aktywności. U przedszkolaka po raz pierwszy celem aktywności staje się opanowanie ruchów. Stopniowo stają się łatwe do opanowania, kontrolowane przez dziecko na podstawie obrazu sensomotorycznego. Dziecko świadomie stara się odtworzyć charakterystyczne ruchy określonej postaci, przekazać mu specjalne maniery.

Mechanizm samokontroli jest zbudowany zgodnie z rodzajem kontroli zewnętrznych obiektywnych działań i ruchów. Zadanie utrzymania stałej postawy dla dzieci w wieku 3-4 lat nie jest dostępne. W wieku 4-5 lat kontrola zachowania odbywa się pod kontrolą wzroku. Dlatego dziecko łatwo się rozprasza czynniki zewnętrzne. W wieku 5-6 lat przedszkolaki stosują pewne sztuczki, aby uniknąć rozpraszania uwagi. Kierują swoim zachowaniem pod kontrolą doznań motorycznych. Samozarządzanie nabiera cech procesu przebiegającego automatycznie. W wieku 6-7 lat dzieci utrzymują stałą postawę przez długi czas, a to już nie wymaga od nich ciągłego wysiłku (Z.V. Manuilenko).

W starszym wieku przedszkolnym cechy arbitralności zaczynają nabywać procesy umysłowe zachodzące w wewnętrznej płaszczyźnie mentalnej: pamięć, myślenie, wyobraźnia, percepcja i mowa (Z.M. Istomina, N.G. Agenosova, A.V. Zaporozhets itp.).

W wieku 6-7 lat rozwija się arbitralność w sferze komunikacji z osobą dorosłą (E.E. Kravtsova). Wskaźnikami arbitralności komunikacji jest stosunek do próśb i zadań osoby dorosłej, umiejętność ich przyjmowania i spełniania zgodnie z proponowanymi zasadami. Dzieci potrafią zachować kontekst komunikacji i zrozumieć dwoistość pozycji dorosłego jako uczestnika wspólnej czynności i źródła reguł.

Świadomość i mediacja to główne cechy arbitralności.

W wieku około 2 lat całe zachowanie dziecka zostaje zapośredniczone i kontrolowane, najpierw przez mowę dorosłego, a następnie przez jego własną. Oznacza to, że już we wczesnym dzieciństwie słowo pośredniczy w zachowaniu dziecka, powoduje lub hamuje jego reakcje. Zrozumienie znaczenia tego słowa pozwala dziecku na wykonywanie dość skomplikowanych instrukcji i wymagań osoby dorosłej. Dziecko zaczyna utrwalać swoje działanie w słowie, a więc być tego świadomym.

Słowo staje się dla przedszkolaka środkiem do opanowania jego zachowania, umożliwiając samodzielną mediację mowy w różnego rodzaju aktywnościach.

Mowa łączy bieżące wydarzenia z przeszłością i przyszłością w czasie. Pozwala przedszkolakowi wyjść poza to, co w danej chwili postrzega. Mowa pomaga opanować swoje działania i zachowanie poprzez planowanie, które działa jako sposób samoregulacji. Planując, dziecko tworzy w mowie model, program swoich działań, określając ich cel, warunki, środki, metody i kolejność. Umiejętność planowania swoich działań kształtuje się dopiero pod okiem osoby dorosłej. Początkowo dziecko opanowuje ją w trakcie aktywności. A potem planowanie przechodzi do początku, zaczynając przewidywać wykonanie.

Inną cechą dobrowolnego działania jest świadomość lub świadomość. Świadomość własnych działań pozwala przedszkolakowi kontrolować swoje zachowanie, przezwyciężyć impulsywność. Przedszkolaki często nie zdają sobie sprawy, co dokładnie i jak robią. Ich własne działania przechodzą przez ich świadomość. Dziecko znajduje się w obiektywnej sytuacji i nie potrafi odpowiedzieć na pytanie, co zrobiło, w co się bawiło, jak i dlaczego. Aby „odsunąć się od siebie”, zobaczyć, co, jak i dlaczego robi, dziecko potrzebuje punktu podparcia, który wykracza poza konkretnie postrzeganą sytuację. Może to być w przeszłości (obiecał komuś wcześniej, chciał to zrobić tak, jak już to zrobił), w przyszłości (co się stanie, jeśli coś zrobi), w regule lub schemacie działania, aby porównać swoje działania z nim , lub w normie moralnej (aby być dobrym, trzeba właśnie to robić).

W wieku przedszkolnym dziecko potrzebuje wsparcia z zewnątrz, aby uregulować swoje zachowanie.

Zewnętrznym wsparciem, które pomaga dziecku kontrolować swoje zachowanie, jest odgrywanie roli w grze. W tym ćwiczeniu zasady niejako odnoszą się do przedszkolaka nie bezpośrednio, ale poprzez rolę. Wizerunek osoby dorosłej motywuje działania dziecka i pomaga je realizować. Dlatego przedszkolaki dość łatwo przestrzegają zasad w grze fabularnej, chociaż mogą je łamać w życiu.

Świadomość zasad nie odgrywania ról, ale własnego, osobistego zachowania pojawia się u dziecka począwszy od 4 roku życia, przede wszystkim w grach z regułami. Dziecko zaczyna rozumieć, że jeśli zasady nie będą przestrzegane, wynik nie może zostać osiągnięty, a gra nie zadziała. Dlatego pojawia się przed nim pytanie: „Jak się zachować?”

Dla starszego przedszkolaka wsparciem w regulacji jego zachowania i aktywności jest obraz samego siebie w czasie (co chciałem zrobić, co robię lub zrobiłem, co zrobię).

Rozwój dowolności związany jest ze świadomością dziecka poszczególnych elementów działania i samego siebie w trakcie jego realizacji (S.N. Rubtsova). W wieku 4 lat dziecko identyfikuje przedmiot działania i cel jego przekształcenia. W wieku 5 lat rozumie współzależność różnych elementów aktywności. Dziecko identyfikuje nie tylko cele i przedmioty, ale także sposoby postępowania z nimi. W wieku 6 lat doświadczenie związane z czynnościami konstrukcyjnymi zaczyna się uogólniać. Formację dobrowolnych działań można ocenić przede wszystkim na podstawie aktywności i inicjatywy samego dziecka (G.G. Kravtsov i inni). Nie tylko wykonuje polecenia wychowawcy: „Idź umyj ręce”, „Odłóż zabawki”, „Narysuj kota”, ale sam występuje jako źródło, inicjator celów: „Chodźmy, pobawimy się w pacynkę”. rogu”, „Zatańczmy w okrągłym tańcu”. Oznacza to, że wskaźnikiem arbitralności jest względna niezależność przedszkolaka od osoby dorosłej w wyznaczaniu celu, planowaniu i organizowaniu swoich działań, w realizowaniu się nie jako wykonawca, ale jako wykonawca. Rzeczywiście, często dziecko, które motywuje potrzebę przestrzegania normy moralnej odwołując się do wymagań osoby dorosłej, łatwo ją narusza w samodzielnym działaniu, przy braku zewnętrznej kontroli. W tym przypadku można mówić o braku ukształtowania wewnętrznego mechanizmu regulującego własne działania. Arbitralność oznacza również zdolność do nadawania sensu swoim działaniom, rozumienia, dlaczego są wykonywane, uwzględniania własnych przeszłe doświadczenie. Tak więc, jeśli dzieci mogą sobie wyobrazić, jak szczęśliwa będzie mama z prezentu, łatwiej będzie dokończyć pracę.

Wskazujemy cechy rozwoju woli w wieku przedszkolnym:
- u dzieci kształtuje się stawianie sobie celów, walka i podporządkowanie motywów, planowanie, samokontrola w czynnościach i zachowaniach;
- rozwija zdolność do wolicjonalnego wysiłku;
- występuje dowolność w zakresie ruchów, działań, procesów poznawczych i komunikacji z dorosłymi.

Psychologiczna gotowość do nauki

Pod koniec wieku przedszkolnego dziecko jest już w pewnym sensie osobą. Doskonale zdaje sobie sprawę ze swojej płci. Ma świadomość, jakie miejsce wśród ludzi zajmuje (jest przedszkolakiem) i jakie miejsce będzie musiał zająć w najbliższej przyszłości (pójdzie do szkoły).

Rozpoczęcie nauki w szkole to punkt zwrotny w życiu dziecka, przejście do nowego sposobu życia i warunków aktywności, nowej pozycji w społeczeństwie, nowych relacji z dorosłymi i rówieśnikami.

Charakterystyczną cechą pozycji studenta jest to, że jego nauka jest obowiązkową, społecznie istotną działalnością. Absolutnie specjalny typ rozwija się relacja między uczniem a nauczycielem. Relacje między uczniami w klasie są również znacząco odmienne od tych, które rozwijają się w grupie przedszkolnej.

Główną formą organizacji pracy edukacyjnej uczniów jest lekcja, w której czas liczony jest do minuty.

Wszystkie te cechy warunków życia i aktywności ucznia stawiają wysokie wymagania różne partie jego osobowość, cechy psychiczne, wiedzę i umiejętności.

Uczeń musi być odpowiedzialny za naukę, mieć świadomość jej społecznego znaczenia, przestrzegać wymagań i zasad życia szkolnego.

Uczeń bezwzględnie potrzebuje zespołu cech, który tworzy zdolność uczenia się.

Ważnym aspektem psychologicznej gotowości do szkoły jest dostateczny poziom wolicjonalnego rozwoju dziecka.

Szczególne miejsce w psychologicznej gotowości do szkoły zajmuje opanowanie jakiejś szczególnej wiedzy i umiejętności tradycyjnie związanych z właściwym funkcjonowaniem szkoły - umiejętność czytania i pisania, liczenia, rozwiązywania zadań arytmetycznych.

Psychologiczna gotowość do szkoły obejmuje cechy osobowości dziecka, które pomagają mu wejść do zespołu klasowego, odnaleźć w nim swoje miejsce i włączyć się we wspólne zajęcia.

W przygotowanie psychologiczne dzieci do szkoły, istotną rolę odgrywa specjalna praca wychowawcza, która jest prowadzona w grupach seniorów i przygotowawczych przedszkola.

Subiektywna gotowość do pójścia do szkoły rośnie wraz z nieuchronnością pójścia do szkoły 1 września. Przy zdrowym, normalnym nastawieniu bliskich do szkoły i nauki dziecko chętnie przygotowuje się do szkoły.

Moralność w słowniku encyklopedycznym jest definiowana jako termin będący synonimem pojęcia „moralności”, rzadziej - „etyki”. Tak jak "etyka" po grecku, "moralność" po łacinie, "Sittlichkeit" w tym. lang. Etymologicznie sięga do słowa „natura” (charakter). Pojęciową różnicę między pojęciami „moralności” i „moralności” przeprowadził G.V.F. Hegel w „Filozofii prawa”, gdzie moralność jest przedstawiona jako ostatni etap rozwoju ducha obiektywnego z abstrakcyjnego prawa i moralności. Moralność jest królestwem prawdziwej wolności, w której wola podmiotowa pozycjonuje się również jako wola obiektywna, wolna nie tylko sama w sobie, ale także dla siebie. Moralność jest sferą praktycznej wolności, substancjalnej konkretności woli, wznoszącej się ponad subiektywną opinię i pragnienie, jest „samą w sobie i dla siebie istniejącymi prawami i instytucjami” [Ivin, 2004, s. 158].

W Słowniku wyjaśniającym S.I. Moralność Ożegowa jest definiowana jako wewnętrzne, duchowe cechy, które kierują człowiekiem, normy etyczne; reguły postępowania określone przez te cechy [Ozhegov, 1992].

W konsekwencji moralność to wewnętrzne cechy osoby, normy, zasady zachowania, którymi się kieruje.

Cechy moralne definiuje się jako poczucie sprawiedliwości, obowiązku, honoru, sumienia, godności itp. Uczucia moralne przygotowują, dostosowują zachowanie i działania jednostki zgodnie z przyjętymi regułami i wymaganiami, obejmują jedność racjonalną i emocjonalną oraz kształtują się pod wpływem środowiska społecznego, poprzez przyswajanie osobowości społecznie akceptowanych norm i zasady. Uczucia moralne regulują relacje między ludźmi na podstawie wartościowania, świadomości wartości moralnych. Mają szeroki wachlarz form wyrazu i biorą udział we wszystkich reakcjach moralnych i przejawach osobowości [Antupov, 2009].

Jak zaznaczono we wstępie, najbardziej syntezujący okres formacji cechy moralne jest w wieku przedszkolnym. Kształtowanie cech moralnych odbywa się w tym procesie Edukacja moralna, rozumianej jako zestaw spójnych interakcji między edukatorem a zespołem, mających na celu osiągnięcie efektywności i jakości działalność pedagogiczna oraz właściwy poziom moralnego wychowania osobowości dziecka (R.I. Derevyanko, V.S. Mukhina, S.L. Rubinshetyn itp.).

według I.F. Kharlamova kształtowanie moralności to nic innego jak przełożenie norm, zasad i wymagań moralnych na wiedzę, umiejętności i nawyki zachowań jednostki oraz ich stałe przestrzeganie [Stolz, 1986, s. 253].

Wychowanie moralne jest celowym procesem formacji młodego pokolenia wysoka świadomość, uczucia moralne i zachowanie zgodne z ideałami i zasadami moralności [Alyabyeva, 2003]. Z definicji V.S. Mukhina, główną funkcją edukacji moralnej jest kształtowanie w młodszym pokoleniu świadomości moralnej, stabilnych zachowań moralnych i uczuć moralnych odpowiadających nowoczesny wyglądżyciowej, ukształtować aktywną pozycję życiową każdego człowieka, nawyk kierowania się w swoich działaniach, działaniach, relacjach poczuciem obowiązku społecznego [Mukhina, 1999, s.154].

We współczesnej nauce wychowanie moralne uznawane jest za jeden z najważniejszych aspektów całościowego rozwoju przedszkolaków. To właśnie w procesie wychowania moralnego dziecko rozwija uczucia humanistyczne, idee etyczne, kulturowe zachowania, cechy społeczno-społeczne, szacunek dla dorosłych, odpowiedzialny stosunek do wykonywania poleceń, umiejętność oceny działań własnych i innych. ludzi [Vinogradova, 1989].

SV Peterina zauważa, że specyfiką wieku przedszkolnego jest zwiększona podatność na wpływy społeczne. Siła, trwałość jakości moralnej zależy od tego, jak została ukształtowana, jaki mechanizm przyjęto za podstawę oddziaływania pedagogicznego. Rozważmy mechanizm moralnego kształtowania się osobowości [Peterina, 1986].

W procesie komunikacji z dorosłymi pojawia się uczucie przywiązania i miłości do nich, chęć działania zgodnie z ich instrukcjami, zadowolenia ich, powstrzymania się od działań, które denerwują bliskich. Dziecko przeżywa ekscytację, widząc smutek lub niezadowolenie ze swojego psikusa, niedopatrzenia, cieszy się z uśmiechu w odpowiedzi na jego pozytywny czyn, odczuwa przyjemność z aprobaty bliskich mu osób. Reakcja emocjonalna staje się podstawą kształtowania się jego cech moralnych: zadowolenie z dobrych uczynków, aprobata dorosłych, wstyd, smutek, nieprzyjemne doświadczenia z jego złego uczynku, z uwagi, niezadowolenie dorosłego. Responsywność, współczucie, życzliwość, radość dla innych kształtują się także w dzieciństwie przedszkolnym. Uczucia zachęcają dzieci do działania: pomóż, okaż troskę, uwagę, spokój, proszę [Yadeshko, 1978].

Treść cech moralnych ukształtowanych w dzieciństwie przedszkolnym obejmuje wyobrażenia o zjawiskach życia społecznego, o pracy ludzi, jej społecznym znaczeniu i kolektywnym charakterze, o patriotyzmie i obywatelstwie, o normach zachowania w grupie rówieśniczej (dlaczego należy dzielić się zabawkami, jak ze sobą negocjować), inne, jak opiekować się młodszymi itp.), pełen szacunku stosunek do dorosłych.

Ukształtowane cechy moralne służą jako podstawa do rozwoju motywów behawioralnych, które zachęcają dzieci do wykonywania określonych działań. To właśnie analiza motywów działań pozwala nauczycielowi wniknąć w istotę zachowania dziecka, zrozumieć przyczynę jednego lub drugiego jego działania i wybrać najbardziej odpowiednią metodę oddziaływania.

Treść wychowania moralnego dzieci w wieku przedszkolnym określają programy wychowania w przedszkole. Ale niezależnie od programu, w warunkach przedszkolnej placówki oświatowej, kształtowanie takich cech moralnych, jak: miłość do Ojczyzny, szacunek dla pracy, internacjonalizm, kolektywizm i humanizm, dyscyplina i kultura zachowania, cechy charakteru o silnej woli i pozytywne cechy moralne osoby [V. AND. Yadeshko, F.A. Sochin].

Dla kształtowania się jakiejkolwiek jakości moralnej ważne jest, aby odbywała się ona świadomie. Potrzebna jest więc wiedza, na podstawie której dziecko rozwinie wyobrażenia o istocie jakości moralnej, o jej konieczności i zaletach jej opanowania.

SA Kozłowa i T.A. Kulikova zwracają uwagę, że mechanizm kształtowania się jakości moralnych w toku wychowania moralnego wyraża się w formule wiedza i idee + motywy + uczucia i postawy + umiejętności i nawyki + działania i zachowania = jakość moralna [Kozlova, 2001, s. 238]. Ten mechanizm jest obiektywny. Zawsze przejawia się w kształtowaniu się jakiejkolwiek (moralnej lub niemoralnej) cechy osobowości.

Pojęcie cech moralnych jest ściśle związane z pojęciami zachowania moralnego i nawyku moralnego. Zachowanie moralne obejmuje kształtowanie moralnych czynów i nawyków moralnych. Akt charakteryzuje stosunek osoby do otaczającej rzeczywistości. Aby wywołać moralne czyny, trzeba stworzyć odpowiednie warunki, w określony sposób zorganizować życie wychowanków. Nawyk moralny to potrzeba popełniania czynów moralnych. Nawyki mogą być proste, gdy opierają się na regulaminie internatu, kulturze zachowania, dyscyplinie, a złożone, gdy uczeń stwarza potrzebę i gotowość do wykonywania czynności o określonym znaczeniu. Dla pomyślnego ukształtowania nawyku konieczne jest, aby motywy, którymi dzieci są zachęcane do działania, były znaczące w ich oczach, aby stosunek dzieci do wykonywania czynności był pozytywny emocjonalnie oraz, jeśli to konieczne, aby dzieci były zdolny do wykazania pewnych wysiłków woli w celu osiągnięcia rezultatu [Lichaczow, 1992, s. 102].

W wieku przedszkolnym, a zwłaszcza w starszym wieku przedszkolnym dzieci zaczynają rozumieć znaczenie wymagań i zasad moralnych, rozwijają umiejętność przewidywania konsekwencji swoich działań. Przedszkolaki mają progowy poziom samoświadomości i wolicjonalnej regulacji zachowania. Charakteryzuje się kształtowaniem w dziecku jego wewnętrznej pozycji - dość stabilnego systemu relacji do siebie, do ludzi, do otaczającego go świata. W przyszłości pozycja wewnętrzna dziecka staje się punktem wyjścia do powstania i rozwoju wielu innych cech osobowości, w szczególności silnej woli, w których przejawia się jego samodzielność, wytrwałość, samodzielność i celowość. Stwarza się możliwości kształtowania u dzieci odpowiedzialności za swoje zachowanie, elementów samokontroli, wstępnego planowania działań, organizacji [Stolz, 1986].

W wieku przedszkolnym kształtuje się u dzieci samoświadomość, dzięki intensywnemu rozwojowi intelektualnemu i osobowemu pojawia się poczucie własnej wartości, oparte na początkowej czysto emocjonalnej samoocenie („jestem dobry”) i racjonalnej ocenie cudzego zachowania. Dziecko nabywa umiejętność oceny działań innych dzieci, a następnie własnych działań, cech moralnych i umiejętności. Do 7 roku życia samoocena umiejętności większości staje się bardziej adekwatna [tamże, s. 118].

VS. Mukhina zauważa, że poszerzanie doświadczenia, gromadzenie wiedzy prowadzi z jednej strony do dalszego pogłębiania i różnicowania idei moralnych starszych przedszkolaków, z drugiej strony do większego uogólnienia, przybliżania ich do elementarnych koncepcji moralnych ( o przyjaźni, o szacunku do starszych itp.). Pojawiające się idee moralne zaczynają odgrywać rolę regulacyjną w zachowaniu dzieci, ich stosunku do innych [Mukhina, 1999].

NS Nemov argumentuje, że wyłaniająca się umiejętność podporządkowania sobie motywów behawioralnych odgrywa ważną rolę w kształtowaniu się cech moralnych przedszkolaków. W warunkach właściwe wychowanie dzieci rozwijają umiejętność kierowania się w swoim postępowaniu motywami moralnymi, co prowadzi do ukształtowania się podstaw orientacji moralnej jednostki. Nowe cechy pojawiają się u dzieci w relacjach z dorosłymi i rówieśnikami. W wieku przedszkolnym dziecko uczy się interakcji z innymi ludźmi we wspólnych z nimi zajęciach, poznaje elementarne zasady i normy zachowań grupowych, co pozwala mu w przyszłości dobrze dogadywać się z ludźmi, nawiązywać z nimi normalne relacje biznesowe i osobiste [Niemow, 1994, s. 338-339].

W kształtowaniu cech moralnych dzieci w wieku przedszkolnym istotną rolę, zdaniem A.M. Vinogradova, odgrywa działalność edukacyjną. W klasie dzieci poznają idee moralne i zasady wychowawcze, rozwijają celowość, odpowiedzialność i silną wolę [Vinogradova, 1989, s. 115-118].

Jednocześnie przedszkolaki mogą wykazywać niestabilność zachowania, w niektórych przypadkach brak powściągliwości, nieumiejętność przeniesienia poznanych sposobów zachowania do nowych warunków. Istnieją również duże różnice indywidualne w poziomie wychowania dzieci.

W zachowaniu przedszkolaków może przejawiać się spontaniczność, impulsywność, sytuacyjność. Bardzo często pod wpływem chwilowym silne pragnienie, afektu, nie mogąc oprzeć się silnym „zewnętrznym” bodźcom i pokusom, dziecko zapomina o notacjach i moralizatorstwie dorosłych, popełnia niestosowne czyny, za które następnie szczerze żałuje [Portyankina, 1989, s. 28].

Zatem wiek przedszkolny jest najbardziej wrażliwy w kształtowaniu się cech moralnych. W związku z tym kształtowanie cech moralnych w wieku przedszkolnym musi odbywać się poprzez wzbogacanie doświadczenia moralnego dzieci poprzez organizowanie zbiorowego życia i aktywności dziecka, zachęcanie go do współpracy z innymi dziećmi, uwzględnianie nie tylko własnych zainteresowań, ale także potrzeby i potrzeby innych.

V.N. Petrova identyfikuje następujące zadania w kształtowaniu cech moralnych dzieci w wieku przedszkolnym [Petrova, 2007, s. 143]:

pielęgnować przyjazne relacje między dziećmi; nawyk wspólnej zabawy, pracy, robienia rzeczy; chęć zadowolenia innych dobre uczynki;

Rozwijaj pełną szacunku postawę wobec innych;

· uczyć opiekować się młodszymi, pomagać im, chronić słabszych. Aby ukształtować takie cechy, jak współczucie, szybkość reakcji;

Kontynuuj wzbogacanie słownika o formuły grzeczności werbalnej (powitanie, pożegnanie, prośby, przeprosiny);

wychowuj chłopców w uważnym stosunku do dziewcząt: naucz ich dawać im krzesło, w odpowiedni moment udzielaj pomocy, nie wstydź się zapraszać dziewcząt do tańca itp .;

wychowujcie dziewczęta w skromności, uczcie troszczenia się o innych, okazywania wdzięczności za pomoc i oznaki uwagi ze strony chłopców;

kształtowanie umiejętności obrony działań własnych i innych osób;

rozwijać chęć dzieci do wyrażania swojego stosunku do otoczenia, samodzielnego znajdowania różnych środków mowy.

Rozwiązanie tych problemów jako swoistych etapów kształtowania się cech moralnych można przeprowadzić poprzez wzbogacenie uczuć dzieci, zwiększenie stopnia ich świadomości przez dzieci oraz kształtowanie umiejętności kontrolowania uczuć. W wieku przedszkolnym kształtują się cechy moralne, które determinują stosunek dzieci do otaczających ich ludzi (dorosłych, rówieśników, dzieci), do pracy, do przyrody, do ważnych wydarzeń społecznych, do Ojczyzny.

W I. Loginova zauważa, że w wieku przedszkolnym rozwijają się pozytywne uczucia wobec rówieśników, rozwijają się podstawy poczucia kolektywizmu, człowieczeństwo w relacjach dzieci: dość stabilny i aktywny przejaw przyjaznego usposobienia dzieci wobec siebie, reagowania, troski, chęć współpracy w działaniach zbiorowych, do osiągania wspólnych celów, gotowość do pomocy. W rozwoju kolektywizmu ważną rolę odgrywają początkowe formy poczucia obowiązku i odpowiedzialności, które kształtują się w zabawie i pracy dzieci [Loginova, 1988: 27].

Edukacja ludzkości polega na kształtowaniu takiej jakości moralnej, która implikuje współczucie, empatię, responsywność, empatię.

Rdzeniem i wyznacznikiem wychowania moralnego człowieka jest charakter jego stosunku do ludzi, przyrody i samego siebie. Badania pokazują, że takie postawy mogą kształtować się u dzieci już w wieku przedszkolnym. U podstaw tego procesu leży umiejętność zrozumienia drugiego, przeniesienia jego doświadczeń na siebie.

Kształtowanie humanitarnego stosunku do ludzi i przyrody rozpoczyna się od wczesnego dzieciństwa. Dzięki systematycznej pracy mającej na celu wychowanie humanitarnego stosunku przedszkolaków do otaczających ich ludzi i przyrody, humanizm kształtuje się u dzieci jako cecha moralna. Innymi słowy, humanizm wpisuje się w strukturę osobowości jako jej cecha jakościowa.

Kolejnym ważnym składnikiem systemu cech moralnych przedszkolaków jest wychowanie uczuć patriotycznych: miłości do ojczyzna, do Ojczyzny, szacunek dla tych, którzy sumiennie pracują, szacunek dla ludzi innych narodowości. Podstawą rozwoju tych uczuć są żywe wrażenia dotyczące zjawisk życia społecznego, bogata emocjonalnie wiedza o kraju, regionie, którą dzieci otrzymują w klasie, w trakcie poznawania literatury pięknej, plastyki, a także doświadczenia zajęcia praktyczne. Zadaniem wychowania jest kształtowanie skuteczności uczuć moralnych, chęci działania opartego na moralnie wartościowych motywach [Łomow, 1976, s. 42-43]. Cechy moralne przedszkolaków kształtują się w nierozerwalnej jedności z zachowaniami moralnymi i kulturowymi, które reprezentują zespół trwałych form codziennego zachowania, przydatnych społeczeństwu w życiu codziennym, w komunikowaniu się i w różnych działaniach [Eismont-Shvydkaya, 1993, s. s. 118].

Przejawami wartości moralnych przedszkolaków są świadome realizowanie zasad postępowania, posłuszeństwo ogólnym wymaganiom ustalonym w grupie, gotowość do wspólnego działania i wspólnego dążenia do osiągnięcia wspólnego celu. Dlatego A.N. Leontiev przekonuje, że dzieci w wieku przedszkolnym należy uczyć umiejętności właściwego obchodzenia się z zabawkami, książkami, podręcznikami, rzeczami osobistymi oraz dbania o mienie publiczne; kształtowanie umiejętności związanych z przygotowaniem do zbliżającej się aktywności (zabawy, zajęcia, praca), tj. dziecko nauczyć się gotować Miejsce pracy i wszystkich niezbędne przedmioty oraz materiały, z którymi będzie się bawił i ćwiczył; jasno i konsekwentnie organizują swoje działania, planują czas w trakcie działań, doprowadzają do końca to, co zaczęli. Po zakończeniu zajęć posprzątaj swoje miejsce pracy, starannie posprzątaj po sobie to, z czego korzystałeś, umieść zabawki, książki, materiały edukacyjne w takiej formie i porządku, aby następnym razem były bezpieczne i łatwe w użyciu; myć ręce po lekcjach gliny lub pracy [Leontiev, 1972: 33-34].

TM Markova zauważa, że moralne cechy przedszkolaka implikują również przestrzeganie zasad w relacjach „dziecko – wychowawca”, „dziecko – wychowawca – towarzysz”, „dziecko – wychowawca – towarzysz – zespół”. Te zasady postępowania powinny być realizowane w odniesieniu do pracy wykonywanej przez ich towarzysza, wszystkie dzieci z grupy oraz wychowawcę [Markova, 1987, s. 91-92].

W wieku przedszkolnym, jako cecha moralno-wolicjonalna, kształtuje się samodzielność. Wiąże się to z wychowaniem u dzieci umiejętności kontrolowania swojego zachowania, wykazywania pożytecznej inicjatywy, wytrwałości w dążeniu do celu i rezultatu działania. Niezależność oznacza umiejętność kierowania się w działaniach ideami moralnymi dotyczącymi zasad zachowania (nie tłumić inicjatywy mniej niezależnych rówieśników, brać pod uwagę ich interesy, okazywać wzajemną pomoc, dzielić się swoją wiedzą z towarzyszami, uczyć tego, co sam wiesz) . Zadaniem wychowawcy jest nadanie zachowaniu przedszkolaków charakteru i kierunku moralnego [Matiukhina, 1984].

Najwyższym etapem rozwoju samodzielności przedszkolaków jest umiejętność samodzielnego organizowania się i uczestniczenia w działaniach zbiorowych. Edukacja odgrywa ważną rolę w rozwoju samodzielności elementarna samokontrola.

Dzieci opanowują samokontrolę stopniowo: od umiejętności ćwiczenia jej zgodnie z osiągniętym wynikiem, przez samokontrolę nad sposobem wykonywania czynności i na tej podstawie, po samokontrolę nad czynnościami w ogóle.

Ponadto w wieku przedszkolnym powstaje szeroka gama idei moralnych:

o normach i zasadach postępowania, które regulują relacje dziecka z dorosłymi i rówieśnikami (w komunikacji, w różnych czynnościach);

o zasadach postępowania z przedmiotami i rzeczami;

· o niektórych cechach moralnych osoby i przejawach tych cech (uczciwość, przyjaźń, responsywność, odwaga itp.).

Następuje przejście od kształtowania się odrębnych, szczegółowych idei moralnych dotyczących reguł postępowania do bardziej uogólnionych i zróżnicowanych idei moralnych, które są wynikiem rosnącej świadomości zachowań i rozwijających się doświadczeń dziecka w komunikowaniu się z innymi.

Tym samym analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej pozwoliła zidentyfikować następujące cechy moralne przedszkolaków: człowieczeństwo, kolektywizm, obywatelstwo i patriotyzm oraz wartościujący stosunek do pracy. Jednocześnie uważamy za celowe uzupełnienie tej listy cech dialogiem.

Charakterystyka cech moralnych przedszkolaków:

1. Ludzkość to współczucie, empatia, szybkość reakcji, empatia. Dlatego wskaźnikiem kształtowania się jakości osobistej jest charakter jego stosunku do ludzi, natury, do siebie. U podstaw człowieczeństwa przedszkolaka leży umiejętność zrozumienia drugiego, przeniesienia na siebie jego doświadczeń. Kształtowanie humanitarnego stosunku do ludzi i przyrody rozpoczyna się od wczesnego dzieciństwa. Dzięki systematycznej pracy mającej na celu wychowanie humanitarnego stosunku przedszkolaków do otaczających ich ludzi i przyrody, humanizm kształtuje się u dzieci jako cecha moralna. Innymi słowy, humanizm wpisuje się w strukturę osobowości jako jej cecha jakościowa. Jednocześnie wychowanie ludzkich uczuć i relacji jest procesem złożonym i sprzecznym. Umiejętność współczucia, empatii, radości, a nie zazdrości, szczerego i chętnego czynienia dobra - dopiero w wieku przedszkolnym jest ustalona.

2. Kolektywizm to cecha moralna przedszkolaka polegająca na tworzeniu pozytywnych, przyjacielskich, zbiorowych relacji. Główna i jedyna funkcja zespół dziecięcy- wychowawcze: dzieci włączane są w zajęcia, które ze względu na swoje cele, treść i formy organizacji mają na celu kształtowanie osobowości każdego z nich. Dla wychowania relacji zbiorowych pojawienie się takiego zjawiska jak przyjaźń ma sensowne znaczenie. Przyjaźń jako najbliższa więź między dziećmi przyspiesza proces skutecznego uświadamiania sobie relacji społecznych. Wzajemna pomoc i responsywność to istotne cechy relacji zbiorowych. Relacje dzieci rządzą się zasadami i normami moralnymi. Znajomość zasad zachowania i relacji ułatwia dziecku wejście w świat swojego gatunku, w świat ludzi.

3. Patriotyzm i obywatelstwo w wieku przedszkolnym nie są w pełni ukształtowane, a jedynie kładzione są ich podwaliny. Dlatego edukacja w zakresie zasad patriotyzmu i obywatelstwa jest jednym z najważniejszych elementów wychowania moralnego przedszkolaków. Poczucie miłości do Ojczyzny jest podobne do uczucia miłości do własnego domu. Uczucia te łączy jedna podstawa – przywiązanie i poczucie bezpieczeństwa. Oznacza to, że jeśli zaszczepimy w dzieciach poczucie przywiązania jako takiego oraz poczucie przywiązania do domu, to przy odpowiedniej praca pedagogiczna z czasem zostanie uzupełnione uczuciem miłości i przywiązania do własnego kraju.

4. Stosunek wartości do pracy to świadomość jej znaczenia aktywność zawodowa W życiu człowieka. Specyfika wartościującego stosunku do pracy polega na tym, że to właśnie ta moralna cecha przedszkolaka integruje takie cechy moralne, jak tolerancja, empatia i chęć pomocy. Wartościowy stosunek przedszkolaków do pracy implikuje także szacunek dla innych.

5. Dialogiczność to gotowość przedszkolaka do interakcji z innymi, do słuchania, słyszenia i rozumienia.

Ponadto w większości badań głównymi cechami moralnymi są życzliwość, uprzejmość, delikatność, wrażliwość, takt, skromność, uprzejmość, towarzyskość, dyscyplina.

W wyniku systematycznego kształtowania się cech moralnych osobowości dzieci w wieku przedszkolnym, ich relacje z innymi ludźmi nabierają cech orientacji moralnej, rozwija się umiejętność arbitralnej kontroli działań i uczuć na podstawie wymagań moralnych. Dziecięce idee moralne stają się bardziej świadome i pełnią rolę regulatorów zachowań dzieci i relacji z innymi. Aktywnie kształtuje się samodzielność, dyscyplina, elementy odpowiedzialności i samokontroli, a także szereg nawyków kulturowych zachowań, umiejętność utrzymywania przyjaznych, przyjacielskich relacji z rówieśnikami, okazywania szacunku i uwagi starszym. Rozwijają się podstawy uczuć społecznych, patriotycznych i międzynarodowych. Wszystko to jako całość jest dowodem pomyślnego rozwoju moralnego i zapewnia niezbędną moralną i dobrowolną gotowość do nauki.

Wprowadzenie

1 Cechy kształtowania się cech moralnych u przedszkolaków

1.2 Rola komunikacji z rówieśnikami w kształtowaniu moralnych cech osobowości przedszkolaków

Rozdział 2

1 Badanie poziomu formacji standardy moralne i zasady postępowania dla przedszkolaków

2 Proces kształtowania cech moralnych osobowości przedszkolaków w komunikacji z rówieśnikami

Wniosek

Bibliografia

Wprowadzenie

Znaczenie badań. osobowość moralna na obecnym etapie rozwoju społeczeństwa jest to jedna z najważniejszych wartości, która determinuje społeczne wymagania stawiane placówkom oświatowym oraz potrzebę zaznajamiania dzieci z systemem wartości moralnych. Nowoczesna edukacja opiera się na podejściu zorientowanym na osobowość (E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya itp.), które polega na stworzeniu warunków do rozwoju jednostki. Zadaniem edukacji w ta sprawa jest tworzenie nowy system wartości, które przyczyniają się do kształtowania kultury moralnej dziecka, kształtowania osobowości zorientowanej humanistycznie. Cechy moralne kształtują się w wieku przedszkolnym.

Problem rozwoju moralnego dzieci w wieku przedszkolnym nabiera szczególnego znaczenia ze względu na brak duchowości społeczeństwa, wyobcowanie człowieka z kultury jako sposobu zachowania i przekazywania wartości, co prowadzi do przemian w pojmowaniu dobra. i zła w młodszym pokoleniu i naraża społeczeństwo na niebezpieczeństwo degradacji moralnej.

Kształtowanie cech moralnych osobowości przedszkolaka jest jednym z nich najtrudniejsze zadania edukacja w warunkach nowoczesnej przedszkolnej placówki oświatowej. Nauczyciele zauważają jednak wzrost agresywności, okrucieństwa, głuchoty emocjonalnej, izolacji od siebie i własnych zainteresowań. Szczególnie teraz, gdy coraz częściej spotyka się okrucieństwo i przemoc, problem wychowania moralnego staje się coraz bardziej palący. W związku z tym wybór i racjonalne wykorzystanie różnych metod kształcenia cech moralnych człowieka jest obecnie jednym z głównych zadań stojących przed nauczycielami przedszkolnymi. instytucje edukacyjne.

Kwestie kształtowania się moralnych cech osobowości przedszkolaka rozważa L.S. Wygotski; DB Elkonin; LI Bozhovich, A.V. Zaporożec; Ya.Z. Neverkovich i inni Naukowcy zauważają, że w procesie kształtowania się moralnych cech osobowości przedszkolaka ważne staje się gromadzenie wiedzy o normach i wymaganiach moralnych. W związku z tym oczywista jest potrzeba zorganizowania edukacji moralnej przedszkolaków, kształtowania w nich norm moralnych i moralnych. Istnieje również oczywista potrzeba zorganizowania specjalnej pracy nauczyciela w celu wyjaśnienia istoty norm moralnych, moralnych relacji człowieka ze społeczeństwem, zespołem, pracą, otaczającymi go ludźmi i samym sobą. Dlatego w edukacji o dowolnej jakości moralnej stosuje się różne środki i metody edukacji. W wspólny system W wychowaniu moralnym ważne miejsce zajmuje grupa środków, których celem jest kształtowanie sądów, ocen, koncepcji oraz wychowanie przekonań moralnych.

W wieku przedszkolnym coraz większe miejsce w życiu dziecka zaczynają zajmować inne dzieci. Jeśli pod koniec wczesnego wieku potrzeba komunikacji z rówieśnikami dopiero się kształtuje, to dla przedszkolaka staje się już jedną z głównych. W wieku czterech, pięciu lat dziecko wie na pewno, że potrzebuje innych dzieci i wyraźnie woli ich towarzystwo. W wieku przedszkolnym komunikacja z rówieśnikami jest jednym ze sposobów kształtowania cech moralnych. Wynika to ze specyfiki komunikacji na tym etapie wieku. Cechy komunikacji między przedszkolakami a rówieśnikami to szeroka gama działań komunikacyjnych (kłótnia, żądania, rozmowa, oszustwo, litość, narzucanie woli itp.), Jasne bogactwo emocjonalne (działania skierowane do rówieśnika charakteryzują się znacznie wyższym afektywnym orientacja), niestandardowe i nieuregulowane, przewaga działań inicjatywnych nad reakcjami (E.O. Smirnova).

Jednocześnie istnieje sprzeczność między obecnością wystarczających podstaw teoretycznych i praktycznych do kształtowania cech moralnych przedszkolaków a bezpodstawnością wpływu komunikacji z rówieśnikami w procesie kształtowania się cech moralnych osobowości przedszkolaka . W związku z tym problemem pracy jest naukowe i empiryczne potwierdzenie wpływu komunikowania się z rówieśnikami na proces kształtowania się cech moralnych osobowości przedszkolaka.

Trafność, sprzeczność i problem doprowadziły do wyboru tematu badawczego: „Kształtowanie cech moralnych osobowości przedszkolaków w komunikacji z rówieśnikami”.

Celem pracy jest określenie specyfiki kształtowania się cech moralnych osobowości przedszkolaka w procesie komunikowania się z rówieśnikami.

Przedmiotem badań jest komunikacja przedszkolaków z rówieśnikami.

Przedmiotem badań jest kształtowanie się cech moralnych przedszkolaków poprzez komunikację z rówieśnikami.

Hipotezą badań jest założenie, że kształtowanie cech moralnych przedszkolaków w komunikowaniu się z rówieśnikami będzie skuteczniejsze, jeżeli:

· Ujawniono cechy kształtowania się cech moralnych u przedszkolaków;

· określa się rolę komunikacji z rówieśnikami w kształtowaniu cech moralnych osobowości dzieci w wieku przedszkolnym;

· opisano poziomy wychowania moralnego dzieci w wieku przedszkolnym;

· proces kształtowania się cech moralnych osobowości dzieci w wieku przedszkolnym w komunikacji z rówieśnikami jest uzasadniony.

Aby osiągnąć cel i zweryfikować hipotezę badawczą konieczne jest rozwiązanie szeregu zadań:

Aby ujawnić cechy kształtowania się cech moralnych przedszkolaków;

Określ rolę komunikacji z rówieśnikami w kształtowaniu cech moralnych osobowości przedszkolaków;

Badanie poziomów edukacji moralnej przedszkolaków;

Aby uzasadnić cechy procesu kształtowania się moralnych cech osobowości przedszkolaków w komunikacji z rówieśnikami.

Podstawą teoretyczną i metodologiczną badania jest praca L.I. Bożowicz, R.S. Bure, AM Winogradowa, T.P. Gavrilova, G.N. Godina, V.A. Gorbaczow SA. Kozłowa, T.S. Komarowa, V.K. Kotyrło, A.D. Kosheleva, TA. Kulikova, A.I. Lipkina, p.n.e. Mukhina, V.G. Nieczajewa, SV. Peterina, E.V. Subbotsky, EO Happy, T.N. Titarenko, VG / Tsukanova, OA Szagrajewa, E.K. Jaglowskaja, S.G. Jacobsona i innych; zasady psychologii (zasada rozwoju, zasady jedności świadomości i działania); podejścia: (aksjologiczne, w których osoba jest rozpatrywana w całości społecznych wartości i celów rozwoju społecznego; osobowość-aktywność, wymagająca przeniesienia dziecka na pozycję podmiotu poznania, aktywności i komunikacji; systematyczne podejście skoncentrowane na holistycznym badaniu i kształtowaniu osobowości).

Metody badawcze:

· Teoretyczne: analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problematyki kształtowania się cech moralnych przedszkolaków oraz psychologii rozwojowej, modelowanie.

· Eksperymentalny: eksperyment diagnostyczny, eksperyment formatywny, analiza produktów aktywności, obserwacja, rozmowa.

Praktyczna wartość wyników badań polega na tym, że mogą one być wykorzystane przez nauczycieli systemu wychowania przedszkolnego w procesie kształtowania cech moralnych przedszkolaków i organizowania ich interakcji z rówieśnikami.

Baza badawcza: MKDOU „Przedszkole Staroivantsovsky” Pallasovsky rejon obwodu wołgogradzkiego /

Rozdział 1. Podstawy teoretyczne kształtowanie cech moralnych osobowości przedszkolaków w komunikacji z rówieśnikami

1.1 Cechy kształtowania cech moralnych u przedszkolaków

Moralność w słowniku encyklopedycznym jest definiowana jako termin będący synonimem pojęcia „moralności”, rzadziej - „etyki”. Tak jak "etyka" po grecku, "moralność" po łacinie, "Sittlichkeit" w tym. lang. Etymologicznie sięga do słowa „temperatura” (character<#"justify">SV Peterina zauważa, że specyfiką wieku przedszkolnego jest zwiększona podatność na wpływy społeczne. Siła, trwałość jakości moralnej zależy od tego, jak została ukształtowana, jaki mechanizm przyjęto za podstawę oddziaływania pedagogicznego. Rozważmy mechanizm moralnego kształtowania się osobowości [Peterina, 1986].

Treść wychowania moralnego dzieci w wieku przedszkolnym określają programy wychowania przedszkolnego. Ale niezależnie od programu, w warunkach przedszkolnej placówki oświatowej, kształtowanie takich cech moralnych, jak: miłość do Ojczyzny, szacunek dla pracy, internacjonalizm, kolektywizm i humanizm, dyscyplina i kultura zachowania, cechy charakteru o silnej woli i pozytywne cechy moralne osoby [V. AND. Yadeshko, F.A. Sochin].

NS Nemov argumentuje, że wyłaniająca się umiejętność podporządkowania sobie motywów behawioralnych odgrywa ważną rolę w kształtowaniu się cech moralnych przedszkolaków. W warunkach prawidłowego wychowania dzieci rozwijają umiejętność kierowania się w swoim postępowaniu motywami moralnymi, co prowadzi do ukształtowania się podstaw orientacji moralnej jednostki. Nowe cechy pojawiają się u dzieci w relacjach z dorosłymi i rówieśnikami. W wieku przedszkolnym dziecko uczy się interakcji z innymi ludźmi we wspólnych z nimi zajęciach, poznaje elementarne zasady i normy zachowań grupowych, co pozwala mu w przyszłości dobrze dogadywać się z ludźmi, nawiązywać z nimi normalne relacje biznesowe i osobiste [Niemow, 1994, s. 338-339].

W zachowaniu przedszkolaków może przejawiać się spontaniczność, impulsywność, sytuacyjność. Bardzo często pod wpływem chwilowego silnego pragnienia, afektu, nie mogąc oprzeć się potężnym „zewnętrznym” bodźcom i pokusom, dziecko zapomina o notacjach i moralizatorstwie dorosłych, popełnia nieprzyzwoite czyny, za które następnie szczerze żałuje [Portyankina, 1989, s. s. 28].

V.N. Petrova identyfikuje następujące zadania w kształtowaniu cech moralnych dzieci w wieku przedszkolnym [Petrova, 2007, s. 143]:

· pielęgnować przyjazne relacje między dziećmi; nawyk wspólnej zabawy, pracy, robienia rzeczy; pragnienie zadowolenia innych dobrymi uczynkami;

· pielęgnować szacunek dla innych;

· naucz je opiekować się młodszymi, pomagać im, chronić słabszych. Aby ukształtować takie cechy, jak współczucie, szybkość reakcji;

· dalsze wzbogacanie słownika o formuły grzeczności werbalnej (powitanie, pożegnanie, prośby, przeprosiny);

· wychowywać chłopców w uważnym stosunku do dziewcząt: uczyć ich, aby dawali im krzesło, udzielali pomocy we właściwym czasie, nie wstydzili się zapraszać dziewcząt do tańca itp.;

· wychowywać dziewczęta w skromności, uczyć je troski o innych, wdzięczności za pomoc i oznaki uwagi ze strony chłopców;

· kształtować umiejętność obrony swoich działań i działań innych osób;

· rozwijać chęć dzieci do wyrażania swojego stosunku do środowiska, samodzielnego znajdowania różnych środków mowy.

Edukacja ludzkości polega na kształtowaniu takiej jakości moralnej, która implikuje współczucie, empatię, responsywność, empatię.

Kolejnym ważnym elementem systemu cech moralnych przedszkolaków jest wychowanie uczuć patriotycznych: miłości do ojczyzny, do Ojczyzny, szacunku dla sumiennie pracujących, szacunku dla osób innych narodowości. Podstawą rozwoju tych uczuć są żywe wrażenia dotyczące zjawisk życia społecznego, bogata emocjonalnie wiedza o kraju, regionie, którą dzieci otrzymują w klasie, w trakcie poznawania literatury, plastyki, a także praktycznych doświadczenie. Zadaniem wychowania jest kształtowanie skuteczności uczuć moralnych, chęci działania opartego na moralnie wartościowych motywach [Łomow, 1976, s. 42-43]. Cechy moralne przedszkolaków kształtują się w nierozerwalnej jedności z zachowaniami moralnymi i kulturowymi, które reprezentują zespół trwałych form codziennego zachowania, przydatnych społeczeństwu w życiu codziennym, w komunikowaniu się i w różnych działaniach [Eismont-Shvydkaya, 1993, s. s. 118].

Przejawami wartości moralnych przedszkolaków są świadome realizowanie zasad postępowania, posłuszeństwo ogólnym wymaganiom ustalonym w grupie, gotowość do wspólnego działania i wspólnego dążenia do osiągnięcia wspólnego celu. Dlatego A.N. Leontiev przekonuje, że dzieci w wieku przedszkolnym należy uczyć umiejętności właściwego obchodzenia się z zabawkami, książkami, podręcznikami, rzeczami osobistymi oraz dbania o mienie publiczne; kształtowanie umiejętności związanych z przygotowaniem do zbliżającej się aktywności (zabawy, zajęcia, praca), tj. dziecko uczy się przygotowywać miejsce pracy oraz wszystkie niezbędne przedmioty i materiały, z którymi będzie się bawić i uczyć; jasno i konsekwentnie organizują swoje działania, planują czas w trakcie działań, doprowadzają do końca to, co zaczęli. Po zakończeniu zajęć posprzątaj swoje miejsce pracy, starannie posprzątaj po sobie to, z czego korzystałeś, umieść zabawki, książki, materiały edukacyjne w takiej formie i porządku, aby następnym razem były bezpieczne i łatwe w użyciu; myć ręce po lekcjach gliny lub pracy [Leontiev, 1972: 33-34].

Najwyższym etapem rozwoju samodzielności przedszkolaków jest umiejętność samodzielnego organizowania się i uczestniczenia w działaniach zbiorowych. Ważną rolę w rozwoju samodzielności odgrywa uczenie dzieci elementarnej samokontroli.

Ponadto w wieku przedszkolnym powstaje szeroka gama idei moralnych:

· o normach i zasadach postępowania, które regulują relacje dziecka z dorosłymi i rówieśnikami (w komunikacji, w różnych czynnościach);

· o zasadach postępowania z przedmiotami i rzeczami;

· o niektórych cechach moralnych osoby i przejawach tych cech (uczciwość, przyjaźń, szybkość reakcji, odwaga itp.).

Charakterystyka cech moralnych przedszkolaków:

Ludzkość to współczucie, empatia, szybkość reakcji, empatia. Dlatego wskaźnikiem kształtowania się jakości osobistej jest charakter jego stosunku do ludzi, natury, do siebie. U podstaw człowieczeństwa przedszkolaka leży umiejętność zrozumienia drugiego, przeniesienia na siebie jego doświadczeń. Kształtowanie humanitarnego stosunku do ludzi i przyrody rozpoczyna się od wczesnego dzieciństwa. Dzięki systematycznej pracy mającej na celu wychowanie humanitarnego stosunku przedszkolaków do otaczających ich ludzi i przyrody, humanizm kształtuje się u dzieci jako cecha moralna. Innymi słowy, humanizm wpisuje się w strukturę osobowości jako jej cecha jakościowa. Jednocześnie wychowanie ludzkich uczuć i relacji jest procesem złożonym i sprzecznym. Umiejętność współczucia, empatii, radości, a nie zazdrości, szczerego i chętnego czynienia dobra - dopiero w wieku przedszkolnym jest ustalona.

Kolektywizm to cecha moralna przedszkolaka polegająca na tworzeniu pozytywnych, przyjacielskich, zbiorowych relacji. Główną i jedyną funkcją zespołu dziecięcego jest wychowawcza: dzieci włączane są w zajęcia, które ze względu na swoje cele, treść i formy organizacji mają na celu kształtowanie osobowości każdego z nich. Dla wychowania relacji zbiorowych pojawienie się takiego zjawiska jak przyjaźń ma sensowne znaczenie. Przyjaźń jako najbliższa więź między dziećmi przyspiesza proces skutecznego uświadamiania sobie relacji społecznych. Wzajemna pomoc i responsywność to istotne cechy relacji zbiorowych. Relacje dzieci rządzą się zasadami i normami moralnymi. Znajomość zasad zachowania i relacji ułatwia dziecku wejście w świat swojego gatunku, w świat ludzi.

Patriotyzm i obywatelstwo w wieku przedszkolnym nie są w pełni ukształtowane, a jedynie kładzione są ich podwaliny. Dlatego edukacja w zakresie zasad patriotyzmu i obywatelstwa jest jednym z najważniejszych elementów wychowania moralnego dzieci w wieku przedszkolnym. Poczucie miłości do Ojczyzny jest podobne do uczucia miłości do własnego domu. Uczucia te łączy jedna podstawa – przywiązanie i poczucie bezpieczeństwa. Oznacza to, że jeśli zaszczepimy w dzieciach poczucie przywiązania jako takie i poczucie przywiązania do domu, to przy odpowiedniej pracy pedagogicznej z czasem zostanie ono uzupełnione poczuciem miłości i przywiązania do kraju.

Wartościowy stosunek do pracy to świadomość znaczenia aktywności zawodowej w życiu człowieka. Specyfika wartościującego stosunku do pracy polega na tym, że to właśnie ta moralna cecha przedszkolaka integruje takie cechy moralne, jak tolerancja, empatia i chęć pomocy. Wartościowy stosunek przedszkolaków do pracy implikuje także szacunek dla innych.

Dialogiczność to gotowość przedszkolaka do interakcji z innymi, do słuchania, słyszenia i rozumienia.

Ponadto w większości badań głównymi cechami moralnymi są życzliwość, uprzejmość, delikatność, wrażliwość, takt, skromność, uprzejmość, towarzyskość, dyscyplina.

2 Rola komunikacji z rówieśnikami w kształtowaniu moralnych cech osobowości przedszkolaków

Sfera komunikacji jako całość przyciąga uwagę badaczy w ostatnich dziesięcioleciach. Natura komunikacji, jej wiek i cechy indywidualne, mechanizmy przepływu i zmiany stały się przedmiotem badań filozofów i socjologów (B.D. Parygin, I.S. Kon), psycholingwistów (A.A. Leontiev), specjalistów w dziedzinie społecznej (G.M. Andreeva, B.F. Porshnev), psychologia dziecięca i rozwojowa (Ya.L. Kolominsky, V.S. Mukhina).

Coraz bardziej aktualny staje się problem komunikowania się przedszkolaków z rówieśnikami, a mianowicie rola i funkcje komunikowania się z rówieśnikami w życiu dziecka i jego rozwoju umysłowym.

Rozważ kilka informacji na temat żywotnej funkcji komunikacji, które można znaleźć w literaturze krajowej i zagranicznej. B. Spock, zwracając uwagę na znaczenie komunikacji z rówieśnikami, radzi rodzicom ułatwianie kontaktów między dziećmi: „Systematycznie ucz dzieci wymiany zabawek, dzielenia się smakołykami, jeśli to możliwe, umieszczaj dziecko w towarzystwie innych dzieci (min. 1-2 razy w tygodniu po 2-3 godziny); a nawet roczne dziecko, uważa autorka, powinno się zabierać tam, gdzie są dzieci” [Spock, 1981].

Według idei J. Piageta komunikacja z rówieśnikiem jest najważniejszym czynnikiem w rozwoju dziecka, przyczyniającym się do niszczenia egocentryzmu. Przekonywał, że tylko dzieląc punkt widzenia równych dziecku osób – najpierw innych dzieci, a wraz z dorastaniem dziecka i dorosłych – prawdziwa logika i moralność może zastąpić tkwiący we wszystkich dzieciach egocentryzm w stosunku do innych ludzi i w myślący.

S.L. Rubinstein wręcz przeciwnie ostrzegał, że miłość do bliźniego, „z którym się przyzwyczaiło”, łatwo może stać się „egoizmem rozszerzonym”, a „egoizm” razem to… izolacja od wszystkich ludzi. [Rubinshetein, 1989]. Niewykluczone, że komunikacja z innymi pozwala przełamać izolację społecznego świata dziecka i wprowadza zmiany w jego psychice.

GA Zuckerman uważa, że komunikowanie się z rówieśnikami przyczynia się do krytyczności opinii, słów i czynów, ich niezależności od sądów i pragnień innych ludzi [Zuckerman, 1981]. VS. Mukhina, zwracając uwagę na zróżnicowany wpływ komunikacji rówieśniczej na rozwój osobowości dziecka, pisze, że w wieku przedszkolnym po raz pierwszy kształtuje się opinia publiczna i pojawia się zjawisko komfortu. „...Dzieci zaczynają słuchać opinii rówieśników i słuchać opinii większości, nawet jeśli jest to sprzeczne z ich własnymi wrażeniami i wiedzą” [Mukhina, 1999, s. 147]

JAKIŚ. Leontiev odkrył, że w ciągu pierwszych 7 lat życia dzieci konsekwentnie rozwijają cztery formy komunikacji z dorosłymi: intuicyjno-osobistą, sytuacyjno-biznesową, pozasytuacyjną-poznawczą i pozasytuacyjną-osobistą [Leontiev, 1972]. W podejściu do analizy komunikacji przedszkolaków z rówieśnikami można wyjść ze stanowiska teoretycznego, które polega na tym, że charakter obu sfer komunikowania się przedszkolaków jest taki sam. Odmianą tej samej czynności komunikacyjnej jest porozumiewanie się dziecka z osobą dorosłą i rówieśnikiem. Najważniejszym elementem łączącym obie sfery jest podmiot działania, którym w obu przypadkach jest druga osoba, partner dziecka w komunikacji [Lisina, 1999]. Dlatego komunikacja z rówieśnikiem dla przedszkolaka jest czynnością komunikacyjną, taką samą jak komunikacja z osobą dorosłą, wówczas do jej analizy można zastosować schemat i techniki opracowane w badaniu komunikacji z dorosłymi.

Tak więc potrzeba komunikowania się z rówieśnikami kształtuje się u przedszkolaków w trzecim roku, kształtuje się na bazie wcześniej funkcjonujących potrzeb i kształtuje się w rzeczywistych interakcjach dzieci.

MI. Lisin i L.N. Galiguzova zauważają, że po znalezieniu przejawów umiejętności komunikacyjnych w komunikacji dziecka nie chodzi o ogólny rozwój potrzeby komunikacyjnej, ale o jakościowe przekształcenie treści potrzeby komunikacyjnej dziecka [Lisina, 1999].

Komunikacja dziecka z rówieśnikami odbywa się w grze, ponieważ. wiodącym rodzajem aktywności w wieku przedszkolnym jest aktywność zabawowa [Wenger, 1988, s.148-161]. W grze przedszkolaki potwierdzają swoją silną wolę i zdolności biznesowe, radośnie przeżywają sukcesy i gorzko cierpią w przypadku niepowodzenia. W komunikacji dzieci między sobą pojawiają się cele, które z pewnością muszą zostać spełnione. Tego wymagają same warunki gry. Dziecko uczy się poprzez włączenie w sytuację gry, o treści rozgrywanych akcji i wątków. Jeśli dziecko nie jest gotowe lub nie chce zwracać uwagi na to, co nadchodzi sytuacja w grze, jeśli nie bierze pod uwagę warunków gry, to jest po prostu wyrzucany przez rówieśników. Potrzeba komunikowania się z rówieśnikami, w ich dopingu emocjonalnym, zmusza dziecko do celowej koncentracji i zapamiętywania. W grze występują dwa rodzaje relacji - gra i prawdziwa. Relacje w grze odzwierciedlają relacje w fabule i roli. Jeśli więc dziecko wcieli się w postać negatywną, to zgodnie z fabułą będzie przesadnie złośliwe w stosunku do dzieci, które wcieliły się w role innych postaci. Prawdziwe relacje to relacje dzieci jako partnerów, towarzyszy, wykonujących wspólne zadanie.

W komunikowaniu się przedszkolaka z rówieśnikami szczególne miejsce zajmują motywy komunikowania się, gdyż te cechy partnera, które wyłoniły się w jego procesie, zaspokajają potrzebę komunikowania się. Ponieważ motywy komunikacji są nierozerwalnie związane z potrzebą jej komunikacji, ich zrozumienie wymaga ujawnienia treści potrzeby. Najprostszym sposobem oceny treści potrzeby są produkty komunikacji, które zgodnie z koncepcją M.I. Lisina - przedstawiają wizerunki siebie i innej osoby [Lisina, 1983]. Istota potrzeby komunikacji według M.I. Lisina, polega na samopoznaniu i samoocenie podmiotu poprzez znajomość partnera komunikacyjnego. Wynika z tego, że podmiot jest zachęcany do interakcji z partnerem, tj. stają się motywami komunikowania się z nim, to właśnie te cechy tego ostatniego ujawniają podmiotowi jego własne ja, przyczyniają się do jego samoświadomości.

Badacze wyróżniają trzy grupy motywów komunikowania się przedszkolaka z rówieśnikiem:

Pierwszą grupę motywów komunikowania się przedszkolaka z rówieśnikami stanowią motywy generowane przez potrzebę aktywności dzieci, którą przedszkolaki wyrażają w grze fabularnej i która jest dla nich wiodącą aktywnością. Dziecko wchodzi w komunikację z rówieśnikiem w celu uczestniczenia we wspólnej grze lub czynności produkcyjnej, do czego skłaniają go cechy rówieśnika niezbędne do rozwoju ekscytującej i złożonej akcji. A przede wszystkim to umiejętność tworzenia ciekawych zamienników gier, stawiania celów i koordynowania swoich celów i działań z innymi uczestnikami. Podporządkowanie motywów komunikacyjnych tej kategorii potrzeb wspólnej sprawie pozwala nazwać je biznesowymi [Zemlyanukhina, 1982].

Drugą grupą motywów komunikowania się przedszkolaka z rówieśnikami jest jakość rówieśnika jako źródła informacji i ich konesera, który zaspokaja potrzeby poznawcze przedszkolaka. W wieku przedszkolnym rozwijają się zainteresowania poznawcze dzieci. Dziecko zostaje wzbogacone o nową wiedzę o świecie, umiejętność budowania narracji. Stwarza to powód do zwracania się do rówieśnika, w którym dziecko znajduje słuchacza i znawcę [Lisina, 1999].

Trzecią grupą motywów komunikowania się przedszkolaka z rówieśnikami są motywy osobiste. Przedszkolak jest włączany do każdej firmy, w którą zaangażowany jest rówieśnik, aby porównać swoje i swoje umiejętności. Motywami są tutaj porównywalne, podobne cechy – własne i rówieśników, możliwości (umiejętności, wiedza, walory moralne), potrzeby (pragnienia, skłonności). Jest to pierwsza wersja motywu osobistego, gdy bezpośrednio wyraża potrzebę komunikacji z rówieśnikiem i nie jest podporządkowana innym potrzebom. Drugi wariant motywu osobistego to rówieśnik jako koneser tych cech, które dziecko zidentyfikowało już w sobie jako cnoty. Dziecko demonstruje swoje umiejętności, wiedzę i cechy osobiste, zachęcając inne dzieci do potwierdzania swoich wartości. Motywem komunikacji są jego własne cechy zgodnie z właściwością rówieśnika, aby być jego koneserem. Motyw ten jest również bezpośrednio związany z potrzebą komunikowania się, z chęcią poznania przez dziecko swoich możliwości, potwierdzenia swoich zasług za pomocą odpowiedzi na nie ze strony rówieśników. W obu wariantach motywów osobistych cechy rówieśnika ucieleśniają się jako lustro w dwóch funkcjach, które zostały omówione powyżej [Derevyanko, 1983].

W procesie komunikacji z rówieśnikami, według I.A. Zalysina i E.O. Smirnova następuje wzmocnienie pozycji usposobienia wobec rówieśnika, co wiąże się z rosnącym zainteresowaniem jego osobowością; jego szczególny wkład w interakcje, jego manifestacja oryginalnego typu zachowania, stosunek do sytuacji. Wzrasta wrażliwość na odpowiedzialne zachowanie rówieśnika na inicjatywę partnera. Dziecko jest nawet w stanie zmienić swój wrogi stosunek do rówieśnika, doceniając godność swojej wzajemnej pozycji. Sukces rówieśnika może wywołać u dziecka podziw [Załysina, 1985].

Mając więc wyżej rozwinięte motywy komunikowania się, przedszkolak odwołuje się do cech osobowych rówieśnika, tj. stabilne, wewnętrzne formacje – potrzeby, skłonności, sądy i opinie. W rezultacie obraz rówieśnika i samego siebie staje się coraz bardziej kompletny, zróżnicowany i świadomy. Na tej podstawie dziecko może skuteczniej budować swoje relacje z innymi ludźmi, stać się pełnoprawnym członkiem zespołu swoich towarzyszy, przyczyniając się do realizacji ich wspólnych celów, a także stwarzać dogodne warunki do osiągania ich indywidualnych celów.

Aby określić rolę komunikacji z rówieśnikami w procesie kształtowania się cech moralnych przedszkolaków, przejdźmy do cech form tej komunikacji.

Badacze identyfikują trzy formy komunikacji między przedszkolakami a ich rówieśnikami, które sukcesywnie zastępują się w ciągu pięciu lat życia przedszkolaków (A.A. Bodalev, S.S. Bychkova, B.S. Volkov, N.V. Volkova, D.B. Godovnikova , E.I. Gavrilova i inni).

Pierwsza forma to emocjonalno-praktyczna forma komunikowania się dzieci z rówieśnikami (drugi i czwarty rok życia dziecka). Druga to sytuacyjno-biznesowa forma komunikacji dzieci z rówieśnikami (4-6 lat), a trzecia pozasytuacyjna forma komunikacji między dziećmi a rówieśnikami (6-7 lat).

Najbardziej intensywna komunikacja odbywa się w ramach drugiej i trzeciej formy komunikacji. W formie sytuacyjno-biznesowej, kontaktując się z rówieśnikami, przedszkolaki starają się nawiązać między sobą współpracę biznesową. Ta orientacja jest główną treścią ich potrzeby komunikacyjnej. O potrzebie współpracy w grach decydują biznesowe motywy komunikacji dzieci. Wszystkie główne powody kontaktowania się ze sobą pojawiają się u dzieci w trakcie ich zajęć: zabaw, prac domowych i tak dalej. Pytania, odpowiedzi, wyjaśnienia, ironiczne uwagi, wyśmiewanie, świadczą o zwróceniu uwagi przedszkolaków na umiejętności i działania ich towarzyszy, a jeszcze bardziej o chęci zwrócenia na siebie uwagi. Cechy biznesowe samego dziecka i jego towarzyszy, które są powodem ich wzajemnego zwrócenia się, są niezwykle sytuacyjne. „Teraz i tu” jest tym, co dziecko bierze pod uwagę. Komunikacja sytuacyjna i biznesowa rówieśników sprzyja rozwojowi podstaw osobowości w ogóle, aw szczególności kształtowaniu się doświadczeń moralnych. Kłopoty w sferze komunikowania się z rówieśnikami zaburzają te najważniejsze procesy: dzieci stają się bierne, wycofane, zachowują się nieprzyjaźnie. Kształtowanie sytuacyjno-biznesowej formy komunikacji wymaga opieki osób dorosłych, a zwłaszcza w przypadkach opóźnionego rozwoju, ubóstwa treści. Pod sam koniec wieku przedszkolnego rozwija się pozasytuacyjno-biznesowa forma komunikacji. Występuje u nielicznych dzieci. Ale jednocześnie dość wyraźnie zarysowane są tendencje do jej rozwoju, a elementy konturu formatywnego wyraźnie wyłaniają się u wszystkich starszych przedszkolaków. A sama logika przemieszczania się dzieci z jednej formy komunikacji do drugiej przewiduje przekształcenie kontaktów rówieśniczych właśnie w kierunku niesytuacyjnych relacji biznesowych. Liczba kontaktów pozasytuacyjnych wśród dzieci stale rośnie. Zwiększa się również oddalenie komunikacji z rówieśnikami ze wspólnej działalności przedmiotowo-praktycznej. Głównym pragnieniem, które skłania przedszkolaki do najtrudniejszych kontaktów tego okresu dzieciństwa, jest pragnienie rywalizacji. Współpraca ma charakter praktyczny – przejawia się w formie wspólnych zabaw dzieci. Sama gra bardzo się zmienia. Zamiast przedstawień z fabułą i rolami jest ich coraz więcej schematy warunkowe. Gry z regułami według J. Piageta i D.B. Elkonin, służą jako ćwiczenia dla starszych przedszkolaków w relacjach z innymi ludźmi; pomagają im realizować swoje obowiązki, które występują tu w postaci uniwersalnych reguł, rozumieć normy moralne, całościowe wymogi sprawiedliwości, powinności, jakie człowiek ma wobec wszystkich innych i wobec siebie samego [Piaget, 1994] .

Pomimo wpływu komunikacji między przedszkolakami a rówieśnikami, bardzo interesujące są dane dotyczące spójności w komunikowaniu się dzieci, umiejętności uwzględniania pozycji drugiego. to właśnie w takich krytycznych sytuacjach kształtują się i manifestują cechy moralne. Niektórzy autorzy zauważają, że 2-3-letnie dzieci mają już tę umiejętność. Na przykład w badaniu M. Wilcoxa i J. Webstera nawet dwuletnie dzieci odpowiadały na prośby rówieśników, aby przekaz był bardziej zrozumiały i zawierał więcej informacji, chociaż ich odpowiedzi nie były wystarczająco skuteczne, aby rozwiązać zadanie komunikacyjne. praca E.F. Mazur wykazał, że czteroletni chłopcy, opowiadając bajkę innemu dziecku, biorą pod uwagę poziom rozwoju mowy słuchacza – więcej produktów werbalnych adresowanych było do dzieci słabo mówiących niż do dzieci biegle mówiących. Również inni autorzy świadczą o dużej konsekwencji i uwzględnianiu możliwości słuchacza w komunikacji przedszkolaków.<#"justify">· Co kochasz najbardziej na świecie? Czego nienawidzisz?

· Co lubisz w przedszkolu? co ci się nie podoba?

· Co lubisz w dorosłych?

Badanie przeprowadzone wśród przedszkolaków wykazało, że 94,5% dzieci najbardziej lubi się bawić, a 54% nienawidzi jeść owsianki, 32% gdy się obrazi, a 12% odkłada zabawki.

Przede wszystkim w przedszkolu ankietowane przedszkolaki lubią bawić się z kolegami (81%) i że jest dużo zabawek (19%). Ale nie podoba im się, że zmusza się ich do spania (57%), mycia (32%), nauki wiązania sznurowadeł (11%).

Spośród dorosłych przedszkolaki najbardziej lubią to, że kupują nowe zabawki (51%), opowiadają bajki (32%), bawią się nimi (17%).

Ankieta przeprowadzona wśród przedszkolaków wykazała, że:

najbardziej lubią się bawić (94,5%),

nienawidzę jeść owsianki (54%)

kiedy się obrażają (32%),

sprzątać zabawki (12%).

W przedszkolu ankietowane przedszkolaki lubią przede wszystkim:

grać z przyjaciółmi (81%)

dużo zabawek (19%).

To, czego nie lubisz, to:

zmuszanie do snu (57%),

umyj twarz (32%),

nauczyć się wiązać sznurowadła (11%).

To, co przedszkolaki lubią najbardziej w dorosłych, to właśnie to

że kupują nowe zabawki (51%),

opowiadać bajki (32%),

bawić się z nimi (17%).

Analiza odpowiedzi przedszkolaków na pytania doprowadziła do wniosku, że dzieci są gotowe do komunikowania się, lubią spędzać czas z rówieśnikami podczas zabawy. Jednak w każdej odpowiedzi przedszkolaków znaleźliśmy przejaw motywacji zewnętrznej, koncentrację na zewnętrznych atrybutach (z reguły grach i zabawkach), co wskazuje na niedostatecznie wysoki poziom kształtowania się cech moralnych.

Po dokładniejszy opis poziomów kształtowania się cech moralnych przedszkolaków sięgnęliśmy do tematycznego testu apercepcyjnego G. Murraya [Leontiev, 2000].

Istotą testu było zaproponowanie przedszkolakom rysunków fabularnych ludzików (piktogramów): ich ruchy są niejednoznaczne i były różnie interpretowane przez dzieci. Przedszkolaki opowiedziały, co dzieje się między postaciami na obrazku: bójki, tańce, obdarowywanie się prezentami, krzyki, płacz, pocieszanie, witanie się. Zadaliśmy przedszkolakom tylko jedno pytanie: „Co widzisz, kiedy patrzysz na obrazek?”

Przedstawiona ilustracja opcji testowych ma na celu ujawnienie postaw etycznych wobec drugiego człowieka. [Szczurkowa, 2001].

Pierwszy obraz prowokuje do tworzenia wątków, w których ujawnia się stosunek dziecka do problemu władzy i upokorzenia. Większość przedszkolaków utożsamia się ze stojącymi postaciami, tłumacząc swoją odpowiedź tym, że druga postać jest chora (54,5%) lub obrażona (45,5%), pokazując tym samym, że nie chcą, aby była chora lub urażona. Wielkość opowieści zgodnie z metodologią pokazuje stopień emocjonalnego znaczenia fabuły. Historie przedszkolaków były dość krótkie, co wskazuje na niską emocjonalność w stosunku do obrazu.

Drugi, piąty i siódmy obraz są bardziej powiązane sytuacje konfliktowe(na przykład rodzina), gdzie trudnych relacji między dwojgiem ludzi doświadcza ktoś inny, kto nie może zdecydowanie zmienić sytuacji. 21% przedszkolaków postrzegało siebie w roli osoby trzeciej, co wskazuje, że widzi siebie w roli tej trzeciej osoby: nie znajdują zrozumienia i akceptacji w rodzinie, cierpią z powodu ciągłych kłótni i agresywnych relacji między innymi członkami rodziny członkowie. Reszta dzieci zareagowała obojętnie na treść tych trzech obrazków.

Trzeci i czwarty obraz prowokują do identyfikacji konfliktu w sferze przyjaznych stosunków. U 15% przedszkolaków biorących udział w eksperymencie w opowiadaniach pojawiły się wątki z samotnością i potrzebą ciepłych relacji, natomiast u pozostałych przeciwnie, w odpowiedziach wykazano satysfakcję z komunikowania się z rówieśnikami.

Drugi obraz sugeruje wywołanie reakcji emocjonalnej u dzieci niestabilnych emocjonalnie, przypominających bezsensowne wybuchy niekontrolowanych emocji, jednak jako takie nie zaobserwowano reakcji emocjonalnych; natomiast dzieci budowały fabułę wokół piątego obrazka, w którym pojawia się pojedynek opinii, kłótnia, chęć oskarżenia drugiego i usprawiedliwienia się, co zaobserwowano w opowieściach wszystkich dzieci w wieku przedszkolnym.

Argumenty o ich słuszności i przeżywane przez przedszkolaków urazy w fabułach siódmego obrazu w wielu przypadkach rozwiązywane były przez wzajemną agresję bohaterów. Większość dzieci obwinia innych za swoje krzywdy.

Szósty obrazek wywołał agresywne reakcje dziecka w odpowiedzi na subiektywnie doznaną niesprawiedliwość. Analiza wypowiedzi przedszkolaków wykazała, że żaden z przedszkolaków nie identyfikuje się z osobą pokonaną, co wskazuje na obecność pewnej życzliwości.

Ostatni obraz sugerował utożsamienie problemu odrzucenia z obiektem uczucia emocjonalnego lub ucieczką przed nim natrętny pościg osoba, którą odrzucają. Przejawem utożsamiania się z tym czy innym bohaterem opowieści jest tendencja do przypisywania rozwiniętych w fabule przeżyć i przemyśleń właśnie tej postaci, która w opowiadaniu okazuje się przynależeć do płci tożsamej z podmiotem. Analiza odpowiedzi przedszkolaków wykazała, że nikt nie czuje się odrzucony.

Tym samym wyniki tematycznego testu apercepcyjnego wykazały, że przedszkolaki biorące udział w eksperymencie są gotowe do interakcji z rówieśnikami i czerpią korzyści z tej komunikacji, jednak praktycznie nie wystąpiły przejawy cech moralnych.

Następną techniką, którą zastosowaliśmy w eksperymencie ustalającym, jest test Fantastycznego Wyboru [Shchurkova, 2001, s. 65].

W ramach tej metody odwołuje się do wyobraźni dziecka, a na tle wyimaginowanej sytuacji magicznej aktualizuje się i formalizuje werbalnie preferencje wartości. Przedszkolaki chętnie tworzyły projekcję własnych preferencji i hierarchicznych piramid wartości. Zapytaliśmy przedszkolaków następne pytania:

· Podpłynęła do ciebie złota rybka i zapytała: „Czego potrzebujesz?” O co pytasz rybę? Pomyśl, spełni tylko trzy życzenia, nie więcej.

· Masz w dłoniach kwiat - siedmiokwiat. Oderwij płatki - o co prosisz dla siebie?

· Wybierasz się na bezludną wyspę i spędzisz tam całe życie. Możesz zabrać ze sobą wszystko, co wyznaczysz w pięciu słowach. Wymień te pięć słów.

Na podstawie wyników Fantastycznego Wyboru stwierdziliśmy, że większość przedszkolaków (81%) pragnie nazwać jak bogactwo(zabawki, komputery, telefony itp.). Tylko jedna przedszkolanka, Lena P., „poprosiła rybkę” „aby mama i tata nigdy więcej się nie kłócili”. Reszta dzieci wymieniła takie pragnienia, jak „aby nie było wojen”, „aby wszyscy byli życzliwi”, „aby się nie obrażać”. Wynika z tego, że większość przedszkolaków nastawiona jest na zaspokajanie własnych potrzeb. Tylko 17% dzieci odnotowało takie wartości jak życzliwość i spokój.

Następnie przeprowadziliśmy indywidualną rozmowę z przedszkolakami. Celem rozmowy było ujawnienie stosunku dziecka do takiej wartości, jak życzliwość, która przejawia się w responsywności, życzliwości, życzliwości. Oprócz identyfikowania obecności u ucznia takich cech, jak dokładność, hojność i bezinteresowność.

Wyniki pokazały, że 40% dzieci jest świadomych znaczenia takiej wartości jak życzliwość, dość często, ich zdaniem, spełnia dobre uczynki i pomaga dorosłym i dzieciom. W związku z tym 60% dzieci rozumie znaczenie życzliwości, ale same rzadko robią dobre uczynki. 40% dzieci aktywnie mówi o dokładności osoby, uważa się za bardzo dokładne i pracowite, rozumie znaczenie tej cechy osobowości. 40% dzieci nie podkreśla znaczenia tej cechy, a 20% odmawia rozmowy na ten temat. Wszystkie dzieci wyrażają opinię, że człowiek powinien być hojny i bezinteresowny, gotowy dawać dzieciom zabawki, których już nie potrzebuje, ale tylko 20% zgodziło się podarować swoją ulubioną zabawkę przyjacielowi.

W związku z tym większość dzieci rozumie znaczenie wartości ujawnianych podczas rozmowy, ale nie wszystkie zachowują się zgodnie z tymi wartościami.

W celu wyjaśnienia uzyskanych wyników zaproponowaliśmy przedszkolakom wykonanie szeregu zadań.

Zadanie nr 1. Celem jest zbadanie pomysłów dzieci na temat cech moralnych i wolicjonalnych. Zadanie to zostało wykonane indywidualnie. Każdemu przedszkolakowi zadaliśmy następujące pytania: „Kogo można nazwać dobrym (złym)? Dlaczego?”, „Kogo można nazwać uczciwym (kłamliwym)? Dlaczego?”, „Kto można nazwać dobrym (złym)? Dlaczego?" itp.

Cechy, które przedszkolaki biorące udział w eksperymencie potrafiły ocenić: dobry – zły, miły – zły, odważny – tchórzliwy, uczciwy – kłamliwy, hojny – chciwy, sprawiedliwy – niesprawiedliwy. Jednocześnie w procesie wyjaśniania przedszkolaki odwoływały się do oceny jakości i konkretnych działań lub przykładów. Dlatego możemy stwierdzić, że przedszkolaki mają wyobrażenia na temat cech moralnych i potrafią je oceniać.

Zadanie nr 2 miało na celu ujawnienie świadomości przedszkolaków w zakresie norm moralnych. Aby wykonać to zadanie, wymyśliliśmy trzy niedokończone sytuacje opisujące spełnianie i łamanie norm moralnych z uwzględnieniem wieku dziecka, a także przygotowaliśmy 15 zdjęć, które łączy wspólna nazwa „Święto Pracy”, przedstawiających działania dziecka w ciągu dnia. Do wykonania zadania potrzebny był wiersz E. Blagininy „Dar” i nowy jasna zabawka.

To zadanie również samodzielnie wykonywały przedszkolaki.

Podczas pierwszej serii zadań dla przedszkolaków powiedzieliśmy im: „Ja opowiem wam bajki, a wy je dokończycie”.

Pierwsza sytuacja: „Dzieci zbudowały miasto. Ola nie chciała się bawić. Stała obok i patrzyła, jak grają inni. Nauczyciel podszedł do dzieci i powiedział: „Teraz zjemy obiad. Czas umieścić kostki w pudełkach. Poproś Olę o pomoc”. Wtedy Olya odpowiedziała ... Co odpowiedziała Olya? Dlaczego?".

Arina R. i Pasha K. odpowiedzieli, że Olya powiedziała, że im pomoże, a reszta przedszkolaków była zgodna co do tego, że Olya udzieliła odpowiedzi negatywnej, ponieważ. nie bawiła się z dziećmi, więc nie musiała chować zabawek.

Druga sytuacja: „Mama dała Katyi prezent urodzinowy piękna lalka. Katya zaczęła się z nią bawić. Wtedy jej młodsza siostra Varya podeszła do niej i powiedziała: „Ja też chcę się bawić tą lalką”. Wtedy Katya odpowiedziała ... Co odpowiedziała Katya? Dlaczego?".

Pięcioro przedszkolaków (Arina R., Pasha K., Renata O., Liza D. i Sasha K.) odpowiedziało, że Kasia podzieliła się zabawką z młodsza siostra, dlatego dzieci powinny dzielić się ze sobą, a reszta przedszkolaków, „przymierzając” sytuację dla siebie, odpowiedziała, że \u200b\u200b sama Katya musi najpierw pobawić się lalką, ponieważ została jej przedstawiona Katya, a nie Varya.

Trzecia sytuacja: „Liza i Sasza malowały. Lisa rysowała czerwonym ołówkiem, a Sasza zielonym. Nagle ołówek Lisy się złamał. „Sasza”, powiedziała Lisa, „czy mogę dokończyć rysunek twoim ołówkiem?” Sasha odpowiedziała jej ... Co Sasha odpowiedziała? Dlaczego?".

W ramach drugiej serii zadań zaproponowaliśmy przedszkolakom serię obrazków przedstawiających działania dziecka podczas „Święta Pracy”: „popatrz na obrazki i powiedz, co ten chłopiec zrobił dobrego dnia, a co złego? ”. Większość przedszkolaków odpowiedziała na to pytanie w następujący sposób: przypisywała dobrym uczynkom to, co chłopiec chciał przeczytać (bo czytanie jest pożyteczne) i powąchała kwiaty (bo to przyjemne). Dzieci nazwały resztę działań złymi, bo. chłopiec rozwalił i zepsuł wszystko, co doprowadziło do tego, że mama musiała dużo sprzątać.

Wyniki tej części drugiego zadania wskazują, że przedszkolaki rozumieją dobre i złe uczynki i nie będą ponosić odpowiedzialności za ich konsekwencje.

Trzecia seria składała się z dwóch części. Najpierw czytamy wiersz E. Blagininy „Prezent”:

Przyszedł do mnie przyjaciel

I bawiliśmy się z nią.

A oto jedna zabawka

Nagle podniosła wzrok:

mechaniczna żaba,

Wesoły, zabawny.

Nudzę się bez zabawek -

Ulubionym był -

Ale nadal przyjaciel

Oddałem żabę.

Następnie zapytaliśmy przedszkolaków: „Jaka była ulubiona zabawka dziewczynki? Czy szkoda jej było oddać zabawkę koleżance? Dlaczego oddała zabawkę? Czy miała rację, czy się myliła? Co byś zrobił, gdyby twój przyjaciel polubił twoją ulubioną zabawkę? Dlaczego?".

Jako ulubiona zabawka, bez wyjątku, wszystkie przedszkolaki nazwały żabę. 81% przedszkolaków stwierdziło, że szkoda dawać koledze zabawkę, bo. była kochana. Na pytanie, dlaczego go oddała, dzieci odpowiedziały, że to przyjaciel i trzeba było się nim podzielić z przyjaciółmi. Wszystkie dzieci uznały, że tak należy postąpić. A na ostatnie pytanie, co zrobiliby w takiej sytuacji, przedszkolaki odpowiedziały, że zrobią to samo (19%), zaczną się razem bawić (13,5%), reszta dzieci zachowa zabawkę dla siebie.

Tak więc na podstawie wyników realizacji drugiego zadania przez przedszkolaki można stwierdzić, że większość z nich ma słabo ukształtowane wyobrażenia o cechach moralnych. Jednocześnie dzieci potrafią odróżnić dobre uczynki od złych, ale tylko w odniesieniu do innych postaci. Gdy sytuacja dotyczy ich bezpośrednio, wykazują niski poziom cech moralnych.

Jak wspomniano w pierwszym rozdziale, jednym z najważniejszych zagadnień w kształtowaniu cech moralnych przedszkolaków są motywy ich zachowań. Dlatego zaproponowali dzieciom biorącym udział w eksperymencie wykonanie trzeciego zadania.

Zadanie nr 3. Celem zadania było zbadanie motywów przedszkolaków w wybranej sytuacji. W pierwszej serii wybraliśmy kilka zabawek, które są interesujące dla przedszkolaków. Na etapie pierwszej serii eksperyment przeprowadza się indywidualnie. Przedszkolak znalazł się w trudnej sytuacji, musi dokonać wyboru: zająć się nieatrakcyjnym biznesem (włożyć do pudełek różnokolorowy papier) lub pobawić się ciekawymi zabawkami.

Druga seria zakładała, że te same dzieci, połączone w 2 grupy (grupy tworzone są z uwzględnieniem życzeń dzieci), brały udział w rywalizacji na celność trafienia piłki do celu. Powiedzieliśmy przedszkolakom: „Zagrajmy w piłkę. Masz dwie drużyny. Każdy członek zespołu może rzucić piłką pięć razy. Jeśli wrzuci piłkę do lewego koła, to punkty idą na jego korzyść, jeśli w prawym kole - na korzyść drużyny, jeśli piłka nie trafi w cel, to opcjonalnie można odjąć punkty od punktów osobistych lub drużynowych . Przed każdym rzutem pytaliśmy dziecko, w które koło rzuciłoby piłkę.

Na podstawie wyników przedszkolaków wykonujących to zadanie uzyskaliśmy następujące wyniki: w pierwszej serii zadań motywami osobistymi kierowało się 75,6% przedszkolaków, aw drugiej tylko 16%. Uzyskane dane pozwalają stwierdzić, że w pierwszej serii większość dzieci kierowała się motywem osobistym, poza tym proponowany rodzaj aktywności społecznej był dla nich wyraźnie nieciekawy, jedynie 9 przedszkolaków wybrało aktywność przydatną zespołowi.

W drugiej serii dzieci częściej wykazywały motywację społeczną. Wynik ten uzyskano dzięki temu, że wybrany rodzaj aktywności jest dla dzieci bardziej interesujący właśnie jako aktywność zbiorowa. Mieli interes publiczny w tej sytuacji.

Zauważamy również, że warunki selekcji w seriach doświadczalnych były różne – w pierwszym przypadku dziecko dokonywało wyboru samodzielnie, w drugim – w obecności rówieśników. Wpływa to również na wybór dzieci, jak np w starszym wieku przedszkolnym dziecko jest już świadome, czym jest zachowanie zbiorowe.

Zadanie nr 4. Celem jest zbadanie skuteczności motywów publicznych i osobistych.

Realizacja tego zadania, podobnie jak poprzedniego, obejmowała dwie serie. Pierwsza seria polegała na nauczeniu przedszkolaków, jak zrobić łódki z żaglami z łupin orzecha włoskiego, a następnie zaproponowaniu, że zabiorą je do domu i pobawią się z nimi w wodzie. Następnie odbyła się druga lekcja z tym samym materiałem: „Zróbmy łódki dla dzieci. Uwielbiają łodzie, ale nie wiedzą, jak je zrobić. Ale jeśli chcesz, możesz zrobić łodzie i zatrzymać je dla siebie. Na koniec lekcji tym, którzy zdecydowali się dać zabawkę, zadaje się indywidualnie pytanie: „Dlaczego chcesz dać dzieciom łódź?”

Druga seria polegała na tym, że uczyliśmy przedszkolaków, jak zrobić wiatraczek. Jednocześnie powiedzieliśmy: „Wykonane zabawki możecie dawać dzieciom, sprawi im to ogromną przyjemność. Albo możesz to zatrzymać”. Jeśli dziecko próbowało pójść na kompromis („mogę zrobić dwa”), mówiliśmy, że nie ma już materiału i musi sam zdecydować, kto dostanie zabawkę.

Wyniki wykonania tego zadania pokazały, że w pierwszej serii motyw osobisty przedszkolaków jest wyższy niż motyw publiczny (78,3% przedszkolaków zdecydowało się zatrzymać zabawkę dla siebie). Taki rozkład wskazuje, że dzieci, decydując się na podarowanie lub zatrzymanie zabawki, kierują się wyłącznie własnymi zainteresowaniami, osobistymi doświadczeniami z zabawy tą łódką, że wciąż niewiele myślą o pomaganiu dzieciom. W drugiej serii eksperymentu motywami osobistymi kierowało się tylko 13,5 przedszkolaków.

Zadanie nr 5. Celem jest zbadanie przejawów pomocy innej osobie. Do jego realizacji przygotowaliśmy dla każdego przedszkolaka czystą kartkę papieru oraz dwie kartki z niedokończonymi rysunkami, ołówkami. Pierwsza seria wiązała się z prawdziwym wyborem. Zaproponowaliśmy dziecku zamalowanie obrazu, dokonując wyboru: 1 sytuacja - samodzielne zamalowanie obrazu; Sytuacja 2 - pomóż dziecku, które nie umie rysować; 3 sytuacja - zamaluj niedokończony rysunek dziecka, któremu się powiedzie.

Na sali nie było dzieci potrzebujących pomocy oraz tego, który radzi sobie z rysowaniem. Wyjaśniliśmy, że poszli po ołówki. Jeśli przedszkolak zdecydował się pomóc, mógł pokolorować swój własny obrazek.

Druga seria to wybór werbalny. Przedszkolaka stawiamy w wybranych warunkach za pomocą bajki, w której pojawia się dwoje dzieci. Jeden z nich działa pomyślnie (buduje ze śniegu), a drugi nie. Dziecko dokonuje wyboru jednej z trzech sytuacji (jak w pierwszej serii).

Analizując wyniki zadań wykonywanych przez przedszkolaków, można stwierdzić, że dzieci, wybierając sposób działania, preferują wspólne działania indywidualnie (co pokazuje liczba facetów, którzy wybrali 3. sytuację). Można więc powiedzieć, że u przedszkolaków kształtowanie się uczuć empatii i pomocy jest na niedostatecznym poziomie.

Na kształtowanie się cech moralnych ma wpływ nie tylko motywacja i idea jakości moralnych jako takich, ale także samoocena i zachowania moralne przedszkolaka.

Zadanie nr 6. Celem jest zbadanie samooceny i zachowań moralnych przedszkolaków. Wybraliśmy dla chłopców 21 mała zabawka(łodzie, samoloty, ciężarówki itp.), A dla dziewczynek - elementy garderoby lalek (sukienki, bluzki, spódniczki itp.) W tej samej ilości, i narysowałem drabinę o 11 stopniach, wziąłem dwie lalki.

Zadanie realizowane było w trzech etapach. W pierwszym etapie określiliśmy stopień przestrzegania normy słuszności na podstawie trzech serii diagnostycznych. Pierwszy odcinek. Zaproponowaliśmy przedszkolakowi, aby rozdał między siebie i dwójkę innych dzieci, odgrodzonych od niego ekranami, 4 zestawy zabawek (łącznie 21). Druga seria. Dziecko musiało wybrać, czy wysłać dwóm wyimaginowanym partnerom 1 z 2 zestawów zapakowanych w pudełka, w jednym z nich zabawki były z góry podzielone na 3 równe części, a w drugim część przeznaczona dla przedszkolaka była znacznie większa niż pozostałe 2 (15, 3 i 3 zabawki). Trzecia seria. Dziecko musiało wybrać 1 z 3 zestawów zabawek, w jednym z nich zabawki były podzielone równo z góry, w drugim jedna część była nieco większa od pozostałych dwóch (9, 6 i 6 zabawek), w trzecim znacznie więcej niż pozostałe (15, 3 i 3 zabawki).

Druga faza. Po wysłaniu zabawek do partnerów poprosiliśmy dziecko o samoocenę. Aby określić samoocenę, poproszono ich, aby stanęli na 1 z 11 stopni drabiny narysowanej na kartce papieru. Na 5 niższych stopniach były „złe” dzieci (im niżej tym gorzej); na szóstym kroku - „przeciętne” dzieci (niezłe, niedobre); na 5 najwyższych stopniach – „dobre” dzieci (im wyżej, tym lepiej). Aby dowiedzieć się, czy dziecko było w stanie wyobrazić sobie, że jego samoocena może się obniżyć, zapytali, czy może być na niższym szczeblu iw jakim przypadku.

Trzeci etap. Pokazaliśmy dziecku opcję podziału odwrotną do tej, którą stosowało na pierwszym etapie zadania: na przykład, jeśli w pierwszej serii pierwszego etapu podzielił po równo zabawki, to w pierwszej serii trzeciego etapu poproszono brać więcej zabawek. I tak w każdej serii przedszkolak był proszony o wyobrażenie sobie, że postępuje zgodnie z tymi przeciwstawnymi opcjami i o ocenę swojego „nowego” zachowania. Następnie poprosiliśmy przedszkolaki o ocenę dwóch rówieśników, z których jeden podzielił się tymi zabawkami po równo, a drugi zatrzymał większość dla siebie. Podzielone zabawki leżały na stole, rówieśników przedstawiały lalki.

Na pierwszym etapie we wszystkich trzech seriach dzieci przestrzegających normy, tj. przestrzeganie równomiernego podziału zabawek, 5 osób (13,5%), dzieci naruszające normę (preferujące opcje, gdy mają więcej zabawek niż ich partnerzy) – 28 osób (75,6%), przedszkolaki o niestabilnej normie uczciwości, te, które zaobserwowali oba warianty rozmieszczenia jednakowo i niejednakowo, 4 osoby (10,9%). Wyniki te wskazują, że większość przedszkolaków ma niski poziom sprawiedliwości. Po drugim etapie dzieci, które zostały przydzielone do grupy zgodnej z normą, wykazywały również odpowiednią samoocenę podczas wykonywania zadania z krokami. Przedszkolaki sklasyfikowane jako naruszające normę zostały sklasyfikowane jako posiadające samoocenę zniekształconą, a te, które były niestabilne w wyborze opcji rozkładu, miały samoocenę niezróżnicowaną. Tak więc u dzieci o niskim poziomie sprawiedliwości obserwuje się nieadekwatną samoocenę.

Zadanie nr 7. Cel - badanie negatywnych przejawów osobowości. Przez trzy dni robiliśmy „fotograficzny” zapis wszystkich negatywnych przejawów w zachowaniu, mowie i sferze emocjonalnej u dzieci.

Wstępnie w wyniku obserwacji wytypowano 10 osób (27%), które wykazywały różnorodne negatywne przejawy w stosunku do rówieśników. Wyrażały się one w złym zachowaniu, mowie, sferze emocjonalnej. Następnie przez trzy dni wykonywano „fotograficzny” zapis wszystkich negatywnych przejawów osobistych tej grupy dzieci. W rezultacie uzyskano następujące dane.

Wśród dzieci z badanych grup głównymi formami negatywnych przejawów są: reakcje emocjonalne (40%) i behawioralne (30%), zaczynają się denerwować, drgać, obrażać, a także reakcje słowne (40%), należą do nich niegrzeczne zwroty i uwagi pod adresem sprawców, łzy.

Przyczynami, które wywołały negatywną reakcję, były strach przed osobą dorosłą (50%), nieufność (30%), niezdolność dziecka do powstrzymania swoich doraźnych impulsów (20%). Reakcją rówieśników na negatywne zachowania towarzyszy jest aktywna interwencja, zwrócenie się o pomoc do osoby dorosłej.

Tak więc wśród przedszkolaków z grup eksperymentalnej i kontrolnej pojęcia moralności, moralności i ich przejawów są słabo wyrażone, tylko niektóre dzieci są dostatecznie zaznajomione z tymi terminami, wykazują zachowania moralne w specjalnie stworzonych sytuacjach, potrafią wyjaśnić definicje związane z moralnością , zachowania kulturowe itp. Ale jednocześnie warto zauważyć, że zachowanie przedszkolaków w określonych sytuacjach może zależeć od tego, czy zostanie zaproponowana interesująca społecznie ważna aktywność, czy wybór dokonywany jest indywidualnie, czy z innymi dziećmi.

Na podstawie wyników diagnostyki wychowania moralnego dzieci w wieku przedszkolnym warunkowo podzieliliśmy je na trzy grupy: poziom wysoki, średni i niski, w zależności od kształtowania się cech moralnych.

Obserwacje eksperymentu ustalającego, jak również jego wyniki, pozwoliły na scharakteryzowanie każdego poziomu.

Wysoki poziom wychowania moralnego charakteryzuje się dostatecznym zrozumieniem i świadomością odczuwania empatii i współczucia przez przedszkolaka, o czym świadczy rozpiętość kierunku tych uczuć, przypisywanie innym różnego rodzaju sytuacji kłopotliwych („ idealny” i „rzeczywisty”) oraz przejawianie różnych sposobów empatii i współczucia w stosunku do ofiary.

Charakteryzował się przeciętnym poziomem wykształcenia moralnego pozytywne nastawienie przedszkolak do uczuć empatii i współczucia; wyróżnianie tylko „rzeczywistych” sytuacji kłopotliwych dla drugiej osoby; ten sam sposób wyrażania empatii i współczucia.

Niski poziom edukacji moralnej charakteryzuje się dużymi trudnościami w scharakteryzowaniu i ocenie uczuć empatii i współczucia; w podkreślaniu typowych sytuacji kłopotliwych dla innych; w sposobach okazywania empatii i współczucia.

Wyniki eksperymentu ustalającego przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 2.1. Poziomy wychowania moralnego przedszkolaków na podstawie wyników eksperymentu ustalającego

Grupa/poziom Wysoka Średnia Niska Kontrola 1 osoba 5 osób 13 osób 5% 27,7% 67,3% Eksperymentalna 1 osoba 4 osoby 13 osób 5,5% 22,2% 72,3%

Z danych przedstawionych w tabeli wynika, że większość przedszkolaków jest na niskim poziomie badanego zjawiska. Jednak wynik obserwacji pokazał, że przedszkolaki wchodzą ze sobą w produktywne interakcje. Dlatego eksperyment formatywny opiera się na interakcji przedszkolaków z rówieśnikami.

2.2 Proces kształtowania cech moralnych osobowości przedszkolaków w komunikacji z rówieśnikami

Eksperyment formatywny zorganizowaliśmy na podstawie wyników eksperymentu ustalającego oraz analizy literatury psychologiczno-pedagogicznej przedstawionej w pierwszym rozdziale.

Celem eksperymentu formatywnego było podniesienie poziomu wychowania moralnego przedszkolaków poprzez komunikację z rówieśnikami. W eksperymencie formatywnym uczestniczyły tylko dzieci w wieku przedszkolnym z grupy eksperymentalnej.

W ramach eksperymentu formatywnego opracowaliśmy system działań mających na celu wypracowanie wyższego poziomu wychowania moralnego przedszkolaków w zakresie komunikowania się z rówieśnikami. Gra fabularna stała się głównym środkiem organizacji komunikacji dla przedszkolaków. wiodącą aktywnością w wieku przedszkolnym jest zabawa. W ramach eksperymentu formatywnego wykonaliśmy więc następujące czynności:

.„Analiza sytuacji”.

.„Jaki nastrój?”

.Cykl gier fabularnych.

.Wywiad z rodzicami.

.Cykl rozmów z przedszkolakami.

„Analiza sytuacji”. Zaproponowaliśmy przedszkolakom taką sytuację: „Wyobraź sobie, że wracasz sam do domu z przedszkola i widzisz chłopca wpychającego małą dziewczynkę do kałuży. Jej buty są mokre, kokarda na jej głowie ledwo się trzyma, a łzy płyną jej po twarzy. Co byś zrobił? Chłopaki, widzicie, że nastrój danej osoby zależy od działań i zachowania innych. Pomóżmy dziewczynce. Nie odpowiadaj od razu. Musisz udzielić odpowiedzi wszystkim razem, zgodnie. Przedszkolaki początkowo się wahały, ale nie krzyczały. Po 5 minutach dzieci odpowiedziały chórem: „Pomoglibyśmy dziewczynce!”.

„Jaki nastrój?” Pokazaliśmy dzieciom rysunki z obrazami (członkowie rodziny i abstrakcyjne postacie emotikonów w różnych nastrojach). Zadaniem przedszkolaków było to, aby pracując w parach określić, jaki nastrój został przedstawiony.

Określając sposoby oddziaływania na wychowanie moralne przedszkolaka, należy wziąć pod uwagę cechy behawioralne związane z wypełnianiem normy w każdym z dwóch planów gry. Kształtowanie się cech moralnych wśród przedszkolaków w komunikacji z rówieśnikami odpowiada przede wszystkim tematowi zabaw dziecięcych „do kliniki”, „do szpitala”, „do rodziny”, „na dworzec kolejowy”, „na pocztę do biura”, „do sklepu”, odtwarzając relacje międzyludzkie.

Jednak w każdej z tych gier fabułę można rozegrać w sposób neutralny, nie wpływając w ogóle na uczucia dziecka. W ten sposób lekarz i pacjent, pracownicy usług i klienci mogą wchodzić w interakcje w grze bez wychodzenia relacje emocjonalne. Gra w tym przypadku nie przyczynia się do wychowania uczuć moralnych. Możesz liczyć na rozbudzenie ludzkich uczuć, programując ich manifestację w grze.

Na przykład, tak jak sprzedawca musi być uprzejmy dla kupującego. Jednak na treść gry nie ma istotnego wpływu to, czy sprzedawca jest uprzejmy w kontaktach z kupującym, czy też zarządza interakcjami czysto biznesowymi. Dlatego zasady zachowania kulturowego są wprowadzane do zabaw jako wymagany atrybut Gry.

Jeśli chodzi o manifestacje humanitarne, można je również wprowadzić do gry jako element obowiązkowy, ale pozostaje pytanie otwarte czy empatia, sympatia, współczucie rzeczywiście zostanie okazane. O skuteczności tej techniki decyduje fakt, że humanitarne uczucia stają się istotne dla przebiegu gry.

Dzieciom zaproponowano zabawy tematyczne związane z troską, uwagą, życzliwością: „Szpital”, „Poliklinika”, „Zoo”.

Przy wyborze i prowadzeniu gier zwracaliśmy uwagę na dwa kryteria:

· refleksja w treści gry momentów, które pozwalają na okazanie humanitarnego stosunku do drugiego;

· stopień zabarwienia emocjonalnego zabaw dzieci, w szczególności przejawy empatii, współczucia, życzliwości, a także udzielania pomocy.

Celem gry „Szpital” jest kształtowanie opiekuńczego stosunku do ludzi, poszerzanie słownictwa „wprowadzenie pojęć” apteka ”,„ farmaceuta ”,„ badanie ”, lekarz”, „pielęgniarka”, „poliklinika”, „recepta” „poprawić komunikację z rówieśnikami.

Wyposażenie: fartuchy, czepki (medyczne), zestaw „leków”, taca apteczna, gablota na lekarstwa, lalki, zwierzęta, przedmioty do leczenia i opieki nad chorymi, zabawka – Dr Aibolit.

Postęp gry: w różnych miejscach pokoju znajdują się stoły ze znakami, na których wpisane są nazwy instytucji - „Apteka”, „Poliklinika”, „Szpital”, „Pogotowie ratunkowe”. Dr Aibolit przychodzi z wizytą i zaczyna badać i leczyć chore małe zwierzęta. Ale dotarcie do przedszkola zajęło mu tak dużo czasu, że był bardzo zmęczony. On musi odpocząć. Edukator sugeruje wybranie asystenta - Lekarza, który będzie przyjmował pacjentów. Wraz z dziećmi wyjaśnia obowiązki lekarza. Następnie wszyscy wspólnie wybierają Pielęgniarkę, utrwalają wiedzę o jej obowiązkach – ona wypisuje receptę przepisaną przez lekarza. W ten sam sposób do woli wybierani są pracownicy do pracy w aptece, szpitalu i pogotowiu ratunkowym. Reszta dzieci odgrywa rolę Pacjentów, przynosząc chore lalki i małe zwierzątka do lekarza.

Karetka aktywnie uczestniczy w zabawie, pomaga chorym, przewozi ich do szpitala. Zgodnie z zaleceniami Lekarza pacjenci udają się do apteki po leki, wystawiają receptę, a Farmaceuci wytwarzają te leki i je sprzedają. Podczas gry musisz zwrócić uwagę na to, że wszyscy pracownicy medyczni są bardzo uważni na swoich pacjentów, a oni z kolei nie zapominają podziękować za udzieloną pomoc. W końcu wszyscy pacjenci wracają do zdrowia, a dr Aibolit cieszy się razem z nimi. Uważnie śledził pracę swoich asystentów i był bardzo zadowolony. Teraz może bezpiecznie wyjechać do innego miasta, by tam leczyć chore zwierzaki.

Kolejny wariant gry „Szpital”, który w tym przypadku został zorganizowany z inicjatywy samych dzieci.

Na przykład: „lekarz” przyszedł do domu „chorego” i prawie od drzwi pyta: „Co cię boli?” Arina, chcąc zaangażować się w grę „Poliklinika”, podchodzi do graczy z głośnym jękiem: „Czuję się źle, och, och!”. Na początku nikt nie zwraca uwagi na jej jęki, potem Nastya (lekarz) ściśle i raczej obojętnie mówi: „Nie przeszkadzaj, widzisz, stawiam termometr!”. Ale Arina nadal jęczy żałośnie: „Och, och, źle się czuję!”. A lekarz w końcu się zlitował: „Dobrze, dobrze, poczekaj trochę, będziemy cię leczyć”.

Jak widać, wcielając się w rolę, dzieci regularnie wywiązują się z nałożonych przez nią obowiązków, przekazują pewne relacje między dorosłymi. Ale jednocześnie nie ma elementu emocjonalnego - podstawy moralnej treści gry. Nawet tam, gdzie rola obejmuje okazywanie humanitarnych uczuć, na przykład kiedy lekarz komunikuje się z pacjentem, dzieci zadowalają się pobieżnymi, a nie autentycznymi emocjami. Z reguły koncentrują się na odtworzeniu niezbędnego zestawu działań.

Chorą Alinę przywieziono karetką do szpitala. Doktor Olya podchodzi do niej z pytaniem: „Co cię boli?”. Alina: „Bardzo boli mnie gardło”. „Teraz cię posłucham”. Słucha uważnie z fajką. Zwraca się do „matki” (Ira): „Twoja córka ma bardzo ochrypły głos. Musisz zrobić zastrzyk. Ma chore gardło”. Słysząc o zastrzyku, Alina głośno jęczy: „Och, boję się zastrzyków!” (naśladuje płacz).

Ira i Olya w ogóle na to nie reagują. Dopiero gdy Alina zaczęła natarczywie i głośno jęczeć i płakać, Olya krzyknęła na nią: „Cicho, mówiłem ci!” - i „dała zastrzyk”. Alina: „Och, boli, boli!” Lekarz (surowo): „Ale wkrótce wyzdrowiejesz”. Jak widać, dziecko spełnia jedynie obowiązki wynikające z roli lekarza. Widoczna troska to nic innego jak wykonywanie czynności odgrywania ról. Nie ma w nim przejawów emocjonalnych: czułości, litości, pieszczoty - podstawy, na której dziecko rozwija humanitarny stosunek do ludzi.

Tak więc gra fabularna daje dzieciom możliwość okazania życzliwości, troski w kontaktach z rówieśnikami. Ale nawet aktywność zabawowa przedszkolaków, mająca na celu opiekę nad ludźmi i zwierzętami, w większości przebiega bez emocjonalnych przejawów natury humanitarnej, chociaż z rozwoju fabuły widać, że dzieci mają pojęcie o stosunkach emocjonalnych i moralnych. pomiędzy ludźmi.

Gra „Zoo” poprzedzona była czytaniem prac o zwierzętach (wiewiórka, lis, tygrys, małpa itp.); przeglądanie zdjęć; prowadzenie zabaw dydaktycznych („Komu co?”, „Nakarmić zwierzęta”, „Odgadnij nazwę zwierzęcia zgodnie z opisem”, „Zagadki”) oraz gier planszowych („Zoo”, „Zoologiczne Lotto”, „Ptaki i Zwierząt"); opowieści o pracy pracowników zoo.

Gra ma na celu interakcję poszczególnych stowarzyszeń dzieci, zgromadzenie grup dziecięcych.

„Chór zwierzęcy” Ta gra ma na celu kształtowanie wartościującego stosunku do świata zwierząt, wymawianie odgłosów zwierząt, stawiają się przedszkolaki, co przyczyniło się do zrozumienia potrzeby ochrony zwierząt.

"Radio". Dzieci siedzą w kręgu. Prowadzący siada tyłem do grupy i ogłasza: „Uwaga, uwaga! Zagubione dziecko (szczegółowo opisuje jedną z grup uczestników - kolor włosów, oczy, wzrost, ubiór...) niech podchodzi do spikera. Dzieci uważnie patrzą na siebie. Muszą określić, o kim mowa, i nazwać to dziecko. Spikerem radiowym może zostać każdy przedszkolak.

"Liczby". Dzieci swobodnie poruszają się w rytm wesołej muzyki w różnych kierunkach. Kierowca (spośród przedszkolaków) głośno woła numer, dzieci muszą się zjednoczyć między sobą, zgodnie z nazwaną postacią: 2 pary, 3 trójki, 4 czwórki. Pod koniec gry gospodarz mówi: „To wszystko!”. Dzieci stoją w kole i trzymają się za ręce.

Podczas eksperymentu formatywnego przeprowadziliśmy serię zabaw, których celem było wytworzenie pozytywnego i przyjaznego nastawienia do siebie nawzajem.

"Czapki". Jeden przedszkolak w roli lidera rozdaje uczestnikom drewniane patyki i kilka czapek wykonanych z kolorowego kartonu. Dzieci powinny podawać sobie czapki pałeczkami (w razie potrzeby i jednocześnie powiedzieć: „Cześć”, po otrzymaniu czapki odpowiedzieć „Jestem bardzo zadowolony”, zabrania się dotykania czapek rękami.

„Daj sygnał”. Dzieci łączą ręce. Gospodarz wysyła sygnał do dziecka stojącego obok niego przez uścisk dłoni, sygnał może być przesyłany w lewo i prawo, nie można rozmawiać. Kiedy sygnał wraca do lidera, podnosi rękę i melduje, że sygnał został odebrany. Następnie prosi dzieci, aby przekazały sygnał z zamkniętymi oczami. Gra jest rozgrywana 3-4 razy. Głównym warunkiem jest komunikacja bez słów.

"Słońce". Gospodarz (nauczyciel) podnosi prawą rękę i zaprasza wszystkich, aby położyli rękę na jego dłoni w kółku i głośno powiedzieli: „Cześć!”. Rytuał ten pomaga w ustawieniu uczestników do gry i łatwym uformowaniu ich w krąg.

"Gratulacje". Zasada jest taka, żeby się nie powtarzać. Dzieci, patrząc sobie w oczy, życzą sąsiadowi czegoś dobrego, chwalą, obiecują, podziwiają i przekazują z ręki do ręki latarkę (serce, słońce, kwiatek). Odbiorca kiwa głową i mówi: „Dziękuję. Jestem bardzo zadowolony".

„Tajemniczy przyjaciel” Cel gry: kształtowanie postawy wartości wobec przyjaźni wśród przedszkolaków. Zasady: napisz imię i nazwisko każdego dziecka na oddzielnych kartkach i złóż je tak, aby osoba siedząca obok nie mogła przeczytać tego, co jest napisane. Włóż złożone kartki do pudełka i niech każde dziecko wyciągnie jedną z nich. Poproś dzieci, aby nie mówiły, kogo mają na kartce papieru. Jeśli ktoś wyciągnie swoje imię, ponownie wyciąga ulotkę. Należy wytłumaczyć dzieciom, że osoba, której imię od tej chwili wykreślają, staje się ich „tajemniczym przyjacielem” i przez następne trzy dni powinny w sekrecie poświęcać mu jak najwięcej uwagi. Po kilku dniach „sekretni przyjaciele” otwierają się przed sobą. Następnie odbywa się rozmowa o przyjaźni.

„Wspólny rysunek”. Cel gry: nauczenie dzieci pracy w zespole. Zasady: Dzieci dzielą się na grupy 2-4 osobowe. 1 kartka dla każdej grupy. Nauczyciel daje każdej grupie temat do rysowania i mówi dzieciom, że najpierw muszą uzgodnić między sobą, rozdzielić, kto co narysuje na której części arkusza. Przeprowadzenie tej gry w ramach eksperymentu kształtującego pokazało, że dzieci od razu zaczynają rysować. Trudno im zrozumieć, że nie zaszkodzi się zgodzić. Dopiero po naszych komentarzach przedszkolaki zaczęły uzgadniać, co będzie przedstawiane.

"Tylko dobrze". Cel gry: skupienie uwagi przedszkolaka na dobrych cechach osoby. Zasady: nauczyciel z piłką w dłoniach staje przed dziećmi, prosi je o ustawienie się w rzędzie, a następnie rzuca każdemu z nich piłkę. Dzieci łapią piłkę tylko wtedy, gdy wymawia się jakąś dobrą cechę (prawdomówność, życzliwość, dokładność). W tym przypadku robią krok w kierunku nauczyciela. Jeśli dzieci przypadkowo „złapią złą cechę” (nietolerancję, chciwość, złość), cofają się. Wygrywa pierwsza osoba, która dotrze do nauczyciela. Ta osoba zostaje liderem.

„Skarbonka dobrych uczynków”. Nauczyciel wycina koła lub serca z kolorowego papieru. Na koniec każdego dnia prosi dziecko, aby włożyło do „skarbonki” tyle kółek, ile dobrych uczynków zrobiło dzisiaj. Jeśli dziecko jest zagubione, pomóż mu znaleźć ten dobry uczynek nawet w najmniejszych pozytywnych uczynkach. Taka gra będzie zachętą dla okruchów do zrobienia czegoś dobrego.

„Wyrzuć złość”. Przedszkolaki otrzymują czarne chmury lub ciemne plamy i proszone są o włożenie ich do torby. Jednocześnie nauczyciel zachęca dziecko do opowiedzenia, jakie złe uczynki miał dzisiaj. Konieczne jest uzgodnienie z przedszkolakiem, że wkłada do tego worka złość, urazę lub inne negatywne emocje, a nauczyciel idzie go wyrzucić.

"Podróż". Cel: kształtowanie w przedszkolakach dobrej woli, człowieczeństwa, szacunku dla innych. Jako wyposażenie wymagane są zdjęcia lub obrazki przedstawiające konia, samochód, statek, samolot, dzwonki i wstążki na łuku, kierownicę z klaksonem, czapkę kapitańską i kierownicę.

Przebieg gry: nauczyciel zaprasza dzieci do zabawy - wybierz się na wycieczkę. Wspólnie pamiętają, z jakich środków transportu korzystają ludzie podczas długich podróży. Następnie nauczyciel pokazuje obrazek, jedno z dzieci czyta wiersz o przedstawionym na nim rodzaju transportu i ilustruje go akcjami, reszta powtarza jego ruchy. Nauczyciel pokazuje następny obrazek, dziecko się zmienia i gra toczy się dalej.

Kiedy nauczyciel pokazuje obrazek konia, dzieci czytają następujący wiersz: Jechaliśmy na koniu,

Doszliśmy do rogu.

Tsok-tsok, tsok-tsok!

Dziecko trzyma w dłoniach łuk z dzwoneczkami i wstążkami, podczas chodzenia unosi wysoko kolana, przedstawiając konia. Reszta przedszkolaków powtarza za nim.

Nauczyciel pokazuje obrazek samochodu, dziecko czyta wiersz:

Usiadłem w samochodzie.

Nalewana benzyna.

Jechali samochodem.

Dotarliśmy do rzeki!

Bi-bi-si! Zatrzymać! Zawróć!

Dziecko trzyma kierownicę. Podczas jazdy zmienia kierunek, obracając kierownicą.

Nauczyciel pokazuje ilustrację przedstawiającą statek. Dziecko zakłada na głowę czapkę kapitańską, wykonuje rękami ruchy „pływania”, reszta dzieci próbuje powtórzyć.

Kontynuując grę, nauczyciel pokazuje obrazek z narysowanym samolotem.

Dziecko przejmuje kierownicę. W trakcie zabawy może zwolnić lub przyspieszyć tempo poruszania się kolumny, obracając się, „latając” wokół przeszkód.

„Leśna ścieżka”. Cel: rozwój aktywności dzieci, przełamywanie niezdecydowania, sztywności, rozwijanie umiejętności szybkiego podejmowania decyzji, umiejętności dostosowywania się do zmieniających się okoliczności, jednocześnie nie wykazując negatywne cechy.

Przebieg gry: gra rozpoczyna się od ruchu dzieci w kole jeden po drugim. Na polecenie wychowawcy: „Dziura!” każdy uczestnik gry znajduje partnera i trzymając się za ręce pokazuje szerokość i głębokość dołka. Na sygnał nauczyciela: „Kochka!” dzieci zbierają się trójkami, kucają, łącząc nad głowami ręce wszystkich uczestników. Na sygnał: „W górę!” jeden z trzech facetów wstaje na pełną wysokość, a reszta, kucając, tworzy zbocza wzgórza. Gra może toczyć się w wolnym i szybkim tempie, a także z akompaniament muzyczny.

„Wróble i Wiśnie”. Cel: pielęgnowanie odwagi, umiejętności mobilizowania sił, rozwijanie wytrzymałości, pokonywanie niezdecydowania, nieśmiałości, uczenie dzieci świadomego kierowania swoim zachowaniem.

Przebieg gry: nauczyciel proponuje zabawę, dzieci stają się Wróblami, które chcą jeść wiśnie w ogrodzie. A w ogrodzie jest Strach na Wróble, który strzeże wiśni. Bardzo przeraża Wróbla, gdy się budzi. Dzieci wróbli, trzymając się za ręce i wymawiając słowa, podkradają się do Stracha na Wróble:

Jestem wesołym wróblem

Szary psotny drań,

Będę dziobać czereśnie

Dziobię wiśnię!

Nagle Strach na Wróble ożywa i próbuje złapać ziejące Wróble. Dzieciom należy powiedzieć, że nie można dotykać Stracha na Wróble rękami, drażnić go, można uciec dopiero po tym, jak Strach na Wróble „ożyje”. Gra toczy się do momentu złapania wszystkich Wróbli.

„Lokomotywa jeździ po szynach”. Cel: zbliżenie dzieci, rozwój wytrwałości, dokładność.

Przebieg gry: dzieci dzielą się na dwie drużyny i ustawiają w kolejkach. Krzesła imitujące semafory ustawiane są w rzędzie przed każdą drużyną. Na polecenie nauczyciela dzieci, które są pierwsze w rzędach, biegają wokół węża wokół krzeseł, wracają do swojej drużyny, biorą innego gracza za ramiona i biegają razem wokół krzeseł i tak dalej, aż wszyscy gracze zespołowi są w wężu. Wygrywa drużyna, która nie strąciła po drodze ani jednego semafora i szybciej wykonała zadanie.

"Chodźmy na spacer". Cel: rozwój artyzmu, pokonywanie sztywności, skrępowania, nauka cierpliwości.

Przebieg gry: dzieci siedzą na krzesłach, czekając na zaproszenie do udziału w grze. Gospodarz podchodzi do każdego dziecka i mówi: „Chodźmy na spacer?” Dziecko zgadza się: „Chodźmy!” Gospodarz kontynuuje dialog: „Wstań!” „Wstaję” – odpowiada dziecko i wstaje z krzesła. Gospodarz: Ubierz się! Dziecko: „Ubieram się”, jednocześnie naśladując ruchy ubierającej się osoby. Prowadzący: „Umyj się!” Dziecko odpowiada: „Myję się!”, pokazując, jak to robi. Prowadzący: „Teraz chodźmy na spacer!” Następnie prowadzący i wybrane dziecko, trzymając się za ręce, podchodzą do kolejnego dziecka. Dialog trwa. Kiedy wszyscy uczestnicy gry są gotowi do wyjścia na spacer, wszyscy razem mówią:

Razem idziemy na spacer,

Zaśpiewajmy dźwięczną piosenkę!

„Kot i Myszy”. Cel gry: rozwijanie wytrzymałości, umiejętności kontrolowania swojego zachowania, rozwijanie cech wolicjonalnych jednostki.

Przebieg gry: Dzieci, chowając się za oparciami krzeseł, recytują unisono wersety:

Myszy siedzą w dziurach

Myszy jedzą skórki

Myszy siedzą w dziurach

Myszy patrzą przez szczeliny

Tylko myszy będą drapać

Szary Vaska jest właśnie tam!

Wychodzi dziecko ubrane w kocią maskę, zagląda w „mysie dziury” przez szpary w oparciach krzeseł. Prowadzący: „Vaska chodzi na szaro, ogon Vaski jest biały, zęby kota to ostra igła!” Dzieci Myszy cierpliwie czekają na odejście Kota, nie zdradzając w żaden sposób swojej obecności. Siedzą zamrożeni, chowając się w swoich norach. Vaska zabiera ze sobą niespokojną Mysz. Jeśli Vaska nie zauważył ani jednej Myszy, odchodzi, a gospodarz mówi te słowa:

Vaska nie znalazł myszy

I poszedł spać za piecem.

Oczy się zamykają

Spać czy udawać?

Myszy wybiegają z nor i igraszki. Na polecenie przywódcy: „Kot nadchodzi!” dzieci zajmują swoje norki - chowają się za oparciami krzeseł. Gra toczy się tak długo, aż Kot złapie wszystkie Myszy.

„Wielobarwne motyle” Cel gry: nauczenie dzieci dbania o prace własne i cudze.

Nauczyciel mówi: „Cześć, dzieci! Dziś przegramy z motylkami, które wykonacie sami. Nauczyciel przerywa, patrzy, czy dzieci są zainteresowane. Następnie kontynuuje: „Mam opakowania po cukierkach i teraz ci je dam (rozdaje każdemu dziecku jasne opakowanie po cukierkach, dzieci je oglądają). Dzieci, uważajcie na papierki po cukierkach, bo teraz zrobimy z nich motyla, jasnego i pięknego, z delikatnymi skrzydełkami. Następnie nauczyciel pokazuje, jak zrobić motyla i komentuje każdą akcję: „Ściśnijmy każdą z naszych owijek na środku, tutaj (pokazy). A teraz zawiążemy go nitką. Dzieci trzymają papierki po cukierkach i czekają, aż wszyscy zawiążą je nitką. Jeśli któreś z dzieci chce to zrobić samodzielnie, nauczyciel daje mu kawałek nici. Dzieci mogą pomagać sobie nawzajem w bandażowaniu owijek. Koniec nici musi zostać pozostawiony, abyś mógł go przytrzymać.

Nauczyciel: „Tutaj wszystkie opakowania po cukierkach są związane, teraz wyobrazimy sobie, że zamieniły się w motyle. Zobacz, jak teraz ożywają. (Pokazuje, że motyl potrafi latać, naśladując ruch ręki motyla, - porusza ręką w przód iw tył.) Dzieci radośnie powtarzają czynności prowadzącego. Ważne jest, aby ostrożnie obchodzili się z „motylami”.

Nauczyciel: „Widzicie, dzieci, jakie motyle są kruche, delikatne, piękne. Ostrożniej obchodź się z motylami, a wtedy ich skrzydła się nie złamią, będą latać i zachwycać nas swoim pięknem. Następnie nauczyciel zaprasza dzieci do posadzenia swojego motyla na kwiatach stojących w wazonie na stole, mówiąc jednocześnie: „Czy myślicie, dzieci, czy motyle potrzebują odpoczynku? Muszą być zmęczeni…” Dzieci zgadzają się. Jeśli któreś z dzieci chce znowu pobawić się z motylem, trzeba powiedzieć: „Teraz motyl odpocznie i możesz znowu się nim bawić”. Następnie możesz zaprosić dzieci do wymiany motyli. Na koniec zabawy dzieci mogą zabrać je ze sobą do domu.

"Przyjdź szybko." Cel gry: zaszczepić dzieciom niezależność, dokładność, inicjatywę, nauczyć opiekuńczego i uważnego stosunku do bliskich.

Przebieg gry: nauczyciel pokazuje dzieciom pudła-walizki i proponuje zabranie rzeczy członków rodziny na wycieczkę do ośrodka. W pierwszej wersji gry rodzina podróżuje w kierunku południowym, w drugiej wybierany jest kierunek północny. Dzieci ze stosu proponowanych kart wybierają odpowiednie przedmioty, argumentując swój wybór. Grę można urozmaicić wizerunkiem niezdarnego bohatera, np. Dunno.

„Oto Nadchodzi Roztargniony ulicą Basseinaya”. Cel gry: rozwijanie poczucia humoru, umiejętności gry zespołowej, dochowania tajemnicy.

Przebieg gry: nauczyciel losuje z kart postać, która pójdzie dzisiaj na spacer, kładzie kartę w widocznym miejscu obrazkiem do dołu. Dla dzieci ta tajemnicza postać na końcu gry będzie niespodzianką. Dzieci podzielone na zespoły wybierają jedną z proponowanych par rzeczy. Każdy zespół pracuje w tajemnicy przed drugim. Edukator umieszcza wybrane przedmioty obok zdjęcia Rozproszonych. Kiedy dzieci dokonają wyboru, nauczyciel ogłasza: „Dzisiaj na dworze pada deszcz, a nasz bohater postanowił przejść się po parku. W co się ubrał (pogoda i miejsce spacerów może się zmienić w każdym meczu)? Nauczyciel nazywa wybrane przez dzieci ubrania. Np. wziął walizkę, laskę, zawiązał chusteczkę na szyi, założył pomarańczowe sandały i niebieskie skarpetki, założył czapkę z nausznikami, czerwoną spódnicę, fioletową kurtkę, ażurowe rękawiczki, bluzę i białą bluzkę z karmazynowymi kropkami. Ponadto nauczyciel ujawnia osobowość Rozproszonego. Wiele z proponowanych pozycji może nie pasować do pogody, pory roku, płci czy wieku. Śmiawszy się z Scatterbrain z dziećmi, nauczyciel oferuje dzieciom pomoc w przygotowaniu się do spaceru.

„nietoperze”. Cel gry: pokonanie niezdecydowania, lęku przed nieznanym, rozwijanie wytrzymałości, zręczności, pokonanie strachu przed ciemnością.

Przebieg gry: nauczyciel ogłasza, że dzisiaj dzieci zagrają w niezwykłą grę. Czyta wiersz G. Graubina „Nietoperze”.

Nietoperze nie dają mi spać

Cały czas po dachu pędzą i pędzą.

Jutro nauczę kota latać,

I dam nauczkę tym wstrętnym myszom!

Lider jest wybierany przez salę przeliczeniową, będzie nim kot. Kierowca siedzi na środku hali na poduszce, „zasypia”. Nietoperze zapalają lampiony i zachowując absolutną ciszę, starając się nie przewrócić ani nie dotknąć żadnego z przedmiotów na podłodze, próbują znaleźć zabawkę, którą nauczycielka ukryła w korytarzu. Jeśli któreś z dzieci hałasuje lub dotknie i upuści jakiś przedmiot, Kot budzi się i łapie ospałe Myszy. Dzieci szukają ukrytego przedmiotu i są ratowane przed Kotem w parach bez odłączania rąk. Kot łapie Myszy, dotykając ręką ramienia.

Nie możesz dotknąć śpiącego Kota, ale możesz przejść obok i podejść bliżej. Schwytane Myszy są eliminowane z gry, a gra toczy się dalej, dopóki wszystkie Myszy nie zostaną schwytane przez Kota.

Obserwacja komunikacji przedszkolaków w trakcie zabaw wykazała, że dzięki takim zabawom dzieci w zespole zaczynają wykazywać te cechy swojego charakteru, które w zwyczajne życie rozwijałby się przez lata.

Inną formą pracy w trakcie eksperymentu formatywnego była rozmowa z rodzicami przedszkolaków na temat wychowania moralnego dziecka w komunikacji z rówieśnikami.

Celem rozmowy jest pomoc rodzicom w trudnościach, jakie pojawiają się w moralnym wychowaniu dziecka.

Większość rodziców miała pytania dotyczące przezwyciężania upartości dzieci: chamstwa, bezczelności, nieposłuszeństwa.

Z pomocą psychologa wyjaśniliśmy rodzicom, że samowola powstaje w wyniku rozwijającej się niezależności i wolicjonalnego zachowania dziecka, jego chęci dochodzenia siebie. Częstym błędem rodziców w przezwyciężaniu samowolności dzieci jest przesada, w wyniku której nie tylko tłumią samowolę dziecka, ale osiągając bezwzględne posłuszeństwo, niszczą już w zarodku jego wolę, zdolność do inicjowania samodzielnych działań.

Rodzicom udzielono porad, jak przezwyciężyć te trudności: więcej komunikować się z dzieckiem, ufać mu, dać mu możliwość wykazania się samodzielnością w każdej czynności, szanować zdanie dziecka, wspólnie rozwiązywać problemy.

W ramach eksperymentu formatywnego przeprowadziliśmy z przedszkolakami cykl rozmów:

· „Czym jest życzliwość?”

· „Dlaczego warto być grzecznym?”

· „Skromność zdobi człowieka”.

· „Dyscyplina musi być!”

· „Pospiesz się, aby czynić dobro”;

· „Odwiedziliśmy”.

Na podstawie wyników eksperymentu formatywnego przeprowadziliśmy drugą diagnozę. Zastosowaliśmy te same metody, co na etapie eksperymentu ustalającego.

Badanie „Co kocham – czego nienawidzę” wykazało, że o 50% zmniejszyła się liczba przedszkolaków, które najbardziej kochają tylko zabawę, o 20% spadła liczba tych, które nie lubią jeść owsianki. Przedszkolaki zaczęły nazywać swoje ulubione rzeczy: zabawy z przyjaciółmi, pomaganie im (54%), zajmowanie się zwierzętami (19%), pomaganie rodzicom w domu (17%), robienie karmników dla ptaków (10%). Na etapie eksperymentu ustalającego u dorosłych przedszkolakom najbardziej spodobał się fakt, że kupiono im nowe zabawki (51%), a po wynikach eksperymentu formatywnego dzieci zamiast tej opcji zaczęły nazywać to, co kochają.

Przeprowadzenie tematycznego testu apercepcyjnego wykazało, że przedszkolaki zaczęły wykazywać więcej cech moralnych: życzliwość, uprzejmość, delikatność, wrażliwość, takt, skromność, uprzejmość, towarzyskość, dyscyplinę.

Test „Fantastyczny Wybór”, oparty na wynikach eksperymentu formatywnego, wykazał, że przedszkolaki zaczęły nazywać pragnieniami nie dobra materialne, jak to miało miejsce na etapie eksperymentu ustalającego, ale „żeby nikt nie zachorował” ( 50%), „żeby chłopcy nie obrażali dziewczynek (20%)”, „dobry” (20%) i „spokojny” (10%).

Wyniki indywidualnej rozmowy z przedszkolakami wykazały, że wszystkie przedszkolaki z grupy eksperymentalnej zaczęły zdawać sobie sprawę z wagi dobra, natomiast dzieci zaczęły bardziej różnicować oceny swoich działań, podkreślając nie tylko dobro, ale i zło.

Siedem zadań wykonanych przez przedszkolaków wykazało, że w porównaniu z wynikami eksperymentu ustalającego, przedszkolaki lepiej radziły sobie z budynkami, wykazując nie tylko wyższy poziom zrozumienia cech moralnych, ale także ich obecność.

Wyniki powtórnej diagnostyki w grupie kontrolnej nie wykazały istotnych różnic w porównaniu z eksperymentem ustalającym, co podkreśla skuteczność podjętych działań.

Wyniki powtórnej diagnostyki przedstawiono w tabeli 2.2. i ryc. 2.1.

Tabela 2.2. Poziom wychowania moralnego przedszkolaków na podstawie wyników eksperymentu formatywnego

Ilość/PoziomWysokiŚredniNiskiStałyByłyStały.Były.Stały.Były.Liczba1 osoby84 osoby1013 osóbWspółczynnik 0%5,5%44%22,2%56%72,3%0

Ryż. 2.1. Diagram porównawczy „Poziom edukacji moralnej przedszkolaka na początku i na końcu eksperymentu”

Tak więc, zgodnie z wynikami eksperymentu formatywnego, poziom edukacji moralnej dzieci w wieku przedszkolnym znacznie wzrósł. U przedszkolaków z grupy eksperymentalnej wyraźne stały się przejawy moralności i moralności. Dzieci nauczyły się wyjaśniać definicje związane z moralnością, kulturą zachowania itp. Przedszkolaki są świadome i okazują uczucia empatii i współczucia, o czym świadczy rozpiętość kierunkowości tych uczuć, przypisywanie innym różnego rodzaju sytuacji kłopotliwych oraz przejawianie różnych sposobów empatii i współczucia wobec ofiary.

W trakcie eksperymentu ustalającego przeprowadziliśmy szereg metod: ankietę „Co kocham – czego nienawidzę” N.E. Shchurkova, tematyczny test apercepcyjny G. Murraya, test Fantastic Choice, indywidualna rozmowa z przedszkolakami, także siedem zadań. Wyniki tych metod wykazały, że jeden przedszkolak z grupy kontrolnej i eksperymentalnej jest na wysokim poziomie wychowania moralnego, średnio odpowiednio 27,5% i 22,2%, na niskim poziomie odpowiednio 67,3% i 72,3%. W konsekwencji eksperyment ustalający wykazał, że ponad połowa przedszkolaków była na niskim poziomie wychowania moralnego.

Celem eksperymentu formatywnego było podniesienie poziomu wychowania moralnego przedszkolaków poprzez komunikację z rówieśnikami. W eksperymencie formatywnym wzięły udział tylko przedszkolaki z grupy eksperymentalnej. W ramach eksperymentu formatywnego przeprowadziliśmy szereg działań: ćwiczenie „Analiza sytuacji”, ćwiczenie „Jaki nastrój?”, cykl gier fabularnych, rozmowa z rodzicami, cykl rozmów z przedszkolakami .

Ponowna diagnostyka wykazała, że ani jedno dziecko w wieku przedszkolnym z grupy eksperymentalnej nie pozostało na niskim poziomie wychowania moralnego. Na poziomie średnim znalazło się 56% przedszkolaków, a na poziomie wysokim 44%. Wyniki grupy kontrolnej nie uległy zmianie.

Wniosek

Celem naszych badań było uzasadnienie cech kształtowania się cech moralnych osobowości przedszkolaka w procesie komunikowania się z rówieśnikami. Aby to osiągnąć i zweryfikować hipotezę, konieczne było rozwiązanie szeregu problemów.

Pierwszym zadaniem naszego badania było zidentyfikowanie głównych cech cech moralnych przedszkolaków. W trakcie jego rozwiązywania przeanalizowaliśmy prace A.Ya. Antupowa, A.I. Shipiłowa, R.I. Derevianko, V.S. Muchina, S.L. Rubinsheyna, N.S. Nemova i inni doszli do wniosku, że moralnymi cechami przedszkolaków są: życzliwość, uprzejmość, delikatność, wrażliwość, takt, skromność, uprzejmość, towarzyskość, dyscyplina, człowieczeństwo, patriotyzm i obywatelstwo, kolektywizm, dialog. Ludzkość to współczucie, empatia, szybkość reakcji, empatia. Dlatego wskaźnikiem kształtowania się jakości osobistej jest charakter jego stosunku do ludzi, natury, do siebie. Kolektywizm to cecha moralna przedszkolaka polegająca na tworzeniu pozytywnych, przyjacielskich, zbiorowych relacji. Patriotyzm i obywatelstwo w wieku przedszkolnym nie są w pełni ukształtowane, a jedynie kładzione są ich podwaliny. Dlatego edukacja w zakresie zasad patriotyzmu i obywatelstwa jest jednym z najważniejszych elementów wychowania moralnego dzieci w wieku przedszkolnym. Wartościowy stosunek do pracy to świadomość znaczenia aktywności zawodowej w życiu człowieka. Dialogiczność to gotowość przedszkolaka do interakcji z innymi, do słuchania, słyszenia i rozumienia.

Drugim zadaniem badań było określenie roli komunikacji z rówieśnikami w kształtowaniu się moralnych cech osobowości dzieci w wieku przedszkolnym. Przeanalizowaliśmy badania B.D. Parygina, I.S. Kona, AA Leontieva, B. Spock, J. Piaget, S.L. Rubinszetina, GA Zuckerman, AN Leontiew, MI Lisina i inni Ujawniliśmy rolę komunikacji z rówieśnikami poprzez funkcje, jakie pełni komunikacja w kształtowaniu cech moralnych przedszkolaków. Ta funkcja stymulacji (bodźca) polega na tym, że w komunikacji stwarzane są takie sytuacje, które wymagają przejawiania pewnych cech moralnych, regulujących (normatywnych) – orientację przedszkolaka na przestrzeganie norm i zasad komunikowania się i działania., przezwyciężenie orientacji egoistycznej jednostki przejawia się w odrzuceniu orientacji egocentrycznej, przejawiającej się w umiejętności słuchania i słyszenia rozmówcy, prowadzenia z nim dialogu, funkcja refleksyjna polega na myśleniu, analizowaniu i „filtrowaniu” działań, słów, W relacjach przedszkolaka funkcja odpowiedzialności polega na zdolności przedszkolaka do wzięcia odpowiedzialności w dialogu.

Trzecim zadaniem naszych badań było zbadanie poziomu wychowania moralnego przedszkolaków. W trakcie eksperymentu ustalającego przeprowadziliśmy szereg metod: ankietę „Co kocham – czego nienawidzę” N.E. Shchurkova, tematyczny test apercepcyjny G. Murraya, test Fantastic Choice, indywidualna rozmowa z przedszkolakami, także siedem zadań. Wyniki tych metod wykazały, że jeden przedszkolak z grupy kontrolnej i eksperymentalnej jest na wysokim poziomie wychowania moralnego, średnio odpowiednio 27,5% i 22,2%, na niskim poziomie odpowiednio 67,3% i 72,3%. W konsekwencji eksperyment ustalający wykazał, że ponad połowa przedszkolaków była na niskim poziomie wychowania moralnego.

Czwartym zadaniem naszych badań było uzasadnienie cech procesu kształtowania się cech moralnych osobowości dzieci w wieku przedszkolnym w komunikacji z rówieśnikami. Problem ten rozwiązaliśmy w ramach eksperymentu formatywnego, którego celem było podniesienie poziomu wychowania moralnego przedszkolaków poprzez komunikację z rówieśnikami. W eksperymencie formatywnym uczestniczyły tylko dzieci w wieku przedszkolnym z grupy eksperymentalnej. W ramach eksperymentu formatywnego przeprowadziliśmy szereg działań: ćwiczenie „Analiza sytuacji”, ćwiczenie „Jaki nastrój?”, cykl gier fabularnych („Szpital”, „Zoo”, „Zwierzę Chór”, „Radio”, „Liczby”, „Czapki”, „Wyślij sygnał”, „Słońce”, „Komplementy”, „Tajemniczy przyjaciel”, „Wspólny rysunek”, „Tylko dobre”, „Skarbonka dobrych uczynków ”, „Wyrzuć złość”, „Podróż”, „Leśna ścieżka”, „Lokomotywa jedzie po szynach”, „Chodźmy na spacer”, „Kolorowe motyle”, „Przygotuj się szybko”, „Nadchodzi rozproszony Basseynaya”, „Nietoperze”, rozmowa z rodzicami, cykl rozmów z przedszkolakami („Co za życzliwość?”, „Dlaczego trzeba być grzecznym?”, „Skromność zdobi człowieka”, „Dyscyplina musi być!”, „Spiesz się czynić dobro”, „Odwiedziłem”). Ponowna diagnostyka wykazała, że ani jedno dziecko w wieku przedszkolnym z grupy eksperymentalnej nie pozostało na niskim poziomie wychowania moralnego. Na poziomie średnim znalazło się 56% przedszkolaków, a na poziomie wysokim 44%. Wyniki grupy kontrolnej nie uległy zmianie.

Tym samym hipoteza badawcza zostaje potwierdzona, zadania rozwiązane, cel osiągnięty.

przedszkolak wychowanie moralne rówieśnik

Bibliografia

1. Alyabyeva E.A. Moralne i etyczne rozmowy i zabawy z przedszkolakami. M.: Edukacja, 2003. - 202 s.

Antupov A.Ya., Shipilov A.I. Słownik konfliktów, 2009.

Bodolew AA Osobowość i komunikacja // - M .: Pedagogika, 1983 - 272s.

Byczkowa S.S. Kształtowanie umiejętności komunikowania się z rówieśnikami starszych przedszkolaków: Zalecenia metodyczne dla wychowawców i metodyków przedszkolnych placówek oświatowych. - m.: arkti, 2002.

Venger LA, Mukhina V.S. Psychologia // - M .: Edukacja, 1988.

Winogradowa AM Edukacja uczuć moralnych u starszych przedszkolaków. M.: Oświecenie, 1989. - 264 s.

Psychologia rozwojowa i pedagogiczna. // MV Matyukhina, T. S. Mikhalchuk, Prokina N.F. itd.; Pod. wyd. Gamezo M.V. itp. M.: Księga biznesowa, 1984. - 243 s.

Volkov BS, Volkova N.V. Psychologia komunikacji w dzieciństwie. // Podręcznik - M .: APO, 1996 - 102s.

Edukacja i szkolenie w grupie seniorów przedszkola. wyd. Markowa T.M. M.: Oświecenie, 1987. - 279 s.

Godovikova D.B., Gavrilova E.I. Świadomość dzieci w wieku 5-7 lat na temat cech rówieśników i ich komunikacji. Krasnodar // - 1998.

Derevianko R.I. Cechy motywów komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami u przedszkolaków: Dis. kandydat nauk psychologicznych // - M., 1983.

12.Pedagogika Przedszkolna / Pod redakcją V.I. Jadeszko i F.A. Sokhina, M.: Oświecenie, 1978.

Zalysina I.A., Smirnova EO. Niektóre cechy rozwoju psychicznego przedszkolaków wychowywanych poza rodziną // Vopr. psychologia. 1985. nr 4.

Zemlyanukhina T.M. Cechy komunikowania się i aktywności poznawczej wychowanków żłobków i domów dziecka // - M., 1982.

Klyueva N.V. „Uczymy dzieci komunikowania się” Jarosław: Akademia Rozwoju, 2006.

Kozlova SA, Kulikova TA Pedagogika przedszkolna: prof. Zasiłek dla studentów. śr. ped. podręcznik instytucje 3rd ed. prawidłowy i dodatkowe Moskwa: Centrum wydawnicze Akademii, 2001.

Leontiew A.N. / Aktywność i komunikacja // Pytania filozoficzne, 1999, - nr 1.

Leontiew A.N. Problemy rozwoju psychiki. - M.: Akademia, 1972. - 195 s.

Leontiew DA Tematyczny test apercepcji. Wyd. 2, M.: Znaczenie, 2000.

Lisina M.I., Galiguzova L.N. Kształtowanie się u dzieci potrzeby komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami // Badania nad problematyką psychologii rozwojowej i pedagogicznej. M., 1990.

Lisina MI, Galigueova L.N. Badanie powstawania potrzeby komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami u małych dzieci // - M., 1999.

Lisina MI, Silvestru A.I. Psychologia samowiedzy wśród przedszkolaków // Kiszyniów, 1983.

Lichaczow B.T. Pedagogia. - M.: Pedagogika, 1992.

Loginova VI, Samorukova MA Pedagogika Przedszkolna. - M.: Akademia, 1988. - 284 s.

Łomow B.F. Komunikacja i społeczna regulacja indywidualnych zachowań // Psychologiczne problemy społecznej regulacji zachowań, - M .: Academy, 1976. - 311 s.

Lysyuk L.G., Karpova S.N. „Gra i rozwój moralny” Moskwa, 1991.

Martsinkovskaya T.D. „Dziecięcy psychologia praktyczna» Moskwa: Gardariki, 2000.

Mukhina V.S. Psychologia przedszkolaka. - M.: Akademia, 1999. - 284 s.

Niemow R.S. Psychologia. Książka 1: Podstawy psychologia ogólna. - M.: Oświecenie, 1994. - 486 s.

Peterina SV, Studnik TD Edukacja kultury zachowania dzieci w wieku przedszkolnym. M.: Akademia, 1986. - 215 s.

Petrova V.N. Rozmowy etyczne z dziećmi w wieku 4-7 lat: wychowanie moralne w przedszkolu: poradnik dla nauczycieli i metodyków. - M.: Mosaic-Synthesis, 2007. - 175 s.

Piaget J. Wybrane prace psychologiczne // - M.: Oświecenie, 1994.

Portiankina V.S. Wzorowe planowanie pracy nad wychowaniem kultury zachowania. // Wychowanie przedszkolne, - nr 1 - 1989.

Rubinshetin S.L. // Podstawy psychologii ogólnej // - M., 1989.

Spock B. // Dziecko i opieka nad nim - M., 1981.

Słownik wyjaśniający Ożegowa. SI. Ozhegov, N.Yu. Szwedowa. 1949-1992.

Filozofia: słownik encyklopedyczny . - M.: Gardariki. pod redakcją A.A. Ivin. 2004.

Tsukerman GA // Formowanie działalności edukacyjnej w formie zbiorowej - dystrybucyjnej // - M. 1991.

Stolz H., Rudolf R. Jak wychowywać postawy moralne?. - M.: Oświecenie, - 1986. - 375 s.

Szczurkowa NE Przewodnik klasowy: diagnostyka robocza, Moskwa, Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 2001.

Eismont-Shvydkaya G.N. Edukacja moralna przedszkolaków M.: Edukacja, 1993. - 243 s.

42. Garvey C., Kogan ER Mowa społeczna i interakcje społeczne: powrót do egocentryzmu // Child Devel. 1973. V. 44. N. 3. S. 562-568.

43.Hoffman M.L. Rozwojowa synteza afektu i poznania oraz jej implikacje dla motywacji altruistycznej // Devel. psychol. 1975. nr 11. s. 605-622.

44.Masur E.F. Modyfikacje mowy chłopca w wieku przedszkolnym: wpływ poziomu językowego słuchacza i reakcji konwersacyjnej // Rozwój dziecka. 1979. V. 49. N 3. s. 924-936.

45 Murphy L.B. Zachowania społeczne i osobowość dziecka // Zachowanie i rozwój dziecka. NY, L .: McGrow-Hill, 1943.

46. Piaget J. Moralny osąd dzieci. NY: Free Press, 1965.

47. Wilcox M., Webster J. Wczesne zachowanie dyskursu: analiza reakcji dzieci na opinie słuchaczy // Child Devel. 1980. V. 51. P. 1120-1125

48. Yarrow M.R., Zahn-Waxier C. Wymiary i korelaty zachowań prospołecznych u małych dzieci // Child Devel. 1976. V. 47. N 1. s. 118-126.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?

Nasi eksperci doradzą lub udzielą korepetycji z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Wyślij swoją dobrą pracę w bazie wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy korzystają z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Wam bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Praca kursowa

Kształtowanie się cech moralnych dzieci w wieku przedszkolnym

Wprowadzenie

wychowanie moralne przedszkolak

Nowoczesna edukacja skoncentrowana na uczniu jest postrzegana jako przestrzeń wielopoziomowa, jako złożony proces, który stwarza warunki do rozwoju jednostki. Jego głównym zadaniem jest stworzenie nowego systemu wartości, który przyczynia się do kształtowania kultury moralnej dziecka, kształtowania osobowości zorientowanej humanistycznie.

Problem rozwoju moralnego dzieci w wieku przedszkolnym staje się aktualny w związku z obecną sytuacją we współczesnym społeczeństwie. Powstająca próżnia wartości, brak duchowości, wynikający z wyobcowania człowieka z kultury jako sposobu zachowania i przekazywania wartości, prowadzi do przemian w rozumieniu dobra i zła w młodszym pokoleniu i stawia społeczeństwo przed niebezpieczeństwem moralnej degradacji.

Wychowanie moralne dzieci w wieku przedszkolnym jest jednym z najtrudniejszych zadań wychowawczych w warunkach nowoczesnej przedszkolnej placówki oświatowej. To właśnie wychowanie moralne jest najważniejszym zadaniem niemal wszystkich programów wychowania przedszkolnego. Przy całej różnorodności tych programów nauczyciele zauważają wzrost agresywności, okrucieństwa, głuchoty emocjonalnej dzieci, izolacji od siebie i własnych zainteresowań. Szczególnie teraz, gdy coraz częściej spotyka się okrucieństwo i przemoc, problem wychowania moralnego staje się coraz bardziej palący. W związku z tym wybór i racjonalne wykorzystanie różnych metod kształcenia cech moralnych osoby jest obecnie jednym z głównych zadań realizowanych przez nauczycieli przedszkolnych placówek oświatowych. Kwestie wychowania moralnego, doskonalenia dziecka niepokoiły społeczeństwo zawsze i przez cały czas. Według wielu nauczycieli (L.S. Wygotski, D.B. Elkonin, L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich itp.) Wiek przedszkolny to wiek przedszkolny. W procesie wychowania moralnego starszego przedszkolaka istotne staje się gromadzenie wiedzy o normach i wymaganiach moralności. W związku z tym oczywista jest potrzeba zorganizowania edukacji moralnej przedszkolaków, kształtowania w nich norm moralnych i moralnych. Istnieje również oczywista potrzeba zorganizowania specjalnej pracy nauczyciela w celu wyjaśnienia istoty norm moralnych, moralnych relacji człowieka ze społeczeństwem, zespołem, pracą, otaczającymi go ludźmi i samym sobą. Dlatego w edukacji o dowolnej jakości moralnej stosuje się różne środki i metody edukacji. W powszechnym systemie wychowania moralnego ważne miejsce zajmuje zespół środków służących kształtowaniu sądów, ocen, koncepcji i wychowaniu przekonań moralnych. Do tej grupy zalicza się również komunikację komunikacyjną, aw szczególności rozmowy etyczne.

Powstaje zatem wyraźna sprzeczność między bogatym, zgromadzonym materiałem teoretycznym i empirycznym wychowania moralnego, a obecną sytuacją niedostatecznego rozwoju i przyswajania norm i idei moralnych przez dzieci w wieku przedszkolnym. To zadecydowało o wyborze tematu naszej pracy: kształtowaniu cech moralnych u przedszkolaków poprzez komunikację komunikacyjną.

Celem badania jest zbadanie technik i metod kształtowania cech moralnych u dzieci w wieku przedszkolnym poprzez komunikację komunikacyjną. Osiągnięcie naszego celu zostało zrealizowane poprzez rozwiązanie następujących zadań:

1) analizować literaturę psychologiczno-pedagogiczną dotyczącą problematyki moralności przedszkolaków;

2) dobierać metody i techniki kształtowania cech moralnych u dzieci;

3) prowadzenie programu kształtowania cech moralnych przedszkolaków;

4) podsumować wyniki badań i sformułować wnioski.

Przedmiot badań: cechy moralne dzieci w wieku przedszkolnym.

Temat badań: proces kształtowania się cech moralnych dzieci w wieku przedszkolnym poprzez komunikację komunikacyjną

Hipoteza badawcza: jeśli zastosuje się rodzaj komunikacji komunikacyjnej - etycznej rozmowy, która wpłynie na proces kształtowania się cech moralnych, to rozwój cech moralnych u dzieci w wieku przedszkolnym będzie pomyślny.

Podstawą teoretyczną opracowania były prace takich autorów jak: L.I. Bożowicz, R.S. Bure, AM Winogradowa, T.P. Gavrilova, G.N. Godina, V.A. Gorbaczow, SA Kozłowa, T.S. Komarowa, V.K. Kotyrło, A.D. Kosheleva, T.A. Kulikova, A.I. Lipkina, p.n.e. Mukhina, V.G. Nieczajewa, S.V. Peterina, E.V. Subbotsky, EO Happy, T.N. Titarenko, V.G. Tsukanova, O.A. Szagrajewa, E.K. Jaglowskaja, S.G. Jacobsona i innych.

Jako podejścia metodologiczne w pracy wykorzystano podstawowe zasady psychologii domowej: zasadę rozwoju, zasady jedności świadomości i działania; oraz następujące podejścia: aksjologiczne, w których osoba jest rozpatrywana w całokształcie wartości społeczeństwa i celów samych w sobie rozwoju społecznego; działalność osobista, wymagająca przeniesienia dziecka na pozycję podmiotu poznania, aktywności i komunikacji; systematyczne podejście skoncentrowane na holistycznym badaniu i kształtowaniu osobowości.

Nasze badanie składało się z trzy etapy: stwierdzające, formujące, ostateczne. Głównymi metodami badawczymi były: eksperyment pedagogiczny, diagnostyka, terapia zabawą. W celu potwierdzenia wyników zastosowano metodę statystyki matematycznej (test t-Studenta).

Struktura pracy kursu obejmuje wstęp, dwa rozdziały, zakończenie, spis piśmiennictwa, wniosek.

Rozdział 1. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy kształtowania cech moralnych u dzieci poprzez komunikację komunikacyjną

1.1 Edukacja moralna dzieci w wieku przedszkolnym

Proces wychowania moralnego to zespół konsekwentnych interakcji pomiędzy wychowawcą a zespołem, mających na celu osiągnięcie skuteczności i jakości działalności pedagogicznej oraz właściwego poziomu wychowania moralnego osobowości dziecka.

Moralność jest integralną częścią zintegrowane podejście do edukacji jednostki „Kształtowanie moralności to nic innego jak przełożenie norm moralnych, zasad i wymagań na wiedzę, umiejętności i nawyki zachowania jednostki oraz ich stałe przestrzeganie” - pisze Kharlamov I.F.

Moralność to te standardy i normy, które kierują ludźmi w ich zachowaniu, w ich codziennych działaniach. Moralność nie jest wieczną ani niezmienną kategorią. Reprodukuje je siła przyzwyczajenia mas, wsparta autorytetem opinii publicznej, a nie przepisów prawnych. Jednocześnie wymagania moralne, normy, prawa otrzymują pewne uzasadnienie w postaci wyobrażeń o tym, jak należy zachowywać się w społeczeństwie.

Normy moralne są wyrazem określonych przez moralność społeczeństwa relacji do zachowań i działań jednostki w różnych dziedzinach.

Wychowanie moralne jest celowym procesem kształtowania w młodym pokoleniu wysokiej świadomości, uczuć moralnych i zachowań zgodnych z ideałami i zasadami moralności.

Główną funkcją wychowania moralnego jest kształtowanie w młodszym pokoleniu świadomości moralnej, stabilnych zachowań moralnych i uczuć moralnych odpowiadających współczesnemu sposobowi życia, kształtowanie aktywnej pozycji życiowej każdego człowieka, nawyku kierowania się w swoich działaniach, działania, relacje poprzez poczucie obowiązku społecznego.

We współczesnej nauce wychowanie moralne uznawane jest za jeden z najważniejszych aspektów całościowego rozwoju przedszkolaków. To właśnie w procesie wychowania moralnego dziecko rozwija uczucia humanistyczne, idee etyczne, kulturowe zachowania, cechy społeczno-społeczne, szacunek dla dorosłych, odpowiedzialną postawę wobec wypełniania poleceń, umiejętność oceny działań własnych i innych. ludzie.

Z biegiem czasu dziecko stopniowo opanowuje normy i reguły zachowania i relacji przyjęte w społeczeństwie ludowym, przywłaszcza sobie, to znaczy czyni własne, należące do siebie, sposoby i formy interakcji, wyrażania stosunku do ludzi, przyrody, do siebie. Rezultatem wychowania moralnego jest wyłonienie się i zatwierdzenie w jednostce określonego zestawu cech moralnych. A im mocniej te cechy są ukształtowane, tym mniej odchyleń od zasad moralnych przyjętych w społeczeństwie obserwuje się u osoby, tym wyższa ocena jego moralności przez otaczających go ludzi.

Jak wiadomo, wiek przedszkolny charakteryzuje się zwiększoną podatnością na wpływy społeczne. Siła, trwałość jakości moralnej zależy od tego, jak została ukształtowana, jaki mechanizm przyjęto za podstawę oddziaływania pedagogicznego. Rozważmy mechanizm moralnego kształtowania się osobowości.

Dziecko powinno mieć pragnienie opanowania jakiejś cechy moralnej, to znaczy ważne jest, aby pojawiły się motywy do nabycia odpowiedniej cechy moralnej.

Pojawienie się motywu pociąga za sobą stosunek do jakości, który z kolei kształtuje uczucia społeczne. Uczucia nadają procesowi formowania osobiście znaczący koloryt i dlatego wpływają na siłę powstającej jakości.

Ale wiedza i uczucia rodzą potrzebę ich praktycznej realizacji - w działaniu, zachowaniu. Działania i zachowania pełnią funkcję sprzężenia zwrotnego, co pozwala sprawdzić i potwierdzić siłę kształtowanej jakości.

W ten sposób wyłania się mechanizm edukacji moralnej:

(wiedza i idee) + (motywy) + (uczucia i postawy) + (umiejętności i nawyki) + + (działania i zachowanie) = jakość moralna. Ten mechanizm jest obiektywny.

Zawsze przejawia się w kształtowaniu się jakiejkolwiek (moralnej lub niemoralnej) cechy osobowości.

Główną cechą mechanizmu edukacji moralnej jest brak zasady zamienności. Oznacza to, że każdy element mechanizmu jest ważny i nie można go wykluczyć ani zastąpić innym. Jednocześnie działanie mechanizmu jest elastyczne: kolejność elementów składowych może być różna w zależności od konkretnej jakości (jej złożoności itp.) oraz wieku przedmiotu edukacji.

Pierwsza grupa zadań wychowania moralnego obejmuje zadania kształtowania jego mechanizmu: idei, uczuć moralnych, nawyków i norm moralnych oraz praktyk behawioralnych.

Każdy komponent ma swoją własną charakterystykę formowania, ale należy pamiętać, że jest to pojedynczy mechanizm, a zatem podczas formowania jednego komponentu należy koniecznie spodziewać się wpływu na inne komponenty. Edukacja ma charakter historyczny, a jej treść jest zróżnicowana w zależności od szeregu okoliczności i uwarunkowań: wymagań społeczeństwa, czynników ekonomicznych, poziomu rozwoju nauki, możliwości wieku wykształconych. Społeczeństwo na każdym etapie swojego rozwoju rozwiązuje zatem różne problemy wychowania młodszego pokolenia, czyli ma inne ideały moralne człowieka.

Tak więc druga grupa zadań edukacji moralnej odzwierciedla potrzeby społeczeństwa u osób o określonych cechach, na które jest dziś zapotrzebowanie.

Nowe cechy pojawiają się u dzieci w relacjach z dorosłymi i rówieśnikami. Dzieci aktywnie wykazują zainteresowanie sensowną komunikacją z dorosłymi. Autorytet dorosłego, jego ocena wartości nadal odgrywają poważną rolę w zachowaniu. Rosnąca samodzielność i świadomość zachowań prowadzi do wykształcenia umiejętności kierowania się w działaniu wyuczonymi normami moralnymi. Powstają wewnętrzne „autorytety etyczne”, które zaczynają determinować działania starszego przedszkolaka.Dzieci przejawiają aktywną chęć komunikowania się z rówieśnikami w różnych działaniach, w wyniku czego tworzy się „społeczeństwo dziecięce”. Stwarza to pewne przesłanki dla rozwoju relacji zbiorowych.

Jedność edukacji świadomości moralnej i zachowania A.S. Dołączył Makarenko bardzo ważne, uważając, że dzieci powinny być uzbrojone w teorię moralności. Jednocześnie przekonywał, że kultywowanie nawyku prawidłowego zachowania jest znacznie trudniejsze niż kultywowanie świadomości.

Wychowanie moralnego postępowania to kształtowanie moralnych czynów i nawyków moralnych. Akt charakteryzuje stosunek osoby do otaczającej rzeczywistości. Aby wywołać moralne czyny, trzeba stworzyć odpowiednie warunki, w określony sposób zorganizować życie wychowanków. Nawyk moralny to potrzeba wykonywania czynów moralnych. Nawyki mogą być proste, gdy opierają się na regulaminie internatu, kulturze zachowania, dyscyplinie, a złożone, gdy uczeń stwarza potrzebę i gotowość do wykonywania czynności o określonym znaczeniu. Dla pomyślnego ukształtowania nawyku konieczne jest, aby motywy, którymi dzieci są zachęcane do działania, były znaczące w ich oczach, aby stosunek dzieci do wykonywania czynności był pozytywny emocjonalnie oraz, jeśli to konieczne, aby dzieci były w stanie wykazać pewne wysiłki woli, aby osiągnąć wyniki.

1.2 Komunikacja komunikacyjna i cechy komunikacyjne przedszkolaka i osoby dorosłej

Komunikacja to złożony proces interakcji między ludźmi, który polega na wymianie informacji, a także na wzajemnym postrzeganiu i zrozumieniu przez partnerów. Podmiotami komunikacji są ludzie. Zasadniczo komunikacja jest charakterystyczna dla wszystkich istot żywych, ale dopiero na poziomie człowieka proces komunikacji staje się świadomy, połączony aktami werbalnymi i niewerbalnymi. Osoba, która przekazuje informacje, nazywana jest komunikatorem, a osoba, która je otrzymuje, nazywana jest odbiorcą.

W komunikacji można wyróżnić kilka aspektów5: treść, cel i środki. Rozważmy je bardziej szczegółowo.

Cel komunikacji - odpowiada na pytanie „W imię czego istota wchodzi w akt komunikacji?”. Dla osoby cele te mogą być bardzo różnorodne, a mianowicie: sposoby zaspokojenia potrzeb społecznych, kulturowych, kreatywnych, poznawczych, estetycznych i wielu innych.

Środki komunikacji - sposoby kodowania, przesyłania, przetwarzania i dekodowania informacji, które są przekazywane w procesie komunikacji od jednej istoty do drugiej. Kodowanie informacji to sposób jej przekazywania. Informacje między ludźmi mogą być przekazywane za pomocą zmysłów, mowy i innych systemów znakowych, pisma, technicznych środków zapisu i przechowywania informacji.

Po pierwsze, proces komunikacji (komunikacji) polega bezpośrednio na samym akcie komunikacji, komunikacji, w którym sami komunikujący uczestniczą, komunikując się. A w normalnym przypadku powinno ich być co najmniej dwóch. Po drugie, komunikujący muszą wykonać samą czynność, którą nazywamy komunikacją. Po trzecie, konieczne jest dalsze zdefiniowanie kanału komunikacji w każdym konkretnym akcie komunikacyjnym. Podczas rozmowy przez telefon takim kanałem są narządy mowy i słuchu; w tym przypadku mówią o kanale audio-werbalnym (słuchowo-werbalnym), prościej - o kanale słuchowym. Forma i treść listu odbierana jest kanałem wizualnym (wizualno-werbalnym). Uścisk dłoni to sposób na przekazanie przyjacielskiego powitania kanałem kinezyczno-dotykowym (motoryczno-dotykowym). Jeśli jednak z kostiumu dowiemy się, że nasz rozmówca jest np. Uzbekiem, to wiadomość o jego narodowości dotarła do nas kanałem wizualnym (wizualnym), ale nie wizualno-werbalnym, gdyż nikt nie zgłosił cokolwiek werbalnie (werbalnie).

Do struktury komunikacji można podejść na różne sposoby, ale scharakteryzujemy ją, podkreślając trzy powiązane ze sobą aspekty komunikacji: komunikatywny, interaktywny i percepcyjny6. Komunikacyjna strona komunikacji (lub komunikacja w wąskim tego słowa znaczeniu) polega na wymianie informacji między komunikującymi się jednostkami. Strona interaktywna polega na organizacji interakcji między komunikującymi się osobami (wymiana działań). Percepcyjna strona komunikacji to proces wzajemnego postrzegania się i poznawania siebie przez partnerów w komunikacji i ustalania na tej podstawie wzajemnego zrozumienia.

Użycie tych terminów jest warunkowe, czasami używane są również inne: w komunikacji wyróżnia się trzy funkcje - informacyjno-komunikacyjną, regulacyjno-komunikacyjną, afektywno-komunikacyjną.

Przyjrzyjmy się bliżej tym trzem aspektom komunikacji.

Interaktywna strona komunikacji.

Jest to charakterystyczne dla tych elementów komunikacji, które są związane z interakcją ludzi, z bezpośrednią organizacją ich wspólnych działań. Istnieją dwa rodzaje interakcji – współpraca i rywalizacja. Kooperacyjna interakcja oznacza koordynację sił uczestników. Konkurencja - jedną z jej najbardziej uderzających form jest konflikt.

Percepcyjna strona komunikacji.

Percepcyjna strona komunikacji to proces postrzegania i rozumienia siebie przez ludzi.

Komunikatywna strona komunikacji.

Podczas aktu komunikacji ma miejsce nie tylko przepływ informacji, ale wzajemna transmisja zakodowanych informacji między dwiema osobami - podmiotami komunikacji. Dlatego następuje wymiana informacji. Ale jednocześnie ludzie nie tylko wymieniają znaczenia, ale jednocześnie dążą do wypracowania wspólnego znaczenia. A jest to możliwe tylko wtedy, gdy informacja jest nie tylko akceptowana, ale także rozumiana.

Interakcja komunikacyjna jest możliwa tylko wtedy, gdy osoba wysyłająca informację (komunikator) i osoba ją otrzymująca (odbiorca) mają podobny system kodyfikacji i dekodyfikacji informacji, tj. „Wszyscy powinni mówić tym samym językiem”9.

Wszystkie trzy aspekty komunikacji są ze sobą ściśle powiązane, organicznie się uzupełniają i składają się na proces komunikacji jako całości.

W warunkach komunikacji międzyludzkiej mogą powstać bariery komunikacyjne. Mają one charakter społeczny lub psychologiczny.

Sama informacja płynąca z komunikatora może być motywująca (polecenie, rada, prośba – mająca na celu pobudzenie do jakiegoś działania) i konstatująca (przekaz – odbywa się w różnych systemach edukacyjnych).

Do transmisji wszelkie informacje muszą być odpowiednio zakodowane, tj. jest to możliwe tylko dzięki zastosowaniu systemów znaków. Najprościej podzielić komunikację na werbalną i niewerbalną, z wykorzystaniem różnych systemów znakowych.

Komunikacja werbalna wykorzystuje ludzką mowę jako system znaków. Mowa jest najbardziej uniwersalnym środkiem komunikacji, ponieważ kiedy informacja jest przekazywana za pomocą mowy, znaczenie wiadomości jest najmniej stracone. Można wyróżnić psychologiczne komponenty komunikacji werbalnej – „mówienie” i „słuchanie”. „Mówca” najpierw ma pewne wyobrażenie o przekazie, potem ucieleśnia je w systemie znaków. Dla „słuchacza” znaczenie otrzymanego komunikatu ujawnia się jednocześnie z dekodowaniem10.

Model procesu komunikacji Lasswella obejmuje pięć elementów:

WHO? (przesyła wiadomość) - Komunikator

CO? (przesłane) - Wiadomość (tekst)

JAK? (nadawanie) - Kanał

DO KOGO? (wiadomość wysłana) - Publiczność

Z JAKIM EFEKTEM? - Efektywność.

Istnieją cztery grupy niewerbalnych środków komunikacji:

1) Poza- i paralingwistyczne (różne dodatki zbliżone do mowy, które nadają komunikacji pewną kolorystykę semantyczną - rodzaj mowy, intonacja, pauzy, śmiech, kaszel itp.).

2) Optyczno-kinetyczny (to jest to, co osoba „czyta” na odległość - gesty, mimika, pantomima)

Gest to ruch ramion lub dłoni, są one klasyfikowane na podstawie funkcji, które wykonują:

Komunikatywny (zastępujący mowę)

Opisowe (ich znaczenie jest jasne tylko ze słowami)

Gesty wyrażające stosunek do ludzi, stan osoby.

Mimikra to ruch mięśni twarzy.

Pantomima - zestaw gestów, mimiki i pozycji ciała w przestrzeni.

3) Proksemika (organizacja przestrzeni i czasu procesu komunikacyjnego).

W psychologii istnieją cztery odległości komunikacji:

Kameralne (od 0 do 0,5 metra). Używają go ludzie związani z reguły bliskimi relacjami opartymi na zaufaniu. Informacje przekazywane są cichym i spokojnym głosem. Wiele przekazuje się gestami, spojrzeniami, mimiką.

Interpersonalne (od 0,5 do 1,2 metra). Służy do komunikacji między przyjaciółmi.

Oficjalna służbowa lub społeczna (od 1,2 do 3,7 metra). Służy do komunikacji biznesowej, a im większa odległość między partnerami, tym bardziej oficjalny ich związek.

Publiczny (ponad 3,7 metra). Charakteryzuje się przemawianiem przed publicznością. W takiej komunikacji osoba musi monitorować mowę, poprawną konstrukcję fraz.

4) Kontakt wzrokowy. Kontakt wzrokowy lub wzrokowy. Ustalono, że zwykle komunikujący się patrzą sobie w oczy nie dłużej niż 10 sekund.

Komunikacja pełni w życiu człowieka szereg funkcji:

1. Funkcje społecznościowe komunikacja: organizacja wspólnych działań; zarządzanie zachowaniem i działaniami; kontrola.

2. Psychologiczne funkcje komunikowania się: funkcja zapewniania komfortu psychicznego jednostki; zaspokojenie potrzeby komunikacji; funkcja autowalidacji.

Komunikacja jako interakcja zakłada, że ludzie nawiązują ze sobą kontakt, wymieniają pewne informacje w celu budowania wspólnych działań, współpracy. Aby komunikacja jako interakcja przebiegała bezproblemowo, powinna składać się z następujących kroków:

1. Nawiązanie kontaktu (znajomości). Polega na zrozumieniu drugiego człowieka, przedstawieniu się drugiemu człowiekowi.

2. Orientacja w sytuacji komunikacyjnej, rozumienie, co się dzieje, wstrzymanie się.

3. Omówienie interesującego nas problemu.

4. Rozwiązywanie problemów.

5. Zakończenie kontaktu (wyjście z niego).

Komunikacja z osobą dorosłą ma dla dziecka wyjątkowe znaczenie na wszystkich etapach dzieciństwa. Ale jest to szczególnie ważne w pierwszych siedmiu latach życia, kiedy kładzione są wszystkie fundamenty osobowości i aktywności dorastającego człowieka. A im młodsze jest dziecko, tym ważniejsza jest dla niego komunikacja z dorosłym. Oczywiście „dorosły” nie jest pojęciem abstrakcyjnym. Dorosły to zawsze konkretna osoba – mama, tata, nauczyciel, pielęgniarka. Niektórym wydaje się, że aby nawiązać z dzieckiem kontakt, spróbować go zrozumieć i ukształtować dobre cechy- zadanie rodziców; tylko matka lub ojciec mogą naprawdę zrozumieć swoje dziecko, dać mu ciepło i czułość. Ale nie jest. Często zdarza się, że na skutek dysfunkcyjnej sytuacji w rodzinie wychowawca przedszkola stał się dla dziecka najważniejszym i ukochanym dorosłym. To on zaspokajał potrzebę komunikacji dziecka i dawał mu to, czego nie mogli dać jego rodzice. A dla dzieci dorastających w dobrych rodzinach postawa wychowawcy i charakter komunikacji z nim znacząco wpływa na ich rozwój i nastrój. Dlatego wychowawca nie powinien ograniczać się do formalnego wykonywania swoich obowiązków. Musi uważnie przyjrzeć się dzieciom, spróbować je zrozumieć i oczywiście komunikować się z nimi.

Problem komunikacji między przedszkolakiem a osobą dorosłą ma dwa aspekty.

Pierwszym aspektem jest rozwój samej komunikacji w okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym. Nauczyciel musi wiedzieć, jak rozwija się komunikacja, jakie rodzaje i formy są typowe dla dzieci w różnym wieku, jak określić poziom rozwoju komunikacji i kompensować ewentualne niedociągnięcia.

Drugim aspektem jest wpływ komunikacji na rozwój osobowości dziecka. Podczas pracy z dziećmi ważne jest, aby wyobrazić sobie, w jaki sposób motywy i znaczenia działań dzieci, świadomość i samoświadomość, inicjatywa i arbitralność itp. Można rozwijać poprzez komunikację.

Z biegiem czasu uwagę przedszkolaków coraz bardziej przyciągają wydarzenia odbywające się wśród otaczających je osób. Relacje międzyludzkie, normy zachowania, cechy jednostek zaczynają interesować dziecko nawet bardziej niż życie zwierząt czy zjawiska naturalne. Co jest możliwe, a co nie, kto jest dobry, a kto zły, co jest dobre, a co złe – te i inne podobne pytania dotyczą przedszkolaków w wieku średnim i starszym. I tylko osoba dorosła może tutaj udzielić odpowiedzi. Oczywiście, nawet zanim nauczyciel ciągle mówił dzieciom, jak mają się zachowywać, co jest możliwe, a co nie, ale młodsze dzieci tylko słuchały (lub nie słuchały) wymagań dorosłych. Teraz, w wieku sześciu lub siedmiu lat, zasady postępowania, relacje międzyludzkie, cechy, działania są interesujące dla samych dzieci. Ważne jest, aby zrozumieli wymagania dorosłych, utwierdzili się w swojej słuszności. Dlatego w starszym wieku przedszkolnym dzieci wolą rozmawiać z dorosłymi nie po angielsku. tematy edukacyjne, ale na osobistym, odnoszącym się do życia ludzi. Tak powstaje najbardziej złożona i najwyższa w wieku przedszkolnym – pozasytuacyjno-osobista forma komunikacji.

Dorosły jest źródłem nowej wiedzy dla dzieci, dzieci potrzebują jego szacunku i uznania. Ale dla dziecka bardzo ważna staje się ocena pewnych cech i działań (zarówno własnych, jak i innych dzieci) i ważne jest, aby jego stosunek do pewnych wydarzeń pokrywał się z postawą dorosłego. Zbieżność poglądów i ocen jest dla dziecka wyznacznikiem ich słuszności. Bardzo ważne jest, aby dziecko w starszym wieku przedszkolnym było grzeczne, robiło wszystko dobrze: poprawnie się zachowywało, właściwie oceniało działania i cechy swoich rówieśników, prawidłowo budowało relacje z dorosłymi i rówieśnikami.

To pragnienie oczywiście musi być wspierane przez wychowawcę. Aby to zrobić, musisz częściej rozmawiać z dziećmi o ich działaniach i relacjach między nimi, aby ocenić ich działania. Starsze przedszkolaki są już bardziej zainteresowane oceną nie konkretnych umiejętności, ale ich cech moralnych i osobowości jako całości. Jeśli dziecko ma pewność, że dorosły dobrze go traktuje i szanuje jego osobowość, może spokojnie, rzeczowo potraktować uwagi dotyczące jego indywidualnych działań czy umiejętności. Teraz negatywna ocena jego rysunku nie razi tak bardzo dziecka. Najważniejsze, że jest ogólnie dobry, aby dorosły rozumiał i podzielał jego opinie.

Potrzeba wzajemnego zrozumienia jest charakterystyczną cechą osobistej formy komunikacji. Jeśli dorosły często mówi dziecku, że jest chciwy, leniwy, tchórzliwy, może to bardzo urazić i zranić, ale w żadnym wypadku nie doprowadzi do korekty negatywnych cech charakteru.

Osobowość dorosłego objawia się zupełnie inaczej u przedszkolaka niż u niemowlęcia. Starszy partner nie jest już dla niego abstrakcyjnym źródłem uwagi i życzliwości, ale konkretną osobą o określonych cechach (stan cywilny, wiek, zawód). Wszystkie te cechy są bardzo ważne dla dziecka. Dorosły jest dla niego kompetentnym sędzią, który wie „co jest dobre, a co złe” i wzorem do naśladowania.

Komunikacja pozasytuacyjno-osobista jest ważna dla rozwoju osobowości dziecka. Po pierwsze, świadomie poznaje normy i reguły zachowania oraz zaczyna świadomie ich przestrzegać w swoich działaniach i czynach. Po drugie, poprzez komunikację osobistą dzieci uczą się patrzeć na siebie niejako z zewnątrz, co jest warunkiem koniecznym świadomej kontroli swojego zachowania. Po trzecie, w komunikacji osobistej dzieci uczą się rozróżniać role różnych dorosłych - wychowawcy, lekarza, nauczyciela - i zgodnie z tym budują swoje relacje na różne sposoby w komunikowaniu się z nimi.

1.3 Kształtowanie cech moralnych dzieci w wieku przedszkolnym poprzez komunikację komunikacyjną

W starszym wieku przedszkolnym aktywnie trwa kształtowanie się cech moralnych jednostki i nawyków zachowań kulturowych. Treścią procesu pedagogicznego na tym etapie jest wychowanie szacunku dla krewnych i przyjaciół, przywiązanie szacunku do wychowawców, świadome pragnienie zadowolenia starszych dobrymi uczynkami, pragnienie bycia użytecznym dla innych. Dzieci z grupy starszej potrzebują aktywnego i konsekwentnego kształtowania przyjaznych relacji, nawyku wspólnej zabawy i pracy, umiejętności spełniania wymagań, naśladowania w swoim działaniu przykładu dobrych ludzi, pozytywnego, heroicznego charakteru znanych dzieł sztuki .

W zachowaniu starszego przedszkolaka bardziej wyraźny jest związek cech moralnych i cech osobowości z intelektem, poznawczym i ciekawym stosunkiem do otaczającego nas świata, do zajęć, do dorosłych i rówieśników, do siebie. Dziecko w procesie komunikowania się może już być powściągliwe, zdolne do działania w interesie partnera lub grupy rówieśników, przy jednoczesnym wykazaniu silnej woli wystarczających wysiłków. Ale oczywiście to dopiero początek umiejętności, którą należy rozwijać i utrwalać.

Najważniejszą rzeczą w celowej działalności edukacyjnej nauczyciela w starszym wieku przedszkolnym jest nadal organizacja życia i działań dziecka, odpowiadająca doświadczeniu znaczącej komunikacji, kształtowaniu życzliwego stosunku do rówieśników i innych.

Skuteczną metodą wyjaśnienia systematyzacji idei moralnych starszych przedszkolaków jest rozmowa etyczna. Rozmowy takie powinny być organicznie włączone w system różnorodnych metod kształcenia.

Rozmowa etyczna, jako metoda wychowania moralnego, wyróżnia się znaczną oryginalnością. Treść rozmów etycznych składa się głównie z autentycznych sytuacji życiowych, zachowań ludzi wokół, a przede wszystkim samych wychowanków. Nauczyciel podaje opis faktów i działań, które dziecko obserwowało lub wykonywało w komunikacji z rówieśnikami i dorosłymi.

Cechy te kształtują obiektywność dzieci w ocenie zdarzeń, pomagają dziecku odnaleźć się w danej sytuacji i działać zgodnie z zasadami moralnego postępowania.

Rozmowy etyczne to zaplanowane, przygotowane i zorganizowane zajęcia, których treść jest określona wymogami Programu Wychowawczo-Wychowawczego Przedszkola. Odnosząc się jednak do programowych zadań wychowania, nauczyciel musi je skonkretyzować, wypracować reguły i normy zachowania, których wychowanie musi być wzmocnione w tej grupie, z uwzględnieniem dorosłych i indywidualne cechy dzieci.

Należy pamiętać: głównym celem rozmów etycznych jest kształtowanie w dziecku moralnych motywów postępowania, którymi mogłoby się ono kierować w swoich działaniach. A takie rozmowy powinny opierać się przede wszystkim na autentycznych wydarzeniach i zjawiskach, których w obfitości dostarcza życie i aktywność dziecka w gronie rówieśników.

Przygotowując się do takiej rozmowy, nauczyciel powinien przeanalizować, co było tematem najczęściej żywe wrażenia dzieci, jak postrzegały to, co widziały, jak tego doświadczały.

Jeżeli edukator uzna za konieczne włączenie fragmentów konkretnego dzieła sztuki do rozmowy etycznej, to koniecznie musi podporządkować ich treść edukatorom pełniącym funkcje.

Jeśli treść rozmowy jest przystępna i interesująca dla dzieci, następują interesujące pytania, jasne emocje, szczere oceny: nauczyciel trochę się otwiera wewnętrzny świat dziecko. Pozwala to rozsądnie określić, jak dzieci postrzegały pomysł, moralność pracy i umożliwia dalsze taktowne korygowanie zachowania dzieci. A fakt, że dzieci jako grupa wspólnie omawiają fakty dotyczące zachowań i różnych sytuacji, powoduje empatię, emocjonalny wpływ dzieci na siebie nawzajem, przyczynia się do wzajemnego wzbogacenia ich uczuć i idei etycznych.

Zachowania uczniów starszych grup przekonująco wskazują, że w tym wieku (5-6 lat) następuje stopniowe przechodzenie od postrzegania treści poszczególnych działań do wzbogaconych koncepcji dobrego zachowania. Poprzez rozmowy etyczne wychowawca łączy w umysłach dzieci odmienne idee w jedną całość – podstawę system przyszłości oceny moralne. To właśnie asymilacja pojęć etycznych w pewnym systemie pomaga starszemu przedszkolakowi zrozumieć istotę pojęć dobra, dobra wspólnego i sprawiedliwości, które tworzą wyjściową koncepcję godności człowieka.

Wpływ świadomości moralnej starszego przedszkolaka na samoregulację jego zachowania nie jest jeszcze duży. Ale w tym wieku dziecko nadal jest w stanie ocenić swoje zachowanie na innych. Tematy rozmów etycznych muszą więc koniecznie obejmować wiodące koncepcje dla tej grupy wiekowej. „Moja mama”, „Moja rodzina”, „Przedszkole”, „Moi towarzysze”, „Jestem w domu” i wiele innych. Ważne jest, aby treść wymienionych tematów wiodących i tematów uzupełniających była koniecznie związana z całą treścią procesu pedagogicznego. Bez której nie da się zapewnić skuteczności wychowania moralnego, a także pomóc usystematyzować i uogólnić wyobrażenia o moralności, jakie dzieci nabyły w poprzednich grupach.

Rozmowy etyczne, ich wyniki powinny bezpośrednio przejawiać się w praktyce zachowań, działań dzieci w różne sytuacje. Co jest bardzo ważne dla ustalenia wyników oddziaływania pedagogicznego.

Podsumowanie rozdziału 1

Wiek przedszkolny to okres intensywnego kształtowania psychiki w oparciu o przesłanki, które ukształtowały się we wczesnym dzieciństwie. Na wszystkich liniach rozwoju umysłowego powstają nowotwory o różnym nasileniu, charakteryzujące się nowymi właściwościami i cechami strukturalnymi. Występują pod wpływem wielu czynników: mowy i komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami, różnych form poznania i włączenia w różne aktywności. Wraz z nowotworami w rozwoju funkcji psychofizjologicznych na podstawie indywidualnej organizacji powstają złożone formy społeczne psychiki, takie jak osobowość i jej elementy strukturalne, podmiot komunikacji, poznania i działania oraz ich główne komponenty - zdolności i skłonności.

Rozważając więc teoretyczne aspekty wychowania moralnego i kształtowania kultury zachowania, doszliśmy do wniosku, że problem formacji moralnej człowieka istnieje od bardzo dawna i dokonano w tej dziedzinie wielu odkryć. Proces wychowania moralnego ma swoją specyfikę i trudności organizacyjne, jednak po opanowaniu niezbędnej wiedzy psychologicznej i pedagogicznej dorosły jest w stanie wpływać na dziecko i celowo kształtować idee moralne i kulturę zachowania.

Okres przedszkolny (od 3-4 do 6-7 lat) wiąże się z początkami rozwoju moralnego dzieci, kiedy to na tle bezpośrednio motywowanej aktywności pojawiają się pierwsze kiełki arbitralnych, pozytywnie ukierunkowanych zachowań.

W starszym wieku przedszkolnym, w okresie prawidłowego rozwoju moralnego dzieci, ich sfera moralna ulega dalszym zmianom. Zabawa jako wiodąca aktywność przedszkolaka jest obecnie zastępowana przez spełnianie przez dziecko różnorodnych obowiązków wychowawczych, co stwarza najkorzystniejsze warunki do pogłębiania jego świadomości i uczuć moralnych, wzmacniania jego woli moralnej. Mimowolna motywacja zachowania, która dominuje u przeciętnego przedszkolaka, w nowych warunkach ustępuje pierwszeństwa motywacji arbitralnej, społecznie ukierunkowanej.

Jednocześnie nawet najwyższy poziom rozwoju moralnego starszego przedszkolaka ma swoje ograniczenia wiekowe. W tym wieku dzieci nie są jeszcze w stanie w pełni rozwinąć własnych przekonań moralnych.

Przyswoił sobie ten czy inny wymóg moralny, młodszy uczeń nadal polega na autorytecie nauczycieli i rodziców. Względny brak samodzielności myślenia moralnego i duża sugestywność starszego przedszkolaka decydują o jego łatwej podatności zarówno na pozytywne, jak i złe wpływy.

2.1 krótki opis nt przedmioty testowe. Analiza etapu ustalającego badania

Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej pozwoliła przypuszczać, że jeśli zastosujemy rodzaj komunikacji komunikacyjnej - rozmowę etyczną, która będzie miała wpływ na proces kształtowania się cech moralnych, to rozwój cech moralnych u dzieci w wieku przedszkolnym będzie pomyślny.

Aby potwierdzić hipotezę, należało przeprowadzić praktyczne badanie poziomu rozwoju moralnego starszych dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą rozmów etycznych.

Na bazie grupy przedszkola nr 42, Jużno-Sachalińsk, utworzono dwie grupy dzieci w wieku 6 lat - eksperymentalną i kontrolną. Łączna liczba badanych wynosiła 24 dzieci.

Na grupie eksperymentalnej (6 dziewcząt i 6 chłopców) podczas eksperymentu sprawdzono skuteczność wpływu rozmowy etycznej na kształtowanie się cech moralnych.

Grupa kontrolna (6 dziewcząt i 6 chłopców) studiowała w MDOU według ogólnie przyjętych programów przez cały czas trwania eksperymentu.

Program części eksperymentalnej naszej pracy obejmuje trzy główne etapy:

1) ustalenie;

2) formacyjny;

3) kontrola.

Etapem rozpoznawczym pracy jest rozpoznanie orientacyjne zagadnienia wpływu rozmowy etycznej na kształtowanie się cech moralnych dzieci w wieku przedszkolnym.

Na etapie ustalania badania wyodrębniono dwie dziesięcioosobowe grupy, z których jedna następnie stała się eksperymentalna, a druga pozostała kontrolną.

Aby określić poziom rozwoju cech moralnych starszych przedszkolaków, konieczne było poznanie kategorycznej struktury moralności.

Dlatego już na samym początku pracy należało odpowiedzieć na pytanie: jakie kategorie w świadomości moralnej są podstawowe? U Platona, Sokratesa, Arystotelesa odnajdujemy takie kategorie jak dobro, zło, mądrość, odwaga, umiarkowanie, sprawiedliwość, szczęście, przyjaźń.W średniowieczu pojawia się pojęcie „miłosierdzie”, w późniejszej epoce historycznej – „obowiązek” ( I. Kant), „wina” (Hegel). W ten sposób wyodrębniono 10 kategorii.

Poprosiliśmy starszych przedszkolaków o wyjaśnienie, w jaki sposób rozumieją prezentowane im słowa. Badanie przeprowadzono indywidualnie.

Statystykę odpowiedzi przedszkolaków przedstawia Tabela 1 (patrz Załącznik 1), z której wynika, że ani jedno dziecko nie potrafiłoby wyjaśnić wszystkich pojęć, ale wystarczająco dużo duża liczba wyjaśnień (10-11 pojęć) udzieliło 4 dzieci, dwoje z grupy eksperymentalnej i dwoje z grupy kontrolnej. Z ogólnej liczby badanych (24 dzieci) niewielką liczbę wyjaśnień udzieliło 11 osób (5 z grupy eksperymentalnej i 6 z grupy kontrolnej), co wskazuje na niski rozwój moralny tych dzieci.

Z Tabeli 2 (zob. Załącznik 1), która przedstawia rozkład odpowiedzi dzieci w obu grupach, można wyróżnić pojęcia, które uzyskały najwięcej i najmniej wyjaśnień.

Najłatwiej było więc przedszkolakom wytłumaczyć, czym jest „przyjaźń”, „zło”, „dobro”, „odwaga”, „szczęście” i „wolność”, a trudniej „miłosierdzie”, „mądrość”, „ obowiązek”, „sprawiedliwość” i „umiar”.

Ujawniając znaczenie kategorii „przyjaźń”, dzieci powiedziały, że jest to „ludzie przyjaźnią się ze sobą”. Bardzo rzadko w odpowiedziach pojawiały się konkretne przejawy przyjaźni, takie jak „nigdy się nie kłócą, szanują”, „rozumieją się”, „pomagają sobie”, „kiedy dzieci nie walczą i nie bawią się razem”. Często uczniowie oceniali tylko emocjonalnie: „to jest dobre”, „to jest zabawne”.

W interpretacji zła można wyróżnić trzy grupy odpowiedzi. Pierwsza, najliczniejsza, związana jest z działaniem – „to wtedy biją”, „kiedy zabijają”, „kiedy człowiek robi coś złego”, „kiedy wszyscy walczą”. Druga grupa odpowiedzi dotyczy cech innej osoby („to jest zły człowiek”) lub siebie („to ja, kiedy jestem zły”). Trzecia grupa ponownie przedstawia jedynie emocjonalną ocenę zjawiska: „to jest złe”.

Dobry w opinii respondentów – „kiedy dobrze czynią”, „wszystkim pomagasz”, „wszystkich chronisz”, „kiedy oni nie walczą”, „kiedy wszystkim się poddajesz”, „kiedy jesteś dobry". Jednocześnie istnieją znaczne różnice w odpowiedziach dziewcząt i chłopców. Dla tych pierwszych dobro kojarzy się przede wszystkim z pomocą („wtedy człowiek chce pomóc w kłopotach”, „to wtedy pomagają”), dla drugich – z brakiem zewnętrznych konfliktów („to jest wtedy, gdy nikt nie walczy”, „nikt się nie obraża”). Niektóre przedszkolaki włączyły „dobro” do dychotomii: „dobro jest wtedy, gdy nie ma zła”. Nie było odpowiedzi związanych wyłącznie z emocjonalną oceną prezentowanej kategorii.

Porównanie poziomu rozwoju moralności obu grup pokazaliśmy na diagramie (zob. Aneks 1).

2.2 Wykorzystanie etycznej rozmowy do budowania moralnego charakteru

Dzieci z grupy starszej potrzebują aktywnego i konsekwentnego kształtowania przyjaznych relacji, nawyku wspólnej zabawy i pracy, umiejętności spełniania wymagań, naśladowania w swoim działaniu przykładu dobrych ludzi, pozytywnego, heroicznego charakteru znanych dzieł sztuki .

W edukacji moralnej starszego przedszkolaka nadal zajmuje wspaniałe miejsce krzewienie kultury komunikacji. Kształtowanie szacunku dla innych, dobrej woli, cech silnej woli, powściągliwości występuje w grupie rówieśników. Zespół odgrywa coraz ważniejszą rolę w życiu dzieci, relacje dzieci stają się coraz bardziej skomplikowane.

W edukacji o dowolnej jakości moralnej stosuje się różne środki edukacji. W powszechnym systemie wychowania moralnego ważne miejsce zajmuje grupa środków mających na celu wychowanie moralnych przekonań, sądów, ocen i koncepcji. Do tej grupy należą rozmowy etyczne.

W celu ukształtowania cech moralnych u dzieci z grupy eksperymentalnej wykorzystaliśmy serię rozmów etycznych. Główną część cyklu stanowiły rozmowy na temat omawiania baśni i opowiadań. W załączniku 2 znajduje się lista bajek zaczerpniętych z książek Kutova M.S. „Opowieści ze łez: chronimy nerwy rodziców”, Petrova V.N. „Rozmowy etyczne z dziećmi w wieku 4-7 lat: wychowanie moralne w przedszkolu: poradnik dla nauczycieli i metodyków”.

Ponadto odbyły się tematyczne rozmowy etyczne, których wykaz znajduje się również w Załączniku 1. Uznaliśmy za konieczne podkreślenie przebiegu kilku rozmów w naszej pracy (zob. Załącznik 3).

Aby zwiększyć efektywność etycznych rozmów podczas zajęć, przestrzegaliśmy następujących warunków:

1) potrzeba problematycznego charakteru rozmowy, walki poglądów, pomysłów, opinii. Pytania powinny być niestandardowe, ważna jest pomoc w udzieleniu odpowiedzi.

2) dać dzieciom możliwość powiedzenia tego, co myślą. Naucz je szanować opinie innych, cierpliwie i rozsądnie rozwijać właściwy punkt widzenia.

3) opuszczenie wykładu: dorosły mówi, dzieci słuchają. Tylko szczerze wyrażone opinie i wątpliwości pozwalają eksperymentatorowi tak pokierować rozmową, aby sami faceci doszli do właściwego zrozumienia istoty omawianego zagadnienia. Sukces zależy od tego, jak ciepły będzie charakter rozmowy, czy faceci odkryją w niej swoją duszę.

4) wybrać materiał do rozmowy, który jest bliski doznaniom emocjonalnym uczniów. Tylko wtedy, gdy polegasz na prawdziwe przeżycie rozmowy mogą zakończyć się sukcesem.

5) nie ignoruj niczyjej opinii, jest ona ważna ze wszystkich punktów widzenia - obiektywność, uczciwość, kultura komunikacji.

6) prawidłowe prowadzenie etycznej rozmowy polega na pomocy uczniom w samodzielnym dochodzeniu do właściwych wniosków. Aby to zrobić, eksperymentator musi być w stanie spojrzeć na wydarzenia lub działania oczami ucznia, zrozumieć jego pozycję i uczucia z nią związane.

Rozmowy etyczne z dziećmi odbywały się w miłej atmosferze. Nie miały one charakteru moralizatorskiego, zawierały przestrogi, wyrzuty i kpiny. Dzieci wyrażały swoje opinie, swobodnie dzieliły się wrażeniami.

Podczas rozmowy, za pomocą pytań, zapewniono obrazowe przykłady, przekonujące uwagi, wyjaśnienie wypowiedzi dzieci, aktywność dzieci oraz utrwalenie prawidłowych sądów i ocen.

Sekwencja pytań prowadziła dzieci do dedukcji reguła moralna, których należy przestrzegać, komunikując się z innymi osobami, wykonując swoje obowiązki.

W etycznych rozmowach ze starszymi przedszkolakami nie zabrakło elementów rozrywkowych. W tym celu w treść rozmów włączono różne sytuacje, które zawierają problem moralny. Bardzo ważne jest, aby pozytywne działania przedszkolaków były przedmiotem opinii publicznej. Rozwój opinii publicznej odbywał się poprzez wprowadzanie nowych i dostosowywanie istniejących koncepcji moralnych, uczenie dzieci zasad omawiania i oceniania wydarzeń życia zbiorowego, działań poszczególnych dzieci. Opracowane zasady życia zespołu dziecięcego działały jako kryteria oceny moralnej.

Podsumowując wyniki rozmowy, padły barwne wypowiedzi, aby rozmowa wniknęła głębiej w świadomość i uczucia uczniów. Wyraźnie wyróżniono kategorie, które stanowiły cel rozmowy.

Z pomocą eksperymentatora dzieci nauczyły się sprawiedliwie oceniać działania swoich rówieśników, a czasem dorosłych uczą się rozumieć, co jest możliwe, a co nie, co jest dobre, a co złe.

Estetyczne tło dla naszych zajęć tworzyły wierszyki, zagadki, piosenki zawarte zarówno w części głównej jak iw dodatkowej pracy z dziećmi. Materiał literacki jest niezbędny w wychowaniu moralnym dziecka, ponieważ dzieciom łatwiej jest oceniać zachowanie i działania innych niż własne. Dla wszechstronnego rozwoju osobowości włączaliśmy dzieci w różne zajęcia związane z fikcją. Na przykład chłopaki tworzyli rysunki na podstawie bajek, opowiadań. Zorganizowano wystawę.

Oczekiwanym rezultatem etapu formacyjnego jest przejawianie się wartości moralnych w praktyce zachowań, działań dzieci w różnych sytuacjach.

2.3 Wyniki końcowego etapu badań

Po zakończeniu cyklu rozmów etycznych z dziećmi z grupy eksperymentalnej przeprowadzono ponowną diagnozę poziomu rozwoju moralnego dzieci z obu grup, której wyniki zawarto w tabelach 4 i 5 (załącznik 4). .

Z tabeli 3 wynika, że dzieci z grupy eksperymentalnej, które ukończyły kurs rozmów etycznych, charakteryzowały się podwyższonym poziomem rozwoju moralnego. W wyniku przeprowadzonej diagnostyki stwierdzono, że w grupie eksperymentalnej pojawiło się dziecko, które bez trudności wyjaśniało wszystkie pojęcia, a liczba dzieci znających znaczenie prawie wszystkich pojęć (10-11 pojęć) wzrosła z 2 osób do 7. Zmniejszyła się liczba dzieci, którym trudno jest podać definicję z 11 do 4.

W grupie kontrolnej w okresie cyklu treningowego w grupie eksperymentalnej nastąpiły niewielkie zmiany.

Dzieci były obserwowane przez cały czas trwania eksperymentu. Nastąpiły zmiany w zachowaniu i postępowaniu dzieci, które ukończyły cykl zajęć z kształtowania cech moralnych. W procesie kształtowania się moralności u dzieci wykształciło się poczucie własnej godności, dumy i wyrzutów sumienia – owego „wewnętrznego sędziego”, „kontrolera” myśli, czynów i czynów. Dzieci zaczęły okazywać empatię, współczucie i współczucie. Rodzice zauważyli również zmianę w zachowaniu. Według nich dzieci stały się bardziej przyjazne, opiekuńcze i czułe; Tak więc praca nad wychowaniem moralnym dzieci z grupy starszej, przy pomocy rozmów etycznych, pozwoliła podnieść jej poziom do wysoka wydajność, co pozwala mówić o skuteczności rozmów etycznych jako metody kształtowania jakości moralnych.

Wniosek

Dziecko nie rodzi się ani złe, ani dobre, ani uczciwe, ani niemoralne. To, kim się stanie, zależeć będzie od warunków, w jakich będzie wychowywany, od kierunku i treści samej edukacji.

Kształtowanie się wychowania moralnego u dzieci odbywa się pod wpływem obiektywnych warunków życia, wychowania i wychowania, w procesie różnorodnych działań, przyswajania kultury powszechnej i będzie skutecznie realizowane jako całościowy proces pedagogiczny, odpowiadający normy moralności powszechnej, organizację całego życia dziecka z uwzględnieniem jego wieku i cech indywidualnych. Dlatego praca wychowawcza powinna uwzględniać idee moralne i być prowadzona w różnych i skutecznych formach, sensownie iz należytym bogactwem emocjonalnym.

Wiedza etyczna jest niezbędna dziecku, aby mogło poruszać się po zjawiskach społecznych, być świadomym swojego zachowania i przewidywać moralne skutki swoich działań. Koncepcje i idee moralne, choć nie w pełni determinują właściwe zachowanie przedszkolaków, są jego ważną przesłanką. Powstające w procesie działania relacje moralne wpływają na przyswajanie norm moralnych. Cechy moralne nie mogą powstać poza działaniem. Dlatego bardzo ważne jest, aby dzieci miały wystarczającą ilość samodzielnej, społecznie użytecznej pracy i innych zajęć, w których mogłaby realizować swoją wiedzę o normach i zasadach moralnych.

Na kształtowanie moralne osobowości dziecka duży wpływ mają sytuacje wyboru, tj. sytuacje, w których uczeń musi dokonać wyboru działania, kierując się znanymi mu norma moralna. Sytuacja powinna być dla dziecka wystarczająco trudna, wymagać od niego zastanowienia, przeanalizowania osobistych doświadczeń.

Skuteczność edukacji etycznej zależy od tego, w jaki sposób jest ukierunkowana na rozwój moralny dzieci. Ustalając treść rozmów etycznych, opracowując metodykę ich prowadzenia, nauczyciel powinien skupić się na jakościowych zmianach w osobowości ucznia, na perspektywie jego rozwoju moralnego, intelektualnego i emocjonalno-wolicjonalnego. Skuteczność etycznych rozmów zależy również od tego, jak umiejętnie nauczyciel wpływał na uczucia dzieci.

Kontrolny etap badań pozwolił stwierdzić, że praca nad moralnym wychowaniem dzieci z grupy starszej, przy pomocy rozmów etycznych, podniosła swój poziom na wysoki poziom, co pozwala mówić o skuteczności rozmowy etyczne jako metoda kształtowania jakości moralnych.

Dzieci były obserwowane przez cały czas trwania eksperymentu. Nastąpiły zmiany w zachowaniu i postępowaniu dzieci, które ukończyły cykl zajęć z kształtowania cech moralnych. W procesie kształtowania się moralności u dzieci wykształciło się poczucie własnej godności, dumy i wyrzutów sumienia – owego „wewnętrznego sędziego”, „kontrolera” myśli, czynów i czynów. Dzieci zaczęły okazywać empatię, współczucie i współczucie. Rodzice zauważyli również zmianę w zachowaniu. Według nich dzieci stały się bardziej przyjazne, opiekuńcze i czułe; Tak więc wyniki studiowania literatury naukowej na temat badań, wyniki prac badawczych oraz zastosowanie metody statystyki matematycznej - kryterium t-Studenta pozwoliło nam udowodnić postawioną hipotezę: jeśli użyjemy typu komunikacyjnego komunikacja - rozmowa etyczna, która wpłynie na proces kształtowania się cech moralnych, wtedy rozwój cech moralnych u dzieci w wieku przedszkolnym będzie pomyślny.

...

Kształtowanie się uczuć moralnych w ontogenezie dzieci z uszkodzonym i uszkodzonym słuchem. Bajka ludowa jako środek wychowania moralnego dziecka. Praca korekcyjna nad rozwojem uczuć moralnych dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu.

praca magisterska, dodano 27.11.2012

Cechy edukacji dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Pedagogika ludowa, jej środki i znaczenie języka rosyjskiego Kultura ludowa w edukacji pokoleń. Rozpoznanie poziomu kształtowania się cech moralnych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

praca semestralna, dodano 28.04.2013

Cechy wychowania moralnego dzieci w wieku przedszkolnym. Pojęcie i rodzaje gry. Podstawy gry fabularnej, struktura, etapy rozwoju, wykorzystanie jako czynnik kształtowania pozytywnych cech moralnych osobowości przedszkolaka.

praca dyplomowa, dodano 14.05.2015

Problem wychowania moralnego dzieci w wieku przedszkolnym. Cechy percepcji dzieł literackich przez dzieci. Edukacyjna rola baśni. Kształtowanie przyjaznych relacji u dzieci w wieku przedszkolnym poprzez ten gatunek.

praca semestralna, dodano 20.02.2014

Pojęcie „wychowania fizycznego” i jego rozwój. Metoda treningu obwodowego. Analiza programów rozwoju cech fizycznych dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Diagnoza poziomu kształtowania się cech fizycznych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

praca semestralna, dodano 05.12.2014

Kształtowanie się uczuć patriotycznych i cech moralnych osobowości u dzieci w wieku przedszkolnym. Rozwój częściowy program edukacyjny rozwój interakcji dzieci ze światem zewnętrznym i przyrodą. Organizacja środowiska podmiotowo-przestrzennego.

praca dyplomowa, dodano 01.06.2016

Psychologiczne i pedagogiczne aspekty kształtowania sfery wartości dzieci w wieku przedszkolnym. Bajka jako środek dydaktyczny emocjonalno-wolicjonalny i edukacja duchowa dzieci; metoda zapoznawania przedszkolaków z bajką i kształtowania cech moralnych osoby.

praca dyplomowa, dodano 19.06.2013

Warunki kształtowania się idei moralnych poprzez bajki w literaturze psychologicznej, pedagogicznej, naukowej i metodologicznej. Ocena skuteczności wykorzystania bajki jako środka kształtowania idei moralnych u dzieci w wieku przedszkolnym.

Tamara Kisielewa
Rozwój cech moralnych dziecka w procesie zabaw

"MORAŁ jest podstawą wszystkich ludzkich wartości.” Albert Einstein

W wychowaniu dzieci i ich socjalizacji w społeczeństwie bardzo ważna jest uważna uwaga rodziców, zwłaszcza w pierwszych okresach życia. Dziecko od urodzenia poznaje świat zewnętrzny, odkrywa coraz więcej nowej wiedzy, umiejętności i zdolności. Obecność i wsparcie rodziców w tym proces wymagane do właściwego zrozumienia i zrozumienia środowisko. Trzeba wyjaśnić w odpowiednim czasie do dziecka co jest dobre, a co złe; kształtowanie podstawowej wiedzy i umiejętności praktycznych, rozpoznawanie skłonności i predyspozycji do pewnych rzeczy, ukrytych talentów, aby rozwijać i ulepszać.

KSZTAŁCIĆ MORALNE DZIECKO oznacza nauczyć go żyć zgodnie ze złotem reguła: „Traktuj innych tak, jak chciałbyś, aby inni traktowali ciebie”. Nauczać dziecko współczuje, przemyśleć swoje działania przed ich realizacją i ustalić, jak konsekwencje działań wpłyną na losy jego i osób wokół niego. W ten sposób powstają fundamenty moralność ludzka.

Rodziców, którzy są w bliskim kontakcie duchowym z dzieckołatwiej edukować cechy moralne, uczyć podstaw zachowania w społeczeństwie, kształtować odpowiedzialność za swoje działania.

Korzystaj z przystępnych form, wspólnych wydarzeń z życia rodziny lub innych, o których można porozmawiać moralność pewne działania. W tym wszystkim pomoc poznawcza wypada bardzo dobrze. gry rozrywkowe. Proces grom powinny towarzyszyć komentarze i wyjaśnienia w dyskretny sposób iw ciekawej interpretacji, w ten sposób wzbudzisz zainteresowanie dziecko do dalszej wiedzy rozwój cech osobistych, przywództwa i kreatywności.

Gra „Skarbonka dobrych uczynków”

Wytnij koła lub serca z kolorowego papieru. Oferta na koniec każdego dnia włóż dziecko"świnka skarbonka" tyle kręgów, ile dobrych uczynków uczynił dzisiaj. Jeśli dziecko jest zagubione, pomóż mu znaleźć ten dobry uczynek nawet w najmniejszych pozytywnych uczynkach. Ta gra zachęci dziecko zrobić coś dobrego.

Gra „Piramida miłości”

Przypomnij swoim dzieciom, że wszyscy coś kochamy. Ktoś ma rodzinę, ktoś ma lalkę, a ktoś po prostu jak lody. Niech dzieci zbudują piramidę miłości. Dorosły zaczyna go budować, nazywając to, co kocha i kładzie rękę na środku. Następnie każde z dzieci nazywa to, co on Tak jak lub wzbudza współczucie i kładzie rękę na wierzchu. W ten sposób powstała cała piramida.

Gra „Wyrzuć złość”

Dawać do dziecka czarne chmury lub ciemne plamy, zaproponuj umieszczenie ich w torbie. Jednocześnie zachęcaj kochanie powiedz jakie złe uczynki dzisiaj zrobił. Umów się z dzieckiem, że włożysz do tej torby swoją złość, urazę lub inne negatywne emocje i idź ją wyrzucić.

GRA - ważne narzędzie tworzenie moralne cechy osobowości dziecka, morał zachowanie i kultura.

Popularne w kategorii: