Главная › Притчи › Развитие креативности у детей дошкольного возраста в художественно-творческой деятельности. Как развить в ребенке креативность

Развитие креативности у детей дошкольного возраста в художественно-творческой деятельности. Как развить в ребенке креативность

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 Дошкольное воспитание Тема: «Развитие креативности у детей дошкольного возраста в условиях ДОУ через организацию творческой деятельности». Автор опыта: педагогический коллектив МДОУ «Центр развития ребенка детский сад 30 «Росинка» г. Губкин Белгородской области Рецензенты: Серых Л.В., заведующая кафедрой дошкольного и начального образования ГОУ ДПО БелРИПКППС, к.п.н., доцент. Расторгуева Т.Н., старший преподаватель кафедры дошкольного и начального образования ГОУ ДПО БелРИПКППС. 1. Информация об опыте Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребѐнка - детский сад 30 «Росинка» расположен в микрорайоне «Лебеди» г.губкина. Среди учреждений социального окружения рядом находятся: МОУ «СШ 7», МОУ «СШ 15», МОУ ДОТ «Школа искусств 2», досуговый центр «Спутник», филиал 3 городской библиотеки, храм иконы Божией Матери «Всех скорбящих Радости». Контингент родителей воспитанников ДОУ разнороден и представлен разными социальными слоями: 25% - служащих, 69% - рабочих ОАО «ЛебГОКа», 6% - не имеют постоянной работы. Анкетирование родителей показало, что не всегда в современных семьях уделяется должное внимание развитию творческого потенциала детей (не знают, как это сделать, не хватает времени). Поэтому перед педагогами ДОУ встала необходимость работы над данной проблемой. Детский сад рассчитан на 189 мест. Здесь функционируют 11 групп, 2 из которых - логопедические, для детей с ОНР. Для детей младших, средних, старших и подготовительных групп занятия по музыкальному воспитанию, изобразительному искусству, театрализации проводятся в специально оборудованных студиях и залах, отвечающих современным педагогическим требованиям, оформленным на высоком эстетическом уровне. Обилие и разнообразие изобразительных и музыкальных средств, костюмов и декораций, а также опыт и творчество педагогов ДОУ позволяет развивать самостоятельность и креативность дошкольников. Этого требуют и кардинальные изменения в общественной и экономической жизни нашего государства, которое выдвигает новые задачи по воспитанию всесторонне развитой личности. Личности, способной усваивать научные знания, быстро адаптироваться к изменяющимся 1

2 условиям и активно влиять на ход общественных, экономических и культурных процессов. В современных условиях необходимо не только вооружить человека определенной суммой знаний, но и воспитывать самостоятельную, творчески развитую личность. Развитие креативных способностей личности является ключевым требованием личностно ориентированной образовательной парадигмы. Актуальность опыта Необходимость продуктивных преобразований в сфере общественной жизни неизбежно затрагивает вопросы творчества, творческой инициативы, способностей к активности творческого характера. В этом контексте проблема развития креативных способностей детей дошкольного возраста приобретает особое значение. Являясь одной из самых актуальных, проблема развития творческих способностей привлекает внимание ученых разных областей, поскольку связана с вопросами проектирования гибких моделей образовательного пространства, разработки вариативных форм и методов обучения и воспитания, отвечающих образовательным потребностям и возрастным возможностям личности. Мы считаем, что задача современного дошкольного образовательного учреждения - создание условий для систематической, комплексной (с привлечением всех специалистов ДОУ) работы по развитию креативности у детей дошкольного возраста во всех возрастных группах. Диагностика уровня обучаемости дошкольников старших и подготовительных к школе групп в учебном году выявила, что лишь у 23,7% наших воспитанников уровень деятельности творческий. Это породило ряд противоречий, которые должен решить данный опыт работы: - между ориентацией нового содержания образования на творческое развитие личности дошкольника и традиционными формами обучения; - между сформированностью у дошкольников определѐнной системы фактических знаний и недостаточным развитием творческого воображения. Ведущая педагогическая идея Развитие креативных способностей дошкольников во всех видах художественно-творческой и музыкальной деятельности при создании определенных условий, способствующих формированию у них самостоятельности, творческой активности, а также усвоения детьми специальных знаний и умений, благоприятствующих их формированию. Длительность опыта Данный опыт разрабатывался и внедрялся в практику работу МДОУ «ЦРР - детский сад 30 «Росинка» с сентября 2004 г. 2

3 1 этап аналитико-диагностический: сбор информации по проблеме, проведение диагностики, изучение и анализ исследовательских трудов ученых. 2 этап практический: проведение занятий, индивидуальная работа с детьми по развитию творческих способностей, корректировка методов и средств достижения поставленных задач. 3 этап аналитико-обобщающий: итоговая диагностика творческих способностей детей, оценка результатов. Диапазон опыта Это единая система работы «занятия + индивидуальная работа + кружковая работа + воспитательная система». Теоретическая база опыта Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к творчеству. Одним из компонентов креативности является способность личности. Следует отличать креативный продукт от креативного процесса. Продукт творческого мышления можно оценивать по его оригинальности и по его значению, креативный процесс - по чувствительности к проблеме, способности к синтезу, способности к воссозданию недостающих деталей, (не следовать по избитому пути), по беглости мысли и т.д. Проблемы творчества широко разрабатывались в отечественной психологии и педагогики. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности: 1. Способность видеть проблему там, где еѐ не видят другие. 2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всѐ более ѐмкие в информационном отношении символы. 3. Способность применить навыки, приобретѐнные при решении одной задачи к решению другой. 4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя еѐ на части. 5. Способность легко ассоциировать отдалѐнные понятия. 6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту. 7. Гибкость мышления. 3

4 8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до еѐ проверки. 9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний. 10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией. 11. Лѐгкость генерирования идей. 12. Творческое воображение. 13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла. В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Этот показатель может определяться как некоторое сочетание факторов или же рассматриваться как непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов творческого мышления (А.В. Брушлинский). Д.Б. Эльконин указывал на управляемость развития творческих способностей, на необходимость учета начального уровня и осуществление контроля за процессом развития, что способствует выбору направлений в последующей работе. Придерживаясь позиции ученых, определяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности дошкольников, выделим компоненты творческих (креативных) способностей дошкольников: - творческое мышление, - творческое воображение. Анализ психолого-педагогической литературы (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Дж.Гилфорд, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, Э.П.Торренс; С.Л. Рубинштейн и др.), изучение массовой и инновационной практики (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.А. Библер, Б.М. Неменский и др.) убедительно доказывают, что развитие творческих способностей личности осуществляется тем эффективнее, чем в более ранние сроки начинается данный процесс. В связи с этим одним из наиболее актуальных направлений современной педагогической теории и практики является поиск условий и средств развития творческих способностей детей дошкольного возраста. Степень новизны опыта Новизна опыта заключается в развитии креативности дошкольников через интеграцию разных видов художественно-творческой деятельности детей, реализация которой происходит при создании ряда необходимых условий с привлечением других специалистов ДОУ. 2. Технология опыта Целью педагогической деятельности является создание условий для развития творческих способностей дошкольников на основе музыкальноигрового и художественно-эстетического творчества. Для решения поставленной цели были определены следующие задачи в работе с детьми дошкольного возраста: 4

5 целенаправленный подбор и изготовление специальных пособий, дидактических игр, направленных на совершенствование знаний о цвете, обогащение их эстетических представлений о цвете; широкое использование в работе с детьми колорита произведений изобразительного искусства, как классического, так и народного: систематическое наблюдение цветовой палитры в природе, выделение цвета в еѐ объектах и явлениях, изменение цвета в зависимости от времени года; изготовление стендов раскладушек с советами и консультациями по расширению знаний родителей о роли цвета, с рекомендациями о приѐмах и методах руководства изобразительной деятельностью дошкольников дома. Развитие творческого воображения и творческой активности на музыкальных занятиях; побуждать детей выражать свои музыкальные впечатления; развивать у дошкольников интерес к различным проявлениям творчества: музыкально-ритмические движения, ритмопластика, певческие импровизации, игра на музыкальных инструментах; способствовать формированию творческого мышления у детей; развивать музыкальность дошкольников. Творчество - сложный процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности. Творческие способности - это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения их творческой деятельности различного рода. Новый продукт, получаемый личностью в творчестве, может быть объективно новым (социально значимым открытием) и субъективно новым (открытием для себя). Развитие творческого процесса, в свою очередь, обогащает воображение, расширяет знания, опыт и интересы ребенка. Изучив и проанализировав современные исследования в области творческого развития детей, педагогический коллектив направил усилия на создание оптимальных условий для развития творческой деятельности детей, которая развивает их чувства, способствует более интенсивному и оптимальному развитию высших психических функций, таких, как восприятие, внимание, память, мышление. Понимая, что творческая деятельность развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы, что, создавая произведения творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства приоритетным направлением в данной работе коллектив выбрал занятия эстетического цикла, художественно-продуктивную деятельность детей. Дети дошкольного возраста любят заниматься искусством. Они с увлечением поют и танцуют, лепят и рисуют, сочиняют сказки, занимаются народными промыслами. Творчество делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Детский возраст имеет богатейшие возможности для развития 5

6 творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в дошкольном детстве. С целью определения уровня развития креативных способностей у воспитанников МДОУ «ЦРР - детский сад 30 «Росинка» нами была проведена диагностика. Для исследования нами были использованы экспресс-методики В. Кудрявцева и В. Синельникова. С помощью этих методик мы составили оперативный констатирующий микросрез творческого развития каждого ребѐнка по всем его основаниям. Критерии для выделения оснований - вычлененные авторами универсальные творческие способности: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно - преобразовательный характер творческих решений, детское экспериментирование. Каждая из методик позволяет фиксировать значимые проявления этих способностей и реальные уровни их сформированности у ребенка. Проведя диагностику, мы получили следующие результаты: развитие реализма воображения у 61,5% детей находится на низком уровне, и у 38,5% детей - на среднем. Развитие такой способности как надситуативнопреобразовательный характер творческих решений у 54% детей - на низком уровне, у 37,8% - на среднем уровне, и 8,2% детей - на высоком. Способность видеть целое раньше частей у 34,2% детей развита на высоком уровне, у 30,2% - на среднем уровне и у 35,6% - на низком. Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что у детей недостаточно развиты креативные способности, и в особенности такой их компонент, как творческое воображение. Поэтому для решения сложившейся проблемы, нами была разработана программа по развитию креативности дошкольников «Академия творчества». Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. На основе анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы (Г. С. Альтшуллер, В.А. Бухвалов, А.А. Гин, М.А.Данилов, А.М.Матюшкин и др.) мы выделили следующие требования к творческим заданиям: соответствие условий выбранным методам творчества; возможность разных способов решения; учет актуального уровня решения; учет возрастных интересов детей. Учитывая эти требования, мы выстроили систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных заданий, ориентированных на познание, создание, преобразование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей дошкольников в образовательно-воспитательном процессе. Поставленные задачи педагоги решали через систему тематических интегрированных занятий. Занятия построены таким образом, что происходит частая смена видов деятельности, при этом соблюдается принцип 6

7 от сложного к более простому в ходе каждого задания, проводятся динамические паузы. Рефлексия в конце занятия включает в себя обсуждение с детьми того, что нового они узнали на занятии, и что понравилось больше всего. Развивать творческое воображение можно не только на занятиях. Огромное значение для развития фантазии детей имеет игра, которая является основным видом деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Опытная работа специалистов показала, что именно в процессе педагогического руководства развитием самостоятельной игровой деятельности детей возрастает их инициатива, речевая активность, умение применить в новых условиях полученные в обучении навыки, раскрываются творческие возможности. Развитие творческого потенциала в игре подтверждается тем, что, играя, ребенок не просто копирует жизнь, а подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но педагоги помнят, что ребенок не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он создает свою роль по ходу игры. Поэтому воспитатели не просто наблюдают за детской игрой, а управляют еѐ развитием, обогащают еѐ, включают в игру творческие элементы. В младших группах игры детей носят предметный характер, то есть это действие с различными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет, пользоваться предметами-заместителями. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д. Педагоги должны показать детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов. В средней группе начинает складываться сюжетно-ролевая игра, которая предоставляет широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. Воспитателям необходимо знать как, и во что играют их дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в которые они играют. И если дети изо дня в день играют в одни и те же «дочки-матери» или войну, воспитатель должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты, принимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала научиться проявлять в игре свою творческую инициативу, планировать и направлять игру. Кроме того, для развития воображения и творческих способностей существуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от занятий время. Педагоги нашего ДОУ поощряют творческий подход детей к решению любой проблемы. Развитие рассматриваемой способности тесно связано с формированием диалектичности мышления. Поэтому игры и упражнения на формирование диалектичности мышления могут быть использованы для развития креативности. Богатейшим источником развития фантазии ребѐнка является сказка. Существует множество приемов работы со сказкой, которые могут использовать воспитатели для развития воображения детей. В своей работе 7

8 мы использовали следующие приѐмы: «перевирание» сказки, придумывание сказки наоборот, придумывание продолжения сказки, изменение конца сказки, сочинение новой сказки вместе с детьми. Дети очень любят заниматься изобразительным искусством. Изостудия - это особая среда, способствующая развитию эмоциональночувственного мира дошкольника, где он ощущает себя защищенным и свободным в своих суждениях. Мы разработали и используем комплекс интегрированных занятий с различными приемами и методами проведения. Такие технологии, как ассоциативное рисование, релаксация, развивающие игры, занятия-сказки, арт-терапия помогают каждому малышу во время занятия обрести уверенность, психологическую защищенность, внутреннее спокойствие, что отражается в его рисунке. По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления. Арт-терапия - это лечение «пластическим» изобразительным творчеством. На занятиях по изодеятельности мы используем следующие техники арт-терапии: рисование, лепку, работу с природным материалом, музыку, танец, театр, литературу, поэзию, сказку. Хочется отметить такую особенность занятий: все игры, упражнения и техники подчинены единой теме, осваиваемой на данном этапе. Анализируя изобразительную деятельность, мы пришли к выводу о совместимости таких видов искусства, как музыка, поэзия, литературное творчество, драматургия, хореография. Поэтому комплекс наших занятий универсален в том плане, что позволяет независимо от вида деятельности включать элементы других видов искусства для более результативного процесса и более яркого продукта детского творчества. Наблюдения показывают, что интегрированные занятия художественно-эстетического цикла гармонично развивают не только творческие способности детей, но и интеллектуальные, и личностные качества, и, кроме того, дети попадают в атмосферу доброжелательности, любви и внимательного отношения к ним. Важное место в художественно-творческой деятельности детей занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, игра на детских музыкальных инструментах, пение, музыкально-ритмические движения. В дошкольном возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Главная идея нашей работы с дошкольниками на музыкальных занятиях - это решение задач музыкального воспитания дошкольников с учѐтом требований современной психологии и педагогики, ориентированной на развитие творческой личности. А именно: 8

9 - обогащать музыкально-слуховые впечатления детей, их музыкальный кругозор путѐм знакомства с самыми разнообразными музыкальными произведениями; - формировать умение дошкольников вслушиваться в музыкальную ткань инструментального произведения, самостоятельно определять характер и содержание произведения; - научить детей творчески осмысливать образное содержание, воплощаемое ими в песне, танце, через освоение ими вокальной техники, языка выразительных движений; - развивать способность «видеть» музыку, передавая в движении еѐ характер, образ, тончайшие нюансы; - приобщать детей к занимательному и сложному исполнительству на различных детских музыкальных инструментах; - суметь всколыхнуть художественное воображение ребят, способствовать рождению их творческой инициативы; - построить свою работу так, чтобы дети на музыкально-ритмических занятиях находились в атмосфере прекрасного, которая рождает у детей чувство повседневного общения с чем-то необычным и удивительным, воспитывает тонкий вкус, вызывает положительные эстетические эмоции. Чтобы это воспитывало у ребят внимательное отношение друг к другу, умение искренне, радоваться достижениям своих товарищей, желание помочь им в преодолении трудностей. С учѐтом этого, мы постоянно находимся в поиске таких форм и методов работы, которые позволили бы заинтересовать детей музыкальным искусством, создать на занятии атмосферу доброжелательной обстановки, чтобы сделать процесс обучения привлекательным, игровым, чтобы дети развивались легко и непроизвольно, незаметно для себя. И, что особо важно, чтобы развивалось воображение детей, их эмоциональная сфера. Чтобы активизировать исполнительский опыт и фантазию наших воспитанников постоянно учим их импровизировать в пении, танцах, играх, предлагая им разнообразные игровые и конкурсные задания, причѐм первые попытки проводим в «сотворчестве» с педагогом, а затем предлагаем детям собственные самостоятельные пробы. В результате такой продуктивной работы дети выпускных групп стали проявлять стойкий интерес и потребность к музыкальным и хореографическим занятиям. Они освоили необходимый объѐм певческих навыков, научились владеть своим голосом, понимать многие вокальные термины, дирижѐрские жесты. У них сформированы основы культуры движения, красивая осанка, знания танцевального этикета: как мальчик должен пригласить девочку на танец, как девочка принимает приглашение, как они благодарят друг друга за совместный танец. У старших дошкольников есть достаточный багаж двигательных умений и навыков, дети освоили различные движения классического, народного и бального танцев, им подвластны различные перевоплощения, образные имитационные движения. Более совершенным стало чувство ритма, что сыграло важную 9

10 роль в обучении их игре на детских музыкальных инструментах. Выступление детского оркестра «Виртуозы «Росинки» всегда является украшением любого праздника. Помимо этого, у детей появились такие личностные качества, как уверенность, активность, целеустремлѐнность, желание показать свои достижения зрителям. Изменилось и протекание психических процессов: отмечены сосредоточенность, устойчивость внимания, улучшение запоминания и воспроизведения, проявление творческого воображения. Для развития творческих способностей детей средствами театрализованной деятельности нами была создана развивающая среда, обеспечивающая разнообразную театрализованную деятельность с учѐтом индивидуальных способностей детей. Систематизированы средства и методы театрально - игровой деятельности; подобран практический материал по эпизодным тренажам для каждой возрастной группы; описаны игры, упражнения, творческие задания на развитие внимания, творческого воображения и фантазии. В ДОУ была оформлена комната сказок, где собраны созданные руками педагогов разнообразные виды театра, декорации, костюмы, реквизит. Широко используются театрализованные игры, включающие в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но также и литературную деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания и т.д.), изобразительную (оформление персонажей и места действия), музыкальную (исполнение знакомых песенок от лица персонажей, их инсценирование). Для раскрытия творческих способностей детей в театрализованной деятельности, используются коллективно разыгрываемые этюды, музыкально-танцевальные импровизации. Широко применяются и игрыдраматизации, главным объектом обыгрывания в которых становится сам ребѐнок. Все эти забавы не только способствуют развитию воображения детей, но и тренируют память, развивают эмоции и стремление к познанию мира. 3. Результаты опыта Развивающий эффект обучения просматривается в динамике проявления творческих способностей детей во всех видах художественнотворческой деятельности. У наших воспитанников возросла скорость порождения образных, символических, семантических идей, их оригинальность и разнообразность. У детей сформировалось устойчивое стремление к исследовательской деятельности, возросла познавательная активность, уровень интеллектуального развития и творческого воображения. Дети стали более склонны к решению проблемных ситуаций, использованию элементов волшебства и символизма. Дети стали способны принимать надситуативные решения, связанные с преобразованием наличного материала, как средства наиболее оптимального решения проблемной ситуации. 10

11 Динамика диагностических показателей развития креативных способностей у дошкольников (по методике В.Кудрявцева и В.Синельникова) после проведѐнной работы показала следующие результаты: 1. Уровень развития реализма воображения: Год Уровень, % высокий средний низкий гг. 0 38,5 61, гг. 4,6 44,7 50, гг,6 33, уровень,% высокий уровень,% средний уровень % низкий 2. Уровень развития творческих решений надситуативнопреобразовательного характера: Год Уровень, % высокий средний низкий гг. 8,2 37, гг. 39, гг. 44, уровень,% высокий уровень,% средний уровень % низкий Способность видеть целое раньше частей: 11

12 Год Уровень, % высокий средний низкий гг. 34,2 30,2 35, гг,4 23, гг. 42,4 46,1 11, уровень,% высокий уровень,% средний уровень % низкий Анализ детских художественных работ итоговых диагностических срезов показывает, что у старших дошкольников возросло умение находить различные способы для передачи своего замысла: в образах рисунков появляется выразительность, использован колорит как средство выражения содержания, маленькими художниками даны разные композиционные решения. Дети легко владеют различными нетрадиционными техниками рисования, способны нестандартно мыслить, работать с разными материалами, выстраивая творческие замыслы и реализуя их. Данные диагностики 2004 года показали следующие результаты: п/п Тесты на определение изобразительных навыков 1 Умение отражать в рисунке свой интерес к увиденному, через цвет 2 Умение применять орнамент в оформительской деятельности Умение соблюдать линейную перспективу в сюжетном рисовании 4 Знать и создавать цвета и оттенки цветового круга, применять в работе 5 Уметь различать виды и жанры живописи Уровень высок развития средн ий ий низки й

13 6 Освоение различных способов работы акварелью и гуашью 7 Навык работы карандашом: тушевка, штриховка, степень нажима 8 Навык работы кистью (круглой беличьей и плоской щетинной) 9 Умение различать виды русскою прикладного искусства по основным стилевым признакам 10 Навык оформления праздничных открыток, выставок своих работ 11 Иметь представление об индивидуальной манере творчества художников, графиков, скульпторов Именно эти результаты подтолкнули нас перестроить свою работу с дошкольниками и определить необходимые условия для формирования отношение тоне, замысла. большой положительные чувства За три видеть года цвета задел Конечно, к нашей гармонию цвету: у результаты. детей. будущее. в работы процессе красок, научились у Но воспитанников работы отрадно использовать выдерживать не то. всѐ что сложилось удалось цвет проделанная рисунки для воплотить, выражения своѐ в определѐнном работа индивидуальное но своего это дала даѐт К 2007 году у воспитанников сложилось своѐ индивидуальное отношение к цвету: они научились выдерживать рисунки в определѐнном тоне, видеть гармонию красок, использовать цвет для выражения своего замысла. Конечно, в процессе работы не всѐ удалось воплотить, но это даѐт большой задел на будущее. Отрадно то. что проделанная работа дала положительные результаты. п/п Диагностические тесты 1. Умение отражать в рисунке свой интерес к увиденному 2. объекту Умение через применять цвет. орнамент в оформительской 3. деятельности. Умение соблюдать линейную перспективу в сюжетном рисовании. Уровень высок развития средн низк ий ий ий 18% 77% 5% 19% 73% 8% 20% 69% 11% 13

14 4. Знание и умение создавать цвета и оттенки цветового круга, применять в работах. 5. Умение различать жанры живописи. 6. Освоение различных способов работы акварелью и гуашью. 7. Овладение навыком работы карандашом: тушѐвка, штриховка, степень нажима. 8. Овладение навыком работы круглой и плоской кистью. 21% 65% 14% 23% 68% 9% 24% 66% 10% 19% 72% 9% 30% 65% 5% 9. Умение различать 33% 62% 5% виды русского прикладного искусства 10. по Овладение основным стилевым навыком признакам. оформления праздничных 22% 70% 8% открыток, выставок своих 11. работ. Иметь представление об 20% 68% 12% индивидуальной манере творчества художников, Итак, графиков, средний % скульпторов. уровня развития дошкольников в изобразительной деятельности на конец 2007 года: высокий - 22,6%; средний - 68,6%; низкий - 8,0%. У детей сформировано: умение широко использовать цветовую гамму при создании изображений в рисунках (реальных, декоративных, сказочных, фантастических); понятие «Цветовой спектр»; видение и понимание богатства цветовых оттенков в природе, живописи, быту; более совершенное отношение к окружающему миру и людям. В музыкально-ритмическом воспитании также наметилась положительная динамика. Воспитанники ДОУ умеют импровизировать, сочинять песенки. Они демонстрируют такие показатели творчества, как подбор движений, способствующий воплощению танцевального образа; комбинирование знакомых движений в свободной пляске; умение передать движением характер того или иного персонажа. Дети с удовольствием выступают на различных творческих конкурсах, в концертных программах. У них выработаны такие исполнительские качества, как уверенность, умение свободно держаться перед публикой, красиво исполнять песню, танец, 14

15 донося до слушателей, с помощью выразительных певческих интонаций, «поющих жестов» и пластики движений их художественный образ. В ходе проведенной диагностики музыкальных способностей О.Радыновой за последние три года у дошкольников выявлены следующие знания и умения по развитию творческих способностей: гг средняя группа - высокий уровень-18% средний уровень-72% гг старшая группа - высокий уровень-23% средний уровень- 77% гг подготовительная группа высокий уровень- 42% Средний уровень- 58% Итоги наблюдений показали: - дети проявляют творчество в исполнении песен различной тематики; - дошкольники могут самостоятельно придумать игры; - творчески передают действия персонажей в сюжетных играх; - дети могут импровизировать песни, передавать в движениях образы разных персонажей в соответствии с текстом и характером музыки; - импровизируют на различных музыкальных инструментах, выполняют творческие задания. В детской театрально игровой деятельности нам удалось создать творческую атмосферу, среду, в которой каждый ребѐнок раскрылся, проявил свои индивидуальные способности. У детей появилась заинтересованность театральным искусством, возник интерес к творческо поисковой деятельности. Они стали более уверенны в себе, научились преодолевать робость, сопереживать, выражать свои чувства и понимать чувства других, они раскованы и свободны в личностном плане. У них сформированы умения, находить выразительные средства для создания игрового образа, они усвоили невербальные средства общения. Изменилась и речь детей, которая стала более эмоциональной, выразительной, образной. Старшие дошкольники активно используют в своей речи метафоры, сравнения, определения, фразеологические обороты. Хорошо владеют различными приѐмами творческого рассказывания. Наши наблюдения показали, что для развития творческих способностей дошкольников необходима комплексная систематическая работа, включающая в себя: 1. Введение в программу дошкольного воспитания специальных занятий, направленных на развитие творческих способностей. 2. На специальных занятиях по рисованию, музыке, лепке давать детям задания творческого характера. 3. Управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой, игровой с целью развития в ней воображения детей. 4. Использование специальных игр, развивающих творческие способности детей. 5. Работа с родителями. 15

16 Мы считаем, что предложенные выше меры будут способствовать более эффективному развитию творческих способностей в дошкольном возрасте. Ребѐнок будет больше фантазировать, активнее заниматься творчеством, научится ломать привычные рамки банальности, приобретѐт оригинальный склад мышления. 4. Список литературы 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический проект: Альма Матер, с. 2. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов СЮ. Детство творческой личности. - СПб.: Издательство Буковского, с. 3. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). - Дошкольное воспитание С Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспитание С Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. - Вопросы психологии С Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. -СПб.: Союз, с. 9. Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ, с. 10. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. - Вопросы психологии С Кудрявцев В., Синельников В. Ребѐнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. - Вопросы психологии С Кудрявцев В., Синельников В. Ребѐнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. - Вопросы психологии С Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, с. 14. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, с. 15. Мурашковская И.Н. Когда я стану волшебником. - Рига: Эксперимент, с. 16. Нестеренко А. А. Страна сказок. Ростов-на-Дону: Издательство ростовского университета с. 17. Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки, - М.: Молодая гвардия, с. 18. Никитин Б. Развивающие игры. - М.:3нание, с. 19. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике. - Дошкольное воспитание С Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. - Дошкольное воспитание С

17 17

18 План развития творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста на занятиях по изодеятельности 18

19 Цель (прогноз) Формы, направления работы Содержание работы Ожидаемый результат Развитие творческих способностей ребѐнка, воображения, чувственности, ассоциативного мышления, ориентации в окружающем мире искусства. 1. Формирование чувственного аппарата (слуха, зрения, осязания, вкуса и обоняния) на основе сенсорных этапов; 2. Расширение эмоционального опыта ребѐнка; 3. Формирование отношения к цвету, звуку, движению, линии, форме. 4. Развитие способности к построению ассоциативных аналогий между образами действительности и звуковыми, пластическими, художественными образами, запечатленными в произведениях искусства; 5. Реализация ребѐнком своих ощущений, чувств и образов в рисунке; 6. Формирование умения выражать свои переживания и ощущения движением, мимикой, взглядом, словом и с помощью изобразительных средств; 7. Развитие умения осознавать свои внутренние переживания, формирование навыков самоанализа, способности экспериментировать. I уровень- психическое здоровье. а) создание благоприятного психологического климата в изостудии, который определяется организацией продуктивного общения детей с педагогом и друг с другом через игровую сказкотерапию; б) создание условий для развития индивидуальных особенностей детей их интересов, способностей, чувств, увлечений (пополнить зоны свободной продуктивной деятельности современными изобразительными средствами) II уровень- образовательный 1-я ступень- знакомство с реальным миром природы, окружающей средой, фантастическим миром сказки, развитие навыков в придумывании сказок, историй; 2-я ступень развитие ассоциативно образного и абстрактного мышления через интегрированные занятия с применением арттерапевтических техник, релаксации, ролевых игр и др. 3-я ступень развитие способности улавливать тонкие переходы одного цвета в другой, чувственно воспринимать окружающий мир и явления природы, способствование полноте самовыражения в создаваемых работах в любом материале. развитие коммуникативных и рефлексивных способностей. 1) дети знают и различают жанры живописи: натюрморт, портрет, автопортрет, пейзаж; 2) знают основные и составные цвета и оттенки; 3) владеют изобразительной терминологией: пространство, форма, цвет, перспектива, колорит и др. 4) имеют опыт эмоционально чувственного восприятия цвета, формы. пространства, музыки, мимики, движения. 5) дети свободно выражают своѐ «Я» с помощью цвета, линии, звука, мимики, пластики движения. 6) имеют опыт взаимодействия друг с другом и педагогом (доверительные отношения); 7) способны нестандартно мыслить, работая с разными материалами, выстраивая творческие замыслы и реализуя их; 8) свободны и раскованы в личностном плане. 19

20 Примерные планы тематических занятий по развитию у дошкольников творческого потенциала 20

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» Выполнила: Блинкова А.И. Образовательные области Задачи образовательной области «Художественно - эстетическое развитие» во ФГОС дошкольного

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида детский сад «Ручеёк» Развитие речи детей с использованием сюжетных картинок. (технология ТРИЗ.) Форма проведения: (из

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка детский сад 11 «Рябинушка» ПРОЕКТ «Развитие художественного творчества в условиях детского сада и семьи через нетрадиционные

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ «Инженерно техническая школа имени дважды Героя Советского Союза П.Р. Поповича» Приказ 03/70

V открытая городская научно практическая конференция учащихся и педагогов учреждений дополнительного образования детей «Новое поколение» Секция: педагогическое мастерство «Образовательная среда как фактор

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка Детский сад 97» муниципального образования города Братска Консультация для воспитателей «Организация изобразительной

IV. КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ 1. ВОЗРАСТНЫЕ КАТЕГОРИИ ДЕТЕЙ, НА КОТОРЫХ ОРИЕНТИРОВАНА ПРОГРАММА Программа состоит из трех основных разделов (целевого, содержательного, организационного) и дополнительного

Гуляева Ольга Ильинична воспитатель МБДОУ Д/С 36 «Кэрэчээн» с. Чаранг, Республика Саха (Якутия) РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Аннотация: в данной статье представлена проблема

ЭССЕ ВОСПИТАТЕЛЯ МБДОУ 99 ОРЛОВОЙ МАРИНЫ ИВАНОВНЫ ИНДИВИДУАЛЬНО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Индивидуально- образовательный

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ГОРОДСКОЙ ОКРУГ ГОРОД ЛАНГЕПАС ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА ЮГРЫ ЛАНГЕПАССКОЕ ГОРОДСКОЕ МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ» (МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ) Музыкальный руководитель: Муратова Э.Ю. Цель: приобщение к музыкальному искусству; развитие предпосылок ценностно-смыслового

«Формирование художественной культуры дошкольников через их собственное творчество» Подготовила консультацию воспитатель 2мл.гр. «А» «Фиксики» Крючкова Т.В. Радостное, счастливое настроение ребенка является

Государственное бюджетное детское образовательное учреждение детский сад 34 Центрального района г. Санкт- Петербурга «Использование театрализованной игры в развитии речи детей младшего возраста» (Методическая

Садыкова Елена Николаевна воспитатель МБУ Д/С 5 «Филиппок» г. Тольятти, Самарская область ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЭТО ИГРА, В КОТОРОЙ РЕБЁНОК ПОЗНАЁТ МИР И РАЗВИВАЕТ РЕЧЕВЫЕ НАВЫКИ Аннотация: в данной

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ-ТЕХНОЛОГИЙ В РАЗВИТИИ МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ Музыкальный руководитель Бейникова Е.В. 1 2 Современный мир непрерывно меняется, а с ним меняются и наши дети. Соответственно,

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида 311 городского округа Самара 443042, г. Самара, ул. Белорусская, 105А, тел./ факс 8 846 221 28 30 Утверждаю

Мамцева Ольга Геннадьевна музыкальный руководитель МАДОУ 14 г. Колпашево Театрализация это волшебный мир, в котором ребенок радуется играя, а играя, познает окружающее... О.П.Радынова Театр это удивительный,

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа «Песенкачудесенка» (эстрадный вокал для малышей) (далее - программа) имеет художественную направленность и реализуется

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка Детский сад 114» г. Сыктывкара Конспект семинара для воспитателей Тема: «Руководство изобразительной деятельностью

МДОУ «Приозерский детский сад» Муниципальное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад комбинированного вида 9" Проектная деятельность на тему: «Мамочка любимая, самая красивая!» Воспитатель:

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Колосок» села Володино Кривошеинского района Томской области ПРОЕКТ «Мы играем в театр» Информационный, среднесрочный,

Рабочая программа по музыке для 2 класса Планируемые результаты изучения предмета «Музыка» К концу обучения во 2 классе учащиеся способны: - проявлять устойчивый интерес к музыке; - проявлять готовность

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Рисование помогает ребенку познать окружающий мир, учит внимательно наблюдать и анализировать; развивает зрительную память, пространственное и образное мышление; учит познавать красоту

Обобщение опыта работы по теме «Развитие творческой личности ребѐнка средствами театрализованной деятельности» «Театрализация это волшебный мир, в котором ребенок радуется, играя, а играя, познает окружающее...»

Содержание 1. Пояснительная записка 2. Учебный план 3. Учебный график 4. Формы и методы проведения 5. Методическое обеспечение программы 6. Материально-техническое обеспечение программы 7. Список используемой

Календарно тематическое планирование уроков изобразительного искусства во 2 классе урока Дата Учебная тема Вид работы Характеристика деятельности учащихся 1 Что значит быть художником? Фактура предмета.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад 1 «Светлячок» пгт. Ноглики Познавательно-исследовательский проект по экологическому воспитанию «Жалобная книга» подготовительная

Инновационный проект «Волшебный песок» - помощник в работе с особенными детьми» муниципального учреждения дополнительного образования «Фантазия» на присвоение статуса Региональной инновационной площадки

Консультация: «Развитие творческих способностей ребенка в музыкальной ОД» музыкальный руководитель: Филиппова Н.С. Творческие способности это умение самостоятельно создавать новые образы по собственному

Бюджетное дошкольное образовательное учреждение Сокольского муниципального района «Детский сад общеразвивающего вида 13» Проект по театрализованной деятельности «Сказку делаем мы сами» Актуальность: Каждый

Педагогический проект «Волшебный мир оригами» для детей старшего дошкольного возраста р Авторы: Трушина О.И., Волохова Е.А. Продолжительность проекта: 7 дней (с 17.03.14 по 25.03.14) Тип проекта Творческо-продуктивный,

СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Докучаева Н.И. Нижневартовский государственный гуманитарный университет Нижневартовск, Россия SENSORY PARENTING PRESCHOOLERS IN FINE ART

РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ПО ПРЕДМЕТУ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, 1 КЛАСС 2017-2018 УЧЕБНЫЙ ГОД Составлена на основе федерального государственного образовательного стандарта начального

Слушание музыки в детском саду Дошкольный возраст чрезвычайно важен для овладения музыкальной культурой. Именно в детстве у детей формируются эталоны красоты, накапливается опыт деятельности, от которого

«Развитие чувства ритма у детей старшего возраста дошкольного возраста на музыкальных занятиях через игры и упражнения» Подготовила музыкальный руководитель Эмирова Ф.Ю. Основная задача музыкального воспитания

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Настоящая рабочая программа разработана в соответствии с основными положениями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, с Концепцией

Олифир Ольга Петровна, преподаватель; Кунаева Наталья Владимировна, преподаватель; Баских Надежда Владиславовна, преподаватель, МКУК ДО ШР «ДХШ им. В.И. Сурикова», г. Шелехов, Иркутская область «ЦВЕТНЫЕ

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Развитие продуктивной (изобразительной и конструктивной) деятельности детей тесно связано с развитием познавательной,

Планируемые результаты: По окончании первого года обучающиеся должны знать: основные способы смешения цветов; знать и уметь использовать в своей работе тёплые и холодные цвета; основные характеристики

Муромцева О.В. Ряполова Л.Ю. Развитие художественного восприятия школьников на уроках изобразительного искусства В своем толковом словаре Ожегов определяет понятие «восприятие» как форму чувственного отражения

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОПТИМАЛЬНЫХ ФОРМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОО И СЕМЬИ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ООП ДО «СЕМЕЙНЫЙ ПРОЕКТ «МЫ ВМЕСТЕ» На современном этапе в дошкольных образовательных учреждениях существует проблема взаимодействия

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 5КВ» города Богородицка Краткосрочный творческий проект в подготовительной к школе группе Подготовила воспитатель: Грищенко Валентина Сергеевна

1 Аннотация. Проект предназначен для реализации в образовательном процессе в рамках углубленной работы с одаренными (мотивированными) детьми. Проект направлен на поддержку детской одаренности в области

Проект «Игровое и учебное оборудование для дошкольников. Плоскостная кукла в гендерном воспитании дошкольников» Уважаемые педагоги, сегодня мы с Вами будем говорить о новом проекте, который появился в

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА 87» Принято на заседании Утверждено: педагогического совета приказ от 20 г. Протокол заведующий МБДОУ "Детский»

Консультация для воспитателей Тема: «Художественноэстетическое развитие детей средствами дидактических игр» Подготовила: Филинова Юлия Владимировна Воспитатель МБДОУ «Детский сад 15 «Колобок» 2015год Консультация

ПОДГОРНЫХ НИНА ГЕННАДЬЕВНА, ВОСПИТАТЕЛЬ ГБДОУ ДЕТСКИЙ САД 26, КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА КРАСНОСЕЛЬСКОГО РАЙОНА ГОРОДА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА Участники проекта: педагоги, родители и дети младшей группы ГБДОУ д/с 26

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному развитию детей 115» Конспект непосредственно

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Дюймовочка» с. Хову-Аксы Чеди-Хольского кожууна Республики Тыва Консультация для родителей на тему: «Музыка в жизни ребенка» Подготовила:

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Родничок» с. Быков Долинского района Сахалинской области Информационная справка об использовании современных форм работы с семьёй музыкальным

Аннотация к рабочей программе ДОУ Настоящая рабочая программа разработана на основе примерной основной общеобразовательной программы воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой,

ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Жукова Светлана Витальевна воспитатель МБДОУ «Д/С 178» г. Иваново, Ивановская область ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВКУСА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ЖИВОПИСИ Аннотация: в

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ (МГОУ) Проект формирования представлений о домашних птицах у детей младшего

Дидактические материалы для использования в образовательной деятельности Образовательная область «Художественно эстетическое развитие». Подготовительная группа. Что изучается? 1.Предметное рисование. Анализ

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида «Родничок» с приоритетным осуществлением физического направления развития воспитанников пгт Юрья Юрьянского

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕТРАДИЦИОННЫХ МАТЕРИАЛОВ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. «ЧЕМ БОЛЬШЕ МАСТЕРСТВА В ДЕТСКОЙ РУКЕ, ТЕМ

Проект «Зимушка-зима!» средняя группа «Б» Подготовили: Асташенкова А.А., Сапунова Т.И. -воспитатели МДОУ «Детский сад 2 г. Белый Вид проекта: краткосрочный (с 1.12.2015.по 15. 01.2016г.) Участники проекта:

1 Содержание: I. Целевой раздел программы. 1.1. Пояснительная записка. 1.2. Цели и задачи программы. 1.3. Требования к освоению содержания программы 1.4. Объём программы и виды образовательной работы II.

Статья "Создание благоприятных условий для развития креативности у детей дошкольного возраста"

Алжул Бак Юлия Григорьевна, воспитатель ГБОУ ДО ЛНР "Ясли-сада №8 "Калинка", г. Свердловск, Луганская Народная Республика.
Статья предназначена для методистов и педагогов дошкольных учреждений.
Аннотация. В статье уделяется внимание зарождению креативности в период раннего детства и подчеркивается роль взрослых в данном процессе. Рассматриваются креативные проявления детей и условия, способствующие их развитию.
Ключевые слова: креативность дошкольника, условия и признаки креативности.
В современной жизни все чаще мы слышим новые слова, термины и понятия, ведь мир не стоит на месте, он совершенствуется, а человечество ищет что-то новое, интересное в различных сферах жизнедеятельности. Общество ждет от молодого поколения трансформации старых знаний в новые и необычных продуктов творчества.
Дошкольный возраст – это период не только приобретения и усвоения определенных знаний, навыков, которые необходимы для общего развития, это движение ребенка по ступеням познания мира и себя в нем, проявлений креативности и реализации в творчестве.
Е.П. Торренс говорит «креативность – это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, погружаться в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее.». Это высказывание наталкивает нас на мысль о том, что именно от креативных людей, которые благодаря определенным индивидуальным чертам могут выдавать быстро и много нетрадиционных идей, зависит дальнейший прогресс общества и жизни на планете.
Многие ученые еще не могут единодушно отделить креативность от интеллекта (уровня IQ), от творчества и одаренности.
Дж. Гилфорд ставит в равные позиции креативность и интеллект. Опираясь на личную теорию двух видов мышления, конвергентного и дивергентного, он убеждает нас, что дивергентное мышление – это мышление, которое «идет одновременно во многих направлениях» и лежит в основе креативности. На практике мы замечаем первые креативные признаки уже в раннем детстве.
Например, малыш двух с половиной лет переворачивает стул, держа его перед собой, имитирует игру на баяне. Безусловно, это может быть подражание, а стул для него в тот момент предметом-заменителем, но ребенок придумал новую, хотя и «беззвучную» роль стулу. Отыграв на баяне свою мелодию, малыш направляется машинке, быстро загружает ее игрушками и везет их не тем путем, которым «едут» большинство детей. Креативный ребенок пролезает под столом, протягивает под ним свою машинку и первым разгружает ее. Это происходит тогда, когда другие мальчики спокойно объезжают всю мебель в групповой комнате. Эти действия могут свидетельствовать о первых креативных пробах ребенка. На наш взгляд, надо замечать даже незначительные зачатки креативности, поддерживать и стимулировать их.
Психолог В.Н. Дружинин считал, что интеллект и креативность две разные возможности, но связывал их существование с процессом переработки информации. Интеллект – это общая успешность адаптации человека (и животных) к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане, "в уме", при доминирующей роли сознания над подсознанием. Именно креативность человека перерабатывает полученную информацию и создает нечто новое, ранее неизвестное.
В своей работе мы с пониманием и доверием относимся к креативным детям, их собственным самостоятельным действиям во время выполнения различных упражнений и задач. Вследствие того, мы наблюдаем положительный результат в любой деятельности, чем когда пытаемся давать образец и советуем общеизвестный алгоритм действий. Креативность дает возможность ребенку находить множество решений одной и той же задачи.
Психологи, которые работали над личностно-ориентированной моделью (А. Маслоу, Д.Б. Богоявленская) считают, что творческая активность больше определяется особыми чертами личности, чем способностями. Однако для проявления этой активности необходим высокий уровень интеллектуальной одаренности.
Чем отличается креативный ребенок от других детей, если думать, что все дети от природы талантливы? Известно, что дети дошкольного возраста эгоцентрики, и поэтому они любят, чтобы их часто и лично хвалили за что-нибудь. Но наблюдая за креативным ребенком, мы видим, что она не всегда во время своей деятельности задумывается о том, чтобы ее похвалили. Мы считаем, это происходит в связи с тем, что такого ребенка увлекает сам процесс действий, а позже и процесс мыслей. Уже в шесть лет ребенок пытается не только выдавать оригинальные идеи, но и реализовывать их и получать творческий продукт, как результат креатива. Но это всего лишь наше предположение.

Гиппиус С. дифференцирует степень креативности людей по полушариям мозга. Тот, у кого доминирует правое полушарие мозга более креативный, а у кого левая – наоборот. Ученые утверждают, что невозможно создать что-то новое, не опираясь на уже существующее, прежде всего, нужно овладеть необходимой информацией.
Из опыта работы мы видим, что креативные дети не любят шаблоны, они самобытные, особенные и не похожие между собой. Например, во время обучения дошкольников элементарному письму, креативному ребенку трудно соблюдать правила печатания букв или цифр, рисования любых графических рисунков по образцу. Такой ребенок не только не понимает, почему надо писать сверху вниз или слева направо, но и не хочет подчиняться таким установкам. Наблюдения показывают, что ребенок признает, как надо писать, но подсознательно делает наоборот. На наш взгляд, это может происходить потому, что его креативная природная программа каждое мгновение ищет другие, новые, «незаношенные» способы достижения цели.

Ю.Б. Гиппенрейтер обращает внимание на то, что наследственность играет большую роль. По ее мнению у выдающихся людей самые креативные дети. Креативные родители создают для своих детей уникальные условия развития их способностей, подобных своим.

В работе с дошкольниками мы отводим большую роль окружающей среде. Разнообразное, богатое на содержание среда, где постоянно находится ребенок, его активные действия, пробы, опыты, эксперименты помогают раскрывать предпосылки для творчества. На наш взгляд, важнейшими условиями для креативности детей дошкольного возраста должны быть:
І. Психологическая подготовка родителей и воспитателей к сотрудничеству с креативным ребенком:
информировать взрослых о понятии «креативность» и «творчество»;
ознакомить педагогов и родителей со способами и необходимыми условиями развития креативности дошкольников;
способствовать повышению собственного творческого потенциала родителей и воспитателей, развития их умения принимать нестандартные решения;
креативное взаимообогащение во время общения между взрослыми и детьми;
признание феномена своего ребенка.
II. Диагностика креативности детей (по Джонсону, адаптирована А.Туник). Основная ее цель:
способность ребенка порождать необычные идеи;
отклоняться в мышлении от традиционных схем;
быстро решать проблемные ситуации;
количество идей за определенный отрезок времени.
Ученые подчеркивают важность создания благоприятной психологической атмосферы в общении с детьми в процессе развития их креативности. Мы не забываем, что собственный пример педагога творчески решать проблему – лучший способ формировать креативное поведение воспитанников.
Проведя мониторинг, мы определили, чем больше ребенок видит, слышит, переживает, тем больше он знает, умеет и усваивает, тем более продуктивным будет его воображение в новых условиях.
Креативные дети имеют разную степень идей и их количество. У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития и только ему известны условия, благодаря которым он порождает креативную идею. Практика показывает, что малыши с креативными способностями оригинально ведут себя во время игр, ищут свои движения, передвигают игрушки и вещи таким образом, что удивляют не только взрослых, но и детей. Является ли детская этимология креативным началом дошкольника? Мы наблюдаем, как дети придумывают новые слова, которые, на первый взгляд, являются забавными, но эти слова не хуже отражают смысл событий и вещей, чем традиционные высказывания.
Всем известно, что ведущая деятельность в дошкольном учреждении – игровая, поэтому не менее важное место в развитии креативности дошкольника играет предметно-игровая среда. Наши педагоги разработали множество творческих игр, которые помогают детям фантазировать, строить собственный мир, высказывать оригинальные неординарные личные идеи, формировать креативное мышление, интерес и желание творить, развивать личностные способности. Мы используем разнообразные упражнения и игры для выявления признаков креативности дошкольников. Например: «Самоделкин», «Что общего?», «Если бы...», «Найди новое назначение вещи», «Необычная пятно», «Для чего?», «Создай свою...», «Как ты будешь делать...?» и другие.

Работая с дошкольниками, мы замечаем, что у креативного ребенка наиболее качественные, нетрадиционные, оригинальные продукты его творчества. Такой ребенок часто отходит от предложенных педагогом приемов, способов выполнения какого-либо действия, он всегда находит свой личный путь к достижению творческой цели.

Воспитывая креативного ребенка, мы даем ему возможность выполнять любые задачи самостоятельно, не смотря на то, сколько бы времени это не занимало и помним, что каждый ребенок индивидуален.
Выявить креативного ребенка по внешним признакам несложно, но нужно подтвердить на научной основе исходный масштаб проявлений его креативности. Он поможет педагогу правильно, целенаправленно осуществлять работу с такими детьми.
На наш взгляд, важнейшими признаками креативности дошкольника должны быть:
любознательность и интерес к неизвестному;
высокая познавательная активность и развитие воображения;
желание отходить от образцов;
умение вносить что-то новое и подходить к проблеме с разных точек зрения;
быстрота, легкость и гибкость мысли, оригинальность идей;
смелость и независимость суждений;
использование различных форм доказательств и предположений.

У каждого из нас
Внутри талант таится
И очень важно в детстве
Дать ему раскрыться.

Т.Л. Мирончик

Сегодня все больше внимания уделяется развитию творческих способностей, креативности ребенка дошкольного возраста. Э. Фромм сформулировал понятие креативности как «способность ребенка, взрослого удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта» .

Именно дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. Но, к сожалению, эти возможности с течением времени постепенно утрачиваются, поэтому необходимо как можно эффективнее использовать их в дошкольном возрасте, когда дети чрезвычайно любознательны, имеют огромное желание познавать окружающий мир. Также общеизвестно, что художественно-творческие способности, умения и навыки детей необходимо развивать как можно раньше, поскольку занятия изодеятельностью способствуют развитию не только творческих способностей, но и воображения, наблюдательности, художественного мышления и памяти детей.

В настоящее время, когда жизнь становится разнообразнее и сложнее, требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению различных проблем, очень важно не упустить сензитивный период для развития способностей к творчеству.

Одним из приемов, направленных на создание условий для творческого самовыражения ребенка, является организация работы с детьми с применением способов нетрадиционного рисования.

На занятиях по изобразительной деятельности нетрадиционные техники изображения используются редко, не учитывается их коррекционная значимость, между тем, применение нетрадиционных техник способствует обогащению знаний и представлений детей о предметах и их использовании; материалах, их свойствах, способов действий с ними.

Нетрадиционная техника не позволяет копировать образец, что дает еще больший толчок к развитию воображения, творчества, самостоятельности, инициативы, проявлению индивидуальности.

А главное то, что нетрадиционное рисование играет важную роль в психическом развитии ребенка. Ведь самоценным является не конечный продукт – рисунок, а развитие личности: формирование уверенности в себе, в своих способностях.

Роль изобразительной деятельности в общем развитии ребенка

Детство можно рассматривать как период становления физиологических и психических функций. И рисование здесь выступает как один из путей развития и совершенствования детского организма.

Особенности развития творческого воображения дошкольников

Каждый педагог знает: способность детей сочинять, придумывать, рисовать, мастерить требует систематического и целенаправленного развития. Поэтому любой вид творческой работы детей всегда целесообразно обогащать и поддерживать другими видами художественной деятельности (словом, жестом, мимикой, игровой ситуацией, наглядностью) .

Ребенок не рождается фантазером. Его способности основываются на развитии воображения. Ни в какой другой области воображение не имеет такого значения, как в искусстве, в процессе художественного творчества. Без воображения, тесно связанного с образным мышлением, невозможна ни одна творческая деятельность. Следовательно, для изобразительной деятельности необходимо развивать у детей:

Эстетическое восприятие (учить видеть разнообразие и красоты формы предметов, сочетание цветов) ;
Образное мышление (можно выделить наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое мышления) ;
Воображение, без которого невозможна ни одна художественно-творческая деятельность и которое развивается на основе воспринимаемых образов;
Эмоциональное отношение к предметам эстетического характера. Эмоциональное отношение к художественной деятельности – важный фактор формирования у детей творческих способностей и эстетического воспитания;
Мелкую моторику рук.

Интеграция видов художественной деятельности у детей дошкольного возраста имеет естественный характер и играет важнейшую роль в развитии художественно-творческих способностей детей. Дети часто самостоятельно интегрируют виды изобразительной деятельности. Особенно ярко это проявляется в работе с художественными материалами (бумагой, глиной, природными материалами) , инструментами (карандашами, фломастерами, кисточками, стеками) в процессе освоения способов создания образа и средств художественной выразительности. Дети на занятиях с интересом и увлеченно рассматривают и обследуют натуру, художественные материалы, формы поверхности, изучают «на глаз» и тактильно (ощупывая руками) , осваивают самыми разными приемами особенности бумаги, красок, мелков, ткани, природного материала.

Залогом успешного развития творческих способностей детей, их фантазии, воображения является систематическая комплексная работа с использованием новых методик и общение с ребенком, раскрыть и развить потенциальные художественные способности, заложенные в ребенке.

Создание условий для самостоятельной деятельности и развития представлений многообразия окружающего мира – непременное условие развития творческих способностей детей.

Но не только от создания условий зависит творческий процесс. Развитие творческих способностей тесно связано с развитием воображения ребенка, поэтому именно воображение можно считать одним из составляющих творческих способностей.

Воображение формируется в процессе творческой деятельности. Специализация различных видов воображения является не столько предпосылкой, сколько результатом развития различных видов творческой деятельности.

Воображение – способность человека к построению новых образов путем переработки психических компонентов, приобретенных в прошлом опыте. В воображении происходит образное предвосхищение результатов, которые могут быть достигнуты при помощи тех или иных действии. Для воображения характерна высокая степень наглядности и конкретности. Ведущим механизмом творческого воображения, в котором целью выступает создание именно нового, еще не существовавшего предмета, служит процесс привнесения какого – либо свойства предметов другой области.

Детское воображение имеет образный характер, его функционирование – это особого типа переработка образов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ. Воображение проявляется в активной деятельности ребенка по преобразованию, пополнению опыта.

Воображение у дошкольников имеет два компонента: порождение общей идеи и составление плана реализации этой идеи. При построении нового образа дети трех-пяти лет используют в основном элементы реальности, в отличии от них, дети шести-семи лет строят образ уже в процессе свободного оперирования представлениями.

Таким образом, обращаясь к характеристике творчества, исследователи характеризуют ее как способность, проявление и развитие которой связано с развитием воображения, фантазии.

Исходя из этого, можно сказать, что творческие способности это и есть креативность. Исследования психологов позволяют связать креативность с развитием воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность дошкольника. Опираясь на исследования Л. С. Выготского, можно утверждать, что центральным компонентом креативности дошкольника является его способность к воображению.

Творческие способности ребенка надо развивать уже с самого раннего возраста и на всем протяжений его детства. Дошкольный возраст даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

Использование нетрадиционных техник для развития творческих способностей дошкольников

Сегодня в обучении детей изодеятельности перед педагогами стоит одна задача - развитие у дошкольников творческих способностей, но способности, как известно, на пустом месте не рождаются, а чтобы ребенок мог творчески созидать, предстоит кропотливая работа.

Наиболее интересными занятиями, которые стимулируют творческий потенциал детей, а значит, развивают их художественно-творческие способности, являются различные занимательные занятия.

Занимательность означает качество, вызывающее не просто любопытство, а глубокий, устойчивый интерес. То есть цель проведения занимательных занятий - создать устойчивую мотивацию к художественно-творческой деятельности, стремление выразить свое отношение, настроение в образе. Все занятия сделать занимательными невозможно, и к этому стремиться бесполезно. Но внести элементы занимательности в каждое занятие воспитатель не только может, но и должен. Занимательные занятия делятся на два типа: с традиционными изобразительными материалами и с материалами нестандартными, или нетрадиционными.

Среди первых наиболее выигрышными с точки зрения занимательности являются занятия интегрированного характера (комплексные) .

В то же время сохранить устойчивую мотивацию к художественно- творческой деятельности у детей помогают занятия второго типа - с нетрадиционными материалами, а вернее, с использованием нестандартной техники рисования. Ведь изобразительный материал может быть одним и тем же - например, гуашевая краска. Использовать ее можно и в технике набрызга, и смешивая краску с крупой, солью, и рисовать клеевой кистью на гладкой поверхности картона, и в технике рисования чернильными кляксами, монотипией, в пальцевой технике, разбрызгивая по фону, с помощью оттиска. Существует даже такой необычный приём, как рисование апельсинами - когда в лоток или коробку небольшого объёма наливается краска, разведенная до густоты сметаны, кладется лист бумаги, а апельсин выполняет роль «кисти» .

Так или иначе, но создание творческой атмосферы зависит от желания и умения взрослого создавать условия для развития детского творчества. Если сам педагог не любит рисовать, лепить, творить - детям будет сложно чему-то у него научиться.

Таким образом, занятия занимательного характера являются решающим фактором художественного развития детей дошкольного возраста.

Доступность использования нетрадиционных техник определяется возрастными особенностями дошкольников. Так, например, начинать работу в этом направлении следует с таких техник, как рисование пальчиками, ладошкой, обрывание бумаги и т.п., но в старшем дошкольном возрасте эти же техники дополнят художественный образ, создаваемый с помощью более сложных: кляксографии, монотипии и т.п.

Воображение у ребёнка начинает развиваться довольно рано, оно слабее, чем у взрослого, но оно занимает большое место в его жизни.

До трёх лет у ребёнка воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. В три года происходит становление словесных форм воображения. Здесь воображение становится самостоятельным процессом.
В 4-5 лет ребёнок начинает планировать, составлять в уме план предстоящей деятельности.
В 6-7 лет воображение носит активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. Появляются элементы творчества.

Заключение

Итак, изобразительная деятельность - одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для творческой активности. Дети рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев, декоративные узоры и т.д. Им доступно использование различных выразительных средств (цвет, форма, размер и т.д.) . Дети дошкольного возраста в состоянии выражать с помощью цвета своё отношение к предметам. Занятия рисованием способствуют эмоциональному развитию. Дети осваивают способы смешения красок, приёмы осветления и затемнения цвета; знакомятся с различными нетрадиционными техниками рисования, способствующими развитию воображения, фантазии.

Использование творческих проектов в работе с детьми дошкольного возраста в отечественной педагогике ещё не достаточно разработано, слабо внедряется в практику. На основе исследований ученых и методистов, разработавших методику обучения младших школьников выполнению коллективных и индивидуальных творческих проектов, делаются попытки разработать и апробировать творческие проекты для детей старшего дошкольного возраста. Проектная деятельность старших дошкольников осуществляется на базе изобразительной деятельности и ручного труда.

Применение новых форм организации изобразительной деятельности, направленно на развитие творческих способностей и решает следующие задачи: формирование у детей алгоритма деятельности (на примере ручного труда и изобразительной деятельности) ; развитие основных психических процессов; удовлетворение потребности ребёнка в продуктивной творческой проектной деятельности; формирование и совершенствование технических умений и навыков; развитие способностей применять различные средства выразительности, дизайна продукта; развитие эмоциональной сферы.

Литература

Бородкина Н.В. Изобразительная деятельность в детском саду. Конспекты занятий с детьми от 3 до 7 лет. – М.: Академия развития, 2012.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М., 1991г.
Давыдова Г.Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду. – М.: Скрипторий 2003, 2007.
Жукова О.Г. «Планирование и конспекты занятий по изодеятельности для детей раннего возраста» Айрис-Дидактика, Айрис-Пресс, 2010.
Казакова Р.Г., Сайганова Т.И., Седова Е.М. Рисование с детьми дошкольного возраста. Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий. – М.: ТЦ Сфера, 2006.
Колдина Д.Н. Рисование с детьми 4-5 лет. Конспекты занятий. – М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в средней группе детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2009.
Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. – М.: Просвещение, 1990.
Ланина И.В., Кучеева Н.В. Изобразительное искусство для малышей (4-5 лет) . – М.: Ранок, 2012.
Никитина А.В. Нетрадиционные техники рисования в детском саду. – СПб.: Каро, 2010
Фатеева А. А. Рисуем без кисточки. - Ярославль: Академия развития, 2004. – 96с.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1.Научные подходы к исследованию креативности в зарубежной и отечественной психологии………………………………..………….6

1.2. Психологические особенности развития креативности в дошкольном возрасте…………………………………………………………....…14

Выводы по первой главе ………………………………………………….20

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. Организация и методы исследования…………………………………..21

2.2 Результаты эмпирического исследования особенностей развития креативности………………………………………………………...23

2.3. Результаты эмпирического исследования особенностей развития креативности в зависимости от задания……………………………29

Выводы по второй главе …………………………………………………..35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.……………………………………………………………..38

ЛИТЕРАТУРА………...…………………………………………………..... 41

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………….……………………….....43

Введение

В последние годы в отечественной педагогике и психологии возрос интерес к развитию креативности. Актуальность его изучения определяется изменениями, произошедшими в социальной ситуации современной России. В создавшихся условиях повысились требования к таким качествам личности как открытость новому опыту, творческое отношение к действительности. Для этого необходимо активизировать творческий потенциал, развивать творческие способности, креативность. Целесообразно развивать их способности, начиная с самого раннего возраста. Поэтому в дошкольном обучении нужно уделять особое внимание развитию творческого, а не только репродуктивного стиля мышления.

В современной педагогике и психологии немного специалистов-теоретиков исследуют проблему развития креативности. В основном проблемами креативности занимаются зарубежные исследователи Д.Гилфорд, Е. Торранс, С.А.Медник и др. В отечественной психологии и педагогике проблемами креативности занимаются В.Н.Дружинин, В.С.Юркевич, А.М.Матюшкин, Я.А. Пономарев и др. Они исследуют феномен креативности с разных сторон, но до сих пор нет единого мнения о природе креативности, ее критериев и условий развития.
При всем разнообразии определений креативности (как способность порождать новые идеи, отказываться от стереотипных способов мышления, способность к постановке гипотез, к порождению новых комбинаций и т.д.) ее суммарная характеристика заключается в том, что креативность - это способность создавать нечто новое, оригинальное.

Взгляды на природу креативности изменялись: если вначале она понималась как регрессивный мыслительный процесс, то впоследствии ее стали рассматривать как высший мыслительный процесс. У детей проявления креативности носят достаточно массовый характер и большинство специалистов относят к ней такие познавательные качества как фантазия, творческое воображение. Развитие креативности происходит в творческой деятельности.

Многие исследователи (В.Н. Дружинин, В.С. Юркевич, П. Торранс и др.) считают, что сензитивным периодом развития креативности является дошкольный возраст, а именно 3-5 лет, с возрастом у детей происходит снижение креативности, которое происходит вследствие поступления ребенка в школу. Это снижение носит временный характер. После определенного периода, который некоторые исследователи называют "латентным", у некоторых школьников происходит ярко выраженный подъем креативности. В связи с этим многие исследователи указывают на нелинейный тип развития креативности, в котором два пика, один из них приходится на дошкольный возраст, другой появляется после периода такого спада.

Следует отметить, что единства среди исследователей относительно возрастного диапазона для этих двух пиков не существует, тем более, что спад вербальной креативности и образной может происходить в разное время. Чаще всего период спада приходится на этап младшего школьного возраста.

Таким образом, изучение развития креативности в дошкольном возрасте представляется актуальным, полученные нами результаты могут быть использованы в качестве основы для разработки программы по развитию креативности. Знание психологических особенностей развития креативности поможет в разработке рекомендации, адресованных родителям, и педагогам дошкольного образовательного учреждения.

Цель исследования: выявить особенности развития креативности в дошкольном возрасте

Для достижения цели исследования решаются следующие задачи:

Провести анализ психолого-педагогической литературы, на основе которой выявить основные подходы к пониманию креативности в зарубежной и отечественной психологии.

Исследовать развитие креативности в дошкольном возрасте.

Выявить особенности развития креативности дошкольников.

Сравнить особенности проявления креативности дошкольников.

Объектом исследования является проявление креативности у детей дошкольного возраста

Предметом исследования – процесс развития креативности дошкольников

Гипотеза в дошкольном возрасте сильнее остальных выражен показатель креативности – беглость, то есть быстрота порожденияидей, выраженных в словестных формулировках.

Методы исследования:

- теоретические методы: анализ психолого-педагогической и социально-психологической литературы по проблеме исследования;

-эмпирические методы: тестирование

В ходе исследования для выявления особенностей развития креативности в дошкольном возрасте нами был использован краткий вариант теста Торренса, «диагностика вербальной креативности».

База исследования: Исследование проводилось на базе МОУ «Детский сад «Радуга» В качестве испытуемых выступили 15 дошкольников разного пола, в возрасте 5-6 лет.

Глава 1. Теоретический анализ подходов к изучению развития креативности в дошкольном возрасте

1.1.Научные подходы к исследованию креативности в зарубежной и отечественной психологии

В нашей работе мы не стремимся рассмотреть все имеющиеся концепции исследования данного феномена в отечественной и зарубежной психологии, а остановимся лишь на наиболее влиятельных, на наш взгляд, помогающих увидеть современное состояние проблемы и тенденции её развития.

Для того чтобы рассмотреть проблему развития креативности в дошкольном возрасте для начала поясним, каково общее понятие креативности, какова ее структура и природа.

В 60-е годы креативность стали изучать независимо от интеллектуальных способностей как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Это связанно с возникновением сведений об отсутствии связи между традиционными тестами интеллектуальных способностей и успешностью решения проблемных ситуаций. Было признано, что последнее зависит от способности по-разному использовать данную в задаче информацию в быстром темпе. Эту способность и назвали креативностью.

Креативность изучали в различных направлениях, как с позиции анализа жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности, так и с позиции анализа творческого мышления и его продуктов, с этой позиции мы будем рассматривать развитие креативности в нашей работе. Анализируя особенности развития креативности в дошкольном возрасте по таким факторам креативности, как: гибкость, оригинальность, беглость.

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда. Прежде всего, он изучал зависимость креативности от интеллектуальных способностей. Но также указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления», ищущего в различных направлениях. Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Большинство тестов креативности ориентировано именно на выявление дивергентных способностей. Разработанные тесты креативности имеют следующие критерии:

они не предполагают определенного числа ответов;

оценивают не их правильность, а соответствие заданию;

поощряют поиск нетривиальных и неожиданных ответов;

количество идей, возникающих в единицу времени;

способность переключаться с одной мысли на другую;

способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;

чувствительность к проблемам в окружающем мире.

Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1). Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне, способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2). Семантическая гибкость - способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;

3). Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые скрытые от наблюдения стороны.

4). Семантическая спонтанная гибкость- способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.

Общий интеллект не включается в структуру креативности.

Также Гилфорд упоминал шесть параметров креативности:

Способность к обнаружению и постановке проблем;

способность к генерированию большего числа идей;

гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи;

оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;

способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.

На основе этих предпосылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей, которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность .

Дальнейшее развитие теория Гилфорда получила в работах Торренса.

Торренс определяет креативность как процесс решения проблем, начинающихся с появления чувствительности к проблемам (ощущения дефицита или несоответствия имеющейся информации), обнаружения и определения (формулирования) проблем, выдвижения гипотез о возможных способах решения, их проверку, изменение или отклонение, выдвижение и проверку новых гипотез, нахождение решения (решений) и формулирование, интерпретацию и сообщение (публикацию) результатов.

Рассмотрение креативности как процесса позволяет выявить структуру креативности (как способности), условия, стимулирующие этот процесс, а также оценить творческие достижения. В тестах креативности, разработанных Торренсом, использованы модели творческих процессов, отражающие их сложность в различных сферах деятельности: словесной, изобразительной, звуковой, двигательной. Тесты оценивают креативность в показателях беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей .

Наиболее последовательную критику работ Гилфорда, Торренса и их последователей дали М.Воллах и Н. Коган. Они попытались еще сильней развести понятия креативности и интеллекта, чем это сделала Гилфорд, введя разделение на дивергентные и конвергентные процессы, которые при всем их различии все же представляют собой разные плоскости одной и той же кубической структуры. На основании своих экспериментальных исследований М. Воллах и Н. Коган пришли к выводу о возможности разного соотношения уровней развития интеллекта и креативности. Ими были выделены и описаны различия в способах адаптации к внешним условиям и решений жизненных проблем у четырех групп людей:

С высоким уровнем креативности и интеллекта;

С низким уровнем обоих показателей;

С высоким уровнем креативности и с низким уровнем интеллекта;

С высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности .

Разделение конвергентных и дивергентных процессов является далеко не единственным подходом к созданию теорий и тестов креативности. Известный тест отдаленных ассоциаций С.Медника основан на развиваемой им ассоциативной теории творческого процесса, он постулирует, что в основе креативности лежит способность выходить за рамки стереотипных ассоциаций, и возможность работать с широким семантическим полем .

Проведенный К. Урбаном анализ тенденций в американских и европейских исследованиях креативности привел его к выводу о том, что рассмотрение креативности с какой-либо одной позиции – либо с позиции теории познания, либо с позиции теории личности – неизбежно приводит к неразрешимым противоречиям. Поэтому при создании своей теории креативности, названной им теорией «4П», он попытался обобщить все аспекты понимания креативности: проблему, которую нужно решить творчески; процесс, ведущий от постановки проблемы к результату ее решения; продукт этого творческого решения и, наконец, персональные (личностные) качества творца. Автор предполагает, что все эти аспекты во взаимодействии с внешними предпосылками и условиями творческого мышления должны дать исчерпывающее представление о креативности и ее развитии. Внешними влияниями автор считает экономические, культурные, национальные и другие факторы микро- (семья, школа, регион), макро- (общество, страна) и мегаокружения (природа, история).

Модель «4П» позволяет автору проанализировать факторы и условия развития креативности в любой среде, системе образования и профессиональной деятельности. При этом он считает, что все усилия по развитию креативности должны быть направлены на расширение кругозора ребенка, так как одними воздействиями извне сделать кого-то креативным нельзя. Человек должен сделать себя таким сам, но не по чьим –то рецептам, а на основе своих собственных вопросов и своей собственной активности. Поскольку в развитии креативности все внутренние и внешние факторы взаимозависимы, постольку невозможно сформулировать и рассмотреть отдельные вопросы в отрыве от целого .

Другой взгляд на креативность представлен в одной из последних, по времени возникновения, концепций креативности. Это так называемая, «теория инвестирования», предложенная Р.Стенбергом и Д. Лавертом. Эти авторы считают креативным такого человека, который стремиться и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой». То есть, задача креативного человека состоит в том, чтобы верно оценить потенциал развития идей и их возможный спрос. Креативность, с точки зрения Стенберга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Не мало важное значение они придают творческой среде, считая, что без нее проявление креативности невозможно .

Подводя итоги исследований в области креативности, Ф. Баррон и Д. Харрингтон, сделали следующие обобщения того, что известно о креативности:

1. Креативность - это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет также осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер.

2. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации.

3. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности являются их оригинальность, состоятельность, валидность, адекватность задаче и еще одно свойство, которое может быть названо пригодностью - эстетической, экологической, оптимальной формой, правильной и оригинальной на данный момент.

4. Креативные продукты могут быть очень различны по природе: новое решение проблемы в математике, открытие химического процесса, создание музыки, картины или поэмы, новой философской или религиозной системы, инновация в юриспруденции, свежее решение социальных проблем и др..

В Отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества, которое можно представить в виде двух проникающих одна в другую сфер: логического и интуитивного мышления.

Суть креативности, с точки зрения Я.А. Пономарева, как психологического свойства сводится к интеллектуальной активности, интенсивности поисковой мотивации и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности. Для творческого человека наибольшую ценность представляют побочные результаты деятельности, нечто новое и необычное, для нетворческого важны результаты по достижению цели (целесообразные результаты), а не новизна.

Творческий акт Пономарев рассматривает как включенный в контекст интеллектуальной деятельности по схеме: на начальном этапе, этапе постановки проблемы, активное сознание, затем, на этапе решения – бессознательное, а на третьем этапе, когда происходит отбор и проверка правильного решения – вновь активизируется сознание .

Другим отечественным исследователем, Д.Б. Богоявленской была выделена единица измерения творчества, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Главную роль в детермининации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. К числу основных черт относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях .

Большой вклад в исследование креативности внесли В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова, они провели исследования, касающиеся адаптационных особенностей детей с разной степенью выраженности интеллекта и креативности . Т.В. Галкина, Л.Г. Алексеева, А.Н. Воронин, Л.И. Шрагина проводили экспериментальные исследования вербальной (речемыслительной) креативности. Они подходят к ассоциации как к одному из возможных механизмов вербальной креативности. Но, несмотря на различные исследования креативности, подход к ней остается полимодальный. Креативность рассматривают как креативный процесс, креативный продукт, креативную личность, креативную среду (сферу, структуру, социальный контекст, формирующий требования к продукту творчества). Включаясь в креативный процесс, человек активизируется в креативной среде, приобретая черты креативной личности и затем актуализируясь в креативном продукте .

Анализ работ зарубежных и отечественных исследователей позволяет сделать вывод о том, что в современной психологической науке на сегодняшний день не существует однозначной интерпретации понятия креативность.

1.2. Психологические особенности развития креативности в дошкольном возрасте

Для изучения особенностей развития креативности в дошкольном возрасте целесообразно рассмотреть основные подходы к этой проблеме:

1) генетический подход, отводящий основную роль наследственности;

2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия;

3) генотип – средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт. Остановимся на этих подходах подробнее.

Генетического подхода на развитие креативности придерживались исследователи, принадлежащие к отечественной школе дифференцированной психофизиологии, они в своих работах пытались выявить наследственные детерминанты креативности. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки). Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается “пластичность”. Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д. Однако вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым.

Работая в этом подходе В.П. Эфроимсон обнаружил такой факт как высокий уровень уратов в крови, а также такой биологический признак как высоколобие креативных людей .

Л.И. Полтавцева также отметила взаимосвязь темперамента и творческих способностей: беглость зависит от характеристик темпераментной активности (пластичность и темп) и эмоциональной чувствительности в предметной среде, а гибкость – от социальной эмоциональной чувствительности и индекса общей активности.

Отмечая роль бессознательных процессов в творчестве, исследуется функциональная асимметрия мозга (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, Р.М. Грановский и др.). Согласно этому подходу индивид с преобладающей левополушарной стратегией мышления должен быть вероятно менее креативен, а с преобладающей правополушарной стратегией – более продуктивен творчески.

Кроме этого многочисленные исторические примеры: семейства математиков Берноулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей (семья Соловьевых и другие)- на первый взгляд, убедительно свидетельствуют о преимущественном влиянии наследственности на формирование творческой личности .

Критики генетического подхода возражают против прямолинейности интерпритации этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения: во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздействуют на развитие творческих способностей детей и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляются стихийно складывающейся творческой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип-средового взаимодействия).

Что подтверждается исследованиями с применением близнецового метода. Корреляции были невысокие, что позволило сделать вывод: вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик.

Таким образом, признается малая вероятность наследуемости индивидуальных различий в креативности.

Следующим, рассматриваемым нами направлением к исследованию развития креативности, является средовой подход. До сих пор исследователи отводили решающую роль специальной микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, влиянию семейных отношений. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры:

1) Гармоничность – негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми;

2) Творческая – нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации;

3) Общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие;

4) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости.

В исследованиях Д. Манфилда, Р. Альберта и М. Рунко были обнаружены связи между негармоничными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Однако, ряд других исследователей указывают на необходимость гармоничных отношений для развития креативности. Например, один из выводов Е.В. Алфеевой: негармоничное семейное воспитание оказывает тормозящее воздействие на развитие креативных черт личности. Анализ фактов семейных отношений позволил Дружинину сделать вывод: семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка .

Помимо влияния семейной среды представляют интерес кросскультурные исследования развития креативности Торранса, который сделал следующие выводы:

Характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития.

Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры в которой воспитывался ребенок.

Не существует прерывности в развитии креативности. Спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок.

Спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения .

На основе анализа условий воспитания и наследственности Ю. Б. Гиппенрейтер делает следующий вывод: факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действия последнего.

Следующим рассматриваемым нами подходом к развитию креативности является генотип-средовой, которого мы и будем придерживаться в нашей работе. Согласно этому подходу развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.

Однако и в этом подходе существует несколько направлений. В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития креативности:

Отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца, регламентированного поведения;

Наличие позитивного образца творческого поведения;

Создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

Социальное подавление творческого поведения.

Это идея эта по существу бихевиористская и заключается в том, что развитию креативности способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческой личности .

Иной взгляд представлен в работах Дж. Вулвилл и Р. Лоу, где развитие креативности не сводится к накоплению опыта, а представляется как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта.

П.Я. Гальперин разработал развивающий метод основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения (А. Бандура) заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска .

Идея социоактивного конфликта предполагает, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопросы и разными стратегиями решения задачи, приводят к возникновению внутреннего конфликта и неравновесия, что дает импульс творческому развитию индивида (В. Дуаз и Г. Мюньи).

Таким образом, существуют различные подходы, которые сводятся к рассмотрению креативности как врожденной, не изменяющейся характеристике и как поддающейся изменениям. Однако, видно, что факторы, оказывающие влияние на развитие креативности еще недостаточно изучены.

Общим моментом в этих подходах является положение о сензитивном периоде развития креативности, который приходится на возраст 3-5 лет. В этом возрасте формируется «первичная» креативность, как общая творческая способность.

К трем годам у ребенка, по данным Д.Б. Эльконина, появляется потребность действовать как взрослый, «сравняться со взрослым». У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца 2-го по 4-й год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание.

В исследованиях В.И. Тютюника показано, что потребности и способности к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Главным фактором, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку .

Возраст 3-5 лет благоприятен для формирования креативности еще и потому, что ребенок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации (сформированность речи), а с другой стороны еще и не социализирован. Детское литературное творчество ярче всего проявляется именно в это время, а в 6 лет наблюдается спад творческих проявлений, при активизации интеллектуальной активности.

Таким образом, мы выявили, что сензитивный период развития креативности приходится на дошкольной возраст, где под влиянием многих факторов, таких как наследственность, среда, воспитание актуализируется креативность.

Вывод по первой главе:

При всем разнообразии теоретических подходов к изучению креативности, можно выделить некоторые наиболее общие положения. Современные психологические теории определяют креативность как сложную многомерную и многоуровневую, интегральную структуру, объединяющую в единое целое тесно связанные между собой, но все же относительно независимые когнитивные и некогнитивные личностные компоненты.

В понятие креативности вкладывают следующие смыслы: способность индивидов вносить в собственное бытие новое, независимо от присутствия или отсутствия создаваемого в социально-культурном окружении; процесс новообразования; продукт новаторской деятельности;

Развитие креативности объясняется взаимодействием внутренних предпосылок (творческого потенциала) личности с влиянием внешних факторов окружения;

Многие исследователи ссылаются на необходимость развивать креативность в возрасте 3-5 лет, который является сензитивным периодом, вследствие возникшей потребности у детей в подражании действий взрослого, при отсутствии стереотипного поведения.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития креативности в дошкольном возрасте

2.1. Организация и методы исследования

Эмпирическое исследование особенностей развития креативности в дошкольном возрасте проводилось на базе МОУ «Детский сад «Радуга», в течение 2008-2009 учебного года. В исследовании приняли участие 14 дошкольников, разного пола, в возрасте 5-6 лет.

Исследование проводилось в 2 этапа:

1-й этап – диагностика вербальной креативности дошкольников, с помощью теста Торренса.

2–й этап – выявление особенностей развития креативности в дошкольном возрасте.

В исследовании использовался метод, подобранный по ряду критериев: соответствие цели и задачам исследования; полиинформативность (многомерность) – получение большого объема информации, а также с учётом возрастных особенностей испытуемых (в данном случае дошкольников).

Тест Торренса «Диагностика вербальной креативности» состоит из семи субтестов, на каждый субтест отводится 5 минут.

«Вопросы» - требуется задать вопросы к картинке.

«Причины» - попробовать угадать, что предшествовало этой ситуации (ее причины).

«Следствия» - необходимо предположить что произойдет в дальнейшем (последствия). Выдвижение гипотез о причинах и последствиях событий моделирует научное творчество.

«Усовершенствование игрушки» – требуется дать как можно больше вариантов изменения игрушки.

«Необычное использование» – придумать способы использования картонных коробок.

«Необычные вопросы» – требуется задать вопросы о картонных коробках.

«Невероятные ситуации» - испытуемый сталкиваются с невероятной ситуацией (изображенной на картинке) и должны представить себе возможные выходы из нее.

Интерпретация результатов тестирования состоит из анализа показателей креативности – беглости, оригинальности и гибкости. Они оценивались по пятибалльной шкале за каждый субтест.

Таким образом, нами были определены база и условия для проведения исследования.

2.2 Результаты эмпирического исследования особенностей развития креативности

Особенности развития креативности мы исследовали с помощью теста Торренса «Диагностика вербальной креативности».

Таблица 1

Особенности развития вербальной креативности дошкольников

	Беглость	Гибкость	Оригинальность	Вербальная креативность
А. Лилиана

Г.Вероника



Н. Ганчик


П. Никита


А. Кирилл

С. Полина
Общее кол-во баллов

Из представленной таблицы видно, что наибольшее количество баллов получено по показателю креативности – беглость (378 баллов). Это доказывает нашу гипотезу и говорит о том, что для детей данного возраста в процессе творческого мышления характерно приводить большое число ответов на предоставленные задания, эти ответы зачастую банальны, о чем свидетельствует показатель оригинальности, который составил – 310 баллов. Менее выражен показатель гибкости (301 балл), что свидетельствует о сложности переключения внимания от одного аспекта решения проблемы к другому.

На основе полученных результатов, мы выделили три группы дошкольников с разным уровнем развития креативности.

Таблица 2

Уровень развития вербальной креативности дошкольников

Сравнивая дошкольников по уровню развития вербальной креативности, мы выявили, что большинство, а именно 40 % дошкольников имеют средний уровень развития креативности, это говорит о том, что норма развития креативности присуща большей массе исследуемых нами дошкольников. Низкий уровень развития присущ 33% дошкольникам, следовательно, исследуемые нами дошкольники этой группы фактически не обладают креативным мышлением, хотя и могут иметь высокий интеллектуальный уровень. И 27% дошкольников имеют высокий уровень развития креативности.

Для анализа особенностей развития креативности в дошкольном возрасте, по нашему мнению целесообразно рассмотреть уровни развития креативности на конкретных примерах. Для этого анализа мы проанализируем результаты тестирования дошкольников из каждой выделенной нами группы по уровню развития креативности.

Группу дошкольников с высоким развитием креативности, мы рассмотрим на примере результатов тестирования О.Олеси, у которой самый высокий результат вербальной креативности (100 баллов) (см. табл.1). При диагностики, у данной исследуемой незамедлительно возникало множество разнообразных идей на все предлагаемые нами задания. Идеи появлялись без промедлений на протяжении всего отведенного времени на каждый субтест.

У этой испытуемой более выражен такой показатель креативности, как оригинальность (35 баллов) (см. табл.1). Что выражается в присущих ей идеях, отличающихся от банальных, то есть в способности избегать очевидных и тривиальных ответов. Мы приведем в качестве примера некоторые её ответы на предлагаемые нами задания. Во втором субтесте, где предлагалось назвать как можно больше причин происходящего на рисунке (на нем был изображен человечек, наклонившейся у воды), испытуемая предположила, что этот человечек изображает паука, хочет постирать шапку. Эти ответы в корне отличается от вариантов предложенных испытуемыми, относящимися к группам со средним и низким уровнем развития креативности, они предполагали лишь очевидные вещи, такие как: он хочет попить, искупаться, загореть, поймать рыбку и т.д. На пятый субтест, где предлагалось придумать варианты использования картонных коробок, эта испытуемая предложила сделать из маленьких коробочек бусы, утеплить окна (предварительно разрезав их на тонкие полоски), сделать рамку для фотографий, выращивать в них лук. Придумывая варианты ответов, она также говорила каким образом осуществить задуманное ею, в отличие от исследуемых дошкольников с другим уровнем развития креативности, которые предлагали варианты нереальные в применении, такие как: сделать из коробок куколку, березу, антенну, качель.

Рассматривая показатель креативности – гибкость (у данной испытуемой он составляет 33 балла). Можно сказать, что она способна выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, используя разные стратегии решения проблем. Это можно доказать примерами её ответов на предлагаемые задания. Так, например, на четвертый субтест, где предлагалось придумать как можно большое количество вариантов изменения слоненка, у испытуемой были варианты как добавления предметов к слонику, чтобы было с ним интереснее играть (расческу, что бы в парикмахерскую играл, фотоаппарат, компьютер), так и варианты преображающие сам объект (завязать бантики, разрисовать спину) и варианты, где слоненок может сам проявлять активность (мыть хоботом посуду, рисовать кисточкой, гулять по травке).

Еще одним показателем креативности является беглость (у испытуемой этот показатель составляет 32 балла). Высокая оригинальность и гибкость идей не повлияла на продуктивность, у испытуемой был выявлен высокий уровень беглости, что говорит о способности к порождению большого числа идей. У испытуемой было большое количество вариантов даже в субтестах, которые вызвали затруднение у других дошкольников (задания на составление разнообразных вопросов).

Несколько другая ситуация представлена в группе исследуемых дошкольников со средним уровнем развития креативности. Рассмотрим на примере ответов Н. Ганишера (74 балла вербальной креативности).

У данного испытуемого высокий показатель беглости сочетается с более низкими показателями оригинальности и гибкости, он составляет 27 баллов. Это говорит о том, среди большого числа ответов было меньше оригинальных идей, нежели чем у испытуемых с высоким уровнем развития креативности. То есть, высокий балл по уровню вербальной креативности, по большому счету, был получен благодаря показателю креативности - беглость. Это можно доказать, рассмотрев показатель – оригинальность, который составил у этого испытуемого 23 балла. Сравнивая его ответы с группой дошкольников имеющих высокий уровень развития креативности, можно заметить гораздо меньшее количество необычных, оригинальных идей. Например, на третий субтест, где предлагалось придумать как можно большее количество последствий изображенного на рисунке (человечек присел у воды), было много банальных ответов, часто встречающихся у всех диагностируемых дошкольников, таких как: упадет в речку, поплавает, поймает рыбку, помоет руки. Но встречались также и оригинальные ответы, но уже в меньшем количестве, например: папа наругает, за то, что далеко от дома гуляет; пойдет дождь и он намокнет.

Анализируя показатель креативности гибкость, он составил 24 балла. Испытуемый приводил разнообразные варианты ответов не во всех субтестах. Так, например в субтесте номер семь, где предлагалось найти как можно большее число вариантов выхода из невероятной ситуации (на рисунке веревки спускались с неба), испытуемый предлагал похожие идеи - погулять по облакам, упасть с облаков, упасть и сломать ногу, прыгать с облака на облако и т.д. Здесь были продемонстрированы однотипные варианты, что может свидетельствовать о ригидности мышления. Но этот испытуемый на многие субтесты приводил большое количество и разнообразных идей, это хорошо видно на примере ответов на первый субътест, в нем предлагалось задать как можно большее количество вопросов о происходящем на картинке (человечек присел у воды). Исследуемый дошкольник задал следующие вопросы:

Он может упасть в воду?

Это речка?

Как его зовут?

Он смотрит в воду?

Он так руки держит, чтобы не упасть?

Там рыбки есть?

Из этого следует, что испытуемый способен приводить разнообразные варианты решения проблемы, но в некоторых заданиях возникали затруднения, которые могли быть связаны с недостаточной мотивацией, низкой информированностью.

Также недостаточная мотивация могла послужить причиной низкой креативности в третьей исследуемой нами группе. Анализ особенностей развития креативности в группе с низкой креативностью, мы проведем на примере ответов Л.Леонида, у него самый низкий показатель вербальной креативности (40баллов) из исследуемых нами дошкольников. Так же, как и в группе со средним уровнем развития креативности, у нашего испытуемого больше всего баллов по показателю креативности – беглость (17 баллов). Вариантов ответов у этого испытуемого вдвое меньше, чем у испытуемых с высоким уровнем креативности. При диагностики, требовалось много времени на размышления, что говорит об инертности мышления, скованности и неуверенности в правильности своих ответов.

Анализируя гибкость ответов, по этому показателю у испытуемого 12 баллов, мы можем увидеть, лишь однотипные идеи, он придерживается одной стратегии, продумывая свои ответы. Что видно на примере ответов на пятые субтест, где требовалось придумать варианты использования картонных коробок, испытуемый предложил: сделать машину, робота, стол, одежду, полки, стул, фактически он называл лишь те предметы, которые были в поле зрения во время диагностики. Это подтверждает низкий уровень креативности испытуемого.

Оригинальность его ответов (11 баллов) так же слабо выражена, все идеи типичны и встречаются у всех диагностируемых нами дошкольников. Например, в субтесте номер два, требовалось придумать причины происходящего на картинке (человечек наклонился у воды). Испытуемый дал следующие ответы - он хочет пить, хочет искупаться, хочет поймать рыбку, хочет посмотреться.

Исходя из этих показателей, можно сказать о низкой интеллектуальной активности, конформности, или же о слабой мотивации при диагностики.

Таким образом, в ходе нашего исследования мы выявили различия между особенностями креативности у испытуемых с разным уровнем развития креативности.

2.3.Результаты эмпирического исследования особенностей развития креативности в зависимости от задания

Рассматривая каждый субтест в отдельности, мы выявили ряд особенностей.

Таблица 3

Особенности развития креативности в зависимости от задания

Уровень креативности Показатели креативности

По первому субтесту, где требовалось задать вопросы по картинке, что бы выяснить суть происходящего в группе испытуемых с высоким уровнем развития вербальной креативности оригинальность ответов составила – 49,0%, беглость – 43,0%, гибкость – 47,0%. В группе со средним уровнем креативности беглость составила 35,0%, гибкость – 32,0%, оригинальность 38,0%. И в группе с низким уровнем развития креативности беглость составила – 22,0%, гибкость – 21,0%, оригинальность – 13,0%.

Таким образом, показатели уровня развития креативности выше в группе испытуемых с высоким уровнем развития креативности. Дошкольники со средним уровнем креативности тратили большое количество времени на продумывание вопросительных предложений, вследствие чего их вопросы носили описательный характер, а не затрагивали сути задания. Группе дошкольников с низким уровнем развития креативности и вовсе не удалось составить вопросы, что связанно с особенностями их личностного развития, они лишь описали происходящее на картинке.

Во втором субтесте требовалось предположить причину происходящего на картинке, мы получили следующие результаты: в группе с высоким уровнем развития креативности беглость составила – 39,0%, оригинальность – 44,0%, гибкость – 46,0%. В группе со средним уровнем развития - беглость -31,0% , гибкость - 32,0% , оригинальность -32,0% . И в группе с низким уровнем развития - беглость -30,0% , гибкость -32,0% , оригинальность -34,0%.

В группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности ярче выражен показатель креативности - гибкость, они продемонстрировали свою способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта решения к другому. Группа дошкольников со средним уровнем развития креативности, моделируя причины происходящего на картинке, давали также оригинальные ответы, но им требовалось больше времени на продумывание идей, в связи с чем, количество вариантов происходящего было на много меньше, чем в группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности, что и отразилось на количестве полученных баллов этой группой. Рассматривая ответы дошкольников с низким уровнем развития креативности, мы выявили, что среди показателей креативности у них преобладает показатель оригинальности. Среди не большого количества однотипных ответов у многих испытуемых данной группы встречались идеи отличные от типичных.

Третий субтест является продолжением предыдущих заданий и испытуемым предлагалось вообразить возможные последствия происходящего на этой же картинке. Результаты следующие: в группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности – беглость -36,0% , гибкость – 32,0%, оригинальность -38,0%; в группе дошкольников со средним уровнем развития креативности – беглость – 34,0%, гибкость -46,0%, оригинальность -34,0%; и в группе с низким уровнем развития креативности – беглость - 30,0%, гибкость - 22,0% , оригинальность – 28,0%.

Анализируя ответы дошкольников с высоким уровнем развития креативности, мы выявили, что у них ярко выражен показатель креативности – оригинальность. Несмотря на то, что у многих испытуемых ответы на это задание были схожи с ответами на предыдущее задание, они сумели предложить идеи отличные от банальных. В группе испытуемых со средним уровнем развития креативности, так же как и в предыдущем задании, моделируя следствия происходящего на картинке, проявили свою способность рассматривать различные аспекты решения проблемы (у них преобладает показатель креативности – гибкость). В отличие от испытуемых с низким уровнем креативности, которые в своих ответах лишь повторяли идеи, предлагаемые на предыдущее задание.

В следующем, четвертом субтесте требовалось усовершенствовать игрушку, и мы получили следующие результаты: в группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности – беглость - 38,0% , гибкость – 45,0%, оригинальность - 48,0%; в группе дошкольников со средним уровнем развития креативности – беглость – 32,0%, гибкость - 32,0%, оригинальность - 29,0%; и в группе с низким уровнем развития креативности – беглость - 30,0%, гибкость - 23,0% , оригинальность – 23,0%.

Это задание вызвало большой интерес у испытуемых. И вследствие высокой мотивации все испытуемые, даже относящиеся к группе с низким уровнем развития креативности выдвигали большое количество идей. Только в группе с высоким уровнем развития креативности высокий показатель - оригинальность, в остальных группах преобладает показатель креативности - беглость, что связанно с заинтересованностью к заданию и способностью к преображению и моделированию объектами.

В пятом субтесте предлагалось придумать необычное использование картонных коробок. Мы получили следующие результаты: в группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности – беглость -36,0% , гибкость – 43,0%, оригинальность - 43,0%; в группе дошкольников со средним уровнем развития креативности – беглость – 35,0%, гибкость -29,0%, оригинальность -34,0%; и в группе с низким уровнем развития креативности – беглость - 29,0%, гибкость -28,0% , оригинальность – 23,0%.

Дошкольники с высоким уровнем развития креативности предлагали среди множества вариантов практичные идеи применения картонных коробок, в отличие от испытуемых других групп, которые выдвигали нереальные в применении варианты, фактически, называя те предметы, которые в момент диагностики находились в поле их зрения.

Следующем, шестым заданием, было придумать как можно больше вопросов про картонные коробки, с целью выявить их свойства ранее не замеченные. При исследовании, мы получили, что у испытуемых с высоким уровнем развития креативности беглость составила - 48,0%, гибкость - 54,0%, оригинальность -54,0% . Со средним уровнем развития креативности беглость составила – 29,0% ,гибкость – 28,0% , оригинальность -28,0% . И с низким уровнем развития креативности – беглость -23,0%, гибкость -18,0%, оригинальность – 18,0%.

Это задание для всех испытуемых представило определенную сложность, испытуемым было трудно формулировать вопросы, что объясняется возрастными особенностями развития. Тем не менее, испытуемые с высоким уровнем развития креативности предлагали хоть и не большое количество вопросов, но направленных на определение свойств коробок, в отличие от испытуемых других групп, которым в своих вопросах не удалось затронуть сути заданий.

В седьмом задании была представлена невероятная ситуация, когда веревки спускались с облаков на землю, и испытуемым требовалось вообразить возможные варианты происходящего в это время на земле. Мы получили следующие результаты: дошкольники с высоким уровнем развития креативности получили 43,0% - по показателю беглость, 50,0% - по показателю гибкость, и по показателю креативности оригинальность – 46,0%. Дошкольники со средним уровнем развития креативности по показателю беглость получили 32,0%, по показателю гибкость – 28,0% и по показателю оригинальность – 32,0%. И испытуемые с низким уровнем развития креативности получили 25,0% по показателю креативности беглость, 22,0% по показателю гибкость и 22,0% по показателю оригинальность.

Исследуемые дошкольники с высоким уровнем развития креативности, отвечая на предлагаемое задание, получили больший балл по показателю креативности – оригинальность. Они выдвигали идеи, отличающиеся от очевидных, без затруднения давали большое количество разнообразных идей. Испытуемые со средним уровнем развития креативности так же успешно справились с предлагаемым заданием, но их ответы отличались однонаправленностью, в своих идеях они затрагивали лишь один какой-либо аспект решения проблемы. Это задание вызвало затруднение у испытуемых с низким уровнем развития креативности. Многим так и не удалось вообразить эту ситуацию в реальности, что может говорить о низкой интеллектуальной активности или о конформности мышления.

Таким образом, мы выявили особенности развития креативности в дошкольном возрасте в зависимости от уровня развития креативности и заданий поставленных перед испытуемыми дошкольниками.

Выводы по второй главе

В ходе исследования нами были выявлены особенности развития креативности в дошкольном возрасте. Мы выявили, что у исследуемых нами дошкольников ярче выражен показатель креативности – беглость, это доказывает выдвинутую нами гипотезу и говорит о том, что для детей данного возраста в процессе творческого мышления характерно приводить большое число ответов на предоставленные задания.

В нашем исследовании особенности развития креативности анализировались в группах дошкольников с разным уровнем развития креативности.

идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно, характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные "скачки" или "срезать углы" при поиске решения, но это не означает импульсивности, оригинальность решений предполагает способность избегать очевидных и тривиальных ответов.

Иная ситуация в группе испытуемых со средним уровнем развития креативности, у них сильнее выражен показатель креативности – беглость. Что отражает способность у испытуемых данной группы к порождениюбольшого числа идей, выраженных в словесных формулировках. Высокий балл по этой шкале получен благодаря наличию импульсивных, банальных идей. Такие идеи привели к более низким показателям гибкости и оригинальности. Высокие значения беглости могут быть связаны с высокой интеллектуальной активностью и мотивацией испытуемых.

Также особенности развития креативности в дошкольном возрасте мы анализировали в зависимости от поставленных перед исследуемыми нами дошкольниками заданий.

Мы выявили, что задания, в которых требуются сформулировать вопросы, у наших испытуемых вызвали затруднения (первый и шестой субтест). У большинства испытуемых, а именно со средним и с низким уровнем развития креативности вопросы носили описательный характер, не затрагивая суть задания. Схожие задания (второй и третий субтест) у испытуемых со средним и низким уровнем креативности, в отличие от дошкольников с высоким уровнем развития креативности отличались повтором идей и меньшим количеством оригинальных ответов. Четвертое задание, где требовалось преобразить и улучшить предмет больше остальных заинтересовало дошкольников и вследствие высокой мотивации при выполнении задания все исследуемые нами дошкольники получили высокий балл. В группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности было больше оригинальных ответов, а вот в группах со средним и с низким уровнем развития креативности высокий балл в задании получен благодаря выраженному показателю креативности - беглость, эти испытуемые предлагали большое количество разнообразных, но типичных идей. Пятое задание, в котором предлагалось найти необычные способы применения картонных коробок, не вызвало затруднений в группе испытуемых с высоким уровнем развития креативности. Они предлагали большое количество практичных вариантов, а вот другие исследуемые нами дошкольники не так успешно справились с заданием, они предлагали варианты не реальные в применении, фактически они называли то, что находилось в поле зрения в момент диагностики.

Таким образом, мы комплексно проанализировали тест Торренса на диагностику вербальной креативности, и выявили ряд особенностей характерных дошкольному возрасту.

Выводы

В ходе анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме развития креативности в дошкольном возрасте в понятие креативности мы вкладывали следующие смыслы: способность индивидов вносить в собственное бытие новое, независимо от присутствия или отсутствия создаваемого в социально-культурном окружении; процесс новообразования; продукт новаторской деятельности.

Развитие креативности объясняется взаимодействием внутренних предпосылок (творческого потенциала) личности с влиянием внешних факторов окружения. Сензитивным периодом для развития креативности является дошкольный возраст 3-5 лет, вследствие возникшей потребности у детей в подражании действий взрослого, при отсутствии стереотипного поведения.

Именно, вследствие этого, целью нашего исследования являлось выявление особенностей развития креативности в дошкольном возрасте. В ходе исследования, мы доказали нашу гипотезу о том, что в этом возрасте ярче выражен показатель креативности – беглость.

Для исследования особенностей развития креативности мы анализировали ответы дошкольников на тест Торренса – «Диагностика вербальной креативности». По результатам диагностики, мы разделили испытуемых на три группы в зависимости от уровня развития креативности.

В группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности, сильнее всего был выражен показатель креативности - оригинальность, в отличие от остальных групп. Это характеризует способность испытуемых данной группы к выдвижениюидей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно, характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью.

Рассматривая показатели креативности в группе испытуемых со средним уровнем развития креативности, мы выявили, что у них сильнее выражен показатель креативности – беглость. Что отражает способность у испытуемых данной группы к порождениюбольшого числа идей, выраженных в словесных формулировках.

В группе испытуемых с низким уровнем развития креативности, слабо выраженные значения по показателям креативности можно объяснить недостаточной мотиваций испытуемых, затруднением в переключении с одного вида деятельности на другой, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития и конформности испытуемых.

Для комплексного анализа особенностей развития креативности в дошкольном возрасте, мы проанализировали ответы испытуемых в зависимости от поставленных заданий.

И выявили, что у дошкольников появляются затруднения в заданиях, связанных с формулированием вопросов, что можно объяснить возрастными особенностями развития. У большинства дошкольников вопросы носили описательный характер, не затрагивая сути задания. Успешно удалось всем испытуемым придумать варианты преобразования предмета, у испытуемых с высоким уровнем развития креативности идеи были оригинальны, а вот у остальных групп высокий балл получил показатель креативности – беглость, при диагностики они предложили большое количество идей, многие из которых были типичны и не отличались оригинальностью. Схожие задания у испытуемых со средним и низким уровнем креативности, в отличие от дошкольников с высоким уровнем развития креативности отличались повтором идей и меньшим количеством оригинальных ответов. Задание, в котором предлагалось найти необычные способы применения картонных коробок, не вызвало затруднений в группе испытуемых с высоким уровнем развития креативности. Они предлагали большое количество практичных вариантов, а вот другие исследуемые нами дошкольники не так успешно справились с заданием, они предлагали варианты не реальные в применении, фактически они называли то, что находилось в поле зрения в момент диагностики.

Таким образом, мы выявили ряд особенностей развития креативности в дошкольном возрасте.

Заключение

В ходе проведения нашего исследования, мы добились поставленной нами цели и доказали гипотезу, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития креативности.

Тема нашего исследования не нова, феномен креативности исследуется зарубежными и отечественными психологами с разных сторон, но по-прежнему нет единого мнения о природе креативности, не установлены критерии и условия развития. Поэтому тема до сих пор остается актуальной, тем более, что мы рассматривали особенности развития креативности в дошкольном возрасте. А в дошкольном возрасте актуализируется креативность.

Полученные нами результаты позволят выстроить программу по развитию креативности, с учетом индивидуальных особенностей дошкольников. Также знание особенностей развития креативности позволит составить рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений и родителей.

Список литературы:

Анастази, А. Психологическое тестирование. Кн. 2: Пер. с англ./Под ред. Туревича К.М., Лубовского В.И. – М.: Педагогика, 1982. – 365 с.

Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей /Д.Б.Богоявленская. - М.: Издательский центр Академия, 2002. – 320 с.

Богоявленская, Д.Б. Проблемы диагностики креативности/ Д.Б.Богоявленская / Журнал практического психолога.-2007.-№3.- с.133-148.

Венгер, Л.А. Педагогика способностей / Л.А. Венгер. – М.: Знание, 1973. – 117 с.

Гальперин, П.Я. К психологии творческого мышления/ П.Я.Гальперин // Вопросы психологии. – 1982. - №5.

Готсдинер, А.Л, К проблеме многосторонних способностей/ А.Л.Готсдинер /Вопросы психологии. – 1991. - №4.

Дружинин, В.Н. Психология общих способностей.3-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 368 с.

Дружинин, В.Н. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность/ В.Н.Дружинин // Психологический журнал.- 1994.№4

Имаметдинова, Р.Я. Креативные способности детей /Р.Я.Имаметдинова //Одаренный ребенок.- 2006.№6. с.99-101.

Красило, Т.А. Взаимосвязь уровня креативности и отношения к продуктам творческой деятельности/ Т.А.Красило // Психологическая наука и образование.-2005. -№3- с.56-67.

Кыштымова, И.М. Психосемиотика креативности /И.М.Кыштымова - Иркутск.: Наука,2008.- 267с.

Лубовский, Д.В. Диагностика креативности дошкольников/ Д.В.Лубовский //Психология обучения. 2005.- №8, с. 82-87

Пономарев, Я.А. Психология творческого мышления /Я.А.Понамарев – М.: Академия пед. наук, 1960.

Пономарёв, Я.А. Психология творчества: перспективы развития/ Я.А.Пономарёв // Психологический журнал. - 1994 - № 6. – С.38-50.

Практический интеллект / под. ред. Р.Дж. Стернберга. - СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

Рождественская, Н.В. Креативность: пути развития /Н.В.Рождественская - СПб.: Питер, 2006.- 178 с.

Стрейнберг, Р., Григоренко, В. Инвестиционная теория креативности//Психологический журнал. Том 19. – 1998. - №2

Туник, Е.Е. Диагностика творческого мышления /Е.Е.Туник - М.: Парус,2006.- 352с.

Приложения

Приложение 1

Таблица 1

Результаты первичной обработки особенностей развития креативности дошкольников

Номер субтеста

Н. Ганчик

П. Никита

С. Полина

Особенности сенсомоторного развития детей среднего дошкольного возраста на занятиях лепкойРеферат >> Педагогика

... развития детей среднего дошкольного возраста на занятиях лепкой. Особенностей психо - физиологического (сенсомоторного) развития у детей среднего дошкольного возраста . Дошкольный возраст ... фундамент самостоятельности и креативности личности. Ничто так...

Развитие у детей дошкольного возраста познавательной активности в процессе ознакомления с технич

Реферат >> Педагогика

Способностей ребенка – это не развитие креативного мышления, а развитие творческой личности. И если взрослый ведет... пригодной для лепки. Особенности мышления детей среднего дошкольного возраста позволяют им освоить некоторые...

Развитие творческого воображения у детей дошкольного возраста через словотворчество

Реферат >> Психология

... : учет особенностей развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста в онтогенезе; учет особенностей развития творческого воображения... . По утверждению К. И. Чуковского, элементы креативности обнаруживаются уже в раннем детстве и, как...

Развитие психических процессов в дошкольном возрасте

Контрольная работа >> Психология

Неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь... развитии детей дошкольного возраста приводит к появлению следующих психических новообразований: произвольность поведения, самостоятельность, креативность ...

Введение

По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую активность, искусство занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека.

Комплексный подход к воспитанию творческой личности охватывает широкий круг вопросов, относящихся к проблемам обще-эстетического и нравственного воспитания. Неразрывное единство идейно-мировоззренческого, духовного и художественного является неотъемлемым условием личности подрастающего человека, разносторонности и гармоничности ее развития.

Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества.

Все это в полной мере относится к музыкальному искусству и школьным урокам музыки. Именно уроки музыки могут способствовать развитию креативности у учащихся младших классов. Под креативностью мы понимаем развитие творческих умений в восприятии (слушательской деятельности), сочинении, исполнении, импровизации, размышлении о музыке. Это также умения ритмопластического интонирования и свободное владение музыкальными ЗУНами в разных областях учебной деятельности. Этим определяется актуальность избранной нами темы дипломного исследования. Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, такие выдающиеся исследователи как Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, К. Роджерс, П. Эдвардс.

В настоящее время исследованием проблем креативности занимаются также Г.В. Ковалева, Н.Ф. Вишнякова, Л. Дорфман, Н.А. Терентьева, А. Мелик-Пашаев, Л.Футлик.

Цель дипломной работы – поиск путей развития креативности ребенка на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Объект – деятельность учащихся на уроках музыкального искусства в начальной школе и развитие креативности.

Предмет – влияние системы творческих заданий на процесс активизации художественно-творческих навыков и креативности в процессе музыкальных занятий.

Гипотеза – мы предполагаем, что уроки музыки, построенные на системе специальных творческих заданий способствуют развитию креативности детей. При этом важно соблюдать следующие условия:

Учитель музыки должен стать творческим лидером, истинным творцом, понимающим высокое художественное назначение уроков музыки.

Стержнем каждого урока музыки должны стать свободные творческие проявления ребенка, организуемые специальными заданиями на креативность.

Исходя из цели и гипотезы нами поставлены следующие задачи:

Изучение и анализ психолого-педагогической, методической, искусствоведческой литературы по проблеме.

Оценка уровня развития креативности детей.

Написание этапов, хода и результатов ОПР по развитию креативности детей на уроках музыки.

Для решения поставленных задач были использованы методы: наблюдение, беседы, анкеты, анализ продуктов деятельности и др.

База эксперимента – вторые классы лицея № 1 города Петрозаводска.

Апробация материалов дипломной работы проводилась на методическом объединении лицея, на научно-практической конференции КГПУ в апреле 1999г.

Дипломная работа включает в себя: введение, 2 главы, заключение, список литературы, приложение.

В наше время весьма актуальна проблема разностороннего воспитания человека уже в самом начале его пути, в детстве, воспитания Человека, в котором гармонично развивалось бы эмоциональное и рациональное начала. Потери в эстетическом воспитании обедняют внутренний мир человека. Не зная подлинных ценностей, дети легко принимают ценности лживые, мнимые.

Основной целью образования является подготовка подрастающего поколения к будущему. Творчество – это тот путь, который может эффективно реализовать эту цель.

Показателем творческого развития является креативность. Под креативностью в психологических исследованиях обозначают комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению. Необходимо рассматривать креативность как процесс и комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, присущих многим личностям. (6, с. 98)

Детям младшего школьного возраста изначально присуща талантливость. Начальный период обучения считается важнейшим в приобщении к прекрасному. Музыка здесь выступает в роли универсального средства эстетического и нравственного воспитания. Музыкальное искусство, пожалуй, самое универсальное средство эстетического и нравственного воспитания, формирующего внутренний мир ребенка.

Издавна музыка признавалась важным средством формирования личностных качеств человека, его духовного мира. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкальное развитие оказывает незаменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок становится чутким к красоте в искусстве и в жизни, а отсутствие полноценных музыкально-эстетических впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии.

Творческие задания на уроках музыки способствуют общему творческому развитию личности, что, в свою очередь, воспитывает отзывчивость, художественное воображение, образно-ассоциативное мышление, активизирует память, наблюдательность, интуицию, формирует внутренний мир ребенка.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии (32). С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных» (по Л.С. Выготскому) эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.

В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание у детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к третьему классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.

У ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до14 лет у них активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

Еще большее значение, чем память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в нагляно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладание операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:

1. Усвоение и активное использование речи как средства мышления.

2. Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

3. Выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз:

подготовительной фазы (решение задачи: осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план).

исполнительной фазы – этим план реализуется практически.

У первоклассников и второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).

Углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания. Многие из детей быстро утомляются, устают. Особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Им не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой.

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах им событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей в процессе специальных творческих заданий.

Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Каждый из четырех видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд – выполняет специфические функции в его развитии.

Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков, развитию креативности (при специально организованном обучении, включающим систему творческих заданий).

Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, в частности, его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и другие.

Особенно важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играет труд, который представляет для них сравнительно новый вид деятельности. Труд совершенствует практический интеллект, необходимый для самых разных видов будущей профессиональной творческой деятельности. Он должен быть достаточно разнообразным и интересным для детей. Любое задание по школе или по дому желательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решений. Поощряться в труде должен инициативный и творческий подход ребенка к делу, а не только выполненная им работа и ее конкретный результат.

Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве явление действительности, его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка пред школьниками предстает как отражение, художественное произведение, диалектики жизни.(17)

Расширение сферы и содержания общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте. Общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать детей.

Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности (как ведущей) и существенно влиять на развитие детей.

Большой интерес для младших школьников представляют игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими людьми. Участие детей в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и тому подобное.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми.

Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе обучения продолжают еще активно развиваться. Существеннее другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей.

Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно. Одним из показателей творческого развития ребенка, в том числе и в музыке, является уровень художественно-образного мышления, уровень креативности. (10; 5)

Какие пути и педагогические приемы развития креативности в процессе общения с музыкой мы можем обозначить?

Прежде всего это система вопросов и творческих заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства. Она должна представлять собой по сути диалогическое общение и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Важно не только задать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный – ибо нет ничего более богатого, чем высказывания ребенка. И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нем будет индивидуальность, личностная окрашенность.

Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке как полифонического процесса. Суть его состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком, исходя из своего индивидуального видения, слышания, прочувствования звучащей музыки. Результатом должно быть не то, что все дети одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а то, чтобы восприятие музыки детьми на уроке приобретало вид художественной «партитуры», в которой каждый ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит в нее что-то свое уникальное, оригинальное.

В детстве постепенно преодолевается нерасчлененность, диффузность восприятия музыки и подготавливается база для осмысленного ее слышания. Такими факторами являются: опыт общения, коммуникативный фактор, речевой и двигательный игровой опыт, а также опыт сенсорный – пространственные и зрительные ощущения и представления. Важнейшим фактором, ведущим постепенно ко все более дифференцированному слышанию музыки, к различению ее мелодических, ритмических, гармонических и других особенностей, является на первых этапах развития ребенка фактор коммуникативного опыта – различие разнообразных ситуаций общения, в которых ребенок соприкасается с музыкой.

Все виды музыкального звучания объединяются для ребенка в нескольких сферах: музыка, звучащая по радио или в звукозаписи; пение окружающих; исполнение музыки на музыкальных инструментах в присутствии ребенка; музыка, связанная с танцами; с игрой; музыка, сопровождающая какие-либо осмысленные, понятные для ребенка действия.

Овладение навыком музыкального восприятия осуществляется в процессе многообразных видов деятельности. Дети воспринимают музыкальное произведение в целом. Постепенно с опытом начинают слышать и выделять выразительную интонацию, изобразительные моменты, дифференцируют части произведения, вступление и заключение; начинает различать регистры, тембры, штрихи, уверенно определяют динамику, характер произведений, узнают знакомые песни и пьесы.

Наиболее близкими, более легко дифференцируемыми оказываются для детей те виды музыкального восприятия, которые связаны с активными формами музицирования – с танцами, игрой и пением, в которых участвуют сами дети. Формирование музыкального опыта опирается на активные, деятельные виды восприятия, сопровождаемые собственным пением. Соотнесение музыкального произведения, его характера и языка с жизненным контекстом имеет большое значение. У детей возникают важные для дальнейшего музыкального развития ассоциативные связи между особенностями музыки того или иного жанра и коммуникативной ситуацией. Все это позволяет развивать в детях творческое (креативное) начало.

Что мы понимаем под творчеством? Творчество – создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей. (34, с. 432)

Творчество – деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности; в природе происходит процесс развития, но не творчества. (39, с. 387)

Ребенок не пустой сосуд, который педагог призван заполнить знаниями и поведенческими нормами. Ребенок – личность, которая не «сформируется» когда-то в будущем, а существует изначально, но еще не проявила, не осознала себя и нуждается в помощи педагога.

Русский живописец и искусствовед И. Грабарь писал: «Те великие, поистине вечные начала, которые от застоя, не раз выводили из глухих тупиков, из мрачных и затхлых помещений на свет и простор. И не может быть сомнения в том, что много раз еще суждено миру возвращаться назад, чтобы в сокровищнице древней красоты черпать силы для нового движения вперед».

В системе эстетического воспитания важную роль играет обучение творчеству. Но, как известно, под творчеством понимается деятельность личности, направленная на создание новых материальных или духовных ценностей. Эта формулировка относится к конечному результату, а не к характеру деятельности. Ценность творчества, его функции заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе. На уроках музыки в общеобразовательной школе, когда ребенок только начинает приобщаться к искусству, сразу важно говорить о творческости его развития. Что же такое творческость?

Американский психолог П. Эдвардс (14, с. 63) дает такое толкование творческости – это способность обнаруживать новые решения проблемы или обнаружение новых способов выражения, привнесение в жизнь чего-то нового для индивида. Это есть сила, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии. Вот каковые его убеждения в отношении творческого процесса:

Дети естественным образом любопытны и творчески. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным материалом: разбирают игрушки, строят домики из песка. Для них не существует правильной или неправильной работы с красками и рисунком, в сочинении стихов, песен, они просто работают и наслаждаются тем, что делают. Они учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя.

Творчество есть процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или танец.

Творческость (креативность) порождается всем нашим организмом, а не только интеллектом. Творчество есть часть всего нашего существа, нашего тела, разума, эмоции, духа.

Когда мы соприкасаемся со своей творческой сущностью, мы одновременно соприкасаемся с универсальным источником энергии. Так, К. Роджерс говорил: «Основной источник творческости проявляет себя также, как и та тенденция, которую мы обнаруживаем настолько глубоко, как целебную силу в психотерапии – тенденцию человека стать тем, что заложено в его потенциальности». (38, с. 14)

Креативность является научно установившейся категорией в психологической науке. Основная задача психологии творчества состоит в раскрытии психических закономерностей и механизмов творческого процесса и креативности (творческости). Творчество рассматривается как основа и механизм развития психики. (Н.В. Кипиани, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов и другие), а его исследования связываются с закономерностями мышления (Н.Г. Алексеев, С.М. Бернштейн, В.С. Библер, В.Н. Тушкин, О.К. Тихомиров, Э.Г. Юдин).

Исследование целого направления в психологии творчества, известного под названием креативность, проводили следующие ученые: М. Воллах, Дж. Гилфорд, Б. Гизелин, С. Медник, В. Смит, П. Торренс, К. Тейлор, Х. Трик, Д. Халперн, Н.Т. Алексеев, С.М. Бернштейн, А.Н. Лук, А.Я. Пономарев, Н.Г. Фролов, Э.Г. Юдин, М.Г. Ярошевский и другие).

Дж. Гилфорд считает, что креативность и творческий потенциал могут быть определены как совокупность способностей и других черт, которые содействуют успешному творческому мышлению.

В последние годы креативность активно исследовалась такими психологами как Л.Н. Алексеева, А.Г. Виноградов, Н.В. Кипиани, В.Р. Пятрулис, И.Н. Семенов, Т.А. Ребеко и другими.

В настоящее время обозначилось несколько основных аспектов исследования креативности: предметно-процессуальный и рефлексивный (процесс решения творческой задачи); личностный (особенности креативной личности); продуктивно-результативный и социально-управленческий (условия креативного развития, самовыражения и косвенного управления сотворческим процессом обучения и воспитания). (6, с. 119)

Творчество является тем мостиком, через который проходят эмоционально-эстетическая реакция от восприятия к воспроизведению и закрепляются как личностные новообразования.

Внутренним содержанием в творчестве маленького ребенка может стать простая эмоциональная оценка музыкального произведения как чего-то радостного, печального, грозного. И если это несложная оценка находит выражение в соответствующем музыкальном образе адекватно замыслу автора, то можно уже говорить о творческом процессе, который превращает эстетическое переживание в сотворчество. (28)

Поскольку под понятием творчества в начальной школе мы подразумеваем не создание духовных ценностей, не конечный результат, а сам процесс, а так же действенность, способность к перевоплощению чужих мнений и чувств в свои собственные, то вся деятельность ученика на уроке музыки почти полностью должна быть творчеством.

Как же вовлечь учеников в процесс творчества? П. Волков и Л. Казанцев в своей статье «Развитие творческого начала у младших школьников» пишут, что, ребенок наделен живой фантазией и потребностью творить. О реальности и даже необходимости раннего творческого развития детей говорят не только психологи (П. Блонский, Л. Выготский, Б. Теплов), но и многие педагоги. В частности, эксперименты Н. Ветлугиной показали, что дети 5 – 6 лет способны к импровизации, любят сочинять небольшие мотивы, ответные фразы на предложения и слова, заданные ритмические рисунки. Эти выводы подтверждает наблюдение М. Картавцевой, отмечающей уже у детей первых-вторых классов успешное развитие способностей к переживанию музыки. На природных творческих задатках детей основывают свои методики Г. Шатковский, Б. Шеломов, С. Мальцев и другие. Важно, чтобы имеющиеся предпосылки дали возможность творчеству на уроке стать нормой.

Обучение, основанное не на пассивном изучении материала, а на активном практическом овладении им, более результативно, ибо по словам И.Г. Песталоцци «Каждый узнает лишь то, что сам пробует сделать». Тем самым объект познания (музыкальное искусство) актуализируется, то есть приближается к человеку, превращая, по терминологии А. Леонтьева, общественный опыт или объективно существующее «значение» в «знание для меня» или «личностный смысл». Так, творческая деятельность способствует разрушению стены равнодушия, вызывая у учащихся положительные эмоции и стимулируя увлеченность школьника.

Понятие детского творчества означает деятельность ребенка, создающего «нечто новое» и не связано с возрастными ограничениями. (22, с. 17) Детское творчество тесно связано с игрой, и грань между ними, не всегда правда отчетливая, прокладывается целевой установкой – в творчестве поиск и сознание нового обычно осмысленны как цель, игра же изначально таковой не предполагает. В личностном плане детское творчество не столько основано на имеющихся задатках, знаниях, умениях, навыках, сколько развивает их, способствуя становлению личности, созиданию самого себя, оно более средство саморазвития, нежели самореализации. Один из сущностных признаков детского творчества – его синкретическая природа, о которой говорит Л.С. Выготский, когда «отдельные виды искусства еще не расчленены и не специализированны». Синкретизм роднит творчество с игрой, о чем свидетельствует то, что в процессе творчества ребенок стремится опробовать разные роли.

Музыкальные способности – часть общих способностей. Это аксиома: чтобы развивать частное, надо развивать общее. И, таким образом, если мы хотим успешно развивать, например, слух, мы должны прежде всего развивать общие способности. А для этого необходимо заниматься всем: и литературой, и живописью, и танцами, и мастерством актера, и музыкой. В нашем же случае, когда предмет «музыка» вписан в ансамбль предметов, ориентация на множественность и единство искусств еще более закономерна.

В настоящее время существует немало новых программ, которые особое внимание уделяют технологии развития творческого начала. Их авторы: Д. Кабалевский, Ю. Алиев, Л. Школяр, И. Кадобнова, Л. Виноградова и другие.

Но мы считаем необходимым создать свой авторизованный вариант, опирающийся на концепцию Терентьевой Н.А. (44), и в этой программе мы делаем акцент на систему творческих заданий как ведущую технологию для становления креативности учащихся младших классов.

По определению ученых-психологов, творческость есть сила, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии.

Творческая деятельность на уроках музыки в начальной школе подчинена нами единой системе творческих заданий, через которую раскрываются специфические связи искусства с окружающим миром в широком смысле и происходит освоение, осмысление конкретных деталей, понятий, формирование навыков – в более узком.

Система творческих заданий, по нашему мнению, существенным образом влияет на мышление, речь, воображение, активность ребенка. Творческие задания позволяют широко опираться на субъектный опыт ребенка и вполне созвучны с концепцией ЛОО (личностно-ориентированное обучение). Важно, чтобы творческие задания носили и развивающий характер.

Творческие задания, по сути, пронизывают весь урок от начала и до конца, независимо от темы урока и целей и задач, поставленных на нем. С помощью творческих заданий дети получают представления о различной высоте и продолжительности музыкальных звуков, тембровой, динамической, регистровой окраске, связи музыкальной и речевой интонаций, о жанрах, формах, стилях музыки разных эпох. Творческие задания помогают в формировании музыкального мышления детей. При выполнении таких заданий дети должны согласовывать свои действия с характером звучащей мелодии, сменой настроения. Исследования показали, что уже в младшем школьном возрасте формированию музыкального мышления способствуют движения, которые помогают ощущать характер, смену настроения, динамики, фактуры. Зрительная наглядность в сочетании со слуховой, двигательной и тактильными ощущениями помогают детям получить представление об особенностях музыкального языка. При этом работают и развиваются такие механизмы мышления, как анализ, синтез, развивается образная речь детей. В момент выполнения творческих заданий у ребенка возникают музыкальные и внемузыкальные представления, активно воображение. Приобретая определенные знания, умения и навыки, дети приобщаются к музыкальному искусству, специфике его выразительных средств. (11, с. 24)

При изучении каждой из тем, сюжетов на уроках музыки применяются различные варианты творческих заданий. Система этих заданий проецируется в двух плоскостях: обязательность постоянного обращения к субъектному опыту ребенка, к жизненным примерам, впечатлениям детей, а с другой – к произведениям искусства, в которых запечатлены знакомые им ситуации, образы, явления.

Например, при освоении понятия «лад», можно воспользоваться импровизацией, основанной на принципе «ролевой игры»: предложить взглянуть на одно и то же явление глазами человека, находящегося в разных эмоциональных ситуациях. Дети на примере этого задания раскрывают взаимосвязь между внутренним и внешним миром.

Для оптимального восприятия и усвоения музыкальных средств выразительности в системе творческих заданий важна установка на выявление взаимосвязи между конкретным художественным образом и средствами его воплощения. Существует множество типов творческих заданий.

Перевод образа из одного художественного ряда в другой.

Выработка умений смотреть и видеть, слушать и слышать.

Построение заданий от частного к общему.

В первом варианте интересны задания на передачу средствами живописи (цветовым, графическим, моделированном) или словесным рисованием общего настроения произведения, тех или иных черт характера персонажа. Цель таких заданий – обратить внимание детей на связь средств музыкальной выразительности, художественного решения с характером музыкального образа.

Графическое, цветовое моделирование музыки отвечает специфике музыки как вида искусства и особенностям восприятия младших школьников. Выбор цвета, общая графическая композиция осуществляется соответственно характеру музыкального образа, эмоциональным переживаниям. Особенно показательными моментами являются: особое положение линий, отражающих регистр, направление мелодического движения, динамики, ритмической пульсации.

Объектами словесного рисования являются описания природы, внешнего облика персонажа в программных музыкальных произведениях.

Второй вариант творческих заданий важен для формирования ассоциативного мышления, овладения навыками сравнительного анализа посредством рассуждения. Например: На что похоже это облако? (ветка, звук, музыкальный мотив, и тому подобное). Интересно описание конкретных явлений окружающего мира (голос зверей, пение птиц, шелест листвы) с тем, чтобы другие дети угадали, о чем идет речь. Здесь уместна и игра «Что на что похоже?». Все эти задания способствуют развитию видения, слышания и умения замечать выразительные свойства предметов и явлений.

В круг творческих заданий, относящихся к третьей группе, входят такие задания, которые помогли бы ребенку, отталкиваясь от конкретного аспекта темы, прийти к осмыслению ее художественной целостности. Например, такое задание: осмыслить роль художественной детали на примере эффекта, который возникает от перестановки слов, звуков, красок, приводящих к изменению целостного образа. Или такое задание: представить поведение героя и его музыкальный портрет в измененных обстоятельствах.

Создавая эмоциональную драматургию урока, педагог как бы «провоцирует» ситуацию выбора между личными духовными стремлениями ученика и музыкой. Нужно научиться слушать себя, музыку себе. (4, с. 102)

Поскольку один из видов музыкальной деятельности на уроке музыки является пение, то целесообразно для усвоения средств выразительности прибегать к методу варьирования мелодии: одни и те же напевы пропевать решительно, мягко, задумчиво, что требует соответствующего исполнения темы, динамики, звукоизвлечения и так далее. Подобные вариативные творческие задания следует предлагать и в таких видах деятельности, как слушание, сочинение, исполнение.

Чтобы творческие задания носили развивающий характер, способствовали воспитанию, обучению, они должны применяться в проблемной форме. Важно создать поисковые ситуации, способствующие самостоятельному поиску ответов и способов деятельности. Важно, чтобы разговор о музыке не подменял музыку. Любое толкование музыки не раскроет тайны духовных стремлений композитора и душевную тайну личного восприятия музыки. Нужно всячески оберегать это таинство духовного общения композитора и юного слушателя.

Ребенок с раннего детства осваивает музыку движением. Пластичное движение, пластические этюды дают возможность ученику выразить свое восприятие музыки, не объясняя свое душевное состояние, и помогают педагогу направить духовное внимание в глубину поэтичного мира произведения, не нарушая таинства личного общения с музыкой. Применение проблемных методов требует затраты времени на уроке, но если дети самостоятельны в своем поиске, творчестве, до всего доходят сами, то приобретенные ими знания гораздо значимее, ценнее, так как дети приучаются мыслить, искать, верить в свои силы, то есть креативно развиваются.

Замечательна идея Л. Футлик о проведении творческого урока-театра.

В театре-уроке тоже возникает игра-сотворчество, где одни показывают, действуя в воображаемом пространстве, а другие угадывают, что им хотят показать, но здесь театральная игра происходит в реальной жизненной ситуации урока. Это «театр для себя», где действующие лица постоянно меняют свои роли, становясь то артистами, то зрителями.

Педагог здесь попеременно или одновременно драматург и режиссер, артист и зритель учебного спектакля, а в определенный момент он передает ведущую роль детям, и сами дети продолжают «путешествия» из реальной сферы урока в воображаемый мир театра, и получают эстетическое наслаждение от сиюминутного открытия реального мира и самого себя.

В театре-уроке изменения и преображения происходят прежде всего в духовном мире детей, в их восприятии окружающего мира. Задача педагога – постоянно «провоцировать» эти перемены, превращать жизненную ситуацию в театральную, а возникшую театральную ситуацию связывать с жизненными стремлениями юной личности, то есть создавать на уроке игровые условия, побуждающие ребенка к самопознанию, саморвыразитию, творчеству. (46, с. 57)

Творчески импровизируя драматургию урока, педагог направляет его сквозное действие к осуществлению определенной жизненной сверхзадачи. У каждого урока-спектакля есть конкретная учебная тема, своя педагогическая и нравственная цель. К этой педагогической сверхзадаче, к сегодняшнему личному открытию учебной темы педагог направляет все творческие задания.

Основой этих творческих заданий становятся все традиционные упражнения и этюды, выработанные многолетней практикой театральной школы. Но в театре-уроке они внутренне преобразуются, «идя от себя» к игровой роли, ребенок приходит к самому себе, в совместной игровой импровизации педагога и ученика на уроке рождаются новые виды упражнений и этюдов, побуждающих труд души юной личности, духовное познание связей искусства и жизни. (Пример: наш оркестр – игра в воображаемом оркестре).

Остановимся на типах творческих заданий, посильных для младших школьников, в которых тесно соприкасаются закономерности разных видов искусства. С большим удовольствием дети берутся за сочинение стихотворений. Целесообразно приступать к стихотворению не с завершения предложенного педагогом начала, а с более простой предварительной игры «Угадай рифму». Ее суть заключается в следующем: педагог читает несложное стихотворение, пропуская последние слова поэтических строк, а дети, исходя из ощущения рифмы, тут же заполняют пропуски.

Отыскание нужного слова по рифме - не просто приятная забава, подготавливающая ребенка к сочинению стихотворения. Она учит ощущать структурные закономерности в поэзии и, что важно для нас как музыкантов, в музыке. Родство с поэтичной рифмой будет позже рассмотрено в вопросно-ответных соотношениях музыкальных мотивов и фраз, в квадратных периодах повторного строения.

С первых уроков музыки можно приступить и к сочинению мелодий.

Переходя к сочинению мелодий, следует опираться на имеющийся у ребят слуховой опыт. Его составляет и репертуар детской музыки, сложившийся в дошкольный период, и усвоенные слухом и памятью некоторые закономерности музыкального интонирования. Работа над сочинением мелодий должна рассматриваться также как средство накопления опыта, формирования интонационного «словаря», осмысления законов формообразования. (3)

Как и любое творчество, творчество детей не может быть ограничено только процессом созидания. Оно непременно требует общения по поводу созданного, то есть его исполнения и восприятия.

Психологические мотивы творчества, поддерживающие желание творить, нуждаются в подпитке в виде открытых концертных исполнений того, что сочинено на уроке.

Исполнительная деятельность как разновидность творчества не замыкается на декламировании стихотворений и пении. Она заполняются, например, музицированием – игрой на шумовых ударных инструментах, простейшим, состоящим хотя бы из двух-трех созвучий, аккомпанементом на фортепиано.

Итак, по нашему мнению, для творчества не нужно изыскивать дополнительное время и, тем более специальных занятий. Творчеством должен быть пронизан весь урок, все, что делается на уроке. Обязательные компоненты урока следует пополнить творчеством.

Разъясним эту мысль на одном примере. На музыкальных занятиях для детей нередко бывает утомительным постижение нового теоретического материала – сведений из области музыкального языка. Они кажутся им далекой от звучания музыки абстракцией. Вполне возможно даже образование «информационного барьера», полосы отчуждения между ребенком и новым знанием, то есть «тормоза» в усвоении материала. Зная об этом, опытный педагог стремится преподнести новое в опоре на зрительные и слуховые ассоциации, прибегая к игре. Эти соображения помогли нам при изучении нотной графики, усвоение которой облечено в занятную форму ребуса. После разъяснения задания (одним из составных буквенных элементов задуманного слова должно быть графическое изображение ноты) и простейшего примера дети сами стали придумывать музыкальные ребусы и предлагать друг другу их разгадывать.

Ребусы на музыкальном материале – тот вид деятельности, где творчество близко соприкасается с игрой и даже переходит в игру, что характерно для детского возраста. Ребус способствует развитию воображения, остроумия, находчивости и других важных для ребенка личностных свойств. Он преследует и прагматические цели – учит поиску, варьированию, комбинаторике, всему тому, что детям приходится использовать в процессе сочинения стихотворений и мелодий.

Ценно в ребусе также то, что он привносит собою живую эмоцию, с которой процесс познания становится короче и эффективнее, ибо, как замечает С. Рубинштейн, «эмоционально ограниченный материал запоминается при прочих равных условиях – лучше, чем эмоционально безразличный» Через активизацию механизмов непроизвольного усвоения знаний удается «организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учеником и тогда, когда он работает с этим материалом, а не только его запоминает».

Осуществить намеченное в отведенное для музыкальных занятий академическое время помогает принцип: максимум результата при минимуме материала. Одна долговременная стратегическая цель достигается постепенно, причем очередная тактическая задача каждого этапа непременно предполагает включение достигнутого ранее. Так, придуманные рифмы превращаются в структурные опоры стихотворения, оно – втекает в песни, та же подтекстовая мелодия естественно влечет за собой аккомпанемент, полученное многолосие трансформируется в вокально-оркестровую партитуру, в которую вводятся простейшие шумовые инструменты.

Итак, уроки музыки как уроки творчества призваны сыграть немалую роль в творческом и общем развитии личности. Они не только оснащают человека знаниями, умениями и навыками в локальной сфере – музыке, но и закладывают основы личностной расположенности к музыке отзывчивости на нее, потребности в ней. Через творчество на уроках музыки созидается и потенциальный слушатель, и развивается креативность ребенка.

Каждый педагог обязан осознать, какую лепту в личностное становление ученика он сможет внести. Необходимо приблизиться к творчеству, наполнить им общение по поводу музыки. Педагог является в креативной практике сценаристом, режиссером и актером-исполнителем, а не «летчиком-испытателем» в проблемной или деструктивной ситуации. Работа педагога-мастера специфична в виду индивидуальности ее реализации и импровизированности. Такой квалифицированный специалист видит внутренние резервы и новые возможности ребенка, которые он должен актуализировать в креативной и музыкальной практике.

Задача педагога заключается в создании микроклимата и условий для естественного «выращивания» и созревания уникальной растущей личности ребенка, ее самоактуализации. Особую важность приообретает достижение коммуникативной конгруэнтности, гармонии, согласованности, соответствия переживаний и взаимодействий.

Педагог должен знать, что креативный процесс развития происходит по принципу диалектической спирали, восхождение по которой способствует изменению при равноуровневом возвращении к исходным позициям, так как прошлое и будущее располагается также спирально, пронизывая и обуславливая очередной виток развития.

Но повторяемость в развитии не означает тождественность тех или иных моментов. На каждом новом «витке» появляются новые качества, но вместе с тем воспроизводятся и старые. Креативное развитие представляет собой систему необратимых качественных изменений личности. (6, с. 112)

В акмеологии креативность рассматривается во взаимозависимости процесса, результата и развития личности. Исходя из этого, объективно существует закономерная связь созидательного учебно-воспитательного процесса и продуктивного результата в креативном развитии творческой индивидуальности.

Креативность как динамически развивающаяся структура личности характеризуется своеобразием и целостной совокупностью следующих личностных особенностей: творческим потенциалом, творческой активностью, творческой направленностью, творческой индивидуальностью, инициативностью, импровизированностью, способствующих в процессе самоактуализации формированию творческой зрелости.

Для предмета «музыка» общение – одно из центральных понятий. Это прежде всего взаимодействие учителя и учеников, имеющее особую эмоционально-содержательную окраску. Общение на уроке музыки можно определить и как совместную творческую деятельность учащихся и учителя, направленную на раскрытие жизненного содержания музыки, опыта нравственных отношений, заложенного в ней. Здесь весьма важен диалоговый принцип общения.

В процессе взаимодействия педагога и обучающегося прослеживается закономерная связь между творческим общением при косвенном управлении в процессе сотворческой деятельности и творческим отношением личности к ее направленности и эффективности протекания, а также между воспитательным, сотворческим взаимодействием творческой активностью личности и ее отношением к этим процессам.

Взаимосвязь всех компонентов творческого процесса при оптимальных условиях организации и управления закономерно обеспечивает продуктивно-созидательный результат обучения и самовоспитания, что способствует самовыражению творческого потенциала и самоактуализации творческой индивидуальности личности.

Педагогу-музыканту важно иметь понятие о деонтологии. Деонтология – это наука о долге, морали, обязанности и профессиональной этике. В креативной акмеологии деонтологию можно трактовать как совокупность принципов целесообразного конгруэнтного и конструктивного поведения специалиста, а именно:

быть духовно богатой личностью;

быть творческой индивидуальностью;

обладать профессиональной компетентностью, личным авторитетом и имиджем;

владеть всем арсеналом традиционной и инновационной психолого-педагогической и специальной технологией;

быть творческим специалистом, эмпатийным и обаятельным в общении с партнером (учеником);

быть способным к глубокому анализу и самоанализу, рефлексии и идентификации в процессе самоактуализации;

быть открытым к новому, инициативным и проницательным;

соблюдать этические нормы взаимоотношений при реализации конфиденциального принципа, создавая атмосферу доверия;

осознавать глубокий смысл профессиональной жизнедеятельности.

Наряду с положительными принципами целесообразного поведения педагог должен в совершенстве владеть не только знаниями и умениями своей профессии, но и психологическими знаниями, и педагогическим мастерством. (6; 14)

Современный опыт ведения урока музыки в школе убедительно показывает, что учитель может быть истинным творцом только тогда, когда ежеминутно связывает неразрывной нитью сыгранное, пропетое или высказанное им со своим внутренним миром, со своим отношением к звучащему, со своим жизненным опытом.

Если учитель, продумывая урок, не берет в качестве “материала” самого себя, свои чувства, мысли, опыт, то как ему обрести грань между внешним - холодным, равнодушным, и внутренним - глубоко пережитым, прочувствованным?

Творческий урок музыки становится антитезой другого урока, в котором царит ремесло, пусть даже самое умелое. В связи с этим и возникает проблема “внешнего” и “внутреннего” в искусстве ведения урока музыки. Одно дело, если урок - лишь привнесение неких новых слуховых добавлений к музыкальным впечатлениям школьников. Другое дело, если это - особенная, неповторимая встреча с искусством. Проблема “внешнего” и “внутреннего” на уроках музыки есть по сути реальное взаимоотношение Музыки как искусства и Искусства проведения урока музыки.

Всякая художественно-педагогическая задача, идея урока должна быть органична для учителя, глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена со своим “я”. Этот процесс сложен, но лишь его наличие превращает урок в настоящую правду искусства. Недаром К.Станиславский, резко отделявший правду искусства от фальши, писал: “Нет ничего мучительнее обязанности во что бы то ни стало воплощать чужое, смутное, вне тебя пребывающее”. Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести к педагогическому процессу на уроке. Истинное погружение в художественный образ, его постижение тесно связано с процессом переживания, с умением пропустить через себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как своих собственных.

Для урока искусства психологическая, техническая, интеллектуальная, профессиональная подготовка недостаточны. Необходимо подготовиться к уроку еще и эмоционально. Особенно важно в эмоциональной стороне профессионального мастерства учителя музыки умение найти верный тон урока. Термин “задать тон” беседе, исполнению издавна бытует в искусстве. Это понятие связывается с эмоциональным центром творческого процесса. Найти верный тон, который присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке, - одна из сложнейших задач подготовки учителя в настоящее время. (40)

Соотношение внешнего и внутреннего в искусстве ведения урока может успешно решаться через формирование у учителя актерского мастерства.

Если идею музыкального произведения сформулировать в нескольких словах и в таком виде сообщить ее ребенку, то жизнь идеи на этом и закончится. В учениках важно возбудить ощущение идеи, но для этого необходимы средства, воздействующие не столько на разум, сколько на чувства. Актерское мастерство в этом отношении обладает богатейшими возможностями.

Необходимо глубже осмыслить метод К.Станиславского и применять его в формировании педагогического мастерства учителя музыки. Полезным может быть один из известных в театральной педагогике приемов, получивший название “прием отождествления”, то есть слияние своего “Я” с образом, мыслью, которую необходимо раскрыть в исполняемом произведении. Этот прием предполагает не только большую предварительную работу над музыкальным произведением (знание эпохи, истории создания, художественного и мировоззренческого контекстов и т.д.), но и естественное органическое “проживание” педагогом художественного образа этого произведения. Только тогда возможно истинное общение между детьми и учителем.

Творить, по определению К.Станиславского, означает “страстно, стремительно, интенсивно, продуктивно, целесообразно и оправданно идти к сверхзадаче”- постижению и раскрытию художественного образа произведения.

С педагогической точки зрения в подготовке учителя музыки для нас важна та часть наследия К.Станиславского, которая тесно связана с искусством переживания. Переживания как органического единства интеллектуального и эмоционального в человеке. Для педагога музыки чрезвычайно важно научиться сознательно управлять подсознательной творческой активностью своей психики, так как многие процессы в искусстве и в художественном развитии ребенка связаны с подсознанием, с интуитивным, но адекватным постижением прекрасного, вне его разложения на отдельные элементы.

Учитель музыки должен уметь быть выразительным во всех своих проявлениях, уметь находить адекватную внешнюю форму выражения переживаемых им чувств, эмоций. Поэтому педагогу необходимо научиться не бояться определять словами, выразительными движениями, мимикой то, что трудноуловимо в произведении искусства - его красоту, тончайшее кружево его образов. Например, речь учителя музыки должна быть вдохновенной и архивыразительной. При этом надо постоянно помнить о том, что обойтись одним чувством нельзя, необходимо интеллектуально, технически изучить художественный материал. “Если нет материала, чувству не во что излиться.” (С. Волконский) Эмоциональное начало должно органично соединиться в мастерстве учителя музыки с аналитическими способностями. Ибо “в основе всякого творческого процесса заложено увлечение, что, конечно, не исключает огромной работы разума. Но разве нельзя мыслить не холодно, а горячо?” (К. Станиславский)

Хочется привести несколько мыслей из книги С. Волконского “Выразительный человек”, которые, на наш взгляд, могут обратить внимание педагогов к этой важнейшей проблеме - выразительности учителя музыки:

“В актерском искусстве, как во всяком другом, не довольно внутреннего побуждения, а нужно умение этому побуждению повиноваться, не довольно чувствовать, а надо уметь воплотить, не довольно испытать, надо уметь испытанное показать”.

Многообразная палитра взаимоотношений предстает на уроке: между музыкой, учителем и учениками; между учителем и учениками; между детьми в коллективных формах деятельности. Но все это многообразие емко и образно выражено в словах Астафьева о том, что музыка «заключается и существует в единстве и соотношении творчества, исполнительства и слушательства через восприятие».

Важно, чтобы в творческом музицировании (пении, игре на инструментах, дирижировании, пластическом и речевом интонировании, размышлении и т.д.) ребенок “выплескивал” свое состояние, субъективно “проживал” свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо “торопить” чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховые представления, он внезапно расцветает в своих творческих проявлениях, как внезапно раскрывается цветок. (23, с. 16)

Учитель на уроке искусства – посредник, проводник ребят в мир эстетических переживаний. Для него важны некоторые методические принципы.

Первым важнейшим методическим принципом является средство эмоционального и рационального начал в работе школьника на уроке при общей повышенной эмоциональности содержательности занятия.

Вторым определяющим принципом служит сюжетно-тематическое построение всей системы уроков. Именно тематический принцип позволяет объединить различные виды искусства в единое целое.

Третьим принципом мы выделяем игровой метод обучения как фактор заинтересованной, непринужденной обстановки на уроке творческого типа в младших классах.

Четвертый принцип связан с эмоциональной драматургией, которая создает логическую и эмоциональную целостность урока.

Занятие строится как цельное, законченное произведение совместной (учитель – ученики) деятельности. Особое значение игровая деятельность приобретает в художественном обучении и воспитании младших школьников, а для уроков творческого типа (музыки) игровая ситуация становится одним из важнейших методических принципов проведения занятий. (20)

Итак, процесс активизации творчества на уроке искусства зависит от установки учителя на созидание во всех видах деятельности. Комплексное освоение искусства способствует как более полному выявлению творческих сил человека, развитию его фантазии, воображения, артистизма, эмоций, интеллекта, то есть развитию универсальных человеческих способностей, важных для любых сфер деятельности, развитию креативности. (47)

«Ребенок субъект творчества, маленький художник. Никто, кроме него, не знает верного решения стоящей перед ним творческой задачи. И первое дело учителя постараться, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача …» (27, с. 12)

(А.А. Мелик Пашаев)

Система развивающего обучения (РО), которая в построении и организации учебного процесса учитывает потребность и возможности ребенка и не отвергает детей, как неспособных к тому или иному виду деятельности, дает шанс ребенку попробовать свои силы в основных видах музыкальной деятельности (триада: сочинение, исполнение, восприятие). Участие (активное) ребенка в различных видах музыкальной деятельности помогает выявить и развить специальные (ритм, слух, память) способности, необходимые для полного восприятия музыкального произведения. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Особенно важно, чтобы участие в сочинении музыки, ее исполнении и восприятии было ребенку по силам.

Активное восприятие (слушание) музыкального материала на первый взгляд должно стоять на первом месте по значимости, так как наша задача – научить ребенка вслушиваться в музыку и понимать ее, но не менее важной на первом этапе является музыкально-исполнительская и сочинительская деятельность.

В младшем школьном возрасте, когда у ребенка еще не блокирована потребность в общении с музыкой, он жадно воспринимает музыкальную информацию из области музыкальной культуры.

Без работы с музыкальным звуком, этим основным средством выразительности, без понимания и прочувствования его изменчивости и неповторимости, без знакомства с его основными характеристиками (высота, длительность, сила, тембр) понять музыку довольно сложно. (29, с. 63)

Работа с музыкальным звуком – первый (базовый) этап в обучении детей музыке.

Занятия музыкой в начальной школе приобретают особую важность потому, что в младшем школьном возрасте ребенок обладает достаточно большим потенциалом в развитии специальных способностей к восприятию музыки.

Особую роль в этом процессе играет участие детей в музыкально-исполнительной деятельности (элементарный вокал, элементарное музицирование).

Дети испытывают постоянную потребность в пении, для них это одна из самых доступных форм самовыражения. И еще, музыкально-исполнительская деятельность – то зерно, из которого может вырасти любовь к музыке, потребность в постоянном общении с ней, тот мостик, по которому можно перейти к следующему – второму этапу музыкального образования школьников. (32, с. 14)

Не менее значимы, чем музыкально-исполнительская деятельность, на начальном этапе обучения занятия музыкальной грамотой и сочинительская практика. Именно этот вид деятельности помогает осознать ребенку основные законы музыкального языка и овладеть специальными знаниями, умениями, навыками, необходимыми для музыкальной деятельности.

Итак, основная цель начального этапа обучения (работа с музыкальным звуком, первый – второй класс) – открыть и осознать основные законы музыкального языка, которые помогут в понимании музыкальных произведений.

Принцип проведения урока музыки как урока, пробуждающего и стимулирующего творческий потенциал ребенка, основан прежде всего на оптимизации воображения, эмоционально-образной сферы школьника.

В основе построения занятий творческого типа лежит диалектическая взаимосвязь жизни и искусства, искусства и жизни.

К определяющим принципам занятий творческого типа мы относим следующие:

Продуктивное развитие способности эстетического постижения действительности и искусства как умения вступать в особую форму духовного общения с эстетически преображенным и этически содержательным миром человеческих чувств, эмоций жизненных реалий.

Направленность на формирование образного мышления как важнейшего фактора художественного освоения бытия. Именно образное мышление оптимизирует у ребенка понимание эстетической многомерности окружающей действительности.

Оптимизация способности художественного синтезирования как условия для пластически-чувственного и эстетически многопланового освоения явлений деятельности.

Развитие навыков художественного общения как основы для целостного восприятия искусства.

Создание нравственно-эстетических ситуаций как важнейшего условия для возникновения эмоционально-творческого переживания действительности.

Воспитание навыков импровизации как основы ля формирования художественно-самобытного отношения к окружающему миру.

Импровизация – первооснова художественного творчества детей.

Обращение к детском творчеству как к методу воспитания – характерная тенденция современной художественной педагогики. Импровизация позволяет развивать умение видеть целое, постигаемое в единстве продуктивных и репродуктивных сторон мышления, дает возможность осознать процесс творчества в педагогике.

В опытно-экспериментальной работе мы преследовали цель создать оптимальные условия для активизации у учащихся творческих импульсов, импульсов, для познания радости творчества.

Главной нашей задачей было не только дать детям знания, умения, навыки, но создать условия для свободного оперирования, владения ими, использования их в ситуациях творчества, то есть развить и повысить уровень креативности детей используя различные формы взаимодействия, в частности систему творческих заданий. Под креативностью мы понимаем музыкально-творческое развитие в восприятии (слушательской деятельности), сочинении, исполнении, импровизации, размышлений о музыке.

Показателями креативности являются оперирования ЗУНами, а также активность, уверенность, увлеченность различными формами музицирования.

Развитие творческой деятельности, восприятия средств музыкальной выразительности мы предлагаем вести через систему творческих заданий. Только самостоятельное творчество детей на уроке разбудит их «дремлющие» способности. Составляя, подбирая творческие задания, мы придерживались следующих принципов:

Учитель должен ставить основной акцент на развитие креативности ребенка в различных видах музыкальной деятельности, при этом искать наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы.

Использование разнообразных форм и методов работы, прежде всего игровых, чтобы вызвать творческую активность, заинтересованность каждого ребенка.

Творческие задания должны выполняться в определенной последовательности, с постепенным усложнением (разработка серий творческих заданий).

В творческих заданиях следует использовать разнообразный музыкальный материал: классику, фольклор, современную, серьезную (академическую) и популярную музыку.

Наряду с принципом креативной работы на уроке также использовать задания репродуктивного типа (запоминание элементарных музыкальных понятий, знание имен композиторов, название произведений).

Прежде всего, музыкально-творческое развитие детей проявляется в восприятии музыки, размышлении о ней – эта деятельность, вытекающая из художественного общения с музыкой и продлевающая его.

Важно не только содержание, но и форма рассуждения (например, стихи), выразительность, интонация речи ученика. Речевая интонация, тесно связанная с проявлениями психической жизни ребенка, дает возможность услышать много интересного. Уже в самой эмоциональной окрашенности речи – восхищение, радости, равнодушии, раздраженности выражается отношение ребенка к музыке, к нравственной проблеме. Очень важно наблюдать за развитием образности и интонационной выразительности речи ученика на уроке. Это один из обширнейших источников познания и стимулирования творческой деятельности детей.

Построение уроков музыки как уроков творчества предполагает такие практические методы и художественно-творческие формы работы, как импровизация, ритмизация, театрализация, пластическое интонирование, инструментальное музицирование, вокально-хоровое музицирование и другие. (44)

Раскроем значение некоторых из них:

Импровизация. Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую - выработку интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого - импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные “вопросительные”, “незавершенные” интонации. Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены.

Пластическое интонирование. “Пластическое интонирование это один из способов, одна из возможностей “проживания” образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Жест, движение, пластика обладает особенным свойством обобщать эмоциональное состояние.

Пластическое интонирование - это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Оно связано со всеми видами исполнительского искусства - движения музыканта подчас “договаривают” тайный смысл музыки, который слышит только этот музыкант. Иногда пластическое интонирование возникает спонтанно (от “переизбытка” чувств), но, зная неразрывность музыкальной и пластической выразительности, учитель должен побуждать ребят воспринимать музыку не только слухом, но и с помощью музыкально-ритмического движения.

Прием исполнения музыки движением, жестом - “пластическое интонирование”. Это помогает ребятам ощутить протяженность фразы или несимметричность фразировки, почувствовать в пульсации характер того или иного произведения, показать особенности развития, развертывания музыки, а также проявить себя в творческом поиске.

Можно привести в пример дирижера - человека, который, не играя сам на инструменте, в то же время “играет” таким колоссальным инструментом, как оркестр. Значит, есть в жесте дирижера что-то такое, что дает почувствовать интонационно-образный смысл музыки. Движение -это зримая музыка, не случайно сейчас на сцене появились пластические трактовки многих инструментальных и вокальных произведений. Исполнение музыки движением дает учителю увидеть, как слышит музыку каждый ученик. В то же время исполнение музыки движением раскрепощает ребят и заставляет их слушать произведение от начала до конца, не “выключаясь”. Когда меняется характер музыки, моментально видно, насколько чутко уловили эти изменения дети, а значит, насколько они были внимательны. (35)

Инструментальное музицирование. Инструментальное музицирование - это творческий процесс восприятия музыки через игру на доступных ребенку музыкальных инструментах. Хочу еще раз подчеркнуть мысль о взаимопроникновении всех видов музыкальной деятельности в процессе активного восприятия музыки. Так, инструментальное музицирование самым тесным образом связано со слушанием музыки, вокально-хоровым исполнением, импровизацией.

Приобщая детей к музыке через инструментальное музицирование, содействовать их творчеству, необходимо помнить следующее:

ученик действует так, как ему подсказывает его музыкальная интуиция;

учитель помогает выбрать музыкальный инструмент, соответствующий стилю и музыкальному образу произведения;

учитель помогает ученику найти прием исполнения.

Игра на инструментах - интересная полезная музыкальная деятельность детей. Это позволяет украсить жизнь ребенка, развлечь его и вызвать стремление к собственному творчеству. В процессе обучения игре на инструментах хорошо формируется слуховые представления, чувство ритма, тембра, динамики. Развивается самостоятельность в действиях ребенка, его внимание и организованность.

Инструментальное музицирование вызывает восторг, радость у учеников, желание у каждого попробовать свои силы, поэтому эта деятельность важна для общего музыкального и творческого развития.

Вокально-хоровое музицирование. Среди разнообразных творческих заданий в вокально-хоровом музицировании можно назвать следующие: выразительное произнесение текста разучиваемой песни, приближающееся к музыкальному интонированию, как бы ее рождение; поиски литературных произведений, родственных по образному строю разучиваемому сочинению и сравнение поэтической интонации с мелодическим строем, как перенос интонационно-речевого опыта детей на различные формы музицирования; сочинение подголосков; окружение разучиваемой песни “веером” сходных, родственных интонаций, позволяющее непроизвольно формировать у детей обобщенный образ мелодии, внутреннее слышание интонации данной песни; активное включение в игровые ситуации, в диалоги - музыкальный “разговор”; сопоставление мелодий, отдельных музыкальных фраз на основе интонационного постижения. Наилучший прием, когда дети, “проживая” текст песен, рождают, созидают, творят свои варианты мелодий, часто приближающихся к авторскому замыслу. (24)

Оказывается интересным творческим процессом создание вариаций, а также эпизодов к форме рондо.

Важно, чтобы в творческом музицировании (пении, игре на инструментах, дирижировании, пластическом и речевом интонировании, размышлении и так далее) ребенок «выплескивал» свое состояние, субъективно «проживал» свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо «торопить» чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховые представления, он внезапно раскрывается в своих творческих проявлениях.

Креативное развитие, на наш взгляд, невозможно без обращения к музыкальному фольклору. «Народная песня в педагогике есть носительница живых индивидуальных основ национального воспитания» (С. Мировопольский). (Фольклор) как школа социального опыта, дает возможность современникам глубже познать действительность, историческую и национальную специфику своего народа. Наиболее интересным, простым и доступным фольклорным материалом для учащихся начальных классов могут служить русские, карельские считалки, загадки, игры, заклички, прибаутки, дразнилки, а также обрядовые песни. Работа с этим материалом дает возможность проявить себя творчески в выразительности музыкально-игрового образа.

К одной из нестандартных форм творческих занятий по развитию креативности, также отраженной в нашей опытно-экспериментальной работе, можно отнести уроки интегрированного типа (английский язык плюс музыка):

Дети закрепляют навыки овладения языком в таких видах деятельности, как исполнение, театрализация сценок на английском языке с исполнением песен. Названия музыкальных произведений на английском языке, описание их героев, простейшего сюжета, выполнение движений, соответствующих тексту песен – все это способствует развитию креативности детей. Музыкально-песенный материал подбирается в соответствии с темами, изучаемыми на уроках английского языка. Эти уроки явились стимулом для активной творческой внеклассной работы, связанной с изучением иностранного языка: проведением праздничных мероприятий (Halloween - День святых, Christmas - Рождество), посвященных праздникам, популярных в англоязычных странах. Эти мероприятия стали традиционны для нашего лицея, и наш эксперимент, начавшийся три года назад, превратился в устойчивую творческую практику (более подробный материал дан в приложении). (13; 16; 21; 26)

Еще одной формой свободного творческого проявления личности ребенка, его интересов и склонностей является ведение «Дневника музыкальных впечатлений», где дети отражают свои размышления. Дети заводят его со второго класса. В начале чувствуется скованность и ограниченность мыслей, но, чтобы помочь ребятам, им дается план, в котором есть вопросы об авторе произведения, о содержании музыки и об исполнении. Также дается возможность проявить себя в творческой работе не только на уроке, но и дома. Домашние задания способствуют появлению интереса к урокам музыки. Дети, как правило, очень любят выразить свои впечатления от музыки в рисунках, стихах, рассказах.

По сути, музыкальная культура может быть определена как созидание через творчество, и созидание прежде всего своего внутреннего мира через разнообразные виды художественной деятельности. Креативность, как способность ребенка создавать свое, новое, оригинальное, лучше формируется, когда музыкальная деятельность из «внешнего предмета» творчества переходит во внутреннее состояние (рефлексию) и становится содержательным выявлением детского «Я».

Наша опытно-экспериментальная работа велась на протяжении учебного года на базе Лицея № 1 города Петрозаводска во втором «Б» классе (уроки кафедры искусства ведутся по подгруппам).

Наша ОПР включала в себя несколько этапов: диагностический, собственно-экспериментальный (развивающий) и заключительный, на котором проведены повторная диагностика и анализ результатов (представлена динамика роста креативности учащихся второго «Б» класса). Нами были сделаны выводы и даны практические рекомендации.

На протяжении всех этапов с помощью диагностических контрольных заданий, опросов, бесед нами проводилось отслеживание роста знаний, умений и навыков по следующим компонентам:

музыкальное восприятие (слушательские умения (как размышления об образе, героях произведения));

активность на уроке (общеучебная и собственно музыкальная);

выполнение творческих заданий (рост креативности).

На первом этапе (диагностирующем) в начале учебного года была проведена анкета для детей. Ее цель – выявить уровень креативности учащихся.

Вопросы анкеты:

Любишь ли ты уроки музыки?

Какую музыку ты любишь слушать? (классическую, современную, русскую, зарубежную, народную).

Сочинял ли ты когда-нибудь музыку? (если сочинял, то как часто, какую).

Рисуешь ли ты свои музыкальные впечатления?

Можешь ли придумать музыкальную сказку? (про кого ты сочинял или сочинил бы сказку, или про что, на какую тему).

Твой любимый композитор?

Любимые произведения?

Любишь ли участвовать в концертах?

Что ты больше любишь: слушать музыку, сочинять ее, исполнять?

Можешь ли придумать движения под музыку?

Меняется ли твое настроение, когда ты слушаешь музыку?

Какие музыкальные выразительные средства знаешь?

Что тебе больше нравится делать на уроках музыки?

При анализе анкеты мы уделяем особое внимание нескольким направлениям:

I блок вопросов связан с уровнем музыкальной информированности (муз. ЗУНы), (вопросы 3, 7, 8).

II блок вопросов связан с отношением к урокам музыки и видам деятельности в пространстве учебного времени (вопросы 1, 2, 3, 11, 14, 15).

III блок связан с уровнем креативности детей (вопросы 4, 5, 6, 9, 10, 12, 13).

Результаты анкетирования.

90% детей любят урок музыки, назвали себя любителями музыки 80% детей, из них 75% уточнили, что любят современную, эстрадную музыку, и лишь 10% назвали духовную, классическую и народную.

Среди любимых композиторов 20% детей назвали П.И. Чайковского, С. Прокофьева, но, скорее всего, дети отреагировали на ранее слышанные на уроках музыки запомнившиеся фамилии, так как уверенных ответов с названиями произведений этих композиторов почти не прозвучало.

Среди любимых произведений были названы некоторые русские эстрадные песни и популярные группы (40% детей). Лишь 10% детей привели примеры из классики: «Щелкунчик», «Золушка» (отдельные фрагменты этих произведений были предложены для прослушивания в первом классе), 3% - народные песни: «Во кузнице», «Во поле береза стояла», 1% - детскую песенку «33 коровы».

Неожиданным для нас оказался высокий процент (60%) положительных ответов на вопрос: «Сочинял ли ты музыку?», что говорит о достаточно высоком творческом потенциале детей данного класса. Это подтверждают и ответы на вопрос: «Любишь ли ты рисовать свои музыкальные впечатления?» – 60% детей ответили утвердительно, а делавших пробы в жанре сочинения музыкальных сказок оказалось 40%.

Из 24 анкетированных детей пять человек (23%) учатся игре на фортепиано (первый год), 2 ребенка (7%) – на гитаре.

Интересно, что при 30% реально обучающихся игре на музыкальных инструментах, 60% детей утверждают (данные анкеты), что «играют» на музыкальных инструментах! При более подробном опросе выяснилось, что дети выдают желаемое за действительное или же просто имеют дома музыкальный инструмент (чаще гитару) и пробуют «играть». Мы считаем, что этот факт тоже указывает на перспективность класса в развитии креативности. Убеждает нас в этом и то, что 25% детей на вопрос: «Что больше любишь: слушать, исполнять или сочинять музыку?» - ответили «Все!», 25% - исполнять и сочинять, 20% - исполнять и слушать и 30% детей предпочитают просто слушать. Уверены, что могут придумать движения под музыку – 60% детей, считают себя восприимчивыми к музыке (меняется настроение) – 80% детей. Но смогли назвать более трех средств музыкальной выразительности всего 15% детей, одно-два – 30%, и не вспомнили ни одного – 55% детей.

Итоговым вопросом анкеты мы выяснили, что отдают предпочтение пению на уроках музыки 50% детей, слушанию музыки – 6%, а остальным 44% детей нравятся разнообразные творческие виды деятельности: пение, слушание, отгадывание музыкальных загадок, кроссвордов, танцам (подразумевают различные двигательные упражнения, ритмопластические движения), театрализации песен, рисованию и так далее.

В сентябре, в результате диагностики мы выяснили также, что:

музыкальное восприятие (слушательские умения) оказались достаточно развитыми только у 25% детей.

на фоне общей достаточной активности (50% детей) уровень собственно музыкальной активности мы определили как средний (таблица 1).

лишь 33% детей смогли принять участие в работе и выполнить предложенные творческие задания.

Отдельно мы прослеживали динамику при анализе средств музыкальной выразительности (темп, динамика, тембр, штрихи, лад, регистр, ритм). (таблица 2).

Также на начальном этапе диагностирующей работы детям был предложен графический символ музыкального произведения в виде цветка (ромашки). На уроке труда дети сделали реальные составляющие этого цветка: сердцевину и большие лепестки. Образ ромашки служил для нас аналитической моделью (АМ).

Мы сравнили сердцевину цветка с тем образом, который возникает в результате исполненного или прослушанного музыкального произведения, а лепестки обозначали различные музыкально-выразительные средства (то есть, что смогли назвать дети) это: темп, тембр, динамика, регистр и лад, а также ритм и штрихи – музыкальные средства выразительности не названные детьми. С обратной стороны лепестков сделаны «кармашки-темы», в которых, в перспективе, по мере изучения, должны накапливаться более подробные характеристики названных средств выразительности, например: понятие «лад» дети на данном диагностирующем этапе характеризуют как «грустный» или «веселый». Эти два слова и помещаем в кармашек лепестка – «лада». Понятие «темп» дети различают как «быстрый» или «медленный». Такими же скудными характеристиками дети ограничиваются и в анализе других музыкальных выразительных средств.

Первое практическое применение (в сентябре) метода работы с ромашкой проводили на примере знакомой песни композитора В. Савельева «Неприятность эту мы переживем» из мультфильма «Лето кота Леопольда» (В небесах высоко ярко солнце светит …). Почти всем детям знакома эта песня, поэтому после ее исполнения дети весьма активно приступают к анализу характера песни и музыкальных средств выразительности, благодаря которым и создается определенный образ.

Для выявления уровня самостоятельных возможностей и умений анализировать музыкальные средства выразительности было предложено аналогичное задание на примере менее знакомой песни В. Шаинского «Дождь пойдет по улице» из мультфильма «Речка, которая течет на юг» (В небе тучка хмурится, скоро грянет гром. Дождь пойдет по улице с жестяным ведром). Лишь 22% детей смогли охарактеризовать музыкальные средства выразительности, создающие образ дождя в этой песне. Из них 30% определили темп как «медленный», «не быстрый» или «не очень медленный». 20% детей охарактеризовали как «не очень громкую» Штрих назван не был, но 10% детей сказали, что «музыка отрывистая, похожа на капли дождя». Лад дети также затруднились определить, но 15% детей оказались близки к истине, заметив, что «не очень веселая, но и не грустная», «спокойная» (песня исполнялась умеренно в Amoll). Регистр (после напоминания значения понятия «регистр») 20% детей определили как «не высокий и не низкий» (к понятию «средний» подошли путем рассуждений и методом исключения).

С заданием повторить хлопками ритмический рисунок первой фразы запева справились лишь 10% учащихся группы.

В результате диагностического этапа мы сделали следующий вывод: Уровень креативности у детей на данном этапе можно определить как средний, но резерв возможностей и желание творчески работать у детей высоки.

Все виды выше описанных диагностических работ по определению уровня развития креативности использовались затем на следующих этапах опытно-экспериментальной работы.

В данной части работы мы представляем описание серий творческих заданий, связанных с освоением средств музыкальной выразительности. Как известно, существует достаточно подробная классификация средств выразительности, но во втором классе мы акцентируем внимание детей на усвоение таких средств музыкальной выразительности, как темп, динамика, тембр, штрихи, лад, регистр и ритм. Свой выбор мы обосновываем тем, что в первом классе (на базе детского сада) с этими детьми проводилось элементарное ознакомление с такими средствами музыкальной выразительности как темп (быстро, медленно), динамика (громко, тихо), тембр (различные голоса и некоторые инструменты), регистр (высоко, низко) и лад (грустно, весело).

Задачей второго класса является углубление, дифференциация знакомых средств музыкальной выразительности, а также освоение новых: штрихи, ритм, лад (мажор, минор).

На втором этапе опытно-практической работы нами была выстроена и апробирована программа по изучению и анализу средств музыкальной выразительности. При этом главной целью для нас являлось развитие креативности ребенка, то есть таких его творческих навыков, которые бы привели к свободному оперированию муз. ЗУНами, а также активному, уверенному, увлеченному музицированию в самых различных формах.

Поэтому, каждая тема, связанная со средствами музыкальной выразительности (первоначально знакомство с ними произошло в первом классе) была раскрыта нами через специальную систему творческих заданий.

Календарно-тематический план.

Тема «Музыка осени»

Подтемы – варианты:

«Осенний дождь» – 1 час (штрихи)

«Листопад» - 1 час (динамика)

«Осень в красках» - 1 час

«Осень – какая она» – 1 час (темп)

Культура и быть прошлых веков – 2 часа

«Радость и грусть» – 2 часа

«Антракт» - 1 час

II четверть. Ноябрь-Декабрь (7 часов).

Тема «Волшебные звуки зимы»

Подтемы – варианты:

«Угадай мелодию. Вспомни» – 1 час. (контраст)

«Храм. Музыка в храме» - 1 час (орган)

«Музыкальные диалоги» – 2 часа (тембр)

«Зимняя сказка» - 2 часа (балет)

«Карнавал» - 1 час

III четверть. Январь-Февраль-Март (10 часов).

Тема «Весенние краски»

Подтемы – варианты:

«Угадай мелодию. Вспомни» - 1 час. (регистр)

«Загадка» – 2 часа. (темп, ритм)

«Центральный образ в церковной музыке» - 1 час. («масленица»)

«Хрустальный башмачок» – 1 час.

«Пробуждение природы» – 1 час.

«Танцевальная музыка» - 2 часа. (гавот, полонез, вальс, мазурка)

«Антракт» – 1 час.

IV четверть. Апрель-Май (8 часов).

Тема «Давайте дружить!»

Подтемы – варианты:

«Послушай. Вспомни» – 1 час.

«Православленная вера на Руси» – 1 час.

«Путешествие с любимыми героями» – 2 часа. (ансамбль)

«Музыкальные картинки» – 2 часа. (образ)

«Какого цвета лето?» – 1 час.

«Любимая музыка. Песня» – 1 час.

2.2 Опытно-практическая работа во втором классе

Для второго класса мы определяем следующую основную задачу по развитию креативности на уроках музыки: осмысление и усвоение понятий о таких средствах музыкальной выразительности, как интонация, темп, динамика, тембр, штрихи, лад, регистр, ритм – на основе ряда творческих заданий.

При этом мы стремимся к развитию:

творческой фантазии;

умения сопереживать и отождествлять себя с действующим лицом, воспринимать и воплощать его мысли, чувства, настроения;

умения накапливать наблюдения, воплощать их в импровизациях, в ролевых играх, в музыкальных диалогах, сценах;

навыков сочинения простейших мелодий, напевок, интонаций в определенном ладу, ритме;

навыков музыкальной иллюстрации литературного, живописного произведения;

навыков вокально-хорового и инструментального музицырования;

элементарных навыков репродуктивной ориентации в понятиях;

умения воплощать в словесных, живописных, пластических импровизациях собственные впечатления о художественном явлении, музыкальном сочинении.

умений анализировать средства художественной выразительности, обращать особое внимание на роль образной детали.

Далее мы приводим фрагменты из конспектов уроков, в которых предоставлены разнообразные формы, методы и приемы развития креативности детей в процессе усвоения вышеуказанных средств музыкальной выразительности.

Работу над выразительными средствами музыки во втором классе мы начинаем с процесса усвоения и творческого освоения понятия «штрихи».

Понятие «штрихи» мы рассматриваем уже на втором уроке темы «Музыка осени», рассчитанной на 4 часа. В подтеме «Осенний дождь» знакомим детей с понятием «Staccato». Детям предлагается прослушать пьесу Балтина «Дождь танцует». Во время второго прослушивания детям дается задание легонько постукивать пальцами по поверхности стола в ритме музыки. Цель этого задания – вызвать ассоциативный образ дождя (развитие чувства ритма).

Затем дается задание на развитие креативности: придумать движение, соответствующее характеру пьесы. С заданием справляются около 30% детей. Лучшим предлагается проиллюстрировать в движении характер данной пьесы. Дети приходят к выводу, что характеру данной пьесы соответствуют подскоки, легкие прыжки.

Следующее творческое задание:

На доске мелом отобразить общую графическую композицию пьесы (особое положение линий, штрихов). Правильно с этим задание справляются около 10% детей, рисуя на доске и в тетрадях точки и легкие штрихи.

повторить за учителем, записать и запомнить новое для них понятие «Staccato», то есть отрывисто, коротко.

Продолжаем освоение понятий «Штрихи» и «Staccato», на следующем уроке на примере р.н.п. «Дождик».

После ознакомительного прослушивания детям предлагается ответить на вопросы: Знакомо ли вам это произведение? Не напоминает ли оно ранее слышанную музыку? Большинство детей находят сходство этой песенки с пьесой «Дождик танцует», мотивируют тем, что в обоих вариантах отрывистое звучание напоминает капли дождя.

Детям задание: отрывисто и активно пропеть мелодию этой песни на «О! О! О!». Смысл этого задания – передать без помощи словесного текста, голосом характерные интонации художественного образа дождя.

Для более глубокого усвоения понятия «Staccato» предлагается следующее творческое задание: перевести музыкальный образ в пластический, то есть выбрать и изобразить тот персонаж, который больше соответствует данной песне: бабочка, лиса или зайчик.

Изображают прыжки зайчика 30% детей.

После прочтения текста детям задается вопрос: как удобнее пропеть эти слова: слитно или отрывисто (звучать варианты исполнения на «Staccato» и «Legato»). Дети соглашаются, что логичнее и красивее звучит отрывистое исполнение, оно больше соответствует образу дождя.

Аналогичные творческие задания на закрепление приема «Staccato» даются на протяжении всего учебного года.

В подтеме «Осенний листопад» знакомим детей с понятием «Legato».

Дается элементарное задание: пропеть долгое « О-О-О…» на одном дыхании, на одной высоте. Один из учеников графически изображает звучание на доске, остальные «рисуют» то же самое рукой в воздухе. Далее задание усложняется: пропеть слитно три звука (Т3) вверх и вниз. Предлагается изобразить мелодию графически на доске. Вызываются желающие. В результате поисков на доске появляется восходящая и нисходящая дуга.

С помощью учителя дети определяют на слух, что все звуки сливаются в одну линию. Учитель сообщает детям, что этот прием исполнения называется «Legato».

В следующем творческом задании детям предлагается пофантазировать и вспомнить примеры из жизни, когда какие-то действия или явления природы «похожи» на штрихи «Legato» и «Staccato». Дети приводят примеры на «Staccato»: спортивные соревнования по прыжкам в высоту; град; отрывистый лай собаки. На «Legato»: снегопад; убаюкивание малыша или куклы; прогулка на лодке с веслами. Этот творческий прием можно назвать бегом ассоциаций. Он способствует развитию художественно-творческого мышления.

Следующее творческое задание:

Прослушивание песни «SantaLucia» на языке оригинала.

Цель этого задания: выяснить, могут ли дети, не зная итальянского, в мелодике чужого (итальянского) языка через другие музыкально-выразительные средства услышать характерные образы. Какие появляются при прослушивании ассоциации?

Мы предлагаем здесь свободное обсуждение, обращаясь к субъектному опыту детей. Среди множества предложений появляется одно очень близкое: «похоже, как по морю медленно плывет лодка с парусом, а вечер тихий-тихий!». Сравнив со своими ассоциациями, другие дети соглашаются с этим мнением. Затем песня исполняется на русском языке.

Как правило, подобные приемы творческого типа привносят в работу очень много положительных эмоций.

Ярким примером творческих заданий на развитие креативности является стихотворная загадка:

Зайчик прыгает легато.

Лодка плавает стаккато.

Верно говорю, ребята?

Дети активно «разоблачают» ошибки и телодвижениями пытаются доказать абсурдность текста.

Лодка плавает легато.

Зайчик прыгает стаккато.

Верно говорю, ребята?

С этим вариантом соглашаются все. При повторном прочтении предлагается движениями рук изобразить действия по тексту. Справляются почти все дети.

В игровой форме можно проводить и проверочные, контрольные работы, например, по теме «Штрихи».

Усвоение и закрепление штриха «Legato» осуществляется во время разучивания песни «Скворушка Прощается» Т. Понатенко. каждая фраза поется на «Legato».

Тесная межпредметная связь отличает следующее творческое задание на различение штрихов: (использован материал, изучаемый на уроках чтения).

Какое из двух прозвучавших четверостиший соответствует штриху «Legato»?

Уж небо осенью дышало,

Уж реже солнышко блистало,

Короче становился день.

Лесов таинственная сень

С печальным видом обнажалась.

А.С. Пушкин

Славная осень! Здоровый, ядреный

Воздух усталые силы бодрит;

Лед, не окрепший на речке студеной,

Словно как тающий сахар лежит!

Можно предложить детям прослушать стихи в исполнении одноклассников (по желанию). В этом случае цель, преследуемая заданием, достигается быстрее: уже из самого выразительного исполнения становится ясно, осознал ли ребенок значение понятий «Legato» и «Staccato», может ли ими практически оперировать. 30% детей логически и практически доказывают соответствие штриха «Legato» стихотворению Пушкина.

Это задание одновременно преследует цель формирования представлений во связи различных видов искусства с действительностью и внутренним миром человека.

Среди приемов творческой работы мы широко использовали «Музыкальное рисование». Этот метод широко развивает творческую фантазию, навыки импровизации. Например, такое задание: придумать интонацию, музыкальную фразу для изображения чувства нежности и радости. Предварительно с детьми происходит обсуждение: какому настроению больше соответствует «Legato», а какому – «Staccato»? Большинство детей с заданием на справилась, тогда предлагаем проинтонировать две фразы:

«милая мама» и вторая из детского стихотворения Д. Хармса «Веселый старичок»:

Жил на свете старичок

маленького роста,

И смеялся старичок

чрезвычайно просто.

Во время дискуссии дети приходят к выводу, что в первой фразе звучит нежность, ее лучше изобразить с помощью штриха «Legato», а в стихотворении – радостный смех, для его изображения соответствует прием «Staccato».

Первые музыкальные пробы оказались неудачными. Это признали сами авторы, но, постепенно, входя в образ, дети стали предлагать достаточно яркие варианты мелодий на предложенные фразы, например, такие:

Все дети, сделавшие попытку проинтонировать одну из фраз, а это около 40%, даже при неудачной мелодике правильно применили штрихи «Legato» и «Staccato», что говорит об ориентации в изучаемых понятиях и наличии навыков их практического творческого использования.

На следующем уроке продолжаем работу по созданию предложенных образов с помощью штрихов. Мелодию распевки «Милая мама» дети поют с нежностью на «Legato» от разных звуков.

Далее детям предлагается прослушать и позже разучить песню И. Портного «Веселый старичок». Всплеск положительных эмоций вызван узнаванием «старого знакомого». С особым старанием и удовольствием дети выполняют творческое задание – изобразить чувство радости на «Staccato» в слогах, изображающих смех старичка. 50% детей справились с этим заданием.

Избегая методов репродуктивной информации, педагог во всех вышеперечисленных случаях способствует развитию креативности детей на уроках музыки.

Например, освоение штриха «nonLegato» мы предлагаем начинать таким образом: во время музыкальной паузы звучит марш, дети маршируют. Затем мы размышляем: «какой прием исполнения слышится в звучании «Legato» или «Staccato»?». Как правило, некоторые дети без раздумий выкрикивают «Legato» или «Staccato», остальные сомневаются.

Тех детей, которые услышали в марше «Staccato», можно попросить двигаться легкими прыжками под марш. Дети сразу чувствуют, что это сделать трудно. Таким образом, знакомство с новым штрихом «nonLegato» происходит через чувственный двигательный образ, появившийся в творческом задании на ритмическую пластику.

Усвоению штрихов способствует такое задание –загадка:

Какие движения соответствуют штрихам «Staccato», «Legato» и «nonLegato»:

скольжение на лыжах,

маршировка и подскок?

Чтобы проверить себя, детям обычно предлагается проделать эти движения по музыку. Уверенно справляются с заданием около 60% детей.

Другой пример музыкальной загадки: после прослушивания исполненной в быстром темпе пьесы Рубаха «Воробей», детям предлагается угадать, персонаж. Дети «узнают» воробья, птенца, цыпленка. Далее звучат варианты это пьесы: в медленном темпе, с измененными штрихами. Дети удивляются тому, что штрихи могут так неузнаваемо изменить характер музыки. В исполненной на «Legato» пьесе «видят» гусеницу, червяка, черепаху; «nonLegato» – хромающую лису, ежа.

К наиболее понравившемуся варианту можно предложить нарисовать дома рисунок. Подобные задания ориентированы на выявление взаимосвязи между конкретным художественным образом и средствами его воплощения.

Аналогичные задания на закрепление понятия «Штрихи» можно применять в качестве музыкальной паузы: одно и тоже музыкальное произведение исполняется разными штрихами. На «Staccato» дети должны двигаться вперед, «nonLegato» – назад, «Legato» - поворачиваться вокруг себя. Варианты движений можно разнообразить, предложить большую свободу в выборе движений или, наоборот, конкретизировать. Например, на «Staccato» или «Legato» изобразить соответствующие танцевальные движения, «nonLegato» – спортивные упражнения и тому подобное.

На первом этапе с таким заданием справляются немногие, так как оно требует адекватной реакции на музыку и хорошей координации, но в процессе многократного повторения (даже в вариативных формах) в основном все дети справляются с подобными заданиями к концу учебного года. Их творческие навыки, а также раскрепощенность и фантазия достигают уровня ритмопластических этюдов.

Каждый первый урок новой четверти в своей программе мы посвятили повторению пройденного ранее материала. На первом уроке второй четверти в разделе «Угадай мелодию. Вспомни» возвращаемся к теме «Штрихи». Самостоятельно анализируя средства музыкальной выразительности народной румынской песенки «Дождик», дети убеждаются, что эффективным приемом исполнения в воссоздании образа дождя является штрих «Staccato».

Более расширенные представления о штрихах дети получают на основе познавательной беседы о разных видах искусства.

После знакомства с творчеством художников пуантилистов: Сислей, Поль Синьяк «Венеция», дети наглядно убеждаются, что штрихи как приемы исполнения успешно используются не только в музыке, но и в живописи: легкий штрих или густой мазок на полотне художника не менее значим для создания художественного образа, передачи характера, общего настроения картины, чем средства музыкальной выразительности, штрихи «Staccato», «Legato» и «nonLegato» в создании музыкального образа.

В ответ на вопрос: где еще и в каких видах искусства или творческой деятельности можно использовать штрихи?, дети приводят в пример себя на уроках хореографии (танцующих вальс – «Legato», прыгающих в польке «Staccato», и важно шествующих в полонезе - «nonLegato»). Следующим творчески развивающим примером явился балет: «балерины прыгают, танцуют на носочках – похоже на штрих «Staccato».

Подводим беседу к логическому завершению: во всех знакомых нам видах искусства: музыке, живописи, литературе, балете – используются такие средства выразительности, как штрихи.

От общей беседы переходим к конкретному рассмотрению иллюстрации эскиза И. Шишкина «Дорога к водопаду Кивач». Рассматриваем штрихи, использованные художником в работе, дети видят «линии, точки, закорючки, палочки и тому подобное». Наблюдаем, как из этих штрихов вырисовываются образы леса, озера, облаков и даже ветра. Творческая беседа, наблюдение направлены на развитие художественного восприятия, понимания художественного языка данного вида искусства.

Следующее творческое задание мы назвали «Волшебные штрихи».

Учитель предлагает детям попробовать свои творческие силы и изобразить мелом на доске при помощи штрихов ель, березу, или другое дерево.

Дети, как правило, очень робко, боясь сделать ошибку а затем, после успехов первых учеников, активно стремятся к доске. В результате их поисков на доске из линий, точек и других штрихов вырисовываются образы ели, березы, дождя.

Из-за недостатка времени на уроке выполнение этого творческого задания можно продолжить дома.

В этом случае простор для фантазии не ограничен: тема рисунка может быть выбрана любая, форма исполнения тоже: краски, фломастеры, карандаши, мелки и так далее. Эти творческие задания очень любимы детьми и 60% учащихся успешно справляются с ними.

А это задание является как бы продолжением и завершением предыдущего: в графически изображенных на доске образах (береза, ель, дождь) найти линии, штрихи, соответствующие музыкальным штрихам.

Около 55% опрошенных детей находят следующие параллели: крона дерева – «Legato», дождь, трава, листочки – «Staccato». Спорным оказался вопрос о стволе дерева; мнения детей разделились: «Legato» или «nonLegato»?

Проблемная ситуация разрешилась, когда было высказано предположение, что это зависит от изображения: если линия длинная и плавная, значит – «Legato», если же более короткая и четкая – «nonLegato». Педагогом была создана поисковая ситуация, и дети сумели ее разрешить методом логического размышления.

На основе этих творческих заданий, в ходе их выполнения дети усваивают, что штрихи в музыке – это способы или приемы звукоизвлечения.

Вышеописанные творческие задания, помимо выполнения других поставленных задач, развивают образно-ассоциативное мышление, художественное воображение, формируют художественную фантазию путем соотнесения с закономерностями окружающей жизни.

Следующий блок творческих заданий связан с темой громкостной динамики.

Поскольку с динамическими оттенками дети были ознакомлены уже в первом классе, они достаточно свободно оперируют понятиями f (форте – громко) и p (пиано – тихо), во втором классе работа над этими средствами выразительности проходит на уровне повторения и закрепления.

Новыми понятиями являются крещендо

(постепенное усиление громкости звука)

И диминуэндо

(постепенное затихание звука).

Интересным творческим заданием в теме «Осенний листопад» в первой четверти является «Крещендо в листьях клена». Оно нацелено на осознание понятия

Лирическим эпиграфом к заданию могут служить прекрасные стихи японского поэта Дасена, написанные несколько столетий назад:

О, кленовые листья!

Крылья вы обжигаете

Пролетающим птицам.

Детям предлагается подобрать кленовые листья так, чтобы в них чувствовалось цветовое крещендо: например, первый лист должен быть желтым (самым светлым), а последний – коричневым или бордовым, то есть самым насыщенным по цвету. Листья собраны заранее на экскурсии по осеннему лесу и прогулке. Педагог напоминает о постепенности перехода от желтого к коричневому.

Эта творческая работа может проводиться разными методами:

Коллективный: дети по очереди (по желанию) работают у доски, остальные наблюдают, дают советы, участвуют в обсуждении ошибок.

Составляют композиции из листьев индивидуально, каждый из своей коллекции.

Групповой метод работы: дети объединяются в группы (по 3 – 5 человек) и сообща выбирают наиболее удачный вариант колоритного крещендо в листьях.

На первом этапе работы с этим заданием справляются далеко не все: процесс движения в окраске листьев смогли уловить лишь 20% детей.

Развивая тему цветового крещендо, предлагаем детям озвучить составленную композицию: пропеть ее на звуке «О – О». Не вникнув в суть задания, дети просто тянут монотонно звук «О – О – О».

Педагог, идя от обратного, еще раз просит детей обратить внимание на расположение листьев в составленных композициях: Одинаковы ли по цвету первый и последний лист? После рассуждений уточняет ответы детей, что цвета постепенно набирают яркость к последнему листу, то есть происходит крещендо, усиление яркости.

Игровой момент: «Представьте, что вы – художник, голос – это ваша кисть, звук «О» – это краски. Раскрасьте голосом эти листья, так же усиливая яркость!». Дети очень эмоционально реагируют на это творческое задание (многие помогают себе: рукой изображают мазки кистью, причем их амплитуда к последнему листу значительно усиливается. 38% детей смогли озвучить цветовое крещендо: «о – о – о – О…».

Аналогично работаем над диминуэндо: изменяем в задании лишь гамму цветов: дети самостоятельно подбирают оттенки от зеленого до бледно желтого. 70% учащихся справляются с подбором цветовой гаммы и потом правильно озвучивают, пропевают «О – о – о – о».

Творческие задания по цветовому и графическому моделированию музыки также являются формой взаимодействия различных видов художественного творчества.

На протяжении всего года мы периодически возвращаемся к работе над динамическими оттенками в песнях, распевках и других музыкальных произведениях и разных видах творческой деятельности.

Ярко-показательным примером для осмысления понятия «Темп» (уже знакомого детям) как средства выразительности музыки, а также для усвоения понятия крещендо, яркой иллюстрацией является произведение Э. Грига «В пещере горного короля». Также в анализе этой пьесы можно отобразить весь спектр известных на данном этапе эстетического развития детей музыкальных средств выразительности.

В творческом задании на словесное рисование мы просим детей не только устный портрет горного короля, но и доказать соответствие своего образа авторскому видению, то есть подтвердить свои представления о персонаже, его характере музыкальными средствами выразительности, использованными композитором для усиления образа.

Дети, дополняя рассказы друг друга, отмечают мощный рост динамики, перечисляют понятия p, f и ff (учитель к месту сообщает, что ff (очень громко) – на языке музыки означает фортиссимо, ff), включение в исполнение симфонического оркестра и хора. Также дети отмечают и высокое звучание инструментов (регистр), изменение темпа. Но не все дети уловили ускорение темпа. Во время второго прослушивания предлагаем легонько постукивать пальчиком о ладошку. Дети «на себе» ощущают ускорение темпа. Наряду с этими хлопками в ладоши воспроизводим ритм пьесы. Подводя детей к более осознанному пониманию ритма, просим детей подвигаться по эту музыку. Начинаем с вкрадчивых шагов и заканчиваем стремительным бегом на месте.

В целом характеристика произведения, средств музыкальной выразительности, создавших таинственную, зловещую, фантастическую атмосферу, окружающую образ короля, оказалась достаточно полной.

Активно принимали участие в словесном рисовании 60% детей.

Во второй четверти в теме «Зимняя сказка» знакомим детей с фрагментом из балета «Щелкунчик», слушаем русский народный танец «Трепак». Продолжаем работу над освоением понятий f, p, и.

В короткой предварительной беседе выясняем, какие русские народные инструменты дети знают (то есть, затрагиваем и такое выразительное средство как тембр). Дети среди других обязательно называют баян или гармошку. В ознакомительной беседе дети узнают об исторических корнях народного танца «Трепак», о связи народных танцев, плясок с гармошкой. Для распевки применяем творческое задание-упражнение «Игра на воображаемых гармошках». Предлагаем детям «поиграть» на гармошке, то есть раздвигать и сдвигать меха. Объясняем принцип: чем сильнее растягивать меха - тем громче звук, и наоборот. Просим играть тихо, громко, затем – постепенно усилить необходимую силу звучания; уменьшить.

Затем следует то же задание, но силу громкости обозначаем музыкальными терминами: p; f; pf; fp.

В первый раз с заданием справились 30% детей, в процессе повторения (менялся порядок терминов) количество правильно «играющих» детей увеличилось до 60%.

Усложняем задание: предлагаем детям озвучить свои инструменты: на любом слоге, например, «до», петь: и f, ff; а на p и петь «ду». В общем хоре голосов трудно определить правильное звучание, поэтому работу проводим индивидуально. На первоначальном этапе с этим задание справляются лишь 30% детей (задание сложно тем, что требует собранности, координации движений и голоса, артистизма. Некоторые дети робеют, не владеют голосом), а концу третьей четверти 80% детей уверенно справляются с этим заданием.

Это творческое упражнение удобно и для закрепления знаний о темпах. Разнообразим задание «Поиграть на гармошках»: изменяем не динамику, а темп. Работу проводим аналогично работе над динамикой. Пиком сложности является объединение в исполнении обоих средств выразительности. Задание требует мобилизации творческих усилий, использования приобретенных навыков, концентрации внимания и координации движений и голоса.

Еще одним сложным заданием на закрепление динамики является творческое задание на досочинение песни «Наконец настали стужи».

Наконец настали стужи:

На дворе замерзли лужи

Своих деток воробей

Кличет к гнездышку скорей.

Звучат первые четыре такта. Поем с детьми их со словами «Наконец настали стужи». Ко второй фразе (На дворе замерзли лужи) дети должны досочинить мелодию самостоятельно.

Первыми откликнулись дети, занимающиеся в музыкальных школах. Они пропели свои варианты мелодий:

Еще несколько человек предложили свои сочинения, но либо это оказались повторения уже прозвучавших мелодий, либо неудачные варианты из-за неточного интонирования. Несмотря на определенную специфичность, сложность задания, прослеживается тенденция развития активности, росту интереса именно к нестандартным формам творческой работы на уроках.

Подтверждает наше наблюдение и такой пример: с инициативой досочинить и исполнить свою мелодию выступил ученик, который категорически отказывался петь или рассуждать о музыке в классе. Педагогу было очень важно поддержать, не «спугнуть» его творческий порыв, не смотря на неудачный опыт (мальчик просто проговорил текст).

Предлагаем детям выбрать наиболее удачный вариант из предложенных мелодий. Пропеваем ее хором. Дальше работаем над штрихами и динамическими оттенками:

Придумайте, каким штрихом удобнее петь эту песенку?

Несколько человек предлагают «Legato». Поем на «Legato». Приходим к выводу, что песня получается скучная, монотонная.

Просим детей подумать.

Какое настроение заключено в словах «Наконец настали стужи, на дворе замерзли лужи»?

Дети наперебой говорят о радости, веселье, новогодней елке, первом снеге и так далее.

Каким штрихом лучше изобразить радостный характер этой песенки?

Теперь дети уверены, что «Staccato». Поем. Убеждаемся, что песня звучит лучше. (Ученица провела образную параллель между хрупким льдом и штрихом «Staccato»).

Переходим к динамическим оттенкам. Предлагаем детям самим определить подходящую к характеру песни динамику. Дети единодушно предлагают f. Поем все на f.

Красиво ли прозвучала в нашем исполнении песня, когда мы прокричали ее на «forte» ?

После короткого размышления большинство решают, что это не красиво. (10% детей удовлетворены однообразно громким звучанием).

Подводим детей к кульминации беседы:

Как можно изменить звучание песни, чтобы сделать ее более выразительной? Что нужно изменить в динамике, чтобы песня прозвучала выразительно, рельефно, радостно и легко?

После небольшого размышления дети соглашаются, что сила звучания должна меняться на протяжении песни. Останавливаемся на варианте

fp. Повторяем, что этот прием исполнения называется диминуэндо.

Репродуктивное задание на повторение:

Какие средства выразительности вы знаете?

Какие из них помогли нам в создании радостного настроения в этой песне?

60% детей ответили правильно: при помощи штриха «Staccato» и динамического оттенка

На следующем уроке завершаем работу над окончанием песни методом досочинения.

Творческие задания на досочинение (импровизация на домысливание), также могут служить критерием для определения уровня развития креативности, так как, для того, чтобы выстроить оригинальные фабульно-композиционные предложения, дети вынуждены обращать пристальное внимание на художественные детали, осмысливать логику их развития и, естественно, максимально использовать возможность своего воображения.

В конце первой четверти два часа отводим на тему «Радость и грусть». Задачей этой темы является постижение понятий «лад», dur (мажор) и moll (минор).

С понятием «лад» знакомим детей на материале стихотворной сказки «Два брата» Е. Королевой. Один из них окрашивает произведение в грустные, печальные тона (минор), другой любит яркие, веселые, жизнерадостные краски (мажор). Познакомившись со сказкой, ребенок легче отличит мажорное по настроению звучание музыкального произведения от минорного.

Постижение понятий «лад», «мажор», «минор» невозможно без обращения к произведениям искусств других жанров: живопись, поэзия. На взаимосвязи различных видов искусства у детей формируется чувство эстетического сопереживания произведениям искусства, также происходит активное усвоение необходимых понятий.

Картина В. Васнецова «Аленушка» может служить ярчайшим примером минорного настроения. На уроке мы рассматриваем, «вслушиваемся», обсуждаем эту картину. Творческое домашнее задание: подобрать репродукцию соответствующую мажорному настроению. (Или передать светлое, радостное настроение в своем рисунке).

После прослушивания пьесы Б. Тобиса «Негритенок грустит» и «Негритенок улыбается» (без сообщения названий), педагог просит детей выбрать, какое из произведений соответствует настроению Аленушки на картине В. Васнецова. 80% детей безошибочно определяют печальный характер первой пьесы («Негритенок грустит»).

Творческое задание на ритмопластику: движениями, пластикой, передать настроение двух пьес Тобиса. Не смотря на то, что почти все дети верно определили характер пьес, передать настроение в движении удается немногим, лишь 20% детей двигаются соответственно музыке. Под пьесу «Негритенок грустит» движения плавные, легкие, замедленные, и наоборот: на веселого негритенка дети реагируют более резкими, яркими движениями.

У остальных же движения бесхарактерные, некоординированные.

В следующем творческом задании интересно и плодотворно работаем над инсценировкой песни «Жук» Н. Потоловского:

Жук, жук,

Где твой дом?

Мой дом под кустом,

Мальчики бежали,

Домик растоптали.

После разучивания этой песни и определения минорного лада предлагаем детям придумать ситуацию, когда бы жук радовался тому, что его домик разрушили.

Дети отдают предпочтение следующему варианту: «Домик у жука был старый, а после того, как мальчики его растоптали, ему построили новый домик, жучок радуется».

Педагог исполняет песню в мажоре. На вопрос «что изменилось в звучании музыки?» 70% детей отвечают: «настроение, характер».

Поскольку изменился характер музыки, значит изменился и лад (мажорный). Поем эту песню хором в мажорном ладу и инсценируем. Один ребенок выступает в роли жука, три ученика – в роли мальчиков, остальные дети поют слова автора. Одновременно вспоминаем штрихи. В основном все дети определяют моменты в песне, где должно звучать «Staccato»: это слова «мальчики бежали, домик растоптали». Дети изображают легкий бег.

Для формирования ладового чувства на одном из последующих уроков даем следующее творческое задание: сочинить музыкальные интонации радости и грусти, избрав для этого соответствующий музыкальный инструмент. На столе учителя лежат флейта, кантеле, металлофон и другие.

Для грустной интонации ученики выбрали флейту, кантеле. На металлофоне дети сочиняли радостные, маршевые интонации.

Справились с этим заданием 40% детей. Знакомство с различными способами звукоизвлечения необходимо для развития музыкально-слуховых представлений.

Формирование чувства лада и закрепление понятий «мажор», «минор» происходит на протяжении всего учебного года, во время разучивания новых песен, прослушивания разных музыкальных произведений.

Развитие и усвоение понятия «тембр» – окраска звука, происходит так же на основе творческих и музыкально-игровых заданий.

На одном из первых уроков первой четверти с целью напомнить детям понятие проводим игру (можно как музыкальную паузу) «Узнай по голосу»:

Водящий (они меняются) закрывает глаза. Дети (можно с движениями) напевают текст:

Коля, ты сейчас в лесу,

Я зову тебя: «А – у».

Ты глаза закрывай, не робей,

Кто назвал тебя, узнай поскорей.

Один из поющих пропевает имя водящего, который должен узнать по голосу позвавшего его ребенка.

Еще один творческий игровой момент урока на развитие тембрового слуха игра «Веселый поезд». Необходимый игровой материал: набор детских музыкальных инструментов и озвученных игрушек. Вырезанный из картона силуэт поезда с несколькими пустыми окошками. Карточки (по размеру окошек) с изображением музыкальных инструментов. Инструменты располагаются за ширмой.

Ход игры: Педагог обращает внимание детей на красочный поезд, в котором едут музыканты, играющие на разных инструментах. Если хорошо прислушаться, то можно определить, звуки каких инструментов слышны из разных окон поезда. В этом суть творческого задания. Учитель или ведущий (по желанию) исполняет знакомую попевку поочередно на разных музыкальных инструментах (они находятся за ширмой). Узнав инструмент, ребенок выбирает нужную ему карточку. Ею он закрывает пустое окошко поезда. Затем задание выполняет другой ребенок, и так далее, пока не закроются все окна вагончиков.

Понятие «тембр» закрепляется и на основе слушания музыкальных произведений. Одним из серии творческих заданий, нацеленных на усвоение языка музыкального искусства, развития тембровых представлений, является следующее. На одном из уроков третьей четверти слушаем «Полет шмеля» Римского-Корсакова из оперы «Сказка о царе Салтане». Пьеса звучит в исполнении симфонического оркестра. После обсуждения музыкально-выразительных достоинств этого произведения предлагаем детям представить образ шмеля, исполненный на одном инструменте. В дискуссионной форме дети должны решить, возможно ли это, какой инструмент они считают более подходящим для создания образа шмеля. При нескольких попытках «отстоять» преимущество некоторых отдельных инструментов (скрипка, фортепиано), большая часть детей склонялась к исполнению этой пьесы целым оркестром: дети услышали шум моря, ветра и жужжание шмеля, что в целом создавало колоритную картину.

Предлагаем прослушать эту же пьесу в исполнении трубы. Дети явно удивлены выразительными возможностями одного инструмента. Было высказано мнение, что «одна труба больше подходит для изображения одного шмеля», кому-то просто очень понравилось звучание трубы. Но все-таки 70% детей отдали предпочтение симфоническому оркестру. В беседе пришли в выводу, насколько важной в создании музыкального образа и характера музыки является тембральная окраска (тембр).

Еще одно творческое задание на закрепление тембра (третья четверть).

Слушаем фрагмент «Арагонской хоты» Глинки, в исполнении симфонического оркестра и фортепиано (название произведения не сообщается). Перед слушанием даем задание: определить разницу и найти общее в прослушанных отрывках. Неожиданным для нас оказалось, что ни один из учащихся не услышал, что это одно и то же музыкальное произведение. И только после неоднократного слухового анализа дети убеждаются, насколько тембральная окраска влияет на звучание и может изменить общий фон произведения.

И в этом примере богатые выразительные возможности симфонического оркестра были оценены детьми гораздо выше возможности одного инструмента.

Для развития креативности современного ребенка очень важно обратиться к современной музыкальной технике. В этой связи нами используется целый блок заданий на развитие тембрального слуха, различения динамических оттенков и метроритма и так далее.

В сравнение с синтезатором предлагаем детям прослушать «Органную прелюдию» Баха – g-moll, исполненную на органе. Напоминаем детям историю этого прекрасного, непревзойденного по мощности и выразительности инструмента, вобравшего в себя чуть ли не все голоса мира.

Интересное творческое задание, развивающее фантазию и воображение, в процессе знакомства с тембрами различных инструментов – это изображение грозы всем классом. Предварительно наводим детей на мысль о возможности использования музыкальных инструментов для подражания дождю, ветру, грому, молнии (своеобразный оркестр ударных). Выясняем, что тихая игра на треугольнике похожа на редкие капли дождя, игра на маракасах и погремушках – порывы ветра, удар металлическими палочками по тарелкам, бубен – молния, а дробь барабана, треск кастаньет ассоциируются с раскатами грома. Разрабатываем «сценарий»: сначала – порывы ветра, которые можно изобразить с помощью маракасов, покачивая их из стороны в сторону и увеличивая силу звука с тихого до громкого. Нарастая до предельного громкого, звук также постепенно уходит на убыль.

Такое динамическое развитие должно быть у всех инструментов, участвующих в этой картинке. Важно соблюсти меру, чтобы картинка не превратилась в хаотический шум. Поэтому развитием «грозы» дирижирует педагог, показывая каждому участнику вступление, изменение темпа и динамики.

Творческое задание на развитие тембрового слуха и окраски проводим на примере музыки П.И. Чайковского «Осенняя песня» (Октябрь) методом словесного рисования:

Дети должны «раскрасить» музыку, назвать как можно больше слов, характеризующих тембровую окраску. После прослушивания пьесы приступаем к характеристике средств музыкальной выразительности: штрихов, темпа, регистра, динамики и тембра. Если дети затрудняются в описании цвета музыки, предлагаем на выбор пары слов, характеризующих звуковую окраску: теплый – холодный, насыщенный – прозрачный, жесткий – мягкий, легкий – тяжелый, тусклый – блестящий и так далее.

Дополнительно предлагаются вспомогательные вопросы:

Почему звуки высокого регистра в нашем воображении окрашиваются чаще всего в прозрачные, светлые тона, и низкие звуки вызывают ощущение темных, холодных красок?

Далее предлагаем сочинить рассказ к музыке, используя названные слова, «окрашивающие» музыку. В основе должен лежать осенний образ. Задание развивает творческую фантазию, образное мышление, умение воплощать музыкальный образ в художественный.

В этом творческом задании идет ненавязчивое повторение и других средств музыкальной выразительности: темпа, динамики, штрихов. Подобные творческие задания развивают в детях способности видеть, замечать выразительные свойства предметов и явлений, активизируют воображение, создают творческую атмосферу, повышают креативность ребенка.

Закрепление темброслуха проводится в течение года на основе песенного материала, например, «Веселый музыкант» Т. Филлипенко на слова И. Волгиной. Детям очень нравится исполнять песню с элементами театрализации под аккомпанемент синтезатора, каждый куплет исполняется соответствующим тембром.

Дети сопровождают исполнение движениями, изображающими игру на инструментах. Этим несложным заданием мы закрепляем понятие тембровой окраски, развиваем слухо-двигательную координацию, работаем над темпоритмом и развиваем эмоциональную сферу ребенка.

Детям из занятий первого класса известно понятие «Темп».

Во втором классе мы рассматриваем темп не просто как скорость движения, но как мощное средство выразительности, играющее громадную роль для характера музыкального произведения.

На уроках необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся воспринимали музыку в целом, то есть прежде всего чувствовали ее общий характер (музыка веселая, бодрая, спокойная, маршевая, плясовая и так далее). Во время движения, выполнения ритмических и пластических заданий неоднократно предлагается прислушиваться к музыке и двигаться в такт ее. Внимание учащихся обращается на скорость движения, то есть темп, который тесно взаимосвязан с ритмом музыки.

Звучит «Полька – шарманка» Д. Шостаковича.

Творческое задание: передать изменяющийся несколько раз на протяжении звучания произведения темпоритм музыки любыми движениями на свой выбор (упражнение «ускоряем – замедляем»). В основном дети правильно реагируют на изменение темпа, выполняя прыжки и бег на быструю часть пьесы и с замедлением переходят на спокойную хотьбу.

Движения, придуманные детьми, отличаются однообразием. Активизируем их творческую фантазию изменением условий выполнения задания: ногами двигать запрещаем, детям приходится включать другие части тела. Количество справляющихся уменьшается, по условию задания они садятся. Оставшиеся дети исполняют вращательные движения руками, или головой, изменяя скорость в соответствии с темпом музыки, повороты туловища, наклоны.

Наконец, для самых сообразительных предлагаем шуточное задание: не употребляя слов «лицо» и «мимика», предлагаем изобразить изменение темпа не двигаясь, не помогая себе частями тела. После веселого замешательства класса (почти все садятся), лишь два человека догадываются и пытаются изобразить изменения темпа мимикой – улыбка на быстрый темп и грустное выражение лица на медленный. Второй ребенок выбрал другой вариант: чередовал быстрое морганье с закрытием глаз. Задание дает возможность творческого самовыражения.

Еще одно творческое задание на развитие темпоритма звучит так: «Угадай личный темп ученика».

Группа ребят ходит по классу - каждый в своем постоянном темпе. Педагог исполняет на музыкальном инструменте пульсацию или мелодию, соответствующую только одному ребенку. Сидящие дети должны определить, чей шаг сопровождает учитель. Задание выполняется несколько раз подряд, так как многие дети затрудняются в определении.

Сложное игровое творческое задание на развитие темпоритма «Перевертыши».

Игра проходит в виде музыкального «разговора» учителя с учеником, а затем между парами учеников. Сложность задания заключается в том, чтобы правильно и быстро отреагировать на музыкальную фразу педагога: на медленную игру ответить быстро (на любом детском музыкальном инструменте), на быструю – медленным повторением заданной ритмической фразы.

Задание на первом этапе выполняют лишь 10% детей. Но при частых повторениях подобных заданий (их можно варьировать в зависимости от темы урока и использовать в качестве музыкальных фраз фрагменты мелодий и разучиваемых песен, интонации изучаемых произведений). 70% детей к концу экспериментальной работы успешно справляются.

Дети уже имеют различать высокие и низкие звуки. Во втором классе дети должны усвоить, что у каждого инструмента есть нижний, средний и верхний регистры. В виде информации сообщается, что у певческого голоса они называются грудной, средний и головной (фальцет).

Начинаем освоение понятие «регистр» на примере «Польки» П.И. Чайковского. После первого прослушивания выясняем, меняется ли характер музыки?

Творческое задание: Предлагаем детям хлопать в ладоши тихонько под музыку польки. Вначале, когда она звучит высоко, хлопать над головой, а когда музыка будет звучать ниже – хлопать по коленкам. Как хлопать в последней части – пусть дети решают сами.

С первой частью задания дети справляются довольно легко, затруднения вызвала последняя часть задания. После теоретического повторения понятий регистров 70% детей без труда справились с заданием. Параллельно хлопками отрабатывается и чувство ритма.

Ритм – неотъемлемая часть не только музыки, но и жизни вообще. Ритм во втором классе рассматривается как один из основных элементов выразительности мелодии, выражающийся в закономерном чередовании звуков различной длительности. Дети должны различать ритмы вальса и марша, польки и, например, мазурки, полонеза.

Первым творческим заданием по освоению ритма предлагаем игру «Имена и ритмы». Дети должны хлопками изобразить ритмические рисунки своих имен, друзей, соседей по парте. Ударные слоги отмечать более сильными хлопками.

О-ля – два хлопка

Ма-ри-на – три хлопка

Петр – один хлопок

70% детей легко справляются с этим заданием.

Усложняем задание: предлагаем вместо хлопков в тетради значками повторить ритмический рисунок имен, подчеркивая ударный слог.

Ка-те-ри-на - ! ! ! !

Третьим этапом этого задания является следующий:

Отразить в записи не только ударный, но и самый длинный. Для этого пропеваем имена. Дети по своим наблюдениям делают вывод, что, как правило, ударный слог – самый протяжный. Тогда в записи Оля будет выглядеть условно так:

К этой же схеме относим имена Миша, Коля, Алла, Катя и другие.

Продолжаем усложнять задание: детям раздаются карточки со схематично зашифрованными именами. Работа ведется в парах: самостоятельно расшифровывают, затем проверяют друг друга, обосновывая (пропевая) свои результаты.

С определением более протяжного звука детям оказалось справиться гораздо сложнее, чем с выделением ударного (20% и 50%).

Успешно справившимся с этим заданием предлагаем дополнительно карточки-загадки: В одном столбце ряд имен, в другом рисунки ритмов этих имен.

Задание: Нарисовать карандашом стрелки, соединяющее нужное имя со схемой его ритма:

Федот! ! ! ! !

Верочка! !

Максимилиан! ! ! ! !

Константин! ! !

Елизавета! ! !

Зинаида! ! ! !

С выполнением последнего дополнительного задания справляются лишь 10% учащихся.

В этом творческом задании мы делаем первые шаги к ознакомлению с длительностями.

Еще одно творческое задание на развитие чувства ритма - известная детская песенка «Тень-тень» с элементами театрализации:

Тень-тень, потетень

Выше города плетень

После первого исполнения песни хором с прохлопыванием ритмического рисунка предлагаем пропеть по ролям (одну роль могут одновременно исполнять один – три человека). Одновременно с пением каждый хлопает ритм ладошками. Далее детям предлагается «пропеть» свою роль ладошками, без участия голоса.

Третье исполнение песни самое интересное и сложное: исполняющие одну роль два ребенка должны распределить обязанности: один – отстукивает ритм на выбранном им детском инструменте, другой мимикой, пластикой изображает персонаж. Остальные дети, зрители, подхватывают (по мере узнавания героя сценки) исполнение голосом и допевают куплет.

Например:

Появляется медведь:

«Могу песни я петь!»

Появляется коза:

«Всем вам выколю глаза!»

Ученик выбрал для исполнения ритма – барабан, достаточно правильно выделил сильные доли более громкими ударами.

Ребенок изображающий – тоже удачно интерпретировал образ медведя во время выступления: пошел по классу вразвалку, хвастливо крутил головой и ударял себя кулаком в грудь. Образ был настолько ярким, что остальные дети смеясь узнали его и запели буквально с первого слова.

Если же ведущие исполнители нарушали ритмический рисунок или неудачно создавали образ героя – дети-певцы не могли вступить и исполнить свою партию. Из чего был сделан вывод о тесной взаимосвязи между куплетами-сценками. Педагог проигрывает вступление и следом вступает в игру следующая пара.

Таким образом, одно творческое задание включает в себя несколько методов и приемов исполнения: пение, театрализация, пластическое интонирование, ритмопластика, перевоплощение ….

Дети с восторгом участвуют в этом задании, но справляются со всем разнообразием деятельности на начальном этапе лишь 35-40%.

В процессе повторения в течение года подобных заданий к положительному результату приходят около 80% детей.

Аналогичные задания проводятся на протяжении всего учебного года при слушании разных музыкальных произведений. Творческие работы детей отражают динамику их музыкально-творческого развития.

На заключительном этапе ОЭР детям были предложены контрольные задания: самостоятельное графическое моделирование, собирание «Ромашки» (после прослушивания «Танца Анитры» Э. Грига), импровизация, досочинение и анкета. Нами также были проанализированы «Дневники творческих впечатлений» и активность детей в ходе интегрированных уроков (англ. язык + музыка).

Примером постепенного «собирания» воедино всех средств музыкальной выразительности при восприятии может служить блок заданий, который мы предлагаем детям при прослушивании «Танца Анитры» Э. Грига на заключительном этапе ОЭР.

Творческое задание на развитие креативности: во время звучания музыкального произведения исполнить и нарисовать его цветными карандашами на листке бумаги.

Детям предоставляется самостоятельно, соответственно характеру музыкального образа, собственным эмоциональным переживаниям и представлениям осуществить выбор цвета, общей графической композиции. Этот метод называется графическим моделированием музыки, его задача – оптимизация творческой активности младших школьников в процессе восприятия музыки (через осознание собственных выразительных движений).

Это творческое задание, помимо его развивающего характера, помогает учителю выявить и проследить уровень креативности детей на определенном этапе, так как для его выполнения показательными моментами являются знание и использование комплекса музыкальных средств выразительности:

особым положением линий дети отражают регистр звучания,

восходящими и нисходящими штрихами показывают направление мелодического движения, темп, характер развития,

нажимом карандаша передают ритмическую пульсацию, развитие динамики.

Мы также предложили детям собрать «ромашку» из «лепестков», на которых обозначены уже известные им музыкальные средства выразительности.

Из анализа детских работ видим, что на втором этапе опытно-экспериментальной работы у 53% детей рисунки эмоциональные, яркие, отображающие восточный колорит; изящный, грациозный образ танцовщицы Анитры (на первом, диагностирующем, лишь 10% детей справились с этим заданием), в работах остальных – монотонное чередование длинных и коротких штрихов, линий.

При собирании «Ромашки» дети использовали характеристики из всех семи компонентов выразительных средств.

Анализируя творческие дневники (музыкальные впечатления о прослушанной музыке) и наблюдая за активностью детей в ходе интегрированных уроков (англ. язык + музыка), мы отметили самостоятельность в суждениях, оригинальность в высказываниях, раскрепощенное и творческое поведение на уроках.

Данные о динамике развития креативности детей в течение учебного года приведены нами в таблицах (приложение, таблицы 1 – 3).

Таким образом, все вышеперечисленные данные позволяют сделать вывод о том, что уроки музыки, построенные на системе специальных творческих заданий, существенным образом повлияли на развитие креативности детей.

Таким образом, перечислим творческие задания, способствующие, на наш взгляд, развитию креативности детей.

Ритмопластика (придумать движения).

Звукографика (устная и письменная), графически изобразить штрих, мелодию.

Бег ассоциаций (найти ассоциации):

с природой;

с репродукциями;

со стихотворениями;

с жизненными ситуациями.

Актуализация субъектного опыта (свободно обсудить … , сравнить … , передать впечатления …).

Загадко-творчество (отгадать, сочинить загадку)

Музыкальное рисование (создание словесного портрета).

ИЗО (рисунок).

Интонирование в заданном образе.

Игровые ситуации (музыкально-дидактические игры).

Импровизация на детских музыкальных инструментах.

Театрализация (инсценировка песен, перевоплощение).

Ритмизация текстов.

Досочинение мелодий.

Сочинение текстов к музыкальным фразам.

Игровая импровизация.

Составление художественных коллекций (по эмоциональной общности произведений ритмичных видов искусств).

Ниже мы приводим данные по заключительной анкете.

Анкета (заключительный этап).

Любишь ли ты уроки музыки?

Можешь ли назвать себя любителем музыки?

Какую музыку ты любишь слушать (классическую, современную, русскую, зарубежную)?

Сочиняешь ли ты музыку? (как часто и какую).

Как часто ты рисуешь свои музыкальные впечатления?

Сочиняешь ли ты музыкальные сказки? (на какие темы).

Твои любимые композиторы?

Любимые произведения?

Играешь ли ты на музыкальных инструментах? Каких?

Участвуешь ли в концертах, музыкальных спектаклях?

Что ты больше любишь: слушать музыку, сочинять, исполнять ее?

Какие настроения может передавать музыка?

Какие средства музыкальной выразительности помогают создать яркий образ?

Каким видам деятельности ты отдаешь предпочтение на уроках музыки?

Результаты анкетирования.

Данные заключительной анкеты свидетельствуют, что любят урок музыки 98% анкетированных детей, 76% считают себя любителями музыки. Если на первом (диагностирующем) этапе 75% детей любили слушать лишь эстрадную русскую музыку, то к концу учебного года круг интересов значительно расширился: 50% детей сообщили, что любят слушать классическую, духовную музыку, 20% - народную, старинную. 18% отдали предпочтение восточной музыке, 30% детей любят детские песни, музыку из мультфильмов. Также дети называли танцевальную музыку, джаз, тяжелый рок, современную эстрадную (русскую и зарубежную) музыку. Причем дети не «зацикливались» на одном жанре: 40% детей отмечали в своих ответах по два-три музыкальных направления.

30% детей обобщили свои музыкальные пристрастия, написав, что любят «всякую» музыку.

Среди любимых произведений и композиторов были перечислены почти все те, с которыми дети познакомились на уроках музыки в течение года. Чаще других встречались следующие произведения: балет «Золушка» С. Прокофьева, балет «Щелкунчик» П.И. Чайковского, опера Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане», фрагменты из «Пер Гюнта» Э. Грига.

Также среди любимых композиторов были названы Ю. Чичков, В. Шаинский, Е. Крылатов, И. Дунаевский.

Ответы на вопросы, связанные с творческим развитием детей (4, 5, 6, 10, 12), свидетельствуют о впечатляющем росте уровня креативности: 72% сочиняли или пробовали сочинять музыку, 80% считают, что им удается сочинение сказок, стихов на музыкальные темы (особенно популярны такие персонажи, как братья Мажор и Минор, подружки Нотки, друзья Стаккато и Легато), периодически и с удовольствием рисуют свои музыкальные впечатления 90% учащихся.

При тех же 30% реально обучающихся игре на музыкальных инструментах, 80% детей положительно ответили на вопрос, играют ли они на музыкальных инструментах. Эти данные вполне объективны, так как в течение года в творческих заданиях учащиеся периодически привлекались к игре на детских музыкальных инструментах (ДМИ). Именно ДМИ и были перечислены в анкетах.

Свидетельствуют о возросшем уровне креативности ответы детей на вопрос, что они больше любят: слушать, сочинять или исполнять музыку. В процентном соотношении это выразилось следующим образом: любят «все» 32% детей, лишь 8% предпочитают только слушать. В большинстве же ответов виды деятельности объединялись попарно: исполнять и слушать нравится 27%, исполнять и сочинять – 33% детей.

Из ответов на вопрос о том, какие настроения может передавать музыка, явствует, что возросли и слушательские умения, дети научились сопереживать музыке, отождествлять себя с музыкальным образом. 80 вариантов ответов охватывают широкую гамму чувств от радости, торжества, веселья до скорби, печали, грусти и тоски.

57% детей считают, что создать яркий музыкальный образ помогают такие средства музыкальной выразительности, как темп, динамика, тембр, регистр, штрихи, лад и ритм, то есть все те, что осваивались в течение учебного года. Еще 30% учащихся перечислили те же средства музыкальной выразительности, но без одного-двух. И, наконец, назвали меньше пяти наименований всего 3% детей.

Возросший уровень креативности подтверждается и тем, что 70% детей отдали предпочтение творческим видам деятельности: игре на музыкальных инструментах, ритмопластическим этюдам, театрализации песен, цветовому моделированию, рисованию музыкальных впечатлений, музыкальным загадкам. Пение и слушание распределились между остальными 30% учащихся.

Заключение

Анализ психолого-педагогической, методической, искусствоведческой литературы показал, что развитие креативности детей является важнейшей актуальной задачей в современной педагогической практике. Творческое развитие ребенка теснейшим образом связано с искусством и, в частности, со школьными уроками музыки. Именно уроки музыки помогают развить различные творческие умения детей в восприятии, сочинении, исполнении, импровизации, размышлении о музыке.

Существует немало современных концепций творческого развития личности. Основываясь на вышеизложенных теоретических посылках, мы выстроили программу опытно-практической работы. На констатирующем этапе мы использовали ряд методов (анкета, творческие задания) позволяющих установить исходный уровень креативности детей.

После проведения развивающего этапа эксперимента, построенного на системе творческих заданий (около двадцати видов), нами было проведено итоговое оценивание уровня креативности детей.

Данные о динамике музыкально-творческого развития (креативности), овладения творческими умениями на уроках музыки, об анализе средств музыкальной выразительности приведены нами в таблицах 1, 2, 3.

Полученные результаты позволяют нам говорить о положительной динамике, об определенном развитии креативности детей.

Следовательно, задачи, поставленные в дипломной работе, нами решены.

Список литературы

Агурова Н.В. Игры песни на английском языке. Пособие для воспитателей детских садов. М.: Просвещение, 1995. – 48с.

Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Музыка. 1973. – 452с.

Богино Е. Игры – задачи. Для начинающих музыкантов. М.: Музыка, 1974, - 293с.

Бычков. Ю.Н. Проблемы детского музыкального воспитания. Вып. 131. – М.: РАМ им. Гнесеных, 1994, - 120с.

Вендрова Н. Воспитание музыкой. М.: Просвещение. 1991. – 248с.

Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования. Минск.: 1996. – 300с.

Виноградов Л.В. Методическое пособие для учителя М.: Ассоциация педагогов – музыкантов «Элементарное музицирование». Учебно-методический центр. 1990. – 97с.

Горюнова Л. Развитие ребенка как его жизнетворчество. // Искусство в школе. 1993. № 1.

Горюнова Л. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки. // Музыка в школе. 1991. № 1.

Готсдинер А.Л. Музыкальная психологогия. – М.: Просвещение, 1993. – 194с.

Гуревич К. Лабиринты развития таланта. // Искусство в школе. 1993. № 1.

Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1991.

Димент А.Л. Тематические вечера на английском языке. М.: Просвещение, 1998. – 64с.

Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Исследование креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии. 1999. № 2

Духовная культура школы. Составители: Щуркова Н.Е., Мукамбаева М.М., Петрозаводск, 1992. – 90с.

Запевай! /Sing Out!/ Сб. песен на англ. яз. для уч-ся ср. шк. сост. Здорова Б.Б. – М.: Просвещение, 1990. – 192с.

Искусство и школа. Книга для учителя / сост. Василевский А.К. – М.: Просвещение, 1981. – 288с.

Кабалевский Д. Как рассказывать детям о музыке. М.: Просвещение, 1989. – 191с.

Кабалевский Д. Сила искусства. М.: Молодая гвардия, 1984. – 142с.

Калвейт. Резерв успеха – творчество. М.: Педагогика, 1989. – 152с.

Колесникова М.С. Игры на уроках английского языка. Минск: Народная АСВЕТА, 1990.

Колесов Д.В. О психологии творчества. // Психологический журнал. 1992. № 6.

Комплексное использование искусств в эстетическом воспитании. Обзорная информация. – Вып.2. – М.: Педагогика. 1984. – 98с.

Критская Е. Интонационный анализ – творчество учителя и ученика / Искусство в школе. 1993. № 1.

Кудрявцев С. Творческая природа психологии человека. // Вопросы психологии. 1990. № 3

Медведева О.М. Творчество учителя на уроках английского языка. М.: Просвещение, 1992.

Мелик-Пашаев А., Новлянская З. Трансформация детской игры в художественное творчество. – с. 9-18. Искусство в школе № 2. – М. 1994.

Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль: Академия развития, 1996, - 240с.

Московская С. Педагогика будущего. Синтез искусств. Звук и цвет. – СПб.: 1995. – 96с.

Неменский Б.М. Изобразительное искусство и художественный труд. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. – 192с.

Немов Р.С. Психология. Книга II. М.: Просвещение, 1994. – 496с.

Нозадзе М.В. Высокое назначение человеческого голоса. // Искусство в школе. 1997. № 5.

Нестеренко А. Страна загадок. Ростов-на-Дону, 1993. – 32с.

Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Политиздат, 1984.

Пасынкова Н.Б. Влияние музыкального движения на эмоциональную сферу личности. // Психологический журнал. 1995. № 4.

Психология. Словарь. ред. Петровский А. М.: Политиздат, 1990. – 448с.

Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. Учебное пособие. М.:

Роджерс К. Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии. 1990. № 1.

Советский энциклопедический словарь. М.: Политиздат. 1977.

Спутник учителя музыки. Сост. Т.В. Челышева. – М.: Просвещение, 1993. – 240с.

Столяр З. Выразительные средства музыки. Кишенев.: Киртя Молдованска, 1990.

Тарасов Г.С. О психологии музыки. // Вопросы психологии. 1995. № 5.

Теплов Н.А. Музыка – детям: Пособие для муз. руководителя. – М.: Просвещение, 1985. – 144с.

Терентьева Н.А. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1 – 4 классы. М.: Просвещение. 1994, - 78с.

Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. – М.: Прометей, 1990. – 184с.

Футлик Л. Я вхожу в мир искусств. – М.: Всероссийский центр художественного творчества, 1995. – 143с.

Чепуров В.Н. Театр в школе. Кн. для учителя – 2-е изд., - М.: Просвещение, 1983. – 112с.

Чухман Е.К. Роль искусства в развитии способностей школьников. – М.: Педагогика, 1985, - 144с.

Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству / Азбука музыкально-творческого саморазвития. – М.: Аквариум, 1997, - 272с.