Dom › Ljubav i veze › Formiranje buduće ličnosti kroz obrazovanje moralnih kvaliteta učenika. Formiranje moralnih kvaliteta ličnosti predškolaca u komunikaciji sa vršnjacima

Formiranje buduće ličnosti kroz obrazovanje moralnih kvaliteta učenika. Formiranje moralnih kvaliteta ličnosti predškolaca u komunikaciji sa vršnjacima

Moralni razvoj djetetove ličnosti određuju sljedeće komponente: poznavanje normi, navike ponašanja, emocionalni odnos prema moralnim normama i unutrašnji položaj samog djeteta. Kroz rani i predškolski uzrast dijete uči društvene norme ponašanja kroz komunikaciju sa ljudima oko sebe (odrasli, vršnjaci i djeca drugog uzrasta). Asimilacija normi, prvo, pretpostavlja da dijete postepeno počinje razumijevati i shvaćati njihovo značenje. Asimilacija normi, drugo, dalje pretpostavlja da u praksi komunikacije s drugim ljudima dijete razvija navike ponašanja. Navika predstavlja emocionalno doživljenu motivacionu snagu: kada dijete djeluje suprotno uobičajenom ponašanju, to kod njega izaziva osjećaj nelagode. Asimilacija normi, treće, podrazumijeva da je dijete prožeto određenim emocionalnim odnosom prema tim normama. Zahtev za priznanjem jedna je od najvažnijih ljudskih potreba. Zasniva se na želji da dobiju visoku ocjenu svojih postignuća koja zadovoljavaju društvene zahtjeve društva. Neispunjeni zahtjev za priznanjem može dovesti do nepoželjnih oblika ponašanja, kada dijete počne namjerno izmišljati laži ili se hvaliti. Dijete predškolskog uzrasta nastoji da odrasli budu zadovoljni njime, a ako zaslužuje kritiku, uvijek želi ispraviti narušen odnos sa odraslom osobom. Potreba za ostvarivanjem zahtjeva za priznanjem očituje se u činjenici da se djeca sve više obraćaju odraslima za ocjenu rada i ličnih postignuća.

Razvoj emocija i osjećaja predškolskog djeteta

Glavne promjene u emocionalnoj sferi kod djece u fazi predškolskog djetinjstva uzrokovane su uspostavljanjem hijerarhije motiva, pojavom novih interesa i potreba.
Osjećaji predškolskog djeteta postepeno gube impulsivnost, postaju dublji u semantičkom sadržaju. Ipak, emocije povezane sa organskim potrebama, kao što su glad, žeđ i dr., i dalje je teško kontrolisati.Menja se i uloga emocija u aktivnostima predškolskog deteta. Ako je u prethodnim fazama ontogeneze glavna smjernica za njega bila procjena odrasle osobe, sada može doživjeti radost, predviđajući pozitivan rezultat svoje aktivnosti i dobro raspoloženje onih oko sebe.
Postepeno, dijete predškolskog uzrasta ovladava ekspresivnim oblicima izražavanja emocija - intonacijom, izrazima lica, pantomimom. Ovladavanje ovim izražajnim sredstvima, osim toga, pomaže mu da postane dublje svjesniji iskustava drugog. Razvoj ima uticaj na emocionalni razvoj kognitivna sfera ličnosti, posebno uključivanje govora u emocionalne procese, što dovodi do njihove intelektualizacije.
Kroz predškolsko djetinjstvo osobine emocija manifestiraju se kao rezultat promjene opće prirode djetetove aktivnosti i kompliciranja njegovog odnosa s vanjskim svijetom. Otprilike u dobi od 4-5 godina dijete počinje razvijati osjećaj dužnosti. Moralna svijest, kao osnova ovog osjećaja, doprinosi djetetovom razumijevanju zahtjeva koji mu se postavljaju, koje ono povezuje sa svojim postupcima i postupcima okolnih vršnjaka i odraslih. Najživlji osjećaj dužnosti pokazuju djeca od 6-7 godina.
Intenzivan razvoj radoznalosti doprinosi razvoju iznenađenja, radosti otkrića.
estetska osećanja takođe dobiti svoje dalji razvoj u vezi sa likovnom i kreativnom aktivnošću deteta.
Ključne tačke emocionalnog razvoja predškolskog djeteta su:
- razvoj društvenih oblika izražavanja emocija;
- formira se osjećaj dužnosti, dalje se razvijaju estetska, intelektualna i moralna osjećanja;
- zahvaljujući razvoju govora, emocije postaju svjesne;
- emocije su pokazatelj općeg stanja djeteta, njegovog psihičkog i fizičkog blagostanja

Razvoj sfere volje. Usmjeravanje razvoja volje djece predškolskog uzrasta

U predškolskom uzrastu dolazi do formiranja voljnog djelovanja. Dijete savladava postavljanje ciljeva, planiranje, kontrolu.

Voljna akcija počinje postavljanjem cilja. Predškolac savladava postavljanje ciljeva – sposobnost postavljanja cilja za aktivnost. Elementarna svrhovitost je već uočena kod novorođenčeta (A.V. Zaporozhets, N.M. Shchelovanov). Poseže za igračkom koja ga zanima, tražeći je ako izlazi izvan njegovog vidnog polja. Ali takvi ciljevi se postavljaju spolja (od strane subjekta).

U vezi sa razvojem samostalnosti, beba već u ranom djetinjstvu (u dobi od oko 2 godine) ima želju za ciljem, ali se to postiže samo uz pomoć odrasle osobe. Pojava ličnih želja dovodi do pojave "unutrašnje" svrhovitosti, zbog težnji i potreba same bebe. Ali u predškolskom uzrastu svrhovitost se manifestuje više u postavljanju nego u postizanju cilja. Pod utjecajem vanjskih okolnosti i situacija, beba lako napušta cilj i zamjenjuje ga drugim.

Kod predškolskog djeteta postavljanje ciljeva se razvija na liniji samostalnog, proaktivnog postavljanja ciljeva, koji se također mijenjaju sadržajno s godinama. mlađih predškolaca postavljaju ciljeve vezane za njihove lične interese i trenutne želje. I stariji mogu postaviti ciljeve koji su važni ne samo za njih, već i za one oko njih. Kao što je L.S. Vygotsky naglasio, najkarakterističnije za voljno djelovanje je slobodan izbor cilja, vlastitog ponašanja, koji nije određen vanjskim okolnostima, već motiviran samim djetetom. Motiv, koji potiče djecu na aktivnost, objašnjava zašto je odabran ovaj ili onaj cilj.

Otprilike od treće godine, djetetovo ponašanje je sve više vođeno motivima koji se, zamjenjujući jedni druge, pojačavaju ili dolaze u sukob.

U predškolskom uzrastu formira se odnos motiva jedni prema drugima - njihova podređenost. Izdvaja se vodeći motiv koji određuje ponašanje predškolca, podređujući sebi druge motive. Ističemo da se sistem motiva lako narušava pod uticajem jakog emocionalnog impulsa, što dovodi do kršenja poznatih pravila. Na primjer, dijete, u žurbi da vidi kakav je poklon donijela njegova baka, zaboravi da je pozdravi, iako se u drugim situacijama uvijek pozdravlja sa odraslima i vršnjacima.

Na osnovu podređenosti motiva, beba ima priliku svjesno podrediti svoje postupke udaljenom motivu (A.N. Leontiev). Na primjer, napravite crtež kako biste zadovoljili svoju majku na predstojećem prazniku. Odnosno, ponašanje djeteta počinje biti posredovano idealnim predstavljenim modelom (“Kako će mama biti srećna kada dobije crtež na poklon”). Povezanost motiva s idejom predmeta ili situacije omogućava da se radnja pripiše budućnosti.

Podređenost motiva nastaje na osnovu njihove borbe. U ranom djetinjstvu izostaje borba motiva i, posljedično, njihova podređenost. Predškolac jednostavno sluša jači motiv. Privlačna meta ga odmah tjera da djeluje. Predškolac je, s druge strane, svestan borbe motiva kao unutrašnjeg sukoba, doživljava je, shvatajući potrebu za izborom.

Podređenost motiva kod predškolca, kako pokazuju studije A.N. Leontieva, u početku se javlja u neposrednoj društvenoj situaciji komunikacije s odraslom osobom. Odnos motiva je postavljen zahtevom starijeg i kontroliše ga odrasla osoba. A tek kasnije dolazi do potčinjavanja motiva kada to zahtijevaju objektivne okolnosti. Sada predškolac može težiti da postigne neprivlačan cilj zarad nečeg drugog što mu je značajno. Ili se može odreći nečeg ugodnog kako bi postigao nešto važnije ili izbjegao nešto nepoželjno. Kao rezultat toga, pojedinačne akcije djeteta dobivaju složeno, takoreći, reflektovano značenje.

Tako se ponašanje djeteta pretvara u vansituaciono lično, gubi svoju neposrednost. Usmjerava ga ideja objekta, a ne sam objekt, odnosno pojavljuje se idealna motivacija, na primjer, moralna norma postaje motiv.

Motivi predškolskog uzrasta su impulzivni i nesvjesni. Oni su uglavnom povezani sa objektivnim aktivnostima i komunikacijom sa odraslima.

Proširenje granica životne aktivnosti predškolca dovodi do razvoja motiva koji utiču na sfere odnosa prema svijetu oko njega, drugim ljudima i njemu samom.

Motivi predškolskog uzrasta postaju ne samo raznovrsniji, već ih deca prepoznaju i dobijaju drugačiju motivsku snagu.

Djeca od 3-7 godina imaju izražen interes za sadržaj i proces novih aktivnosti: crtanje, rad, dizajn, a posebno igra. Motivi igre zadržavaju značajnu motivacionu snagu tokom čitavog predškolskog uzrasta. Oni sugeriraju djetetovu želju da "uđe" u zamišljenu situaciju i postupi po njenim zakonima. Stoga se u didaktičkoj igri najuspješnije usvaja znanje, a stvaranje zamišljene situacije olakšava ispunjenje zahtjeva odrasle osobe.

U predškolskom djetinjstvu kod djece se razvija interesovanje za nove, važnije, „odrasle“ aktivnosti (čitanje i brojanje) i želja za njihovim izvođenjem, što je uzrokovano formiranjem preduslova za vaspitno-obrazovne aktivnosti.

U dobi od 3-7 godina intenzivno se razvijaju kognitivni motivi. Prema N.M. Matyushina i A.N. Golubeva, djeca od 3-4 godine često zamjenjuju kognitivne zadatke igrama. I kod djece od 4-7 godina uočava se i upornost u rješavanju mentalnih problema, koja se postepeno povećava. Kod starijih predškolaca kognitivni motivi se sve više odvajaju od igranih.

U starijem predškolskom uzrastu u didaktičkoj igri do izražaja dolaze kognitivni motivi. Djeca dobijaju zadovoljstvo od rješavanja ne samo igre, već i mentalnog zadatka, od intelektualnih napora kojima su ti zadaci rješavani.

U sferi samopouzdanja kod predškolca se naglo pojačava želja za samopotvrđivanjem i priznanjem, što je posljedica potrebe da spoznaju svoj lični značaj, vrijednost i posebnost. A što je dijete starije, to mu je važnije prepoznavanje ne samo odraslih, već i druge djece.

Motivi vezani za djetetov zahtjev za priznanjem izraženi su (u dobi od 4-7 godina) u kompetitivnosti, rivalstvu. Predškolci žele biti bolji od druge djece, uvijek postižu dobre rezultate u svojim aktivnostima.

U dobi od 6-7 godina dijete počinje da se adekvatnije odnosi prema svojim postignućima i da vidi uspjehe druge djece.

Ako motivi povezani sa djetetovim zahtjevom za priznanjem među odraslima i djecom nisu zadovoljeni, ako se dijete stalno grdi ili ga ne primjećuju, dati uvredljivi nadimci, ne ulazi u igru i sl., može ispoljiti asocijalne oblike ponašanja koji dovode do kršenja pravila. Dijete nastoji privući pažnju drugih ljudi uz pomoć negativnih radnji.

Stariji predškolci nastoje održavati pozitivne odnose sa vršnjacima i obavljati zajedničke aktivnosti. Štaviše, motivi za komunikaciju sa drugovima kod djece od 5-7 godina su toliko jaki da dijete često odustaje od svojih osobnih interesa kako bi održalo kontakte, na primjer, pristaje na neprivlačnu ulogu, odbija igračku.

Interes predškolca za svijet odraslih se širi, jasnije nego u ranom djetinjstvu, ispoljava se želja da se u njega uključi, da se ponaša kao odrasla osoba. Ovi bezuslovno pozitivni motivi mogu dovesti do kršenja pravila ponašanja od strane djeteta, do postupaka koje osuđuju stariji.

S obzirom na visoku motivacionu snagu motiva povezanih sa željom da bude kao odrasla osoba, potrebno je bebi pokazati gdje i kako možete pokazati svoju „odraslost“, povjeriti mu neki bezazlen, ali ozbiljan i važan posao, „koji bez njemu niko ne može dobro". A kada se ocjenjuje njegov čin, na prvi pogled očito negativan, potrebno je prije svega otkriti motiv koji ga je izazvao.

Najvažnija stečenost u motivacionoj sferi predškolaca, uz podređivanje motiva, jeste razvoj moralnih motiva. U dobi od 3-4 godine moralni motivi ili izostaju ili samo neznatno utiču na ishod borbe motiva. Sa 4-5 godina već su karakteristični za značajan dio djece. A u dobi od 5-7 godina moralni motivi postaju posebno djelotvorni. U dobi od 7 godina, moralni motivi postaju odlučujući u svojoj motivacionoj snazi. Odnosno, društveni zahtjevi se pretvaraju u potrebe samog djeteta. Ali tokom čitavog predškolskog uzrasta opstaju sljedeće karakteristike borbe motiva. Kao i ranije, dijete pod utjecajem jakih emocija izvodi mnoge impulsivne radnje. Kod starijeg predškolskog uzrasta suzbijanje afekta je moguće, ali uz poteškoće. Teško je prevladati motive povezane s organskim potrebama, najživlji sukob nastaje između javnih i ličnih motiva, izbor između njih dijete akutno doživljava.

Predškolac je sposoban da uloži napor volje da postigne cilj. Svrhovitost se razvija kao osobina jake volje i važna karakterna osobina.

Zadržavanje i postizanje cilja zavisi od niza uslova. Prvo, o težini zadatka i trajanju njegove implementacije. Ako je zadatak težak, potrebna su dodatna pojačanja u obliku uputa, pitanja, savjeta odraslih ili vizualne podrške.

Drugo, od uspjeha i neuspjeha u aktivnostima. Na kraju krajeva, rezultat je vizualno pojačanje voljnog djelovanja. U dobi od 3-4 godine uspjesi i neuspjesi ne utiču na djetetovo voljno djelovanje. Srednji predškolci doživljavaju uspjeh ili neuspjeh u svojim aktivnostima. Neuspjesi negativno utječu na nju i ne podstiču upornost. A uspjeh je uvijek pozitivan. Složeniji omjer je tipičan za djecu od 5-7 godina. Uspjeh podstiče prevazilaženje poteškoća. Ali kod neke djece neuspjeh ima isti učinak. Postoji interes za prevazilaženje poteškoća. A nedovršavanje slučaja do kraja negativno ocjenjuju stariji predškolci (N.M. Matyushina, A.N. Golubeva).

Treće, iz stava odrasle osobe, što podrazumijeva procjenu postupaka djeteta. Objektivna, dobronamjerna procjena odrasle osobe pomaže bebi da mobilizira svoju snagu i postigne rezultate.

Četvrto, od sposobnosti da se unaprijed zamisli budući stav do rezultata nečije aktivnosti (N.I. Nepomnyashchaya). (Tako je izrada papirnatih prostirki bila uspješnija kada je odrasla osoba ili druga djeca zahtijevala ove poklone u ime osoba kojima su pokloni bili namijenjeni.)

Peto, od motivacije cilja, od odnosa motiva i ciljeva. Predškolac uspješnije postiže cilj motivacijom igre, a i kada je postavljen najbliži cilj. (Ya.Z. Neverovich, proučavajući uticaj različitih motiva na aktivnosti predškolaca, pokazala je da je bila aktivnija kada su deca napravila zastavu za decu, a salvetu za majku. Ako bi se situacija promenila (salveta je bila namenjeno deci, a zastava majci), momci vrlo često nisu završili posao, stalno su bili ometeni. Nisu razumeli zašto je majci potrebna zastava, a deci salvete.) Postepeno, predškolac prelazi na unutrašnju regulaciju radnji koje postaju proizvoljno. Razvoj proizvoljnosti uključuje formiranje djetetove usredotočenosti na vlastite vanjske ili unutrašnje radnje, kao rezultat čega se rađa sposobnost kontrole (A.N. Leontiev, E.O. Smirnova). Do razvoja proizvoljnosti dolazi u različitim oblastima psiha, u različite vrste predškolske aktivnosti.

Nakon 3 godine intenzivno se formira proizvoljnost u sferi kretanja (A.V. Zaporozhets). Asimilacija motoričkih vještina kod predškolskog djeteta nusproizvod je objektivne aktivnosti. U predškolskom uzrastu po prvi put ovladavanje pokretima postaje cilj aktivnosti. Postepeno se pretvaraju u upravljive, koje dijete kontrolira na osnovu senzomotorne slike. Dijete svjesno pokušava reproducirati karakteristične pokrete određenog karaktera, prenijeti mu posebne manire.

Mehanizam samokontrole je izgrađen prema vrsti kontrole spoljašnjih objektivnih radnji i pokreta. Zadatak održavanja fiksnog držanja za djecu od 3-4 godine nije dostupan. U dobi od 4-5 godina, kontrola ponašanja vrši se pod kontrolom vida. Zbog toga se dijete lako ometa vanjski faktori. U dobi od 5-6 godina, predškolci koriste neke trikove kako bi izbjegli smetnje. Oni upravljaju svojim ponašanjem pod kontrolom motoričkih senzacija. Samoupravljanje dobija karakteristike procesa koji automatski teče. U dobi od 6-7 godina djeca dugo zadržavaju fiksiran položaj, a to više ne zahtijeva kontinuirani napor od njih (Z.V. Manuilenko).

U starijem predškolskom uzrastu, karakteristike proizvoljnosti počinju da dobijaju mentalne procese koji se odvijaju na unutrašnjem mentalnom planu: pamćenje, mišljenje, mašta, percepcija i govor (Z.M. Istomina, N.G. Agenosova, A.V. Zaporožec, itd.).

Do 6-7 godina razvija se proizvoljnost u sferi komunikacije s odraslom osobom (E.E. Kravtsova). Pokazatelji arbitrarnosti komunikacije su odnos prema zahtjevima i zadacima odrasle osobe, sposobnost da ih prihvati i ispuni prema predloženim pravilima. Djeca mogu zadržati kontekst komunikacije i razumjeti dualnost pozicije odrasle osobe kao sudionika zajedničke aktivnosti i izvora pravila.

Svest i posredovanje su glavne karakteristike arbitrarnosti.

U dobi od oko 2 godine svo ponašanje bebe postaje posredovano i kontrolirano, prvo govorom odrasle osobe, a potom i njegovim vlastitim. Odnosno, već u ranom djetinjstvu riječ posreduje u ponašanju djeteta, izaziva ili inhibira njegove reakcije. Razumijevanje značenja riječi omogućava bebi da izvršava prilično složene upute i zahtjeve odrasle osobe. Dijete počinje svoje djelovanje fiksirati u riječi, a samim tim i biti svjesno toga.

Riječ za predškolca postaje sredstvo za ovladavanje njegovim ponašanjem, omogućavajući samostalno govorno posredovanje u različitim vrstama aktivnosti.

Govor povezuje trenutne događaje sa prošlošću i budućnošću u vremenu. Omogućava predškolcu da ode dalje od onoga što u ovom trenutku percipira. Govor pomaže da se ovladaju svojim aktivnostima i ponašanjem kroz planiranje, koje djeluje kao način samoregulacije. Prilikom planiranja, dijete u govoru stvara model, program svojih postupaka, kada ocrtava njihov cilj, uslove, sredstva, metode i redoslijed. Sposobnost planiranja svojih aktivnosti formira se samo kada ga podučava odrasla osoba. U početku ga dijete savladava u toku aktivnosti. A onda se planiranje kreće na svoj početak, počinjući anticipirati izvršenje.

Još jedna karakteristika voljnog djelovanja je svijest, ili svijest. Svest o sopstvenim postupcima omogućava predškolcu da kontroliše svoje ponašanje, da prevaziđe svoju impulsivnost. Predškolci često nisu svjesni šta tačno i kako rade. Njihove vlastite akcije prolaze pored njihove svijesti. Dijete je unutar objektivne situacije i ne može odgovoriti na pitanje šta je radilo, šta je igralo, kako i zašto. Da bi se „udaljilo od sebe“, da bi videlo šta, kako i zašto radi, detetu je potrebna tačka oslonca koja prevazilazi konkretno sagledanu situaciju. To može biti u prošlosti (obećao je nekome ranije, hteo je to da uradi kako je već uradio), u budućnosti (šta će se desiti ako nešto uradi), u pravilu ili obrascu delovanja da se uporedi njegova dela sa njim , ili u moralnoj normi (da biste bili dobri, morate učiniti upravo to).

U predškolskom uzrastu djetetu je potrebna vanjska podrška da reguliše svoje ponašanje.

Spoljna podrška koja pomaže detetu da kontroliše svoje ponašanje je izvođenje uloge u igri. U ovoj aktivnosti, pravila se, takoreći, odnose na predškolca ne direktno, već kroz ulogu. Slika odrasle osobe motivira postupke djeteta i pomaže da ih se realizuje. Stoga se predškolci prilično lako pridržavaju pravila u igri uloga, iako ih u životu mogu prekršiti.

Svest o pravilima ne igranja uloga, već sopstvenog ličnog ponašanja javlja se kod deteta, počevši od 4. godine, prvenstveno u igrama sa pravilima. Dijete počinje shvaćati da ako se pravila ne poštuju, onda se rezultat ne može postići i igra neće funkcionirati. Stoga se pred njim postavlja pitanje: "Kako se treba ponašati?"

Za starijeg predškolca podrška u regulisanju njegovog ponašanja i aktivnosti je slika o sebi u vremenu (šta sam želeo da radim, šta radim ili sam uradio šta ću).

Razvoj arbitrarnosti povezan je sa djetetovom svijesti o pojedinačnim komponentama aktivnosti i sebi u toku njenog provođenja (S.N. Rubtsova). U dobi od 4 godine dijete identificira predmet aktivnosti i svrhu njegove transformacije. Već sa 5 godina razumije međuzavisnost različitih komponenti aktivnosti. Dijete identificira ne samo ciljeve i objekte, već i načine djelovanja s njima. Do 6. godine iskustvo konstruktivnih aktivnosti počinje da se generalizira. O formiranju dobrovoljnih akcija može se suditi prvenstveno po aktivnosti i inicijativi samog djeteta (G.G. Kravtsov i drugi). On ne samo da prati uputstva vaspitača: „Idi operi ruke“, „Odloži igračke“, „Nacrtaj mačku“, već i sam deluje kao izvor, pokretač ciljeva: „Idemo, igrajmo se u lutku kutak”, „Zaplešimo u kolu”. Odnosno, pokazatelj proizvoljnosti je relativna nezavisnost predškolca od odrasle osobe u postavljanju cilja, planiranju i organiziranju svojih postupaka, u realizaciji sebe ne kao izvođača, već kao izvršitelja. Zaista, često dijete koje motivira potrebu da slijedi moralni standard pozivajući se na zahtjev odrasle osobe lako ga prekrši u samostalnoj aktivnosti, u odsustvu vanjske kontrole. U ovom slučaju možemo govoriti o nedostatku formiranja unutrašnjeg mehanizma za regulisanje nečijih akcija. Samovolja takođe podrazumeva sposobnost da se unese smisao u svoje postupke, da se razume zašto se oni vrše, da se uzme u obzir sopstvena prošlo iskustvo. Dakle, ako djeca mogu zamisliti koliko će majka biti zadovoljna poklonom koji je napravljen, onda je lakše završiti posao.

Ukazujemo na karakteristike razvoja volje u predškolskom uzrastu:
- kod djece se formira postavljanje ciljeva, borba i podređivanje motiva, planiranje, samokontrola u aktivnostima i ponašanju;
- razvija sposobnost voljnog napora;
- postoji proizvoljnost u sferi pokreta, radnji, kognitivnih procesa i komunikacije sa odraslima.

Psihološka spremnost za školovanje

Do kraja predškolskog uzrasta dijete je već osoba u određenom smislu. On je dobro svjestan svog pola. Svjestan je kakvo mjesto zauzima među ljudima (predškolac je) i koje će mjesto morati zauzeti u bliskoj budućnosti (ići će u školu).

Polazak u školu je prekretnica u životu djeteta, prelazak na novi način života i uvjete aktivnosti, novi položaj u društvu, novi odnosi sa odraslima i vršnjacima.

Posebnost položaja studenta je da je njegovo učenje obavezna, društveno značajna aktivnost. Apsolutno poseban tip razvija se odnos između učenika i nastavnika. Odnosi između učenika u učionici se također značajno razlikuju od onih koji se razvijaju u vrtićkoj grupi.

Glavni oblik organizacije obrazovno-vaspitnog rada školaraca je lekcija u kojoj se vrijeme računa do jedne minute.

Sve ove karakteristike životnih uslova i aktivnosti učenika postavljaju visoke zahtjeve različite stranke njegovu ličnost, njegove mentalne kvalitete, znanje i vještine.

Učenik mora biti odgovoran za učenje, biti svjestan njegovog društvenog značaja, poštovati zahtjeve i pravila školskog života.

Školskom djetetu je apsolutno potreban kompleks kvaliteta koji formira sposobnost učenja.

Važan aspekt psihološke spremnosti za školu je dovoljan nivo voljnog razvoja djeteta.

Posebno mjesto u psihološkoj spremnosti za školu zauzima ovladavanje nekim posebnim znanjima i vještinama koje su tradicionalno vezane za pravilno školstvo - pismenost, brojanje, rješavanje računskih zadataka.

Psihološka spremnost za školu uključuje kvalitete djetetove ličnosti koji mu pomažu da uđe u razredni tim, pronađe svoje mjesto u njemu i uključi se u zajedničke aktivnosti.

AT psihološka priprema djece u školu, značajnu ulogu igra posebno vaspitno-obrazovni rad, koji se provodi u starijoj i pripremnoj grupi vrtića.

Subjektivna spremnost za školu raste zajedno sa neminovnošću polaska u školu prvog septembra. U slučaju zdravog, normalnog stava onih koji su u blizini škole i učenja, dijete se željno priprema za školu.

Moral se u enciklopedijskom rečniku definiše kao pojam sinonim za pojam "moral", ređe - "etika". Baš kao "etika" na grčkom, "moral" na latinskom, "Sittlichkeit" u njemu. lang. Etimološki, to seže do riječi "priroda" (karakter). Konceptualnu razliku između pojmova "moral" i "moral" izvršio je G.V.F. Hegel u "Filozofiji prava", gdje se moral predstavlja kao završna faza u razvoju objektivnog duha iz apstraktnog prava i morala. Moral je oblast stvarne slobode, u kojoj se subjektivna volja takođe postavlja kao objektivna volja, slobodna ne samo po sebi, već i za sebe. Moral je sfera praktične slobode, supstancijalna konkretnost volje, koja se uzdiže iznad subjektivnog mišljenja i želje, on je „za sebe i za sebe postojeći zakoni i institucije“ [Ivin, 2004, str. 158].

U Eksplanatornom rječniku S.I. Ozhegov moral se definiše kao unutrašnje, duhovne osobine koje vode osobu, etičke norme; pravila ponašanja određena ovim kvalitetima [Ozhegov, 1992].

Shodno tome, moral je unutrašnje osobine osobe, norme, pravila ponašanja kojima se rukovodi.

Moralni kvaliteti se definišu kao osećanja pravde, dužnosti, časti, savesti, dostojanstva itd. Moralni osjećaji pripremaju, prilagođavaju ponašanje i aktivnosti pojedinca u skladu sa prihvaćenim pravilima i zahtjevima, uključuju jedinstvo racionalnog i emocionalnog, a formiraju se pod uticajem društvenog okruženja, asimilacijom ličnosti od društveno prihvaćenih normi i pravila. Moralna osećanja regulišu odnose među ljudima na osnovu vrednovanja, svesti o moralnim vrednostima. Imaju širok spektar oblika izražavanja i uključeni su u sve moralne reakcije i manifestacije ličnosti [Antsupov, 2009].

Kao što je navedeno u uvodu, najsintetičniji period za formiranje moralnih kvaliteta je predškolskog uzrasta. Pri tome se vrši formiranje moralnih kvaliteta moralno obrazovanje, shvaćen kao skup konzistentnih interakcija između vaspitača i tima, u cilju postizanja efikasnosti i kvaliteta pedagoška djelatnost i odgovarajući nivo moralnog odgoja djetetove ličnosti (R.I. Derevyanko, V.S. Mukhina, S.L. Rubinshetyn, itd.).

Prema I.F. Kharlamov, formiranje morala nije ništa drugo do prevođenje moralnih normi, pravila i zahtjeva u znanje, vještine i navike ponašanja pojedinca i njihovo postojano poštovanje [Stolz, 1986, str. 253].

Moralno vaspitanje je svrsishodan proces formiranja kod mlađe generacije visoka svijest, moralna osećanja i ponašanje u skladu sa idealima i principima morala [Alyabyeva, 2003]. Po definiciji, V.S. Mukhina, glavna funkcija moralnog obrazovanja je formiranje kod mlađe generacije moralne svijesti, stabilnog moralnog ponašanja i moralnih osjećaja koji odgovaraju moderan izgledživota, formirati aktivnu životnu poziciju svake osobe, naviku da se u svojim postupcima, postupcima, odnosima rukovodi osjećajima društvene dužnosti [Mukhina, 1999, str.154].

U savremenoj nauci moralni odgoj se smatra jednim od najvažnijih aspekata ukupnog razvoja predškolske djece. U procesu moralnog vaspitanja dete razvija humana osećanja, etičke ideje, veštine kulturnog ponašanja, društvene i društvene kvalitete, poštovanje prema odraslima, odgovoran odnos prema ispunjavanju uputstava, sposobnost procene sopstvenih i tuđih postupaka. ljudi [Vinogradova, 1989].

S.V. Peterina napominje da je specifičnost predškolskog uzrasta povećana podložnost društvenim utjecajima. Snaga, stabilnost moralne kvalitete zavisi od toga kako je nastala, koji je mehanizam uzet kao osnova pedagoškog uticaja. Razmotrimo mehanizam moralnog formiranja ličnosti [Peterina, 1986].

U procesu komunikacije sa odraslima, odgaja se osjećaj privrženosti i ljubavi prema njima, želja da se postupa u skladu s njihovim uputama, da im se ugodi, da se suzdrže od postupaka koji uznemiruju voljene osobe. Dijete doživljava uzbuđenje, vidi tugu ili nezadovoljstvo svojom šalom, previdom, raduje se osmijehu kao odgovoru na svoje pozitivno djelo, doživljava zadovoljstvo od odobravanja ljudi koji su mu bliski. Emocionalna odzivnost postaje osnova za formiranje njegovih moralnih kvaliteta: zadovoljstvo dobrim djelima, odobravanje odraslih, stid, tuga, neugodna iskustva od njegovog lošeg djela, od primjedbe, nezadovoljstva odrasle osobe. Odaziv, simpatija, ljubaznost, radost prema drugima formiraju se iu predškolskom djetinjstvu. Osjećaji podstiču djecu da preduzmu akciju: pomozite, pokažite brigu, pažnju, smirite, molim vas [Yadeshko, 1978].

Sadržaj moralnih kvaliteta formiranih u predškolskom djetinjstvu uključuje ideje o pojavama društvenog života, o radu ljudi, njegovom društvenom značaju i kolektivnoj prirodi, o patriotizmu i građanstvu, o normama ponašanja u grupi vršnjaka (zašto je potrebno dijeliti igračke, kako se međusobno pregovarati).drugo, kako se brinuti o mlađima i sl.), odnos poštovanja prema odraslima.

Formirani moralni kvaliteti služe kao osnova za razvoj motiva ponašanja koji djecu podstiču na određene radnje. Upravo analiza motiva radnji omogućava učitelju da pronikne u suštinu djetetovog ponašanja, shvati razlog za jedan ili drugi njegov postupak i odabere najprikladniji metod utjecaja.

Sadržaj moralnog vaspitanja dece predškolskog uzrasta određen je programima vaspitanja i obrazovanja u vrtić. Ali, bez obzira na program, u uslovima predškolske obrazovne ustanove, formiranje takvih moralnih kvaliteta kao što su: ljubav prema domovini, poštovanje rada, internacionalizam, kolektivizam i humanizam, disciplina i kultura ponašanja, karakterne osobine jake volje i pozitivne moralne kvalitete osobe [V. AND. Yadeshko, F.A. Sokhin].

Za formiranje svakog moralnog kvaliteta važno je da se ono odvija svjesno. Stoga su potrebna znanja na osnovu kojih će dijete razviti ideje o suštini moralnog kvaliteta, o njegovoj neophodnosti i prednostima ovladavanja njime.

S.A. Kozlova i T.A. Kulikova napominje da se mehanizam formiranja moralnih kvaliteta u toku moralnog vaspitanja izražava u formuli znanja i ideja + motivi + osjećaji i stavovi + vještine i navike + postupci i ponašanje = moralni kvalitet [Kozlova, 2001, str. 238]. Ovaj mehanizam je objektivan. Uvijek se manifestira u formiranju bilo koje (moralne ili nemoralne) osobine ličnosti.

Pojam moralnih kvaliteta usko je povezan sa konceptima moralnog ponašanja i moralne navike. Moralno ponašanje podrazumijeva formiranje moralnih djela i moralnih navika. Čin karakterizira stav osobe prema okolnoj stvarnosti. Da bi se dočarala moralna djela, potrebno je stvoriti odgovarajuće uslove, na određeni način organizovati život učenika. Moralna navika je potreba za činjenjem moralnih djela. Navike mogu biti jednostavne kada se zasnivaju na pravilima hostela, kulture ponašanja, discipline, a složene kada se kod učenika stvori potreba i spremnost za obavljanje aktivnosti od određenog značaja. Za uspješno formiranje navike potrebno je da motivi kojima se djeca podstiču na djelovanje budu značajni u njihovim očima, da je stav prema izvođenju radnji kod djece emocionalno pozitivan, te da, po potrebi, djeca budu sposoban da pokaže određene napore volje da postigne rezultat [Likhachev, 1992, str. 102].

U predškolskom uzrastu, a posebno u starijem predškolskom uzrastu, djeca počinju shvaćati značenje moralnih zahtjeva i pravila, razvijaju sposobnost predviđanja posljedica svojih postupaka. Predškolci imaju granični nivo samosvesti i voljnog regulisanja ponašanja. Karakterizira ga formiranje u djetetu njegovog unutrašnjeg položaja - prilično stabilnog sistema odnosa prema sebi, prema ljudima, prema svijetu oko njega. U budućnosti, djetetova unutrašnja pozicija postaje polazna osnova za nastanak i razvoj mnogih drugih osobina ličnosti, posebno onih jake volje, u kojima se očituje njegova samostalnost, upornost, samostalnost i svrhovitost. Stvaraju se mogućnosti za formiranje kod djece odgovornosti za svoje ponašanje, elemenata samokontrole, prethodnog planiranja djelovanja, organizacije [Stolz, 1986].

U predškolskom uzrastu kod djece se formira samosvijest, zahvaljujući intenzivnom intelektualnom i ličnom razvoju, javlja se samopoštovanje, zasnovano na početnom čisto emocionalnom samopoštovanju („Ja sam dobar“) i racionalnoj procjeni tuđeg ponašanja. Dijete stječe sposobnost procjenjivanja postupaka druge djece, a potom i vlastitih postupaka, moralnih kvaliteta i vještina. Do 7. godine samoprocjena vještina kod većine postaje adekvatnija [ibid., str. 118].

V.S. Mukhina napominje da proširenje iskustva, akumulacija znanja vodi, s jedne strane, daljem produbljivanju i diferencijaciji moralnih ideja starijih predškolaca, s druge strane, do veće generalizacije, približavajući ih elementarnim moralnim konceptima ( o prijateljstvu, o poštovanju starijih, itd.). Nove moralne ideje počinju igrati regulatornu ulogu u ponašanju djece, njihovom odnosu prema drugima [Mukina, 1999.].

N.S. Nemov tvrdi da nova sposobnost potčinjavanja motiva ponašanja igra važnu ulogu u formiranju moralnih kvaliteta predškolske djece. U uslovima ispravnog vaspitanja djeca razvijaju sposobnost da se u svom ponašanju rukovode moralnim motivima, što dovodi do formiranja temelja moralne orijentacije pojedinca. Nove osobine pojavljuju se kod djece u odnosima sa odraslima i vršnjacima. U predškolskom uzrastu dijete uči da komunicira s drugim ljudima u zajedničkim aktivnostima s njima, uči elementarna pravila i norme grupnog ponašanja, što mu omogućava da se dobro slaže s ljudima u budućnosti, uspostavlja normalne poslovne i lične odnose s njima. [Nemov, 1994, str. 338-339].

U formiranju moralnih kvaliteta predškolske djece bitnu ulogu, prema A.M. Vinogradova, igra edukativne aktivnosti. U učionici djeca uče moralne ideje, kao i pravila vaspitnog ponašanja, razvijaju svrhovitost, odgovornost i osobine snažne volje [Vinogradova, 1989, str. 115-118].

Istovremeno, predškolci mogu pokazati nestabilnost ponašanja, u nekim slučajevima nedostatak suzdržanosti, nemogućnost prenošenja poznatih načina ponašanja u nove uslove. Postoje i velike individualne razlike u stepenu vaspitanja dece.

U ponašanju predškolaca može se manifestovati spontanost, impulzivnost, situacionalnost. Vrlo često pod uticajem trenutnog jaka želja, afekta, nesposobno da se odupre snažnim „spoljnim“ podražajima i iskušenjima, dete zaboravlja notacije i moralizovanje odraslih, čini nepristojna dela u kojima se potom iskreno kaje [Portjankina, 1989, str. 28].

Dakle, predškolski uzrast je najosjetljiviji u formiranju moralnih kvaliteta. Shodno tome, formiranje moralnih kvaliteta u predškolskom uzrastu mora se vršiti obogaćivanjem moralnog iskustva dece organizovanjem kolektivnog života i aktivnosti deteta, podsticanjem na saradnju sa drugom decom, vodeći računa ne samo o sopstvenim interesima, ali i potrebe i potrebe drugih.

V.N. Petrova identifikuje sledeće zadatke u formiranju moralnih kvaliteta dece predškolskog uzrasta [Petrova, 2007, str. 143]:

njeguju prijateljske odnose među djecom; navika da se igramo, radimo, radimo zajedno; želja da se udovolji drugima dobra djela;

Razviti odnos poštovanja prema drugima;

· naučiti da se brine o mlađima, da im pomogne, da zaštiti one koji su slabiji. Formirati takve kvalitete kao što su simpatija, odzivnost;

Nastavite da obogaćujete rečnik formulama verbalne učtivosti (pozdrav, oproštaj, molbe, izvinjenje);

odgajati dječake u pažljiv stav prema djevojčicama: naučiti ih da im daju stolicu, u pravi trenutak pružite pomoć, nemojte se stidjeti pozvati djevojke na ples, itd .;

odgojiti djevojčice u skromnosti, naučiti ih da se brinu o drugima, budu zahvalne na pomoći i znakovima pažnje dječaka;

formirati sposobnost odbrane vlastitih postupaka i postupaka drugih ljudi;

razvijati želju djece da izraze svoj stav prema okolini, da samostalno pronalaze različita govorna sredstva za to.

Rješenje ovih problema kao svojevrsnih faza u formiranju moralnih kvaliteta može se provesti obogaćivanjem osjećaja djece, povećanjem stepena njihove svijesti kod djece i formiranjem sposobnosti kontrole osjećaja. U predškolskom uzrastu formiraju se moralni kvaliteti koji određuju odnos djece prema ljudima oko sebe (odrasli, vršnjaci, djeca), prema poslu, prema prirodi, prema važnim društvenim događajima, prema domovini.

IN AND. Loginova napominje da se u predškolskom uzrastu razvijaju pozitivna osjećanja prema vršnjacima, razvijaju se temelji osjećaja kolektivizma, humanosti u odnosima djece: prilično stabilna i aktivna manifestacija prijateljskog raspoloženja djece jedni prema drugima, odzivnost, briga, želja za saradnjom u kolektivnim aktivnostima, za postizanje zajedničkih ciljeva, spremnost da se pomogne. U razvoju kolektivizma važnu ulogu imaju početni oblici osjećaja dužnosti i odgovornosti koji se formiraju u igri i radu djece [Loginova, 1988: 27].

Obrazovanje humanosti je formiranje takvog moralnog kvaliteta, koji podrazumijeva simpatiju, empatiju, odzivnost, empatiju.

Srž i pokazatelj moralnog vaspitanja čoveka je priroda njegovog odnosa prema ljudima, prirodi i sebi. Istraživanja pokazuju da se takvi stavovi mogu razviti kod djece već u predškolskom uzrastu. U srcu ovog procesa leži sposobnost razumijevanja drugog, prenošenja iskustava drugog na sebe.

Formiranje humanog odnosa prema ljudima i prirodi počinje od ranog djetinjstva. Sistematičnim radom usmjerenim na vaspitanje humanog odnosa predškolaca prema ljudima oko sebe i prirodi, kod djece se formira humanizam kao moralni kvalitet. Drugim riječima, humanizam ulazi u strukturu ličnosti kao njena kvalitativna karakteristika.

Druga važna komponenta sistema moralnih kvaliteta predškolaca je vaspitanje patriotskih osećanja: ljubav prema rodna zemlja, domovini, poštovanje onih koji rade savesno, poštovanje ljudi drugih nacionalnosti. Osnova za razvoj ovih osećanja su živopisni utisci o fenomenima društvenog života, emocionalno bogato znanje o zemlji, regionu koje deca dobijaju u učionici, u procesu upoznavanja sa fikcijom, likovnom umetnošću, kao i iskustvom. praktične aktivnosti. Zadatak vaspitanja je da formira delotvornost moralnih osećanja, želju za postupcima na osnovu moralno vrednih motiva [Lomov, 1976, str. 42-43]. Moralni kvaliteti predškolaca formiraju se u neraskidivom jedinstvu sa moralnim i kulturnim ponašanjem, koji predstavljaju skup održivih oblika svakodnevnog ponašanja korisnih društvu u svakodnevnom životu, u komunikaciji i raznim aktivnostima [Eismont-Shvydkaya, 1993, str 118].

Manifestacije moralnih kvaliteta predškolaca su svjesno provođenje pravila ponašanja, poslušnost općim zahtjevima utvrđenim u grupi, spremnost na usklađeno djelovanje i zajednički napori za postizanje zajedničkog cilja. Stoga, A.N. Leontijev tvrdi da djecu u predškolskom uzrastu treba naučiti sposobnosti da pravilno rukuju igračkama, knjigama, priručnicima, ličnim stvarima i da se brinu o javnoj imovini; formirati vještine vezane za pripremu za predstojeću aktivnost (igre, časove, rad), tj. dete nauči da kuva radno mjesto i sve neophodne stvari i materijale sa kojima će se igrati i vježbati; jasno i dosledno organizuju svoje aktivnosti, planiraju vreme u toku aktivnosti, dovedu započeto do kraja. Po završetku aktivnosti sredite svoje radno mjesto, pažljivo pospremite za sobom ono što ste koristili, složite igračke, knjige, edukativni materijal u takvom obliku i redoslijedu da osigurate njihovu sigurnost i lakoću korištenja sljedeći put; oprati ruke nakon časova gline ili radnih zadataka [Leontiev, 1972: 33-34].

T.M. Markova napominje da moralni kvaliteti predškolca podrazumevaju i poštovanje pravila u odnosima „dete – vaspitač”, „dete – vaspitač – drug”, „dete – vaspitač – drug – tim”. Ova pravila ponašanja treba da se primenjuju u odnosu na posao koji obavlja njihov drug, sva deca grupe i vaspitač [Markova, 1987, str. 91-92].

U predškolskom uzrastu, kao moralno-voljni kvalitet, formira se samostalnost. Povezan je sa vaspitanjem kod dece sposobnosti da kontrolišu svoje ponašanje, da pokažu korisnu inicijativu, istrajnost u postizanju cilja i rezultata aktivnosti. Nezavisnost podrazumijeva sposobnost da se u postupcima vodi moralnim idejama o pravilima ponašanja (ne potiskivati inicijativu manje nezavisnih vršnjaka, uzeti u obzir njihove interese, pokazati međusobnu pomoć, podijeliti svoje znanje sa drugovima, naučiti ono što sami znate) . Zadatak odgajatelja je da ponašanju predškolske djece da moralni karakter i smjer [Matyukhina, 1984].

Najviša faza u razvoju samostalnosti predškolaca je sposobnost samostalnog organizovanja i učešća u kolektivnim aktivnostima. Obrazovanje igra važnu ulogu u razvoju nezavisnosti elementarna samokontrola.

Samokontrolom deca savladavaju postepeno: od sposobnosti da je upražnjavaju prema postignutom rezultatu do samokontrole nad načinom izvođenja aktivnosti i, na osnovu toga, do samokontrole aktivnosti uopšte.

Osim toga, u predškolskoj dobi formira se širok spektar moralnih ideja:

o normama i pravilima ponašanja kojima se uređuju odnosi djeteta sa odraslima i vršnjacima (u komunikaciji, u raznim aktivnostima);

o pravilima rukovanja predmetima i stvarima;

· o nekim moralnim osobinama osobe i manifestacijama tih kvaliteta (poštenje, prijateljstvo, odzivnost, hrabrost, itd.).

Dolazi do prijelaza od formiranja zasebnih specifičnih moralnih predstava o pravilima ponašanja na generaliziranije i diferencirane moralne ideje, koje su rezultat rastuće svijesti o ponašanju i razvijanja iskustva djetetove komunikacije s drugima.

Dakle, analiza psihološko-pedagoške literature omogućila nam je da identifikujemo sljedeće moralne kvalitete predškolaca: humanost, kolektivizam, građanstvo i patriotizam, te vrijednosni odnos prema radu. Istovremeno, smatramo da je svrsishodno ovu listu kvaliteta dopuniti dijalogom.

Karakteristike moralnih kvaliteta predškolske djece:

1. Humanost je simpatija, empatija, odzivnost, empatija. Dakle, pokazatelj formiranja lične kvalitete je priroda njegovog odnosa prema ljudima, prirodi, samom sebi. U srcu ljudskosti predškolskog djeteta leži sposobnost razumijevanja drugog, prenošenja tuđih iskustava na sebe. Formiranje humanog odnosa prema ljudima i prirodi počinje od ranog djetinjstva. Sistematičnim radom usmjerenim na vaspitanje humanog odnosa predškolaca prema ljudima oko sebe i prirodi, kod djece se formira humanizam kao moralni kvalitet. Drugim riječima, humanizam ulazi u strukturu ličnosti kao njena kvalitativna karakteristika. Istovremeno, odgoj humanih osjećaja i odnosa je složen i kontradiktoran proces. Sposobnost suosjećanja, suosjećanja, radovanja, a ne zavisti, iskrenog i voljnog činjenja dobra - u predškolskom uzrastu se samo polaže.

2. Kolektivizam je moralni kvalitet predškolskog uzrasta zasnovan na formiranju pozitivnih, prijateljskih, kolektivnih odnosa. Glavna i jedina funkcija dečiji tim- edukativni: djeca su uključena u aktivnosti koje su svojim ciljevima, sadržajem i oblicima organizovanja usmjerene na oblikovanje ličnosti svakog od njih. Za obrazovanje kolektivnih odnosa, pojava takvog fenomena kao što je prijateljstvo ima značajno značenje. Prijateljstvo kao najbliža veza među djecom ubrzava proces efektivne svijesti o društvenim odnosima. Međusobna pomoć i odaziv su značajne karakteristike kolektivnih odnosa. Dječiji odnosi su vođeni moralnim pravilima i normama. Poznavanje pravila ponašanja i odnosa olakšava djetetu ulazak u svijet sebi sličnih, u svijet ljudi.

3. Patriotizam i građanstvo u predškolskom uzrastu nisu u potpunosti formirani, već se samo postavljaju njihovi temelji. Stoga je vaspitanje načela patriotizma i građanstva jedna od najvažnijih komponenti moralnog odgoja djece predškolskog uzrasta. Osjećaj ljubavi prema domovini je sličan osjećaju ljubavi prema vlastitom domu. Ova osećanja povezana su po jednom osnovu – naklonosti i osećaju sigurnosti. To znači da ako djeci usadimo osjećaj privrženosti, kao takav, i osjećaj privrženosti svom domu, onda sa odgovarajućim pedagoški rad vremenom će biti dopunjen osjećajem ljubavi i naklonosti prema svojoj zemlji.

4. Vrednosni odnos prema poslu je svest o značaju radna aktivnost U ljudskom životu. Posebnost vrednosnog odnosa prema radu leži u činjenici da upravo ova moralna kvaliteta predškolskog uzrasta integriše moralne kvalitete kao što su tolerancija, empatija i spremnost na pomoć. Vrednosni odnos prema radu kod predškolaca podrazumeva i poštovanje drugih.

5. Dijalogizam je spremnost predškolca da komunicira sa drugima, da sluša, čuje i razume.

Osim toga, u većini studija glavne moralne osobine su ljubaznost, pristojnost, delikatnost, osjetljivost, takt, skromnost, ljubaznost, društvenost, disciplina.

Kao rezultat sistematskog formiranja moralnih kvaliteta ličnosti predškolske djece, njihovi odnosi s drugim ljudima poprimaju obilježja moralne orijentacije, razvija se sposobnost proizvoljnog upravljanja postupcima i osjećajima na osnovu moralnih zahtjeva. Dječije moralne ideje postaju svjesnije i igraju ulogu regulatora dječjeg ponašanja i odnosa s drugima. Aktivno se formiraju samostalnost, disciplina, elementi odgovornosti i samokontrole, kao i niz navika kulturnog ponašanja, sposobnost održavanja prijateljskih, prijateljskih odnosa sa vršnjacima, iskazivanje poštovanja i pažnje prema starijima. Razvijaju se temelji društvenih, patriotskih i internacionalnih osjećanja. Sve ovo u cjelini svjedoči o uspješnom moralnom razvoju i obezbjeđuje potrebnu moralnu i voljnu spremnost za školovanje.

Uvod

1 Osobine formiranja moralnih kvaliteta kod predškolaca

1.2 Uloga komunikacije s vršnjacima u formiranju moralnih kvaliteta ličnosti predškolaca

Poglavlje 2

1 Studija nivoa formiranja moralnih standarda i pravila ponašanja za predškolce

2 Proces formiranja moralnih kvaliteta ličnosti predškolaca u komunikaciji sa vršnjacima

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Relevantnost istraživanja. moralna ličnost u sadašnjoj fazi razvoja društva, to je jedna od najvažnijih vrijednosti, koja određuje društvene zahtjeve pred obrazovnim institucijama i potrebu upoznavanja djece sa sistemom moralnih vrijednosti. Savremeno obrazovanje zasniva se na pristupu orijentisanom na ličnost (E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, itd.), koji uključuje stvaranje uslova za razvoj pojedinca. Zadatak obrazovanja u ovaj slučaj je stvoriti novi sistem vrijednosti koje doprinose formiranju moralne kulture djeteta, formiranju humanistički orijentirane ličnosti. Moralni kvaliteti se formiraju u predškolskom uzrastu.

Problem moralnog razvoja djece predškolskog uzrasta je od posebnog značaja zbog nedostatka duhovnosti društva, zbog otuđenja čovjeka od kulture kao načina očuvanja i prenošenja vrijednosti, što dovodi do transformacije u poimanju dobra. a zlo u mlađoj generaciji i stavlja društvo pred opasnost moralne degradacije.

Formiranje moralnih kvaliteta ličnosti predškolskog uzrasta jedan je od najteže zadatke obrazovanje u uslovima savremene predškolske obrazovne ustanove. Međutim, nastavnici primjećuju porast agresivnosti djece, okrutnosti, emocionalne gluhoće, izolacije na sebe i vlastite interese. Pogotovo sada, kada se sve češće susrećemo sa okrutnošću i nasiljem, problem moralnog vaspitanja postaje sve urgentniji. S tim u vezi, odabir i racionalna upotreba različitih metoda odgoja moralnih kvaliteta osobe trenutno je jedan od glavnih zadataka s kojima se susreću vaspitači. obrazovne institucije.

Pitanja formiranja moralnih kvaliteta ličnosti predškolskog uzrasta razmatra L.S. Vygotsky; D.B. Elkonin; L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets; Ya.Z. Neverkovich i dr. Naučnici primećuju da u procesu formiranja moralnih kvaliteta ličnosti predškolskog uzrasta postaje važno akumulacija znanja o normama i zahtevima morala. S tim u vezi, očigledna je potreba za organiziranjem moralnog odgoja učenika vrtića, formiranje moralnih i moralnih standarda kod njih. Očigledna je i potreba da se organizuje poseban rad nastavnika kako bi se razjasnila suština moralnih normi, moralni odnos osobe prema društvu, timu, poslu, prema ljudima oko sebe i prema sebi. Stoga se u odgoju svake moralne kvalitete koriste različita sredstva i metode odgoja. AT zajednički sistem U moralnom vaspitanju značajno mesto zauzima grupa sredstava koja za cilj imaju formiranje sudova, ocena, pojmova i vaspitanje moralnih uverenja.

U predškolskom uzrastu druga djeca počinju da zauzimaju sve veće mjesto u životu djeteta. Ako se na kraju ranog uzrasta potreba za komunikacijom s vršnjacima tek oblikuje, tada za predškolca ona već postaje jedna od glavnih. Sa četiri ili pet godina dijete sigurno zna da mu je potrebna druga djeca i očito preferira njihovo društvo. U predškolskom uzrastu komunikacija sa vršnjacima jedno je od načina formiranja moralnih kvaliteta. To je zbog specifičnosti komunikacije u ovoj dobi. Karakteristike komunikacije između predškolaca i vršnjaka su široka lepeza komunikativnih radnji (svađa, zahtevi, razgovor, prevara, sažaljenje, nametanje volje, itd.), svetlo emocionalno bogatstvo (radnje upućene vršnjaku karakteriše mnogo veća afektivnost orijentacija), nestandardne i neregulirane, preovlađuju inicijativne akcije nad odgovornim (E.O. Smirnova).

Istovremeno, postoji kontradikcija između prisustva dovoljne teorijske i praktične osnove za formiranje moralnih kvaliteta predškolaca i neosnovanosti uticaja komunikacije sa vršnjacima u procesu formiranja moralnih kvaliteta ličnosti predškolskog uzrasta. . Shodno tome, problem istraživanja je naučno i empirijsko utemeljenje uticaja komunikacije sa vršnjacima u procesu formiranja moralnih kvaliteta ličnosti predškolskog uzrasta.

Relevantnost, kontradiktornost i problem doveli su do izbora teme istraživanja: „Formiranje moralnih kvaliteta ličnosti predškolaca u komunikaciji sa vršnjacima“.

Svrha studije je utvrditi specifičnosti formiranja moralnih kvaliteta ličnosti predškolskog uzrasta u procesu komunikacije s vršnjacima.

Predmet istraživanja je komunikacija predškolaca sa vršnjacima.

Predmet istraživanja je formiranje moralnih kvaliteta predškolaca kroz komunikaciju sa vršnjacima.

Hipoteza studije je pretpostavka da će formiranje moralnih kvaliteta predškolaca u komunikaciji s vršnjacima biti učinkovitije ako:

· Otkrivaju se karakteristike formiranja moralnih kvaliteta kod predškolaca;

· utvrđuje se uloga komunikacije s vršnjacima u formiranju moralnih kvaliteta ličnosti predškolske djece;

· opisani su nivoi moralnog vaspitanja dece predškolskog uzrasta;

· potkrijepljen je proces formiranja moralnih kvaliteta ličnosti predškolske djece u komunikaciji sa vršnjacima.

Da bi se postigao cilj i testirala hipoteza istraživanja, potrebno je riješiti niz zadataka:

Otkriti karakteristike formiranja moralnih kvaliteta predškolaca;

Utvrditi ulogu komunikacije s vršnjacima u formiranju moralnih kvaliteta ličnosti predškolaca;

Proučiti nivoe moralnog vaspitanja predškolaca;

Utemeljiti karakteristike procesa formiranja moralnih kvaliteta ličnosti predškolaca u komunikaciji sa vršnjacima.

Teorijska i metodološka osnova studije je rad L.I. Bozhovich, R.S. Bure, A.M. Vinogradova, T.P. Gavrilova, G.N. Godina, V.A. Gorbačov, SA. Kozlova, T.S. Komarova, V.K. Kotyrlo, A.D. Kosheleva, TA. Kulikova, A.I. Lipkina, B.C. Mukhina, V.G. Nechaeva, SV. Peterina, E.V. Subbotsky, E.O. Sretan, T.N. Titarenko, V.G. / Tsukanova, O.A. Shagraeva, E.K. Yaglovskaya, S.G. Jacobson i drugi; principi psihologije (princip razvoja, principi jedinstva svesti i aktivnosti); pristupi: (aksiološki, u kojima se osoba razmatra u ukupnosti društvenih vrijednosti i ciljeva društvenog razvoja; ličnost-aktivnost, koja zahtijeva prenošenje djeteta u poziciju subjekta spoznaje, aktivnosti i komunikacije; sistematski pristup fokusiran na holističko proučavanje i formiranje ličnosti).

Metode istraživanja:

· Teorijska: analiza psihološko-pedagoške literature o problemu formiranja moralnih kvaliteta predškolaca i razvojne psihologije, modeliranje.

· Eksperimentalni: dijagnostički eksperiment, formativni eksperiment, analiza proizvoda aktivnosti, promatranje, razgovor.

Praktična vrijednost rezultata istraživanja leži u činjenici da ih nastavnici sistema predškolskog obrazovanja mogu koristiti u procesu formiranja moralnih kvaliteta predškolaca i organizovanja njihove interakcije sa vršnjacima.

Istraživačka baza: MKDOU "Staroivantsovsky kindergarten" Pallasovsky okrug Volgogradske regije /

Poglavlje 1. Teorijska osnova formiranje moralnih kvaliteta ličnosti predškolaca u komunikaciji sa vršnjacima

1.1 Osobine formiranja moralnih kvaliteta kod predškolaca

Moral se u enciklopedijskom rečniku definiše kao pojam sinonim za pojam "moral", ređe - "etika". Baš kao "etika" na grčkom, "moral" na latinskom, "Sittlichkeit" u njemu. lang. Etimološki seže do riječi "narav" (karakter<#"justify">S.V. Peterina napominje da je specifičnost predškolskog uzrasta povećana podložnost društvenim utjecajima. Snaga, stabilnost moralne kvalitete zavisi od toga kako je nastala, koji je mehanizam uzet kao osnova pedagoškog uticaja. Razmotrimo mehanizam moralnog formiranja ličnosti [Peterina, 1986].

Sadržaj moralnog vaspitanja dece predškolskog uzrasta određen je programima vaspitanja i obrazovanja u vrtiću. Ali, bez obzira na program, u uslovima predškolske obrazovne ustanove, formiranje takvih moralnih kvaliteta kao što su: ljubav prema domovini, poštovanje rada, internacionalizam, kolektivizam i humanizam, disciplina i kultura ponašanja, karakterne osobine jake volje i pozitivne moralne kvalitete osobe [V. AND. Yadeshko, F.A. Sokhin].

N.S. Nemov tvrdi da nova sposobnost potčinjavanja motiva ponašanja igra važnu ulogu u formiranju moralnih kvaliteta predškolske djece. U uslovima pravilnog vaspitanja deca razvijaju sposobnost da se u svom ponašanju rukovode moralnim motivima, što dovodi do formiranja temelja moralne orijentacije pojedinca. Nove osobine pojavljuju se kod djece u odnosima sa odraslima i vršnjacima. U predškolskom uzrastu dijete uči da komunicira s drugim ljudima u zajedničkim aktivnostima s njima, uči elementarna pravila i norme grupnog ponašanja, što mu omogućava da se dobro slaže s ljudima u budućnosti, uspostavlja normalne poslovne i lične odnose s njima. [Nemov, 1994, str. 338-339].

U ponašanju predškolaca može se manifestovati spontanost, impulzivnost, situacionalnost. Vrlo često, pod uticajem trenutne snažne želje, afekta, nesposobno da se odupre snažnim „spoljnim“ podražajima i iskušenjima, dete zaboravlja na note i moraliziranje odraslih, čini nepristojna dela u kojima se potom iskreno kaje [Portyankina, 1989, str 28].

V.N. Petrova identifikuje sledeće zadatke u formiranju moralnih kvaliteta dece predškolskog uzrasta [Petrova, 2007, str. 143]:

· negovati prijateljske odnose među djecom; navika da se igramo, radimo, radimo zajedno; želja da se udovolji drugima dobrim djelima;

· neguju poštovanje prema drugima;

· naučite ih da brinu o mlađima, pomažu im, štite one koji su slabiji. Formirati takve kvalitete kao što su simpatija, odzivnost;

· nastavite da obogaćujete rečnik formulama verbalne učtivosti (pozdrav, oproštaj, molbe, izvinjenje);

· odgajati dječake pažljivim stavom prema djevojčicama: naučiti ih da im daju stolicu, da pruže pomoć u pravo vrijeme, da se ne stide pozivati djevojčice na ples, itd .;

· odgojiti djevojčice u skromnosti, naučiti ih da se brinu o drugima, da budu zahvalne na pomoći i znakovima pažnje dječaka;

· da formiraju sposobnost da brane svoje postupke i postupke drugih ljudi;

· razvijati želju djece da izraze svoj stav prema okolini, da samostalno pronalaze različita govorna sredstva za to.

Obrazovanje humanosti je formiranje takvog moralnog kvaliteta, koji podrazumijeva simpatiju, empatiju, odzivnost, empatiju.

Još jedna važna komponenta sistema moralnih kvaliteta predškolske djece je odgoj patriotskih osjećaja: ljubav prema rodnoj zemlji, prema domovini, poštovanje onih koji rade savjesno, poštovanje ljudi drugih nacionalnosti. Osnova za razvoj ovih osećanja su živopisni utisci o pojavama društvenog života, emocionalno bogato znanje o zemlji, regionu koje deca dobijaju u učionici, u procesu upoznavanja sa fikcijom, likovnom umetnošću, kao i praktičnim iskustvo. Zadatak vaspitanja je da formira delotvornost moralnih osećanja, želju za postupcima na osnovu moralno vrednih motiva [Lomov, 1976, str. 42-43]. Moralni kvaliteti predškolaca formiraju se u neraskidivom jedinstvu sa moralnim i kulturnim ponašanjem, koji predstavljaju skup održivih oblika svakodnevnog ponašanja korisnih društvu u svakodnevnom životu, u komunikaciji i raznim aktivnostima [Eismont-Shvydkaya, 1993, str 118].

Manifestacije moralnih kvaliteta predškolaca su svjesno provođenje pravila ponašanja, poslušnost općim zahtjevima utvrđenim u grupi, spremnost na usklađeno djelovanje i zajednički napori za postizanje zajedničkog cilja. Stoga, A.N. Leontijev tvrdi da djecu u predškolskom uzrastu treba naučiti sposobnosti da pravilno rukuju igračkama, knjigama, priručnicima, ličnim stvarima i da se brinu o javnoj imovini; formirati vještine vezane za pripremu za predstojeću aktivnost (igre, časove, rad), tj. dijete se uči da pripremi radno mjesto i sve potrebne predmete i materijale sa kojima će se igrati i učiti; jasno i dosledno organizuju svoje aktivnosti, planiraju vreme u toku aktivnosti, dovedu započeto do kraja. Po završetku aktivnosti sredite svoje radno mjesto, pažljivo pospremite za sobom ono što ste koristili, složite igračke, knjige, edukativni materijal u takvom obliku i redoslijedu da osigurate njihovu sigurnost i lakoću korištenja sljedeći put; oprati ruke nakon časova gline ili radnih zadataka [Leontiev, 1972: 33-34].

Najviša faza u razvoju samostalnosti predškolaca je sposobnost samostalnog organizovanja i učešća u kolektivnim aktivnostima. Važnu ulogu u razvoju samostalnosti igra učenje djece elementarnoj samokontroli.

Osim toga, u predškolskoj dobi formira se širok spektar moralnih ideja:

· o normama i pravilima ponašanja kojima se uređuju odnosi djeteta sa odraslima i vršnjacima (u komunikaciji, u raznim aktivnostima);

· o pravilima rukovanja predmetima i stvarima;

· o nekim moralnim osobinama osobe i manifestacijama tih kvaliteta (poštenje, prijateljstvo, odzivnost, hrabrost, itd.).

Karakteristike moralnih kvaliteta predškolske djece:

Humanost je simpatija, empatija, odzivnost, empatija. Dakle, pokazatelj formiranja lične kvalitete je priroda njegovog odnosa prema ljudima, prirodi, samom sebi. U srcu ljudskosti predškolskog djeteta leži sposobnost razumijevanja drugog, prenošenja tuđih iskustava na sebe. Formiranje humanog odnosa prema ljudima i prirodi počinje od ranog djetinjstva. Sistematičnim radom usmjerenim na vaspitanje humanog odnosa predškolaca prema ljudima oko sebe i prirodi, kod djece se formira humanizam kao moralni kvalitet. Drugim riječima, humanizam ulazi u strukturu ličnosti kao njena kvalitativna karakteristika. Istovremeno, odgoj humanih osjećaja i odnosa je složen i kontradiktoran proces. Sposobnost suosjećanja, suosjećanja, radovanja, a ne zavisti, iskrenog i voljnog činjenja dobra - u predškolskom uzrastu se samo polaže.

Kolektivizam je moralna osobina predškolskog uzrasta zasnovana na formiranju pozitivnih, prijateljskih, kolektivnih odnosa. Osnovna i jedina funkcija dječijeg tima je edukativna: djeca su uključena u aktivnosti koje su svojim ciljevima, sadržajem i oblicima organizacije usmjerene na oblikovanje ličnosti svakog od njih. Za obrazovanje kolektivnih odnosa, pojava takvog fenomena kao što je prijateljstvo ima značajno značenje. Prijateljstvo kao najbliža veza među djecom ubrzava proces efektivne svijesti o društvenim odnosima. Međusobna pomoć i odaziv su značajne karakteristike kolektivnih odnosa. Dječiji odnosi su vođeni moralnim pravilima i normama. Poznavanje pravila ponašanja i odnosa olakšava djetetu ulazak u svijet sebi sličnih, u svijet ljudi.

Patriotizam i građanstvo u predškolskom uzrastu nisu u potpunosti formirani, već se samo postavljaju njihovi temelji. Stoga je vaspitanje načela patriotizma i građanstva jedna od najvažnijih komponenti moralnog odgoja djece predškolskog uzrasta. Osjećaj ljubavi prema domovini je sličan osjećaju ljubavi prema vlastitom domu. Ova osećanja povezana su po jednom osnovu – naklonosti i osećaju sigurnosti. To znači da ako djeci usađujemo osjećaj privrženosti, kao takav, i osjećaj privrženosti svom domu, onda će se odgovarajućim pedagoškim radom, vremenom, to dopuniti osjećajem ljubavi i privrženosti svojoj zemlji.

Vrednosni odnos prema radu je svest o značaju radne aktivnosti u životu čoveka. Posebnost vrednosnog odnosa prema radu leži u činjenici da upravo ova moralna kvaliteta predškolskog uzrasta integriše moralne kvalitete kao što su tolerancija, empatija i spremnost na pomoć. Vrednosni odnos prema radu kod predškolaca podrazumeva i poštovanje drugih.

Dijalogizam je spremnost predškolskog djeteta da komunicira s drugima, da sluša, čuje i razumije.

Osim toga, u većini studija glavne moralne osobine su ljubaznost, pristojnost, delikatnost, osjetljivost, takt, skromnost, ljubaznost, društvenost, disciplina.

2 Uloga komunikacije s vršnjacima u formiranju moralnih kvaliteta ličnosti predškolaca

Sfera komunikacije u cjelini je privukla pažnju istraživača posljednjih decenija. Priroda komunikacije, njene starosne i individualne karakteristike, mehanizmi toka i promjene postali su predmet proučavanja filozofa i sociologa (B.D. Parygin, I.S. Kon), psiholingvista (A.A. Leontiev), stručnjaka iz oblasti društvenih (G.M. Andreeva, B.F. Porshnev), dječja i razvojna psihologija (Ya.L. Kolominsky, V.S. Mukhina).

Problem komunikacije predškolaca i vršnjaka postaje sve aktuelniji, odnosno uloga i funkcije komunikacije sa vršnjacima u životu djeteta i njegovom psihičkom razvoju.

Razmotrimo neke informacije o vitalnoj funkciji komunikacije koje se mogu naći u domaćoj i stranoj literaturi. B. Spock, napominjući važnost komunikacije sa vršnjacima, savjetuje roditeljima da olakšaju kontakte među djecom: „Sistematski učite djecu da razmjenjuju igračke, i dijele poslastice, kad god je to moguće, stavite dijete u društvo druge djece (najmanje 1-2 djece). puta tjedno po 2-3 sata); a čak i jednogodišnje dijete, smatra autor, treba odvesti tamo gdje ima djece” [Spock, 1981].

Prema ideji J. Piageta, komunikacija sa vršnjakom je najvažniji faktor u razvoju djeteta, doprinoseći uništavanju egocentrizma. Tvrdio je da samo dijeljenjem gledišta osoba jednakih djetetu - prvo druge djece, a kako dijete odrasta i odraslih - može istinska logika i moral zamijeniti egocentrizam svojstven svoj djeci u odnosu na druge ljude iu razmišljanje.

S.L. Rubinštajn je, naprotiv, upozoravao da ljubav prema bližnjemu, "s kojim se navikao", lako može postati "prošireni egoizam", a "egoizam" zajedno je ... izolacija od svih ljudi. [Rubinshetein, 1989]. Vjerovatno je da komunikacija s drugima omogućava da prevladate izolaciju djetetovog društvenog svijeta i unesete promjene u njegovu psihu.

G.A. Zuckerman smatra da komunikacija s vršnjacima doprinosi kritičnosti mišljenja, riječi i postupaka, njihovoj nezavisnosti od tuđih prosudbi i želja [Zuckerman, 1981]. V.S. Mukhina, primjećujući raznolik utjecaj vršnjačke komunikacije na razvoj djetetove ličnosti, piše da se u predškolskoj dobi prvi put formira javno mnijenje i javlja se fenomen udobnosti. "...Deca počinju da slušaju mišljenja svojih vršnjaka i povinuju se mišljenju većine, čak i ako je to u suprotnosti sa njihovim utiscima i znanjem" [Mukina, 1999, str. 147]

A.N. Leontijev je otkrio da tokom prvih 7 godina života deca dosledno razvijaju četiri oblika komunikacije sa odraslima: intuitivno-lični, situaciono-poslovni, vansituaciono-kognitivni i vansituaciono-lični [Leontiev, 1972]. U pristupu analizi komunikacije predškolaca sa vršnjacima može se poći od teorijske pozicije koja se sastoji u tome da je priroda obje sfere komunikacije predškolaca ista. Komunikacija djeteta sa odraslom osobom i vršnjakom je vrsta iste komunikacijske aktivnosti. Glavna stvar koja spaja obje sfere je subjekt aktivnosti, koji je u oba slučaja druga osoba, djetetov partner u komunikaciji [Lisina, 1999]. Dakle, komunikacija s vršnjakom za predškolca je komunikativna aktivnost, iste prirode kao komunikacija s odraslom osobom, a zatim je za njenu analizu moguće primijeniti shemu i tehnike razvijene u proučavanju komunikacije s odraslima.

Dakle, potreba za komunikacijom sa vršnjacima se formira kod predškolaca u trećoj godini, formira se na osnovu prethodno funkcionalnih potreba i oblikuje se u stvarnoj interakciji dece.

M.I. Lisin i L.N. Galiguzova napominje da nakon što se u komunikaciji djeteta pronađu manifestacije komunikacijskih vještina, ne radi se o razvoju komunikacijske potrebe općenito, već o kvalitativnoj transformaciji sadržaja djetetove potrebe za komunikacijom [Lisina, 1999].

Komunikacija djeteta sa vršnjacima se odvija u igri, jer. vodeća vrsta aktivnosti u predškolskom uzrastu je igrana aktivnost [Wenger, 1988, str.148-161]. U igri predškolci potvrđuju svoje dobre volje i poslovne kvalitete, radosno doživljavaju svoje uspjehe i gorko pate u slučaju neuspjeha. U međusobnoj komunikaciji djece nastaju ciljevi koji se svakako moraju ispuniti. To zahtijevaju sami uslovi igre. Dijete uči kroz uključivanje u situaciju igre, o sadržaju radnji i radnji koje se odigravaju. Ako dijete nije spremno ili ne želi da pazi na ono što mu predstoji situacija u igri, ako ne vodi računa o uslovima igre, onda ga vršnjaci jednostavno izbacuju. Potreba za komunikacijom sa vršnjacima, u njihovom emocionalnom ohrabrenju, tjera dijete na svrsishodnu koncentraciju i pamćenje. U igri postoje dvije vrste odnosa - igra i stvarna. Odnosi u igri odražavaju odnose u zapletu i ulozi. Dakle, ako dijete preuzme ulogu negativnog lika, onda će, u skladu sa radnjom, biti pretjerano zlobno prema djeci koja su preuzela uloge drugih likova. Pravi odnosi su odnosi djece kao partnera, drugova, koji obavljaju zajednički zadatak.

U komunikaciji predškolca sa vršnjacima posebno mjesto zauzimaju motivi komunikacije, jer one kvalitete partnera koje su se pojavile u njegovom procesu zadovoljavaju potrebu za komunikacijom. Budući da su motivi komunikacije neraskidivo povezani sa potrebom za njom, njihovo razumijevanje zahtijeva razotkrivanje sadržaja potrebe. O sadržaju potrebe najlakše se prosuđuje preko proizvoda komunikacije, koji, prema konceptu M.I. Lisina - predstavljaju slike sebe i druge osobe [Lisina, 1983]. Suština potrebe za komunikacijom, prema M.I. Lisina, sastoji se u samospoznaji i samopoštovanju subjekta kroz znanje komunikacijskog partnera. Iz toga proizilazi da se subjekt podstiče na interakciju sa partnerom, tj. postaju motivi za komunikaciju sa njim, upravo oni kvaliteti potonjeg otkrivaju subjektu njegovo sopstvo, doprinose njegovoj samosvesti.

Istraživači razlikuju tri grupe motiva za komunikaciju između predškolca i vršnjaka:

Prva grupa motiva za komunikaciju predškolca sa vršnjacima su motivi generisani potrebom dece za aktivnošću, koju predškolci iskazuju u igri uloga i koja im je vodeća aktivnost. Dijete stupa u komunikaciju sa vršnjakom radi sudjelovanja u zajedničkoj igri ili produktivnoj aktivnosti, na što ga podstiču kvalitete vršnjaka neophodne za razvoj uzbudljive i složene radnje. I, iznad svega, to je sposobnost stvaranja zanimljivih zamjena za igre, postavljanja ciljeva i koordinacije svojih ciljeva i akcija s drugim sudionicima. Podređenost komunikacijskih motiva ove kategorije potreba zajedničkom cilju omogućava nam da ih nazovemo poslovnim [Zemlyanukhina, 1982].

Druga grupa motiva za komunikaciju predškolca i vršnjaka je kvalitet vršnjaka kao izvora informacija i njihovog poznavaoca, koji zadovoljava kognitivne potrebe predškolca. Tokom predškolskog uzrasta razvijaju se kognitivni interesi dece. Dijete se obogaćuje novim saznanjima o svijetu, sposobnošću da gradi naracije. To stvara razlog za okretanje vršnjaku, u kojem dijete nalazi slušaoca i poznavaoca [Lisina, 1999].

Treća grupa motiva za komunikaciju između predškolca i vršnjaka su lični motivi. Predškolac se uključuje u svaki posao kojim se vršnjak bavi kako bi se uporedile njegove i njegove mogućnosti. Ovdje kao motivi djeluju uporedivi, slični kvaliteti - vlastite i vršnjake, sposobnosti (vještine, znanja, moralne kvalitete), potrebe (želje, sklonosti). Ovo je prva verzija ličnog motiva, kada direktno izražava potrebu za komunikacijom sa vršnjakom, a nije podređen drugim potrebama. Druga varijanta ličnog motiva je vršnjak kao poznavalac onih osobina koje je dijete već u sebi prepoznalo kao vrline. Dijete pokazuje svoje vještine, znanja i lične kvalitete, podstičući drugu djecu da potvrde svoje vrijednosti. Motiv komunikacije su njegove vlastite kvalitete u skladu sa svojstvom vršnjaka da im bude poznavalac. Ovaj motiv je takođe u direktnoj vezi sa potrebom za komunikacijom, sa željom deteta da upozna svoje sposobnosti, da potvrdi svoje zasluge, koristeći odgovor vršnjaka na njih. U obje varijante ličnih motiva, kvalitete vršnjaka oličavaju se kao ogledalo u dvije funkcije, o kojima je bilo riječi gore [Derevyanko, 1983].

U procesu komunikacije sa vršnjacima, prema I.A. Zalysina i E.O. Smirnova, dolazi do jačanja pozicije dispozicije prema vršnjaku, što je povezano sa sve većim interesovanjem za njegovu ličnost; njegov poseban doprinos interakcijama, njegovo ispoljavanje originalnog tipa ponašanja, odnos prema situaciji. Povećava se osjetljivost na odgovorno ponašanje vršnjaka na inicijativu partnera. Dete je čak u stanju da promeni svoj neprijateljski stav prema vršnjaku, ceneći dostojanstvo njegovog recipročnog položaja. Uspjeh vršnjaka može izazvati divljenje kod djeteta [Zalysina, 1985].

Dakle, imajući više razvijene motive za komunikaciju, predškolac se obraća ličnim kvalitetima vršnjaka, tj. stabilne, unutrašnje formacije - potrebe, sklonosti, sudovi i mišljenja. Kao rezultat, slika vršnjaka i sebe postaje sve potpunija, diferencirana i svjesnija. Na osnovu toga dijete može uspješnije graditi svoje odnose sa drugim ljudima, postati punopravni član tima svojih drugova, doprinoseći postizanju njihovih zajedničkih ciljeva, a također pruža povoljne uslove za postizanje svojih individualnih ciljeva.

Da bismo utvrdili ulogu komunikacije s vršnjacima u procesu formiranja moralnih kvaliteta predškolske djece, osvrnimo se na karakteristike oblika ove komunikacije.

Istraživači identifikuju tri oblika komunikacije između predškolaca i njihovih vršnjaka, koji se sukcesivno smenjuju tokom pet godina života predškolaca (A.A. Bodalev, S.S. Bychkova, B.S. Volkov, N.V. Volkova, D.B. Godovnikova, E.I. Gavrilova i drugi).

Prvi oblik je emocionalno-praktičan oblik komunikacije između djece i vršnjaka (druga i četvrta godina djetetovog života). Drugi je situaciono-poslovni oblik komunikacije između djece i vršnjaka (4-6 godina), a treći oblik je vansituaciono-poslovni oblik komunikacije djece i vršnjaka (6-7 godina).

Najintenzivnija komunikacija se odvija u okviru drugog i trećeg oblika komunikacije. U situaciono-poslovnom obliku, kontaktirajući sa svojim vršnjacima, predškolci nastoje da uspostave međusobnu poslovnu saradnju. Ova orijentacija je glavni sadržaj njihove komunikacijske potrebe. Potreba za igračkom saradnjom određena je poslovnim motivima dječje komunikacije. Svi glavni razlozi za međusobno kontaktiranje nastaju kod djece u toku njihovih aktivnosti: igre, kućni poslovi i tako dalje. Pitanja, odgovori, objašnjenja, ironične primjedbe, ismijavanje, svjedoče o pažnji predškolaca na vještine i postupke svojih drugova, a još više o njihovoj želji da skrenu pažnju na sebe. Poslovni kvaliteti samog djeteta i njegovih drugova, koji služe kao razlog njihovog okretanja jedni drugima, izuzetno su situacijski. “Sada i ovdje” je ono o čemu dijete vodi računa. Situaciona i poslovna komunikacija vršnjaka pogoduje razvoju temelja ličnosti uopšte, a posebno formiranju moralnog iskustva. Problemi u sferi komunikacije sa vršnjacima ometaju ove najvažnije procese: djeca postaju pasivna, povučena, ponašaju se neprijateljski. Formiranje situaciono-poslovnog oblika komunikacije zahtijeva brigu odraslih, a posebno u slučajevima zakašnjelog razvoja, siromaštva sadržaja. Na samom kraju predškolskog uzrasta razvija se vansituaciono-poslovni oblik komunikacije. Javlja se kod malog broja dece. Ali istovremeno se dosta jasno ocrtavaju tendencije ka njegovom razvoju i elementi formativne konture jasno se javljaju kod svih starijih predškolaca. I sama logika kretanja djece iz jednog oblika komunikacije u drugi predviđa transformaciju vršnjačkih kontakata upravo u smjeru vansituacijskih poslovnih odnosa. Broj vansituacijskih kontakata među djecom stalno raste. Povećava se i udaljenost komunikacije sa vršnjacima od zajedničke predmetno-praktične aktivnosti. Glavna želja koja navodi predškolce na najteže kontakte ovog perioda djetinjstva je žeđ za rivalstvom. Saradnja je praktične prirode – odvija se u obliku zajedničkih igračkih aktivnosti djece. Sama igra se dosta mijenja. Umjesto predstava sa zapletom i ulogama, sve ih je više uslovne šeme. Igre s pravilima, prema J. Piagetu i D.B. Elkonin, služe kao vježbe za starije predškolce u odnosima s drugim ljudima; pomažu im da ostvare svoje dužnosti, koje se ovdje pojavljuju u obliku univerzalnih pravila, da dođu do razumijevanja moralnih normi, sveobuhvatnih zahtjeva pravde, obaveza koje osoba ima prema svima drugima i prema sebi [Piaget, 1994.] .

Uprkos uticaju komunikacije predškolaca sa vršnjacima, od velikog su interesa podaci o doslednosti u komunikaciji dece, o sposobnosti uvažavanja pozicije drugog. u takvim kritičnim situacijama se formiraju i manifestuju moralni kvaliteti. Neki autori primjećuju da djeca od 2-3 godine već imaju ovu sposobnost. Na primjer, u studiji M. Wilcoxa i J. Webstera, čak su i dvogodišnja djeca odgovarala na zahtjeve vršnjaka da poruka bude razumljivija i informativnija, iako njihovi odgovori nisu bili dovoljno efikasni da riješe komunikativni zadatak. Rad E.F. Mazur je pokazao da dječaci od četiri godine, kada pričaju priču drugom djetetu, vode računa o stepenu razvoja govora slušatelja – više verbalnih proizvoda upućeno je djeci koja slabo govore nego djeci koja tečno govore. I drugi autori svjedoče o visokoj doslednosti i uvažavanju mogućnosti slušaoca u komunikaciji predškolaca.<#"justify">· Šta voliš najviše na svijetu? šta mrziš?

· Šta voliš u vrtiću? Šta ti se ne sviđa?

· Šta voliš kod odraslih?

Istraživanje među predškolcima pokazalo je da 94,5% djece najviše voli da se igra, a 54% mrzi da jede kašu, 32% kada su uvrijeđeni, a 12% odlaže igračke.

Najviše u vrtiću ispitani predškolci vole da se igraju sa prijateljima (81%) i da ima puno igračaka (19%). Ali ne vole što ih teraju da spavaju (57%), peru se (32%), uče da vezuju pertle (11%).

Kod odraslih se predškolcima najviše sviđa što kupuju nove igračke (51%), pričaju bajke (32%), igraju se s njima (17%).

Istraživanje među predškolcima pokazalo je da:

najviše od svega vole da se igraju (94,5%),

mrzim jesti kašu (54%)

kada su uvređeni (32%),

čišćenje igračaka (12%).

Najviše u vrtiću anketirani predškolci vole:

igraj se sa prijateljima (81%)

mnogo igračaka (19%).

Ono što vam se ne sviđa je:

prisiljeni na spavanje (57%),

umijte lice (32%),

naučiti vezati pertle (11%).

Ono što predškolci najviše vole kod odraslih je to

da kupuju nove igračke (51%),

pričati bajke (32%),

igrati sa njima (17%).

Analizom odgovora predškolaca na pitanja došlo se do zaključka da su djeca spremna na komunikaciju, da vole da provode vrijeme sa svojim vršnjacima tokom igre. Međutim, u svakom odgovoru predškolaca nalazimo manifestaciju vanjske motivacije, usmjerenost na vanjske atribute (u pravilu igre i igračke), što ukazuje na nedovoljno visok stupanj formiranja moralnih kvaliteta.

Za detaljniji opis nivoa formiranja moralnih kvaliteta predškolaca, obratili smo se tematskom aperceptivnom testu G. Murraya [Leontiev, 2000].

Suština testa je bila da su predškolcima ponuđeni crteži štapića (piktogrami): njihovi pokreti su dvosmisleni i djeca su ih interpretirala na različite načine. Predškolci su pričali šta se dešavalo između likova na slici: tuča, ples, davanje poklona jedni drugima, vrištanje, plač, tješenje onog drugog, pozdrav. Predškolcima smo postavili samo jedno pitanje: „Šta vidite kada pogledate sliku?“

Prikazana ilustracija test opcija ima za cilj da otkrije etičke stavove prema drugoj osobi. [Ščurkova, 2001].

Prva slika izaziva stvaranje zapleta u kojima se otkriva djetetov stav prema problemu moći i poniženja. Većina predškolaca identifikuje se sa stojećim likovima, obrazlažući svoj odgovor činjenicom da je drugi lik bolestan (54,5%) ili uvrijeđen (45,5%), čime pokazuju da ne žele da oni budu bolesni ili uvrijeđeni. Veličina priče u skladu sa metodologijom pokazuje stepen emocionalnog značaja radnje. Priče predškolaca bile su dosta kratke, što ukazuje na nisku emocionalnost u odnosu na sliku.

Druga, peta i sedma slika se više odnose na konfliktne situacije(na primjer, porodica), gdje teške odnose između dvoje ljudi doživljava neko drugi ko ne može odlučno promijeniti situaciju. 21% predškolaca vidi sebe u ulozi treće osobe, što ukazuje da sebe vide u ulozi ove treće osobe: ne nailaze na razumijevanje i prihvaćanje u svojoj porodici, pate od stalnih svađa i agresivnih odnosa između druge porodice članovi. Ostala djeca su ravnodušno reagirala na sadržaj ove tri slike.

Treća i četvrta slika provociraju identifikaciju sukoba u sferi prijateljskih odnosa. Kod 15% predškolaca koji su učestvovali u eksperimentu, u pričama su se pojavile zaplete sa usamljenošću i potrebom za toplim odnosima, dok su ostali, naprotiv, u svojim odgovorima pokazali zadovoljstvo od komunikacije sa vršnjacima.

Druga slika sugerira izazivanje emocionalnog odgovora kod emocionalno nestabilne djece, što podsjeća na besmislene izljeve nekontrolisanih emocija, međutim, kao takvi, emocionalni odgovori nisu uočeni; dok su djeca gradila zaplete o petoj slici, u kojoj se pojavljuje duel mišljenja, svađa, želja za optuživanjem drugog i opravdanjem, što je zapaženo u pričama svih predškolaca.

Argumentacija njihove ispravnosti i doživljaj ozlojeđenosti predškolaca u zapletima za sedmu sliku u mnogim slučajevima rješavani su međusobnom agresijom likova. Većina djece krivila je druge za svoje pritužbe.

Šesta slika izazvala je agresivne reakcije djeteta kao odgovor na nepravdu koju je subjektivno doživjelo. Analiza odgovora predškolaca pokazala je da se niko od predškolaca ne identifikuje sa poraženom osobom, što ukazuje na prisustvo određene dobronamernosti.

Posljednja slika sugerirala je identificiranje problema odbacivanja od strane objekta emocionalne naklonosti ili bijega od njega nametljiva potera osoba koju odbijaju. Znak samopoistovjećivanja s jednim ili drugim junakom priče je težnja da se iskustva i razmišljanja koja se razvijaju zapletom pripišu samom liku za koji se u priči ispostavi da pripada spolu identičnom subjektu. Analiza odgovora predškolaca pokazala je da se niko ne osjeća izopćenim.

Tako su rezultati tematskog aperceptivnog testa pokazali da su predškolci koji sudjeluju u eksperimentu spremni na interakciju sa svojim vršnjacima i imati koristi od ove komunikacije, međutim, praktički nije bilo ispoljavanja moralnih kvaliteta.

Sledeća tehnika koju smo koristili u konstatacionom eksperimentu je test fantastičnog izbora [Ščurkova, 2001, str. 65].

U okviru ove metode apeluje se na djetetovu maštu, a na pozadini zamišljene magične situacije aktualiziraju se i verbalno formaliziraju vrijednosne preferencije. Predškolci su rado kreirali projekciju vlastitih preferencija i vrijednosnih hijerarhijskih piramida. Pitali smo predškolce sledeća pitanja:

· Zlatna ribica je doplivala do tebe i upitala: "Šta ti treba?" Šta pitaš ribu? Misli, ispuniće samo tri želje, ne više.

· U rukama imate cvijet - sedmocvijet. Otrgnite latice - šta tražite za sebe?

· Idete na pusto ostrvo i tamo ćete živeti ceo život. Sa sobom možete ponijeti sve što označite u pet riječi. Imenujte ovih pet riječi.

Na osnovu rezultata Fantastičnog izbora, ustanovili smo da većina predškolaca (81%) želje naziva kao bogatstvo(igračke, kompjuteri, telefoni, itd.). Samo je jedna predškolka, Lena P., „pitala ribu“ „da se mama i tata više nikada ne svađaju“. Ostala djeca su takve želje nazvala “da ne bude ratova”, “da svi budu ljubazni”, “da ne vrijeđaju jedni druge”. Iz ovoga proizilazi da je većina predškolaca usmjerena na zadovoljavanje vlastitih potreba. Samo 17% djece istaklo je vrijednosti kao što su ljubaznost i mir.

Zatim smo obavili individualni razgovor sa predškolcima. Svrha razgovora bila je da se otkrije djetetov odnos prema vrijednosti kao što je ljubaznost, koja se očituje u susretljivosti, dobroj volji, druželjubivosti. Kao i utvrđivanje prisutnosti kod učenika kvaliteta kao što su tačnost, velikodušnost i nezainteresovanost.

Rezultati su pokazali da je 40% djece svjesno važnosti takve vrijednosti kao što je dobrota, često čine dobra djela, po njihovom mišljenju, i pomažu odraslima i djeci. Shodno tome, 60% djece razumije važnost ljubaznosti, ali i sama rijetko čine dobra djela. 40% djece aktivno govori o tačnosti osobe, smatra se vrlo tačnim i marljivim, razumije značaj ove osobine ličnosti. 40% djece ne ističe važnost ovog kvaliteta, a 20% odbija da govori o ovoj temi. Sva djeca izražavaju mišljenje da čovjek treba biti velikodušan i nezainteresovan, spreman da djeci pokloni igračke koje im više nisu potrebne, ali samo 20% je pristalo da pokloni svoju omiljenu igračku za prijatelja.

Shodno tome, većina djece razumije značaj vrijednosti otkrivenih tokom razgovora, ali se ne ponašaju sva u skladu s tim vrijednostima.

U cilju pojašnjenja dobijenih rezultata, ponudili smo predškolcima da urade niz zadataka.

Zadatak broj 1. Cilj je proučavanje ideja djece o moralnim i voljnim osobinama. Ovaj zadatak je obavljen pojedinačno. Svakom predškolcu smo postavili sljedeća pitanja: „Ko se može nazvati dobrim (lošim)? Zašto?”, “Ko se može nazvati poštenim (lažljivim)? Zašto?”, “Ko se može nazvati dobrim (zlim)? Zašto?" itd.

Kvalitete koje su predškolci koji su sudjelovali u eksperimentu mogli ocijeniti: dobar - loš, ljubazan - zao, hrabar - kukavica, pošten - lažljiv, velikodušan - pohlepan, pošten - nepravedan. Istovremeno, u procesu objašnjavanja, predškolci su se pozivali na procjenu kvaliteta i konkretne radnje ili primjere. Stoga možemo zaključiti da predškolci imaju ideje o moralnim kvalitetima i da ih mogu vrednovati.

Zadatak broj 2 imao je za cilj otkrivanje svijesti predškolaca o moralnim normama. Za realizaciju ovog zadatka osmislili smo tri nedovršene situacije koje opisuju ispunjavanje i kršenje moralnih standarda, uzimajući u obzir uzrast djeteta, a pripremili smo i 15 slika, objedinjenih zajedničkim nazivom „Praznik rada“, koje prikazuju radnje djeteta tokom dana. Za izvršenje zadatka bila je potrebna pjesma E. Blaginine "Dar" i nova sjajna igračka.

I ovaj zadatak su samostalno rješavali predškolci.

Tokom prve serije zadataka za predškolce rekli smo im: „Ja ću vam pričati priče, a vi ćete ih završiti.

Prva situacija: „Djeca su gradila grad. Olya nije htela da se igra. Stajala je i gledala kako drugi igraju. Učiteljica je prišla djeci i rekla: „Sad ćemo večerati. Vrijeme je da kockice stavite u kutije. Zamolite Olyu da vam pomogne." Onda je Olja odgovorila ... Šta je Olja odgovorila? Zašto?".

Arina R. i Pasha K. odgovorili su da je Olya rekla da će im pomoći, a ostali predškolci su bili jednoglasni u mišljenju da je Olya dala negativan odgovor, jer. nije se igrala sa decom, pa nije morala da odlaže igračke.

Druga situacija: „Mama je Katji dala rođendanski poklon predivna lutka. Katya se počela igrati s njom. Tada joj je prišla mlađa sestra Varja i rekla: "I ja želim da se igram sa ovom lutkom." Onda je Katja odgovorila... Šta je Katja odgovorila? Zašto?".

Pet predškolaca (Arina R., Pasha K., Renata O., Liza D. i Sasha K.) odgovorilo je da je Katya dijelila igračku sa mlađa sestra, jer djeca bi trebala dijeliti jedni s drugima, a ostali predškolci, "isprobavajući" situaciju za sebe, odgovorili su da se sama Katya prvo mora dovoljno igrati s lutkom, jer je Katya predstavljena s njom, a ne Varya.

Treća situacija: „Liza i Saša su slikali. Lisa je crtala crvenom olovkom, a Saša zelenom. Odjednom se Lisina olovka slomila. „Saša“, rekla je Lisa, „mogu li da završim sliku tvojom olovkom?“ Saša joj je odgovorila... Šta je Saša odgovorila? Zašto?".

U toku druge serije zadataka, predškolcima smo ponudili seriju slika koje prikazuju radnje djeteta tokom „Praznika rada“: „Pogledajte slike i recite mi šta je ovaj dječak uradio dobro za taj dan, a šta loše? ”. Većina predškolaca je na ovo pitanje odgovorila ovako: dobrim djelima su pripisivali ono što je dječak želio pročitati (jer je čitanje korisno) i mirisali cvijeće (jer je ugodno). Ostale radnje djeca su nazvala lošim, jer. dječak je sve razbio i polomio, što je dovelo do toga da je mama morala mnogo da čisti.

Rezultati ovog dijela drugog zadatka ukazuju da predškolci razumiju dobra i loša djela i da neće snositi odgovornost za njihove posljedice.

Treća serija je uključivala dva dijela. Prvo čitamo pjesmu E. Blaginine "Poklon":

Došao mi je prijatelj

I igrali smo se sa njom.

A evo jedne igračke

Odjednom je podigla pogled:

žaba po satu,

Veselo, smiješno.

dosadno mi je bez igračaka -

Omiljeni je bio -

Ali ipak prijatelj

Dao sam žabu.

Zatim smo pitali predškolce: „Koja je devojčica bila omiljena igračka? Da li joj je bilo šteta ili nije dala igračku svom prijatelju? Zašto je poklonila igračku? Da li je bila u pravu ili ne? Šta biste uradili da se vašem prijatelju dopada vaša omiljena igračka? Zašto?".

Kao omiljenu igračku, bez izuzetka, svi predškolci su nazvali žabu. 81% predškolaca je reklo da je šteta dati igračku prijatelju, jer. bila je voljena. Na pitanje zašto ga je poklonila, djeca su odgovorila da je to prijatelj, te da ga je potrebno podijeliti sa prijateljima. Sva djeca su smatrala da je to prava stvar. I na poslednje pitanje, šta bi u takvoj situaciji, predškolci su odgovorili da bi uradili isto (19%), počeli da se igraju zajedno (13,5%), ostala deca bi igračku zadržala za sebe.

Dakle, na osnovu rezultata drugog zadatka od strane predškolaca, može se zaključiti da većina njih ima loše formirane ideje o moralnim kvalitetima. Istovremeno, djeca mogu razlikovati dobra djela od loših, ali samo u odnosu na druge likove. Kada ih se situacija direktno tiče, oni pokazuju nizak nivo moralnih kvaliteta.

Kao što je navedeno u prvom poglavlju, jedno od najvažnijih pitanja u formiranju moralnih kvaliteta kod predškolaca su motivi njihovog ponašanja. Stoga su djeci koja su sudjelovala u eksperimentu ponudili da završe treći zadatak.

Zadatak broj 3. Svrha zadatka je bila proučavanje motiva predškolaca u situaciji izbora. Za prvu seriju pokupili smo nekoliko igračaka koje su zanimljive za predškolce. U fazi prve serije eksperiment se izvodi pojedinačno. Predškolac je doveden u tešku situaciju, mora napraviti izbor: raditi neprivlačan posao (u kutije staviti papir različitih boja) ili se igrati sa zanimljivim igračkama.

Druga serija pretpostavljala je da su ista djeca, objedinjena u 2 grupe (grupe se formiraju uzimajući u obzir želje djece), učestvovala u takmičenju u preciznosti pogađanja lopte u metu. Predškolcima smo rekli: „Hajde da se igramo loptom. Imate dva tima. Svaki član tima može baciti loptu pet puta. Ako baci loptu u lijevi krug, tada bodovi idu u njegovu korist, ako u desnom krugu - u korist tima, ako lopta ne pogodi metu, tada po želji možete oduzeti bodove od ličnih ili timskih bodova . Prije svakog bacanja pitali smo dijete u koji krug će baciti loptu.

Na osnovu rezultata predškolaca koji su završili ovaj zadatak dobili smo sljedeće rezultate: u prvoj seriji zadataka 75,6% predškolaca se rukovodilo ličnim motivima, au drugoj seriji samo 16%. Dobijeni podaci nam omogućavaju da zaključimo da je u prvoj seriji većina djece bila vođena ličnim motivom, osim toga, predloženi vid društvene aktivnosti im je očito bio nezanimljiv, samo devet predškolaca je odabralo aktivnost korisnu za tim.

U drugoj seriji djeca su češće pokazivala socijalnu motivaciju. Ovaj rezultat je dobijen zbog činjenice da je odabrana vrsta aktivnosti djeci zanimljivija upravo kao kolektivna. Imali su javni interes u ovoj situaciji.

Također napominjemo da su uvjeti selekcije u eksperimentalnoj seriji bili različiti - u prvom slučaju dijete je biralo individualno, u drugom - u prisustvu vršnjaka. Ovo takođe utiče na izbor dece, kao u starijem predškolskom uzrastu dijete je već svjesno šta je kolektivno ponašanje.

Zadatak broj 4. Cilj je proučavanje djelotvornosti javnih i ličnih motiva.

Izvršenje ovog zadatka, kao i prethodnog, obuhvatilo je dvije serije. Prva serija sastojala se od podučavanja predškolaca kako da naprave čamce sa jedrima od orahove ljuske, a zatim su im ponudili da ih odvedu kući i igraju se s njima u vodi. Nakon toga je održan drugi čas sa istim materijalom: „Napravimo čamce za djecu. Vole čamce, ali ne znaju kako da ih naprave. Ali ako želite, možete napraviti čamce i zadržati ih za sebe. Na kraju lekcije, onima koji su odlučili da poklone igračku pojedinačno se postavlja pitanje: „Zašto želite da poklonite čamac deci?“

Druga serija je bila da smo učili predškolce kako da naprave pinwheel. Ujedno smo rekli: „Napravljene igračke možete pokloniti djeci, to će im pružiti veliko zadovoljstvo. Ili ga možete zadržati." Ako je dijete pokušalo da napravi kompromis (“mogu li napraviti dvije”), rekli smo da nema više materijala, te mora sam odlučiti ko će dobiti igračku.

Rezultati izvršenja ovog zadatka pokazali su da je u prvoj seriji lični motiv predškolaca veći od javnog (78,3% predškolaca odlučilo je da igračku zadrži za sebe). Ovakva distribucija ukazuje da se djeca pri odabiru poklona ili zadržavanja igračke oslanjaju samo na vlastita interesovanja, lično iskustvo igranja ovim čamcem, da još uvijek malo razmišljaju o pomoći djeci. U drugoj seriji eksperimenta, samo 13,5 predškolaca vođeno je ličnim motivima.

Zadatak broj 5. Cilj je proučiti manifestacije pomoći drugoj osobi. Za njegovu realizaciju pripremili smo za svakog predškolca prazan list papira i dva lista sa nedovršenim crtežima, olovkama. Prva serija je uključivala pravi izbor. Ponudili smo djetetu da prefarba sliku, birajući: 1 situacija - da sama preslika sliku; Situacija 2 - pomozite djetetu koje ne zna crtati; 3 situacija - prefarbajte nedovršeni crtež djeteta koje uspijeva.

Djeca kojoj je bila potrebna pomoć, i ona koja se snalazi sa crtežom, izostala su iz sobe. Objasnili smo da su izašli po olovke. Ako bi predškolac odlučio pomoći, onda bi mogao obojiti svoju sliku.

Druga serija je verbalni izbor. Predškolca stavljamo u uslove izbora uz pomoć priče u kojoj se pojavljuje dvoje djece. Jedan od njih uspješno radi (gradi od snijega), dok drugi nije. Dijete bira jednu od tri situacije (kao u prvoj seriji).

Analizirajući rezultate zadataka koje obavljaju predškolci, možemo zaključiti da djeca pri odabiru načina djelovanja preferiraju zajedničke aktivnosti individualno (što pokazuje broj momaka koji su izabrali 3. situaciju). Dakle, možemo reći da je kod predškolske djece formiranje osjećaja empatije i pomoći na nedovoljnom nivou.

Na formiranje moralnih kvaliteta utječu ne samo motivacija i ideja o moralnim kvalitetama kao takvim, već i samopoštovanje i moralno ponašanje predškolca.

Zadatak broj 6. Cilj je proučavanje samopoštovanja i moralnog ponašanja predškolaca. Odabrali smo za dječake 21 mala igračka(čamci, avioni, kamioni i sl.), a za djevojčice - komadi garderobe za lutke (haljine, bluze, suknje i sl.) u istoj količini, a nacrtane ljestve od 11 stepenica, uzele dvije lutke.

Zadatak je realizovan u tri faze. U prvoj fazi smo na osnovu tri dijagnostičke serije utvrdili nivo usklađenosti sa normom kapitala. Prva epizoda. Ponudili smo predškolcu da između sebe i još dvoje djece, ograđene paravanima, podijeli 4 kompleta igračaka (ukupno 21). Druga serija. Dete je moralo da izabere da dva zamišljena partnera pošalje 1 od 2 kompleta spakovana u kutije, u jednom od njih su igračke unapred podeljene na 3 jednaka dela, a u drugom deo namenjen predškolcu je bio mnogo veći od ostala 2 (15, 3 i 3 igračke). Treća serija. Dijete je moralo odabrati 1 od 3 seta igračaka, u jednom od njih su igračke unaprijed podijeljene jednako, u drugom je jedan dio bio nešto veći od druga dva (9, 6 i 6 igračaka), u trećem - mnogo više od ostalih (15, 3 i 3 igračke).

Druga faza. Nakon što smo partnerima poslali igračke, zamolili smo dijete da se ocijeni. Da bi utvrdili samopoštovanje, od njih je zatraženo da se postave na 1 od 11 stepenica merdevina nacrtanih na komadu papira. Na 5 nižih stepenica bila su “loša” djeca (što niže, to gore); na šestom koraku - "prosječna" djeca (nije loša, nije dobra); na gornjih 5 stepenica - "dobra" djeca (što više, to bolje). Kako bi saznali da li dijete može zamisliti da bi mu se samopoštovanje moglo smanjiti, pitali su ga može li biti na nižoj stepenici i u kom slučaju.

Treća faza. Pokazali smo djetetu opciju podjele suprotnu od onoga što je koristilo u prvoj fazi zadatka: na primjer, ako je u prvoj seriji prve faze podijelilo igračke na jednake dijelove, onda je u prvoj seriji treće faze zamoljeno uzeti više igračaka. I tako je u svakoj seriji od predškolca zatraženo da zamisli da se ponaša u skladu sa ovim suprotnim opcijama i da procijeni svoje "novo" ponašanje. Zatim smo zamolili predškolce da ocijene dva vršnjaka, od kojih je jedan podijelio ove igračke podjednako, dok je drugi većinu zadržao za sebe. Na stolu su ležale podijeljene igračke, vršnjake su prikazivale lutke.

U prvoj fazi, u sve tri serije djece koja poštuju normu, tj. pridržavaju se ravnomjerne raspodjele igračaka, 5 osoba (13,5%), djece koja krše normu (preferiraju opcije kada su dobili više igračaka od svojih partnera) - 28 osoba (75,6%), predškolske djece sa nestabilnom normom pravednosti, onih koji su obje varijante distribucije posmatrale podjednako i nejednako, 4 osobe (10,9%). Ovi rezultati pokazuju da većina predškolaca ima nizak nivo pravičnosti. Nakon druge etape, djeca koja su raspoređena u grupu koja ispunjava normu također su pokazala adekvatno samopoštovanje prilikom izvođenja zadatka sa koracima. Predškolci koji su klasifikovani kao kršeći normu klasifikovani su kao oni sa iskrivljenim samopoštovanjem, a oni koji su bili nestabilni u izboru opcije raspodele imali su nediferencirano samopoštovanje. Tako se kod djece sa niskim nivoom pravde uočava neadekvatno samopoštovanje.

Zadatak broj 7. Svrha - proučavanje negativnih manifestacija ličnosti. Tri dana smo pravili "fotografski" zapis svih negativnih manifestacija u ponašanju, govoru i emocionalnoj sferi kod djece.

Prvobitno, kao rezultat posmatranja, odabrano je 10 osoba (27%) koje su ispoljile različite negativne manifestacije u odnosu na svoje vršnjake. Izražene su u lošem ponašanju, govoru, emocionalnoj sferi. Nakon toga, tri dana je rađeno “fotografsko” snimanje svih negativnih ličnih manifestacija ove grupe djece. Kao rezultat, dobijeni su sljedeći podaci.

Među djecom proučavanih grupa, glavni oblici negativnih manifestacija su: emocionalne (40%) i bihejvioralne reakcije (30%), počinju da se nerviraju, trzaju, vrijeđaju, kao i govorne reakcije (40%), tu spadaju grube fraze i opaske prema prestupnicima, suze.

Razlozi koji su izazvali negativnu reakciju su strah od odrasle osobe (50%), nepovjerenje (30%), nesposobnost djeteta da obuzda svoje trenutne impulse (20%). Reakcija vršnjaka na negativno ponašanje drugova je aktivna intervencija, obraćanje odrasloj osobi za pomoć.

Tako su među predškolcima eksperimentalne i kontrolne grupe pojmovi morala, morala i njihovih manifestacija slabo izraženi, samo su neka djeca dovoljno upoznata s ovim pojmovima, ispoljavaju moralno ponašanje u posebno kreiranim situacijama, mogu objasniti definicije koje se odnose na moral. , kultura ponašanja itd. No, pritom je vrijedno napomenuti da ponašanje predškolaca u određenim situacijama može ovisiti o tome da li se nudi zanimljiva društveno značajna aktivnost ili ne, da li se bira individualno ili s drugom djecom.

Na osnovu rezultata dijagnostike moralnog vaspitanja dece predškolskog uzrasta, uslovno smo ih podelili u tri grupe: visok, srednji i nizak nivo, u zavisnosti od formiranja moralnih kvaliteta.

Posmatranja konstatacionog eksperimenta, kao i njegovi rezultati, omogućila su nam da okarakterišemo svaki nivo.

Visok nivo moralnog vaspitanja karakteriše dovoljno razumevanje i svest o osećanju empatije i simpatije kod predškolca, o čemu svedoči širina usmerenosti ovih osećanja, alokacija raznih vrsta situacija nevolje za drugog (“ idealno” i “stvarno”) i ispoljavanje različitih načina empatije i simpatije u odnosu na žrtvu.

Prosječan nivo moralnog obrazovanja karakterizirao je pozitivan stav predškolac do osjećaja empatije i simpatije; izdvajanje samo "stvarnih" situacija nevolje za drugoga; na isti način izražavanja empatije i simpatije.

Nizak nivo moralnog obrazovanja karakterišu velike poteškoće u karakterizaciji i vrednovanju osećanja empatije i simpatije; u isticanju tipičnih situacija nevolje za drugoga; na načine pokazivanja empatije i simpatije.

Rezultati konstatacionog eksperimenta prikazani su u tabeli 1.

Tabela 2.1. Nivoi moralnog vaspitanja predškolaca na osnovu rezultata konstatacionog eksperimenta

Grupa/nivo Visoka Srednja Niska Kontrola 1 osoba 5 osoba 13 osoba 5% 27,7 % 67,3 % Eksperimentalno 1 osoba 4 osobe 13 osoba 5,5 % 22,2 % 72,3 %

Prema podacima prikazanim u tabeli, vidi se da je većina predškolaca na niskom nivou proučavanog fenomena. Međutim, rezultat promatranja pokazao je da predškolci međusobno produktivno komuniciraju. Stoga se formativni eksperiment temelji na interakciji predškolaca s vršnjacima.

2.2 Proces formiranja moralnih kvaliteta ličnosti predškolaca u komunikaciji sa vršnjacima

Formativni eksperiment smo organizovali na osnovu rezultata konstatacionog eksperimenta i analize psihološko-pedagoške literature prikazane u prvom poglavlju.

Svrha formativnog eksperimenta bila je da se kroz komunikaciju sa vršnjacima podigne nivo moralnog obrazovanja predškolaca. U formativnom eksperimentu sudjelovala su samo djeca predškolskog uzrasta eksperimentalne grupe.

U sklopu formativnog eksperimenta razvili smo sistem aktivnosti usmjerenih na razvijanje višeg nivoa moralnog vaspitanja kod predškolaca u komunikaciji sa vršnjacima. Igra uloga postala je glavno sredstvo organizacije komunikacije za predškolce. vodeća aktivnost u predškolskom uzrastu je igra. Dakle, u sklopu formativnog eksperimenta proveli smo sljedeće aktivnosti:

."Analiza situacije".

."Kakvo je raspoloženje?"

.Ciklus igara uloga.

.Intervju sa roditeljima.

.Niz razgovora sa predškolcima.

"Analiza situacije". Predškolcima smo ponudili situaciju: „Zamislite da idete sami kući iz vrtića i vidite dječaka kako gura djevojčicu u lokvicu. Cipele su joj mokre, mašna na glavi jedva se drži, a suze joj teku niz lice. Šta bi ti uradio? Ljudi, vidite da raspoloženje osobe zavisi od postupaka i ponašanja drugih. Hajde da pomognemo devojci. Ne odgovaraj odmah. Odgovor morate dati svima zajedno, unisono. Predškolci su prvo oklijevali, ali nisu vikali. Nakon 5 minuta djeca su u horu odgovorila: „Pomogli bismo djevojčici!“.

"Kakvo je raspoloženje?" Djeci smo pokazali crteže sa slikama (članovi porodice i apstraktni emotikoni u različitim raspoloženjima). Zadatak predškolaca je bio da radeći u parovima odrede kakvo je raspoloženje prikazano.

Prilikom utvrđivanja načina utjecaja na moralni odgoj predškolskog djeteta treba uzeti u obzir karakteristike ponašanja povezane s ispunjenjem norme u svakom od dva plana igre. Formiranje moralnih kvaliteta kod predškolaca u komunikaciji s vršnjacima najviše odgovara temi dječjih igara "na kliniku", "u bolnicu", "u porodicu", "na željezničku stanicu", "na pošti kancelarija”, “u prodavnicu”, reprodukcija međuljudskih odnosa.

Međutim, u bilo kojoj od ovih igara, radnja se može odigrati na neutralan način, a da uopće ne utiče na osjećaje djeteta. Dakle, doktor i pacijent, uslužni radnici i klijenti mogu da komuniciraju u igri bez odlaska emocionalne veze. Igra u ovom slučaju ne doprinosi odgoju moralnih osjećaja. Možete računati na buđenje humanih osjećaja programiranjem njihovog ispoljavanja u igri.

Na primjer, kao što se od prodavca traži da bude pristojan prema kupcu. Ali na sadržaj igre ne utiče bitno da li je prodavac pristojan u ophođenju s kupcem ili upravlja isključivo poslovnom interakcijom. Stoga se pravila kulturnog ponašanja uvode u aktivnosti igre kao potreban atribut igrice.

Što se tiče humanih manifestacija, i one se mogu uvesti u igru kao obavezan element, ali to ostaje otvoreno pitanje da li će se empatija, simpatija, saosećanje zaista pokazati. Efikasnost ove tehnike određena je činjenicom da humani osjećaji postaju značajni za tok igre.

Djeci su ponuđene igre na teme koje uključuju brigu, pažnju, ljubaznost: „Bolnica“, „Poliklinika“, „Zoološki vrt“.

Prilikom odabira i održavanja igara obratili smo pažnju na dva kriterija:

· odraz u sadržaju igre trenutaka koji omogućavaju da se pokaže human odnos prema drugome;

· stepen emocionalne obojenosti dječjih igračkih radnji, posebno ispoljavanje empatije, simpatije, prijateljskog stava, kao i pružanje pomoći.

Svrha igre "Bolnica" je formiranje brižnog odnosa prema ljudima, proširenje vokabulara "uvođenje pojmova" apoteka", "farmaceut", "pregled", doktor", "medicinska sestra", "poliklinika", "recept" „poboljšati komunikaciju sa vršnjacima.

Oprema: ogrtači, kape (medicinske), set "lijekova", apotekarski poslužavnik, vitrina za lijekove, lutke, životinje, predmeti za liječenje i njegu pacijenata, igračka - dr. Aibolit.

Napredak igre: na različitim mjestima u prostoriji postavljene su tablice sa natpisima na kojima je ispisano ime ustanova - „Apoteka“, „Poliklinika“, „Bolnica“, „Hitna pomoć“. Doktor Aibolit dolazi u posjetu i počinje pregledavati i liječiti bolesne male životinje. Ali toliko mu je trebalo da stigne do vrtića da je bio jako umoran. Mora da se odmori. Odgajatelj predlaže izbor asistenta – doktora koji će primati pacijente. Zajedno sa djecom pojašnjava dužnosti ljekara. Zatim svi zajedno biraju medicinsku sestru, konsoliduju znanje o njenim dužnostima - ona ispisuje recept koji je prepisao lekar. Na isti način, po volji, biraju se zaposleni za rad u apoteci, bolnici i ambulanti. Ostala djeca se ponašaju kao pacijenti, donoseći bolesne lutke i male životinje kod doktora.

Hitna pomoć aktivno učestvuje u igri, pomaže bolesnima, odvozi ih u bolnicu. Po preporuci doktora, pacijenti idu u apoteku po lijekove, daju recept, a farmaceuti te lijekove prave i prodaju. Tokom igre morate obratiti pažnju na činjenicu da sve medicinski radnici veoma su pažljivi prema pacijentima, a oni zauzvrat ne zaboravljaju da se zahvale na pruženoj pomoći. Konačno, svi pacijenti se oporavljaju, a dr. Aibolit se raduje s njima. Pomno je pratio rad svojih asistenata i bio je veoma zadovoljan. Sada može bezbedno otići u drugi grad da tamo izliječi bolesne životinje.

Još jedna varijanta igre "Bolnica", koja je u ovom slučaju organizovana na inicijativu same dece.

Na primjer: "doktor" je došao u kuću "bolesnika" i skoro sa vrata pita: "Šta te boli?" Arina, želeći da se uključi u igru "Poliklinika", prilazi igračima uz glasno stenjanje: "Osećam se loše, oh, oh!". U početku niko ne obraća pažnju na njene jauke, a onda Nastja (doktorka) strogo i prilično ravnodušno kaže: „Ne mešaj se, vidiš, stavljam termometar!“. Ali Arina nastavlja žalosno stenje: „Oh, oh, loše mi je!“. I doktor se konačno sažalio: "Pa dobro, sačekaj malo, lečićemo te."

Kao što vidimo, preuzimajući ulogu, djeca redovno ispunjavaju obaveze koje ona nameće, prenose određene odnose među odraslima. Ali u isto vrijeme, nema emocionalne komponente - osnove moralnog sadržaja igre. Čak i tamo gdje uloga uključuje ispoljavanje humanih osjećaja, na primjer, kada doktor komunicira s pacijentom, djeca se zadovoljavaju skiciranim, a ne iskrenim emocijama. U pravilu su usmjereni na reprodukciju potrebnog skupa radnji.

Bolesna Alina je kolima hitne pomoći dovezena u bolnicu. Doktorka Olja joj prilazi sa pitanjem: „Šta te boli?“. Alina: "Mnogo me boli grlo." "Sada ću te poslušati." Pažljivo sluša sa lulom. Obraća se „majci“ (Ira): „Vaša ćerka ima veoma promukao glas. Morate napraviti injekciju. Ima upaljeno grlo." Čuvši za injekciju, Alina glasno stenje: "Oh, ja se bojim injekcija!" (imitira plač).

Ira i Olya uopće ne reagiraju na ovo. Tek kada je Alina počela uporno i glasno stenjati i plakati, Olya joj je viknula: "Tiho, rekla sam ti!" - i "dala injekciju". Alina: "Oh, boli, boli!" Doktor (strogo): "Ali uskoro ćeš se oporaviti." Kao što vidite, dijete ispunjava samo obaveze propisane ulogom ljekara. Vidljiva briga nije ništa drugo do izvođenje aktivnosti igranja uloga. U njemu nema emocionalnih manifestacija: nježnosti, sažaljenja, milovanja - osnova na kojoj dijete razvija human odnos prema ljudima.

Dakle, igra uloga daje djeci priliku da pokažu ljubaznost, brigu u ophođenju s vršnjacima. Ali čak i igrana aktivnost predškolaca, usmjerena na brigu o ljudima i životinjama, uglavnom teče bez emocionalnih manifestacija humane prirode, iako se iz raspleta radnje vidi da djeca imaju predstavu o emocionalnim i moralnim odnosima. između ljudi.

Igri „Zoološki vrt“ prethodilo je čitanje djela o životinjama (vjeverica, lisica, tigar, majmun itd.); gledanje slika; izvođenje didaktičkih igara („Kome šta treba?“, „Nahrani životinje“, „Pogodi ime životinje prema opisu“, „Zagonetke“) i društvenih igara („Zoološki vrt“, „Zoološki loto“, „Ptice i Životinje”); priče o radu radnika zoološkog vrta.

Igra je usmjerena na interakciju pojedinačnih dječjih udruženja, okupljanje dječjih grupa.

"Životinjski hor" Ova igra ima za cilj formiranje vrijednosnog stava prema svijetu životinja, izgovaranjem zvukova životinja, predškolci se postavljaju na svoje mjesto, što je doprinijelo razumijevanju potrebe zaštite životinja.

"Radio". Djeca sjede u krugu. Vođa sjeda leđima okrenut grupi i najavljuje: „Pažnja, pažnja! Dijete se izgubilo (detaljno opisuje jedan iz grupe učesnika - boja kose, očiju, visina, odjeća...) neka dođe kod spikera. Djeca se pažljivo gledaju. Moraju identificirati o kome se priča i imenovati to dijete. Svaki predškolac može biti spiker na radiju.

"Brojevi". Djeca se slobodno kreću uz veselu muziku u različitim smjerovima. Vozač (iz reda predškolaca) glasno poziva broj, djeca se moraju ujediniti među sobom, prema imenovanoj figuri: 2-parice, 3-trojke, 4-četvorke. Na kraju utakmice domaćin kaže: „To je to!“. Djeca stoje u krugu i drže se za ruke.

Tokom formativnog eksperimenta proveli smo seriju igara sa ciljem stvaranja pozitivnog i prijateljskog stava jedni prema drugima.

"Kape". Jedan predškolac u ulozi voditelja dijeli učesnicima drveni štapići i nekoliko kapica od kartona u boji. Djeca treba da dodaju kapice štapićima jedni drugima (po želji i pritom reći: “Zdravo”, odgovorite pri primanju kapice “Veoma sam zadovoljan”, zabranjeno je dirati kapice rukama.

"Daj signal." Djeca se drže za ruke. Domaćin šalje znak djetetu koje stoji pored njega rukovanjem, signal se može prenositi lijevo i desno, ne možete razgovarati. Kada se signal vrati vođi, on podiže ruku i javlja da je signal primljen. Zatim poziva djecu da prenose signal zatvorenih očiju. Utakmica se igra 3-4 puta. Glavni uslov je komunikacija bez riječi.

"Sunce". Domaćin (učitelj) podiže desnu ruku i poziva sve da mu stave ruku na ruku u krug i glasno kažu: „Zdravo!“. Ovaj ritual pomaže da se učesnici postave za igru i lako se formiraju u krug.

"Pohvale". Pravilo je da se ne ponavlja. Djeca, gledajući se u oči, žele komšiji nešto dobro, hvale, obećavaju, dive se i prenose baterijsku lampu (srce, sunce, cvijet) iz ruke u ruku. Slušalac klimne glavom i kaže: „Hvala. Veoma sam zadovoljan“.

"Tajni prijatelj" Svrha igre: formiranje vrednosnog odnosa prema prijateljstvu među predškolcima. Pravila: napišite ime i prezime svakog djeteta na posebnim listovima papira i presavijte ih tako da ono što je napisano ne može pročitati osoba koja sjedi pored njih. Stavite presavijene papire u kutiju i neka svako dijete izvuče po jedan od njih. Zamolite djecu da ne kažu koga su dobili na komadu papira. Ako neko izvuče svoje ime, ponovo izvlači letak. Djeci treba objasniti da osoba čije su ime izvukli od sada postaje njihov „tajni prijatelj“, te da mu u naredna tri dana potajno posvete što više pažnje. Nakon nekoliko dana, "tajni prijatelji" se otvaraju jedni drugima. Nakon toga vodi se razgovor o prijateljstvu.

"Zajednički crtež". Svrha igre: naučiti djecu da rade u timu. Pravila: Djeca su podijeljena u grupe od 2-4 osobe. 1 komad papira za svaku grupu. Učitelj svakoj grupi daje temu za crtanje i govori djeci da se prvo moraju međusobno dogovoriti, podijeliti ko će šta crtati na kom dijelu lista. Provođenje ove igre u sklopu formativnog eksperimenta pokazalo je da djeca odmah počinju crtati. Teško im je da shvate da ne bi škodilo da se slože. Tek nakon naših komentara, predškolci su počeli da se dogovaraju šta će biti prikazano.

"Samo dobro". Svrha igre: usmjeriti pažnju predškolskog djeteta na dobre osobine osobe. Pravila: učitelj s loptom u rukama stane ispred djece, zamoli ih da se postave u red, a zatim svakom od njih baca loptu. Djeca hvataju loptu samo kada se izrazi neki dobar kvalitet (istinitost, ljubaznost, tačnost). U ovom slučaju, oni prave korak ka učitelju. Ako djeca slučajno "uhvate lošu kvalitetu" (netoleranciju, pohlepu, ljutnju), odstupaju. Prva osoba koja stigne do učitelja pobjeđuje. Ova osoba postaje vođa.

"Kasica dobrih djela." Učitelj izrezuje krugove ili srca od papira u boji. Na kraju svakog dana poziva dijete da stavi onoliko kružića u "kasicu-prasicu" koliko je dobrih djela učinilo danas. Ako je beba u gubitku, pomozite mu da pronađe ovo dobro djelo čak iu najmanjim pozitivnim djelima. Takva igra bit će poticaj za mrvice da urade nešto dobro.

"Izbaci bijes." Predškolcima se daju crni oblačići ili tamne mrlje i pozvani su da ih stave u vreću. Istovremeno, učiteljica podstiče dijete da ispriča koja je loša djela danas imala. Neophodno je dogovoriti se sa predškolcem da u ovu torbu ubaci ljutnju, ljutnju ili drugu negativnu emociju, a vaspitačica ide da je baci.

"Putovanje". Svrha: kod predškolaca formirati dobru volju, humanost, poštovanje prema drugima. Kao oprema potrebne su fotografije ili slike koje prikazuju konja, automobila, broda, aviona, zvona i vrpce na luku, volan sa rogom, kapetansku kapu i volan.

Napredak igre: učiteljica poziva djecu da se igraju - idite na izlet. Zajedno se sjećaju koje vrste prijevoza ljudi koriste na dugim putovanjima. Zatim učitelj pokazuje sliku, jedno od djece čita pjesmu o vrsti transporta koji je na njoj prikazan i ilustruje je radnjama, ostali ponavljaju njegove pokrete. Učitelj pokazuje sljedeću sliku, dijete se mijenja i igra se nastavlja.

Kada učiteljica pokaže sliku konja, djeca čitaju sljedeću pjesmu: Jahali smo konja,

Stigli smo do ugla.

Tsok-tsok, tsok-tsok!

Dijete u rukama drži luk sa zvončićima i trakama, visoko podiže koljena dok hoda, prikazuje konja. Ostali predškolci ponavljaju za njim.

Učitelj pokazuje sliku automobila, dijete čita pjesmu:

Seo sam u auto.

Sipao benzin.

Vozili su se automobilom.

Stigli smo do reke!

BBC! Stani! Ti okreni!

Dijete drži volan. Za vrijeme vožnje mijenja smjer okretanjem volana.

Učitelj pokazuje sliku broda. Dijete stavlja kapitensku kapu na glavu, pravi pokrete "plivanja" rukama, ostala djeca pokušavaju ponoviti.

U nastavku igre nastavnik pokazuje sliku sa nacrtanim avionom.

Dijete preuzima volan. U toku igre može usporiti ili ubrzati tempo kretanja kolone, okretati se, "obletati" prepreke.

"Šumska staza". Cilj: razvijanje aktivnosti djece, savladavanje neodlučnosti, ukočenosti, razvijanje sposobnosti brzog donošenja odluka, sposobnost prilagođavanja promjenjivim okolnostima, a pritom se ne pokazuje negativnih kvaliteta.

Napredak igre: igra počinje kretanjem djece u krug jedno za drugim. Na komandu vaspitača: "Rupa!" svaki učesnik u igri nađe partnera i, držeći se za ruke, pokazuje širinu i dubinu rupe. Na znak učitelja: "Kočka!" djeca se okupljaju po troje, čučnu, spajajući ruke svih učesnika iznad njihovih glava. Na znak: "Brdo!" jedan od trojice momaka ustaje u svoju punu visinu, a ostali, čučeći, formiraju padine brda. Igra se može odvijati sporim i brzim tempom, kao i sa muzička pratnja.

"Vrapci i trešnje". Cilj: njegovanje hrabrosti, sposobnosti mobilizacije snage, razvijanje izdržljivosti, savladavanje neodlučnosti, plahovitosti, učenje djece da svjesno kontrolišu svoje ponašanje.

Napredak igre: učitelj nudi igru, djeca postaju vrapci koji žele da jedu trešnje u bašti. A u bašti je Strašilo koje čuva stabla trešnje. Jako plaši vrapce kada se probudi. Djeca vrapci, držeći se za ruke i izgovarajući riječi, prišuljaju se Strašilu:

Ja sam veseo vrabac

Sivi nestašni bitango,

kljucacu trešnje

Kljuckaću trešnju!

Odjednom, Strašilo oživljava i pokušava uhvatiti razjapljene vrapce. Djeci treba reći da Strašilo ne smijete dirati rukama, zadirkivati ga, možete pobjeći tek kada Strašilo „oživi“. Igra se nastavlja sve dok svi vrapci ne budu uhvaćeni.

"Lokomotiva vozi po šinama." Cilj: zbližavanje djece, razvoj istrajnosti, tačnosti.

Napredak igre: djeca su podijeljena u dvije ekipe i stanu u redove. Ispred svake ekipe postavljaju se u nizu stolice koje imitiraju semafore. Po naredbi učitelja, djeca, koja su prva u redovima, trče oko zmije oko stolica, vraćaju se u svoju ekipu, uzimaju drugog igrača za ramena i zajedno trče oko stolica, i tako sve dok svi timski igrači su u zmiji. Pobjednik je tim koji nije srušio niti jedan semafor na putu i brže je obavio zadatak.

"Idemo u šetnju". Cilj: razvoj likovnosti, savladavanje ukočenosti, stida, učenje strpljenja.

Napredak igre: djeca sjede na stolicama i čekaju poziv za učešće u igri. Domaćin prilazi bilo kom djetetu i kaže: “Hajde da prošetamo?” Dijete se slaže: "Idemo!" Voditelj nastavlja dijalog: "Ustani!" „Ustajem“, odgovara dete i ustaje sa stolice. Domaćin: Obucite se! Dete: "Oblačim se", dok oponaša pokrete osobe koja se oblači. Vodeći: "Operi se!" Dete odgovara: „Ja se perem!“, pokazujući kako to radi. Vodeći: "A sada idemo u šetnju!" Zatim, vođa i odabrano dijete, držeći se za ruke, prilaze sljedećem djetetu. Dijalog se nastavlja. Kada su svi učesnici igre spremni za šetnju, svi zajedno kažu:

Zajedno idemo u šetnju,

Zapevajmo zvonku pesmu!

"Mačka i miševi". Svrha igre: razvoj izdržljivosti, sposobnost kontrole ponašanja, razvoj voljnih osobina pojedinca.

Napredak igre: Djeca, skrivajući se iza naslona stolica, uglas recituju stihove:

Miševi sjede u rupama

Miševi jedu kore

Miševi sjede u rupama

Miševi gledaju kroz proreze

Samo će miševi grebati

Grey Vaska je tu!

Izlazi dijete, obučeno u mačju masku, gleda u "mišje rupe" kroz pukotine na naslonima stolica. Vodeći: "Vaska hoda siv, Vaskin rep je bijel, mačji zubi su oštra igla!" Djeca miša strpljivo čekaju odlazak mačke, ne otkrivajući ni na koji način svoje prisustvo. Sjede smrznuti, skrivajući se u svojim jazbinama. Vaska vodi nemirnog Miša sa sobom. Ako Vaska nije opazio ni jednog miša, odlazi, a domaćin kaže ove riječi:

Vaska nije našao miševe

I otišao je u krevet iza peći.

Oči se zatvaraju

Spavanje ili pretvaranje?

Miševi izlaze iz svojih rupa i vesele se. Na komandu vođe: "Mačka dolazi!" djeca okupiraju svoje minke - skrivaju se iza naslona stolica. Igra se nastavlja sve dok mačka ne uhvati sve miševe.

"Višebojni leptiri" Svrha igre: naučiti djecu da brinu o svojim i tuđim radovima.

Učiteljica kaže: „Zdravo djeco! Danas ćemo izgubiti sa leptirićima koje ćete sami napraviti. Učiteljica zastaje, gleda da li su djeca zainteresovana. Zatim nastavlja: „Imam omote od slatkiša i sada ću vam ih dati (dijeli svakom djetetu svijetli omot od slatkiša, djeca ih pregledavaju). Djeco, budite oprezni sa omotima od slatkiša, jer ćemo sada od njih napraviti leptira, svijetlog i lijepog, sa nježnim krilima. Zatim nastavnik pokazuje kako se pravi leptir i komentariše svaku radnju: „Stisnimo svaki naš omot u sredinu, upravo ovdje (pokazuje). A sada ćemo ga vezati koncem. Djeca drže svoje omote slatkiša, čekajući da svi zavežu omote slatkiša koncem. Ako neko od djece to želi sam, učitelj mu daje komad konca. Djeca mogu jedni drugima pomoći u previjanju omota. Kraj konca mora biti ostavljen tako da ga možete držati.

Učiteljica: „Ovdje su svi omoti od slatkiša zavezani, sada ćemo zamisliti da su se pretvorili u leptire. Pogledajte kako sada oživljavaju. (Pokazuje da leptir može da leti, oponašajući rukom kretanje leptira, - pomera ruku napred-nazad.) Deca radosno ponavljaju radnje voditelja. Važno je da pažljivo rukuju "leptirićima".

Učitelj: „Vidite, djeco, kakvi su leptiri krhki, nježni, lijepi. Pažljivije rukujte leptirima, tada im se krila neće slomiti, leteće i oduševiti nas svojom ljepotom. Zatim učiteljica poziva djecu da posade svoje leptire na cvijeće koje se nalazi u vazi na stolu, govoreći pritom: „Mislite li, djeco, da li leptirićima treba odmoriti? Mora da su umorni...” Djeca se slažu. Ako neko od djece želi ponovo da se igra s leptirom, potrebno je da kažete: „Sada će se leptir odmoriti i možete se ponovo igrati s njim.” Nakon toga možete pozvati djecu da razmijene svoje leptire. Na kraju igre djeca ih mogu ponijeti kući sa sobom.

"Dođi brzo." Svrha igre: usaditi djeci nezavisnost, tačnost, inicijativu, naučiti brižnog i pažljivog odnosa prema voljenima.

Napredak igre: učitelj pokazuje djeci kutije-kofere i nudi da pokupe stvari članova svoje porodice za putovanje u ljetovalište. U prvoj verziji igre porodica putuje u pravcu juga, u drugoj se bira sjeverni smjer. Djeca iz hrpe predloženih karata biraju prave predmete, argumentirajući svoj izbor. Igra se može diverzificirati pomoću slike nespretnog heroja, na primjer Dunno.

"Evo dolazi Rastreseni niz ulicu Basseinaya." Svrha igre: razviti smisao za humor, sposobnost igranja u timu, čuvanje tajne.

Napredak igre: nastavnik nasumično bira lika sa karata koji će danas ići u šetnju, stavlja karticu na vidno mjesto sa slikom nadole. Za djecu će ova misteriozna osoba na kraju igre biti iznenađenje. Djeca, podijeljena u timove, biraju jednu od predloženih parova stvari. Svaki tim radi u tajnosti od drugog. Vaspitač stavlja odabrane predmete pored fotografije Rasutih. Kada djeca završe svoj izbor, učiteljica najavljuje: „Danas napolju pada kiša, a naš junak je odlučio prošetati parkom. Šta je obukao (vrijeme i mjesto šetnje mogu promijeniti svaku utakmicu)? Učitelj imenuje odjeću koju su djeca odabrala. Na primjer, uzeo je kofer, štap, vezao maramicu oko vrata, obuo narandžaste sandale i plave čarape, stavio šešir sa ušicama, crvenu suknju, ljubičastu jaknu, ažurne rukavice, duks i bijelu bluzu sa grimiznim tačkama. Nadalje, učitelj otkriva ličnost Rasejenog. Mnogi od predloženih artikala možda nisu prikladni za vremenske prilike, godišnje doba, spol ili godine. Nakon što se s djecom nasmijao Scatterbrain-u, učitelj nudi djeci da mu pomognu da se spremi za šetnju.

"Slepi miševi". Svrha igre: savladavanje neodlučnosti, straha od nepoznatog, razvijanje izdržljivosti, spretnosti, savladavanje straha od mraka.

Napredak igre: učiteljica najavljuje da će danas djeca igrati neobičnu igru. Čita pjesmu G. Graubina "Slepi miševi".

Šišmiši mi ne daju da spavam

Sve vrijeme preko krova jure i jure.

Sutra ću naučiti mačku da leti,

I ja ću ovim gadnim miševima naučiti lekciju!

Vođu bira soba za brojanje, on će biti mačka. Vozač sjedi u centru hodnika na jastuku, „zaspi“. Šišmiši pale lampione i, držeći potpunu tišinu, pokušavajući da ne obore ili ne dodirnu bilo koji od predmeta na podu, pokušavaju pronaći igračku koju je učiteljica napravila i sakrila u holu. Ako neko od djece napravi buku ili dodirne i ispusti bilo koji predmet, Mačka se budi i hvata trome miševe. Djeca traže skriveni predmet i spašavaju se od Mačke u parovima bez odvajanja ruku. Mačka hvata miševe dodirujući rame rukom.

Mačku koja spava ne možete dodirnuti, ali možete proći i približiti se. Zarobljeni miševi se eliminiraju iz igre, a igra se nastavlja sve dok Mačka ne zarobi sve miševe.

Posmatranje komunikacije predškolaca u procesu igre pokazalo je da zahvaljujući takvim igrama djeca u timu počinju pokazivati one osobine svog karaktera koje u običan život razvijala bi se tokom godina.

Drugi oblik rada u okviru formativnog eksperimenta bio je razgovor sa roditeljima predškolske djece o problemu moralnog odgoja djeteta u komunikaciji sa vršnjacima.

Svrha razgovora je da se pomogne roditeljima u poteškoćama koje nastaju u moralnom odgoju djeteta.

Većina roditelja imala je pitanja u prevladavanju samovolje djece: grubost, drskost, neposlušnost.

Uz pomoć psihologa objasnili smo roditeljima da samovolja nastaje kao rezultat razvijanja samostalnosti i voljnog ponašanja djeteta, njegove želje za afirmacijom. Česta greška roditelja u prevladavanju dječije samovolje je pretjeranost, uslijed koje ne samo da potiskuju djetetovu samovolju, već i, postižući apsolutnu poslušnost, uništavaju u samom pupoljku njegovu volju, sposobnost pokretanja samostalnih radnji.

Roditelji su dobili savjete kako da prevaziđu ove poteškoće: više komuniciraju sa svojim djetetom, vjerujte mu, dajte mu priliku da pokaže samostalnost u bilo kojoj aktivnosti, uvažava mišljenje djeteta i zajednički rješavaju probleme.

U sklopu formativnog eksperimenta, proveli smo seriju razgovora sa predškolcima:

· "Šta je ljubaznost?"

· "Zašto bi trebao biti pristojan?"

· "Skromnost ukrašava osobu."

· "Disciplina mora biti!"

· "Požuri da činiš dobro";

· "Posjetio".

Na osnovu rezultata formativnog eksperimenta, izvršili smo drugu dijagnozu. Koristili smo iste metode kao u fazi konstatacionog eksperimenta.

Istraživanje “Šta volim – šta mrzim” pokazalo je da je broj predškolaca koji najviše vole samo da se igraju smanjen za 50%, a broj onih koji ne vole da jedu kašice smanjen je za 20%. Predškolci su počeli da imenuju svoje omiljene stvari: igranje sa prijateljima, pomaganje im (54%), briga o životinjama (19%), pomoć roditeljima oko kuće (17%), pravljenje hranilica za ptice (10%). U fazi konstatacionog eksperimenta kod odraslih, predškolcima se najviše dopalo to što su im kupljene nove igračke (51%), a nakon rezultata formativnog eksperimenta djeca su umjesto ove opcije počela imenovati ono što vole.

Provođenje tematskog aperceptivnog testa pokazalo je da su predškolci počeli pokazivati više moralnih kvaliteta: ljubaznost, ljubaznost, delikatnost, osjetljivost, takt, skromnost, ljubaznost, društvenost, disciplina.

Test „Fantastičan izbor“, zasnovan na rezultatima formativnog eksperimenta, pokazao je da su predškolci kao želje počeli imenovati ne materijalna dobra, kao što je to bio slučaj u fazi konstatacionog eksperimenta, već „da se niko ne razboli“ ( 50%), „da momci ne vrijeđaju djevojčice (20%)“, „dobro“ (20%) i „mir“ (10%).

Rezultati individualnog razgovora sa predškolcima pokazali su da su svi predškolci eksperimentalne grupe počeli shvaćati važnost dobrog, dok su djeca počela diferenciranije procjenjivati svoje postupke, ističući ne samo dobro, već i loše.

Sedam zadataka koje su radili predškolci pokazalo je da su se, u poređenju sa rezultatima konstatacionog eksperimenta, predškolci uspešnije nosili sa zgradama, pokazujući ne samo viši nivo razumevanja moralnih kvaliteta, već i njihovu prisutnost.

Rezultati ponovljene dijagnostike u kontrolnoj grupi nisu pokazali značajne razlike u odnosu na konstatacioni eksperiment, što naglašava efikasnost preduzetih mera.

Rezultati ponovljene dijagnostike prikazani su u tabeli 2.2. i sl. 2.1.

Tabela 2.2. Nivo moralnog obrazovanja predškolaca na osnovu rezultata formativnog eksperimenta

Količina/NivoHighAverageLowConstantFormerConstant.Former.Constant.Former.Broj1 ljudi84 ljudi1013 ljudi0% omjer5,5%44%22,2%56%72,3%0

Rice. 2.1. Uporedni dijagram "Nivo moralnog obrazovanja predškolca na početku i na kraju eksperimenta"

Dakle, prema rezultatima formativnog eksperimenta, nivo moralnog obrazovanja djece predškolskog uzrasta je značajno porastao. Kod predškolaca eksperimentalne grupe došlo je do izražaja manifestacije morala i morala. Djeca su naučila da objasne definicije koje se odnose na moral, kulturu ponašanja itd. Predškolci su svjesni i ispoljavaju osjećaje empatije i simpatije, o čemu svjedoči širina usmjerenja ovih osjećaja, alokacija raznih vrsta situacija nevolje za drugoga i ispoljavanje različitih načina empatije i simpatije prema žrtvi.

U toku konstatacionog eksperimenta sproveli smo niz metoda: upitnik „Šta volim – šta mrzim“ N.E. Ščurkova, tematski aperceptivni test G. Murraya, test Fantastičan izbor, individualni razgovor sa predškolcima, takođe sedam zadataka. Rezultati ovih metoda pokazali su da je jedan predškolac u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi na visokom nivou moralnog vaspitanja, u proseku - 27,5% i 22,2%, respektivno, na niskom nivou - 67,3% i 72,3%, respektivno. Shodno tome, konstatujući eksperiment je pokazao da je više od polovine predškolaca na niskom nivou moralnog obrazovanja.

Svrha formativnog eksperimenta bila je da se kroz komunikaciju sa vršnjacima podigne nivo moralnog obrazovanja predškolaca. U formativnom eksperimentu sudjelovali su samo predškolci eksperimentalne grupe. U sklopu formativnog eksperimenta proveli smo niz aktivnosti: vježbu „Analiza situacije“, vježbu „Kakvo raspoloženje?“, ciklus igranja uloga, razgovor s roditeljima, ciklus razgovora sa predškolcima. .

Ponovljena dijagnostika pokazala je da ni jedno dijete predškolskog uzrasta eksperimentalne grupe nije ostalo na niskom stepenu moralnog obrazovanja. 56% predškolaca je postalo na prosječnom nivou, a 44% - na visokom nivou. Rezultati kontrolne grupe nisu se promijenili.

Zaključak

Svrha našeg istraživanja bila je potkrijepiti karakteristike formiranja moralnih kvaliteta ličnosti predškolskog uzrasta u procesu komunikacije s vršnjacima. Da bi se to postiglo i testirala hipoteza, bilo je potrebno riješiti niz problema.

Prvi zadatak našeg istraživanja bio je da se identifikuju glavne karakteristike moralnih kvaliteta dece predškolskog uzrasta. U procesu rješavanja, analizirali smo radove A.Ya. Antsupova, A.I. Shipilova, R.I. Derevianko, V.S. Mukhina, S.L. Rubinsheyna, N.S. Nemova i drugih i došao do zaključka da su moralne osobine predškolaca: ljubaznost, učtivost, delikatnost, osećajnost, takt, skromnost, ljubaznost, društvenost, disciplina, humanost, patriotizam i građanstvo, kolektivizam, dijalog. Humanost je simpatija, empatija, odzivnost, empatija. Dakle, pokazatelj formiranja lične kvalitete je priroda njegovog odnosa prema ljudima, prirodi, samom sebi. Kolektivizam je moralna osobina predškolskog uzrasta zasnovana na formiranju pozitivnih, prijateljskih, kolektivnih odnosa. Patriotizam i građanstvo u predškolskom uzrastu nisu u potpunosti formirani, već se samo postavljaju njihovi temelji. Stoga je vaspitanje načela patriotizma i građanstva jedna od najvažnijih komponenti moralnog odgoja djece predškolskog uzrasta. Vrednosni odnos prema radu je svest o značaju radne aktivnosti u životu čoveka. Dijalogizam je spremnost predškolskog djeteta da komunicira s drugima, da sluša, čuje i razumije.

Drugi zadatak istraživanja bio je utvrditi ulogu komunikacije sa vršnjacima u formiranju moralnih kvaliteta ličnosti predškolske djece. Analizirali smo studije B.D. Parygina, I.S. Kona, A.A. Leontieva, B. Spock, J. Piaget, S.L. Rubinshetina, G.A. Zuckerman, A.N. Leontiev, M.I. Lisina i dr.. Otkrili smo ulogu komunikacije sa vršnjacima kroz funkcije koje komunikacija obavlja u formiranju moralnih kvaliteta predškolaca. Ova funkcija stimulacije (podsticanja) sastoji se u tome da se u komunikaciji stvaraju takve situacije koje zahtijevaju ispoljavanje određenih moralnih kvaliteta, regulišući (normativnu) - orijentaciju predškolca da se pridržava normi i pravila komunikacije i aktivnosti. prevazilaženje egoistične orijentacije pojedinca manifestuje se u odbacivanju egocentrične orijentacije, koja se manifestuje u sposobnosti da sluša i čuje sagovornika, vodi dijalog sa njim, refleksivna funkcija se sastoji u razmišljanju, analizi i „filtriranju“ radnji, reči, odnosima predškolskog uzrasta, funkcija odgovornosti se sastoji u sposobnosti predškolskog deteta da preuzme odgovornost u dijalogu.

Treći zadatak našeg istraživanja bio je proučavanje nivoa moralnog obrazovanja predškolaca. U toku konstatacionog eksperimenta sproveli smo niz metoda: upitnik „Šta volim – šta mrzim“ N.E. Ščurkova, tematski aperceptivni test G. Murraya, test Fantastičan izbor, individualni razgovor sa predškolcima, takođe sedam zadataka. Rezultati ovih metoda pokazali su da je jedan predškolac u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi na visokom nivou moralnog vaspitanja, u proseku - 27,5% i 22,2%, respektivno, na niskom nivou - 67,3% i 72,3%, respektivno. Shodno tome, konstatujući eksperiment je pokazao da je više od polovine predškolaca na niskom nivou moralnog obrazovanja.

Četvrti zadatak našeg istraživanja bio je potkrijepiti karakteristike procesa formiranja moralnih kvaliteta ličnosti predškolske djece u komunikaciji s vršnjacima. Ovaj problem smo riješili u kontekstu formativnog eksperimenta, čija je svrha bila podizanje nivoa moralnog odgoja predškolaca kroz njihovu komunikaciju sa vršnjacima. U formativnom eksperimentu sudjelovala su samo djeca predškolskog uzrasta eksperimentalne grupe. U sklopu formativnog eksperimenta izveli smo niz aktivnosti: vježbu „Analiza situacije“, vježbu „Kakvo raspoloženje?“, seriju igara uloga („Bolnica“, „Zoološki vrt“, „Životinja Hor“, „Radio“, „Brojevi“, „Kapi“, „Pošalji signal“, „Sunce“, „Pohvale“, „Tajni prijatelj“, „Zajedničko crtanje“, „Samo dobro“, „Kasica dobrih dela “, “Odbaci ljutnju”, “Putovanje”, “Šumska staza” , “Lokomotiva trči po šinama”, “Idemo u šetnju”, “Šareni leptirići”, “Spremite se uskoro”, “Evo rasutih duž ulice Basseynaya“, „Slepi miševi“, razgovor sa roditeljima, serija razgovora sa predškolcima („Kakva ljubaznost?“, „Zašto treba da budeš pristojan?“, „Skromnost ukrašava čoveka“, „Disciplina mora biti!“, „Požuri da činiš dobro“, „Posjetio“). Ponovljena dijagnostika pokazala je da ni jedno dijete predškolskog uzrasta eksperimentalne grupe nije ostalo na niskom stepenu moralnog obrazovanja. 56% predškolaca je postalo na prosječnom nivou, a 44% - na visokom nivou. Rezultati kontrolne grupe nisu se promijenili.

Time je hipoteza istraživanja potvrđena, zadaci su rešeni, cilj je postignut.

moralno vaspitanje predškolaca vršnjak

Bibliografija

1. Alyabyeva E.A. Moralno-etički razgovori i igre sa predškolcima. M.: Obrazovanje, 2003. - 202 str.

Antsupov A.Ya., Shipilov A.I. Rečnik konflikta, 2009.

Bodolev A.A. Ličnost i komunikacija // - M .: Pedagogija, 1983 - 272s.

Bychkova S.S. Formiranje sposobnosti komunikacije sa vršnjacima starijih predškolaca: Metodičke preporuke za vaspitače i metodičare predškolskih obrazovnih ustanova. - m.: arkti, 2002.

Venger L.A., Mukhina V.S. Psihologija // - M .: Obrazovanje, 1988.

Vinogradova A.M. Vaspitanje moralnih osjećaja kod starijih predškolaca. M.: Prosvjeta, 1989. - 264 str.

Razvojna i pedagoška psihologija. // M.V. Matyukhina, T. S. Mikhalchuk, Prokina N.F. i sl.; Ispod. ed. Gamezo M.V. itd. M.: Poslovna knjiga, 1984. - 243 str.

Volkov B.S., Volkova N.V. Psihologija komunikacije u djetinjstvu. // Udžbenik - M.: A.P.O., 1996 - 102s.

Edukacija i obuka u starijoj grupi vrtića. Ed. Markova T.M. M.: Prosvjeta, 1987. - 279 str.

Godovikova D.B., Gavrilova E.I. Osvještavanje djece od 5-7 godina o kvalitetama vršnjaka i njihovoj komunikaciji. Krasnodar // - 1998.

Derevianko R.I. Osobine motiva komunikacije sa odraslima i vršnjacima kod predškolaca: Dis. kandidat psiholoških nauka // - M., 1983.

12.Predškolska pedagogija / Pod uredništvom V.I. Yadeshko i F.A. Sokhina, M.: Prosvjeta, 1978.

Zalysina I.A., Smirnova E.O. Neke karakteristike mentalnog razvoja predškolaca odgajanih van porodice // Vopr. psihologije. 1985. br. 4.

Zemlyanukhina T.M. Osobine komunikacijske i kognitivne aktivnosti među učenicima jaslica i dječijih domova // - M., 1982.

Klyueva N.V. "Učimo djecu da komuniciraju" Jaroslavlj: Akademija razvoja, 2006.

Kozlova S.A., Kulikova T.A. Predškolska pedagogija: Proc. Dodatak za studente. avg. ped. udžbenik institucije 3. izd. ispravan i dodatne Moskva: Izdavački centar Akademije, 2001.

Leontiev A.N. / Djelatnost i komunikacija // Pitanja filozofije, 1999, - br. 1.

Leontiev A.N. Problemi razvoja psihe. - M.: Akademija, 1972. - 195 str.

Leontiev D.A. Tematski test apercepcije. 2. izd., M.: Značenje, 2000.

Lisina M.I., Galiguzova L.N. Formiranje potrebe djece za komunikacijom sa odraslima i vršnjacima // Istraživanja o problemima razvojne i pedagoške psihologije. M., 1990.

Lisina M.I., Galigueova L.N. Proučavanje formiranja potrebe za komunikacijom s odraslima i vršnjacima kod male djece // - M., 1999.

Lisina M.I., Silvestru A.I. Psihologija samospoznaje među predškolcima // Kišinjev, 1983.

Lihačev B.T. Pedagogija. - M.: Pedagogija, 1992.

Loginova V.I., Samorukova M.A. Predškolska pedagogija. - M.: Akademija, 1988. - 284 str.

Lomov B.F. Komunikacija i društvena regulacija ponašanja pojedinca // Psihološki problemi društvene regulacije ponašanja, - M.: Akademija, 1976. - 311 str.

Lysyuk L.G., Karpova S.N. "Igra i moralni razvoj" Moskva, 1991.

Martsinkovskaya T.D. „Dječije praktična psihologija» Moskva: Gardariki, 2000.

Mukhina V.S. Psihologija predškolskog djeteta. - M.: Akademija, 1999. - 284 str.

Nemov R.S. Psihologija. Knjiga 1: Osnove opšta psihologija. - M.: Prosvjeta, 1994. - 486 str.

Peterina S.V., Studnik T.D. Vaspitanje kulture ponašanja kod djece predškolskog uzrasta. M.: Akademija, 1986. - 215 str.

Petrova V.N. Etički razgovori sa djecom 4-7 godina: moralno vaspitanje u vrtiću: vodič za nastavnike i metodičare. - M.: Mozaik-Sinteza, 2007. - 175 str.

Piaget J. Odabrani psihološki radovi // - M.: Prosvjeta, 1994.

Portyankina V.S. Uzorno planiranje rada na vaspitanju kulture ponašanja. // Predškolski odgoj, - br. 1 - 1989.

Rubinshetin S.L. // Osnove opće psihologije // - M., 1989.

Spock B. // Dijete i briga za njega - M., 1981.

Objašnjavajući Ožegovov rječnik. S.I. Ozhegov, N.Yu. Shvedova. 1949-1992.

Filozofija: Enciklopedijski rječnik. - M.: Gardariki. Uredio A.A. Ivine. 2004.

Tsukerman G.A. // Formiranje odgojno-obrazovne djelatnosti u kolektivno-distributivnom obliku // - M. 1991.

Stolz H., Rudolf R. Kako educirati moralno ponašanje?. - M.: Prosvjeta, - 1986. - 375 str.

Shchurkova N.E. Vodič za razred: radna dijagnostika, Moskva, Pedagoško društvo Rusije, 2001.

Eismont-Shvydkaya G.N. Moralni odgoj predškolaca M.: Vaspitanje, 1993. - 243 str.

42. Garvey C., Kogan E. R. Socijalni govor i društvena interakcija: egocentrizam revisited // Child Devel. 1973. V. 44. N. 3. P. 562-568.

43.Hoffman M.L. Razvojna sinteza afekta i kognicije i njene implikacije na altruističku motivaciju // Devel. Psihol. 1975. br. 11. str. 605-622.

44.Masur E.F. Govorne modifikacije predškolskog dječaka: učinak jezičnih nivoa slušatelja i konverzacijske odzivnosti // Child Devel. 1979. V. 49. N 3. P. 924-936.

45 Murphy L.B. Društveno ponašanje i dječja ličnost // Ponašanje i razvoj djeteta. N.Y., L.: McGrow-Hill, 1943.

46. Piaget J. Moralni sud djece. N.Y.: Slobodna štampa, 1965.

47. Wilcox M., Webster J. Ponašanje u ranom diskursu: Analiza dječjeg odgovora na povratnu informaciju slušatelja // Child Devel. 1980. V. 51. P. 1120-1125

48. Yarrow M.R., Zahn-Waxier C. Dimenzije i korelati prosocijalnog ponašanja kod male djece // Child Devel. 1976. V. 47. N 1. P. 118-126.

Tutoring

Trebate pomoć u učenju teme?

Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačivši temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konsultacija.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Rad na kursu

Formiranje moralnih kvaliteta kod predškolske djece

Uvod

moralno vaspitanje predškolca

Savremeno obrazovanje usmjereno na studenta posmatra se kao višestepeni prostor, kao složen proces koji stvara uslove za razvoj pojedinca. Njegov glavni zadatak je stvaranje novog sistema vrijednosti koji doprinosi formiranju moralne kulture djeteta, formiranju humanistički orijentirane ličnosti.

Problem moralnog razvoja djece predškolskog uzrasta postaje aktuelan, povezan sa trenutnim stanjem u savremenom društvu. Nastali vrijednosni vakuum, nedostatak duhovnosti, zbog otuđenja čovjeka od kulture kao načina očuvanja i prenošenja vrijednosti, dovode do transformacije u razumijevanju dobra i zla kod mlađe generacije i stavljaju društvo pred opasnost. moralne degradacije.

Moralno vaspitanje dece predškolskog uzrasta jedan je od najtežih zadataka vaspitanja u uslovima savremene predškolske obrazovne ustanove. Moralno vaspitanje je najvažniji zadatak gotovo svih programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Uz svu raznolikost ovih programa, nastavnici primjećuju porast dječije agresivnosti, okrutnosti, emocionalne gluhoće, izolacije na sebe i vlastite interese. Pogotovo sada, kada se sve češće susrećemo sa okrutnošću i nasiljem, problem moralnog vaspitanja postaje sve urgentniji. S tim u vezi, odabir i racionalna upotreba različitih metoda odgoja moralnih kvaliteta osobe trenutno je jedan od glavnih zadataka kojima se bave nastavnici predškolskih obrazovnih ustanova. Pitanja moralnog vaspitanja, usavršavanja djeteta brinula su društvo uvijek iu svakom trenutku. Prema mnogim nastavnicima (L.S. Vygotsky; D.B. Elkonin; L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets; Ya.Z. Neverovich, itd.), period nastanka i formiranja etičkih instanci, normi morala i morala je predškolski uzrast. U procesu moralnog vaspitanja starijeg predškolca postaje važno akumuliranje znanja o normama i zahtjevima morala. S tim u vezi, očigledna je potreba za organiziranjem moralnog odgoja učenika vrtića, formiranje moralnih i moralnih standarda kod njih. Očigledna je i potreba da se organizuje poseban rad nastavnika kako bi se razjasnila suština moralnih normi, moralni odnos osobe prema društvu, timu, poslu, prema ljudima oko sebe i prema sebi. Stoga se u odgoju svake moralne kvalitete koriste različita sredstva i metode odgoja. U opštem sistemu moralnog vaspitanja važno mesto zauzima grupa sredstava koja za cilj imaju formiranje sudova, ocena, pojmova i vaspitanje moralnih uverenja. U ovu grupu spada i komunikativna komunikacija, a posebno etički razgovori.

Tako se javlja jasna kontradikcija između bogatog akumuliranog teorijskog i empirijskog materijala moralnog vaspitanja i postojećeg stanja nedovoljne razvijenosti i asimilacije moralnih normi i ideja kod djece predškolskog uzrasta. To je odredilo i izbor teme našeg rada: formiranje moralnih kvaliteta kod predškolaca kroz komunikativnu komunikaciju.

Svrha rada je proučavanje tehnika i metoda za formiranje moralnih kvaliteta kod djece predškolskog uzrasta kroz komunikativnu komunikaciju. Ostvarenje našeg cilja ostvareno je rješavanjem sljedećih zadataka:

1) analizira psihološku i pedagošku literaturu o problemu morala kod predškolaca;

2) bira metode i tehnike za formiranje moralnih kvaliteta kod dece;

3) sprovodi program za formiranje moralnih kvaliteta kod dece predškolskog uzrasta;

4) sumirati rezultate studije i formulisati zaključke.

Predmet istraživanja: moralni kvaliteti djece predškolskog uzrasta.

Predmet istraživanja: proces formiranja moralnih kvaliteta kod djece predškolskog uzrasta kroz komunikativnu komunikaciju

Hipoteza istraživanja: ako se koristi tip komunikativne komunikacije - etički razgovor, koji će uticati na proces formiranja moralnih kvaliteta, tada će razvoj moralnih kvaliteta kod predškolske djece biti uspješan.

Teorijska osnova studije bio je rad autora kao što su: L.I. Bozhovich, R.S. Bure, A.M. Vinogradova, T.P. Gavrilova, G.N. Godina, V.A. Gorbačov, S.A. Kozlova, T.S. Komarova, V.K. Kotyrlo, A.D. Kosheleva, T.A. Kulikova, A.I. Lipkina, B.C. Mukhina, V.G. Nechaeva, S.V. Peterina, E.V. Subbotsky, E.O. Sretan, T.N. Titarenko, V.G. Tsukanova, O.A. Shagraeva, E.K. Yaglovskaya, S.G. Jacobson i drugi.

Kao metodološki pristupi u radu su korišteni osnovni principi domaće psihologije: princip razvoja, principi jedinstva svijesti i aktivnosti; i sljedeći pristupi: aksiološki, u kojem se osoba razmatra u ukupnosti vrijednosti društva i samih ciljeva društvenog razvoja; lično-aktivnost, koja zahtijeva prebacivanje djeteta u poziciju subjekta spoznaje, aktivnosti i komunikacije; sistematski pristup fokusiran na holističko proučavanje i formiranje ličnosti.

Naša studija se sastojala od tri faze: konstatacija, formiranje, konačna. Glavne metode istraživanja bile su: pedagoški eksperiment, dijagnostika, terapija igrom. Za potvrdu nalaza korištena je metoda matematičke statistike (Studentov t-test).

Struktura nastavnog rada uključuje uvod, dva poglavlja, zaključak, listu literature, aplikaciju.

Poglavlje 1. Psihološko-pedagoške osnove za formiranje moralnih kvaliteta kod djece kroz komunikativnu komunikaciju

1.1 Moralno vaspitanje dece predškolskog uzrasta

Proces moralnog vaspitanja je skup konzistentnih interakcija između vaspitača i tima u cilju postizanja efektivnosti i kvaliteta pedagoške aktivnosti i odgovarajućeg nivoa moralnog vaspitanja djetetove ličnosti.

Moral je sastavni dio integrisani pristup obrazovanju pojedinca "Formiranje morala nije ništa drugo do prevođenje moralnih normi, pravila i zahtjeva u znanja, vještine i navike ponašanja pojedinca i njihovo postojano poštovanje", piše Kharlamov I.F.

Moral su oni standardi i norme koje vode ljude u njihovom ponašanju, u njihovim svakodnevnim postupcima. Moral nije vječne ili nepromjenjive kategorije. One se reproduciraju snagom navike masa, podržane autoritetom javnog mnjenja, a ne zakonskim odredbama. Istovremeno, moralni zahtjevi, norme, prava dobijaju određeno opravdanje u vidu ideja o tome kako se treba ponašati u društvu.

Moralne norme su izraz određenih odnosa koje propisuje moral društva prema ponašanju i aktivnostima pojedinca u različitim oblastima.

Moralno vaspitanje je svrsishodan proces formiranja visoke svesti, moralnih osećanja i ponašanja kod mlađe generacije u skladu sa idealima i načelima morala.

Glavna funkcija moralnog odgoja je formiranje kod mlađe generacije moralne svijesti, stabilnog moralnog ponašanja i moralnih osjećaja koji odgovaraju modernom načinu života, formiranje aktivne životne pozicije svake osobe, navike da se vodi u svojim postupcima, akcije, odnosi prema osjećaju društvene dužnosti.

U savremenoj nauci moralni odgoj se smatra jednim od najvažnijih aspekata ukupnog razvoja predškolske djece. U procesu moralnog vaspitanja dete razvija humana osećanja, etičke ideje, veštine kulturnog ponašanja, društvene i društvene kvalitete, poštovanje prema odraslima, odgovoran odnos prema ispunjavanju uputstava, sposobnost da procenjuje svoje postupke i postupke drugih. ljudi.

Dete vremenom postepeno ovladava normama i pravilima ponašanja i odnosa prihvaćenim u ljudskom društvu, prisvaja, odnosno stvara svoje, pripadajući sebi, načine i oblike interakcije, izražavanja odnosa prema ljudima, prirodi, prema sebi. Rezultat moralnog vaspitanja je nastanak i odobravanje određenog skupa moralnih kvaliteta kod pojedinca. I što se ove osobine čvršće formiraju, što se kod osobe uočavaju manje odstupanja od moralnih načela prihvaćenih u društvu, to je veća procjena njegovog morala od strane onih oko njega.

Kao što znate, predškolski uzrast karakteriše povećana podložnost društvenim uticajima. Snaga, stabilnost moralne kvalitete zavisi od toga kako je nastala, koji je mehanizam uzet kao osnova pedagoškog uticaja. Razmotrimo mehanizam moralnog formiranja ličnosti.

Dete treba da ima želju da ovlada moralnim kvalitetom, odnosno važno je da se jave motivi za sticanje odgovarajućeg moralnog kvaliteta.

Pojava motiva podrazumijeva i odnos prema kvaliteti, koji pak oblikuje društvena osjećanja. Osjećaji daju procesu formiranja osobno značajnu boju i stoga utječu na snagu nastalog kvaliteta.

Ali znanje i osjećaji rađaju potrebu za njihovom praktičnom primjenom - u postupcima, ponašanju. Radnje i ponašanje preuzimaju funkciju povratne informacije, što vam omogućava da provjerite i potvrdite snagu kvaliteta koji se formira.

Tako se pojavljuje mehanizam moralnog vaspitanja:

(znanje i ideje) + (motivi) + (osjećaji i stavovi) + (vještine i navike) + + (radnje i ponašanje) = moralni kvalitet. Ovaj mehanizam je objektivan.

Uvijek se manifestira u formiranju bilo koje (moralne ili nemoralne) osobine ličnosti.

Glavna karakteristika mehanizma moralnog obrazovanja je odsustvo principa zamjenjivosti. To znači da je svaka komponenta mehanizma važna i da se ne može isključiti ili zamijeniti drugom. Istovremeno, rad mehanizma je fleksibilan: redoslijed komponenti može varirati ovisno o određenom kvalitetu (njegove složenosti, itd.) i starosti predmeta obrazovanja.

Prva grupa zadataka moralnog vaspitanja obuhvata zadatke formiranja njegovog mehanizma: ideje, moralna osećanja, moralne navike i norme i prakse ponašanja.

Svaka komponenta ima svoje karakteristike formiranja, ali treba imati na umu da je to jedan mehanizam, te se stoga pri formiranju jedne komponente nužno očekuje utjecaj na druge komponente. Obrazovanje je istorijskog karaktera, a njegov sadržaj varira u zavisnosti od niza okolnosti i uslova: zahteva društva, ekonomskih faktora, stepena razvoja nauke i mogućnosti uzrasta obrazovanih. Shodno tome, društvo u svakoj fazi svog razvoja rješava različite probleme obrazovanja mlađe generacije, odnosno ima različite moralne ideale osobe.

Dakle, druga grupa zadataka moralnog vaspitanja odražava potrebe društva u ljudima sa specifičnim kvalitetima koji su danas traženi.

Nove osobine pojavljuju se kod djece u odnosima sa odraslima i vršnjacima. Djeca aktivno pokazuju interes za smislenu komunikaciju sa odraslima. Autoritet odrasle osobe, njegov vrijednosni sud i dalje igra ozbiljnu ulogu u ponašanju. Rastuća nezavisnost i svest o ponašanju dovode do razvoja sposobnosti da se u postupcima rukovodi naučenim moralnim standardima. Javljaju se unutrašnji “etički autoriteti” koji počinju određivati postupke starijeg predškolca. Djeca pokazuju aktivnu želju za komunikacijom sa svojim vršnjacima u raznim aktivnostima, uslijed čega se formira “dječije društvo”. To stvara određene preduslove za razvoj kolektivnih odnosa.

Jedinstvo vaspitanja moralne svijesti i ponašanja A.S. Makarenko u prilogu veliki značaj, smatrajući da djecu treba naoružati teorijom morala. Istovremeno, on je tvrdio da je negovanje navike ispravnog ponašanja mnogo teže nego kultivisanje svesti.

Vaspitanje moralnog ponašanja je formiranje moralnih djela i moralnih navika. Čin karakterizira stav osobe prema okolnoj stvarnosti. Da bi se dočarala moralna djela, potrebno je stvoriti odgovarajuće uslove, na određeni način organizovati život učenika. Moralna navika je potreba za obavljanjem moralnih djela. Navike mogu biti jednostavne kada se zasnivaju na pravilima hostela, kulture ponašanja, discipline, a složene kada se kod učenika stvori potreba i spremnost za obavljanje aktivnosti od određenog značaja. Za uspješno formiranje navike potrebno je da motivi kojima se djeca podstiču na djelovanje budu značajni u njihovim očima, da je stav prema izvođenju radnji kod djece emocionalno pozitivan, te da, po potrebi, djeca budu sposoban da pokaže određene napore volje za postizanje rezultata.

1.2 Komunikativna komunikacija i komunikacijske osobine predškolskog djeteta i odrasle osobe

Komunikacija je složen proces interakcije među ljudima, koji se sastoji u razmjeni informacija, kao i u percepciji i razumijevanju jednih drugih od strane partnera. Subjekti komunikacije su ljudi. U principu, komunikacija je karakteristična za svako živo biće, ali tek na ljudskom nivou proces komunikacije postaje svestan, povezan verbalnim i neverbalnim činovima. Osoba koja prenosi informaciju naziva se komunikator, a osoba koja je prima naziva se primalac.

U komunikaciji se može razlikovati više aspekata5: sadržaj, svrha i sredstva. Razmotrimo ih detaljnije.

Svrha komunikacije - odgovara na pitanje "Radi čega stvorenje ulazi u čin komunikacije?". Za osobu ti ciljevi mogu biti vrlo raznoliki, a to su: sredstva za zadovoljenje društvenih, kulturnih, kreativnih, kognitivnih, estetskih i mnogih drugih potreba.

Sredstva komunikacije - načini kodiranja, prenošenja, obrade i dekodiranja informacija koje se prenose u procesu komunikacije od jednog bića do drugog. Kodiranje informacija je način njihovog prenošenja. Informacije između ljudi mogu se prenijeti pomoću čula, govora i drugih znakovnih sistema, pisanja, tehničkih sredstava za snimanje i pohranjivanje informacija.

Prvo, proces komunikacije (komunikacije) sastoji se neposredno od samog čina komunikacije, komunikacije, u kojoj sami komunikanti učestvuju, komuniciraju. A u normalnom slučaju, trebalo bi da ih ima najmanje dva. Drugo, komunikatori moraju izvršiti samu radnju, koju nazivamo komunikacija. Treće, potrebno je dodatno definisati kanal komunikacije u svakom konkretnom komunikativnom činu. Kada razgovarate telefonom, takav kanal su organi govora i sluha; u ovom slučaju govore o audio-verbalnom (auditivno-verbalnom) kanalu, jednostavnije - o slušnom kanalu. Forma i sadržaj pisma se percipiraju vizuelnim (vizuelno-verbalnim) kanalom. Stisak ruke je način prenošenja prijateljskog pozdrava kroz kineziko-taktilni (motorno-taktilni) kanal. Ako, međutim, iz nošnje saznamo da je naš sagovornik, na primjer, Uzbekistanac, onda je poruka o njegovoj nacionalnosti stigla do nas vizuelnim kanalom (vizuelnim), ali ne vizuelno-verbalnim kanalom, jer niko nije prijavio bilo šta verbalno (verbalno).

Strukturi komunikacije može se pristupiti na različite načine, ali ćemo je okarakterisati tako što ćemo istaći tri međusobno povezana aspekta u komunikaciji: komunikativni, interaktivni i perceptualni6. Komunikativna strana komunikacije (ili komunikacija u užem smislu te riječi) sastoji se u razmjeni informacija između pojedinaca koji komuniciraju. Interaktivna strana se sastoji u organizaciji interakcije između pojedinaca koji komuniciraju (razmjena akcija). Perceptualna strana komunikacije podrazumijeva proces percepcije i poznavanja jednih drugih od strane partnera u komunikaciji i uspostavljanje međusobnog razumijevanja na ovoj osnovi.

Upotreba ovih termina je uslovna, ponekad se koriste i drugi: u komunikaciji se razlikuju tri funkcije - informaciono-komunikativna, regulatorno-komunikativna, afektivno-komunikativna.

Pogledajmo pobliže ova tri aspekta komunikacije.

Interaktivna strana komunikacije.

Ovo je karakteristika onih komponenti komunikacije koje su povezane s interakcijom ljudi, s direktnom organizacijom njihovih zajedničkih aktivnosti. Postoje dvije vrste interakcija - saradnja i konkurencija. Kooperativna interakcija znači koordinaciju snaga učesnika. Konkurencija – jedan od njenih najupečatljivijih oblika je sukob.

Perceptualna strana komunikacije.

Perceptualna strana komunikacije je proces percepcije i razumijevanja od strane ljudi jednih drugih.

Komunikativna strana komunikacije.

Tokom čina komunikacije ne odvija se samo kretanje informacija, već i međusobni prijenos kodiranih informacija između dva pojedinca – subjekata komunikacije. Stoga dolazi do razmjene informacija. Ali u isto vrijeme, ljudi ne razmjenjuju samo značenja, već istovremeno nastoje razviti zajedničko značenje. A to je moguće samo ako se informacija ne samo prihvati, već i shvati.

Komunikativna interakcija je moguća samo kada osoba koja šalje informaciju (komunikator) i osoba koja je prima (primalac) imaju sličan sistem kodifikacije i dekodifikacije informacije, tj. “Svi treba da govore istim jezikom”9.

Sva tri aspekta komunikacije usko su isprepletena, organski se nadopunjuju i čine proces komunikacije u cjelini.

U uslovima ljudske komunikacije mogu nastati komunikacijske barijere. Oni su socijalne ili psihološke prirode.

Same informacije koje dolaze od komunikatora mogu biti motivirajuće (naredba, savjet, zahtjev – osmišljene da podstaknu neku akciju) i konstatirajuće (poruka – odvija se u različitim obrazovnim sistemima).

Za prijenos, svaka informacija mora biti na odgovarajući način kodirana, tj. to je moguće samo upotrebom znakovnih sistema. Najjednostavnija podjela komunikacije je na verbalnu i neverbalnu, koristeći različite znakovne sisteme.

Verbalna komunikacija koristi ljudski govor kao znakovni sistem. Govor je najuniverzalnije sredstvo komunikacije, jer kada se informacija prenosi govorom, značenje poruke se najmanje gubi. Moguće je označiti psihološke komponente verbalne komunikacije - "govor" i "slušanje". “Govornik” prvo ima određenu ideju u vezi sa porukom, a zatim je utjelovljuje u sistemu znakova. Za „slušatelja“ značenje primljene poruke otkriva se istovremeno sa dekodiranjem10.

Lasswellov model komunikacijskog procesa uključuje pet elemenata:

SZO? (prenosi poruku) - Komunikator

ŠTA? (preneseno) - Poruka (tekst)

AS? (emituje) - Kanal

KOME? (poruka poslana) - Publika

SA KAKIM EFEKATOM? - Efikasnost.

Postoje četiri grupe neverbalnih sredstava komunikacije:

1) Ekstra- i paralingvistički (razni uzgovorni aditivi koji komunikaciji daju određenu semantičku obojenost - tip govora, intonacija, pauze, smeh, kašalj itd.).

2) Optičko-kinetički (ovo je ono što osoba "čita" na daljinu - geste, izrazi lica, pantomima)

Gest je pokret ruku ili ruku, oni su klasifikovani na osnovu funkcija koje obavljaju:

Komunikativan (zamjenjuje govor)

Deskriptivni (njihovo značenje je jasno samo sa riječima)

Gestovi koji izražavaju odnos prema ljudima, stanju osobe.

Mimikrija je kretanje mišića lica.

Pantomima - skup gestova, izraza lica i položaja tijela u prostoru.

3) Proksemika (organizacija prostora i vremena komunikacijskog procesa).

U psihologiji postoje četiri udaljenosti komunikacije:

Intiman (od 0 do 0,5 metara). Koriste ga ljudi povezani, po pravilu, bliskim odnosima poverenja. Informacije se prenose tihim i mirnim glasom. Mnogo toga se prenosi kroz gestove, poglede, izraze lica.

Interpersonalni (od 0,5 do 1,2 metra). Koristi se za komunikaciju između prijatelja.

Službeni poslovni ili društveni (od 1,2 do 3,7 metara). Koristi se za poslovnu komunikaciju, a što je veća udaljenost između partnera, to je njihov odnos službeniji.

Javni (više od 3,7 metara). Karakterizira ga govor pred publikom. U takvoj komunikaciji osoba mora pratiti govor, ispravnu konstrukciju fraza.

4) Vizuelni kontakt. Vizuelni ili kontakt očima. Utvrđeno je da se obično komunicirajući gledaju u oči ne duže od 10 sekundi.

Komunikacija obavlja niz funkcija u ljudskom životu:

1. Društvene karakteristike komunikacija: organizacija zajedničkih aktivnosti; upravljanje ponašanjem i aktivnostima; kontrolu.

2. Psihološke funkcije komunikacije: funkcija osiguravanja psihološke udobnosti pojedinca; zadovoljenje potrebe za komunikacijom; funkcija samovalidacije.

Komunikacija kao interakcija pretpostavlja da ljudi uspostavljaju kontakt jedni s drugima, razmjenjuju određene informacije u cilju izgradnje zajedničkih aktivnosti, saradnje. Da bi se komunikacija kao interakcija odvijala bez problema, trebalo bi da se sastoji od sljedećih koraka:

1. Uspostavljanje kontakta (poznanstva). To uključuje razumijevanje druge osobe, predstavljanje sebe drugoj osobi.

2. Orijentacija u komunikacijskoj situaciji, razumijevanje onoga što se dešava, zadržavanje pauze.

3. Diskusija o problemu od interesa.

4. Rješavanje problema.

5. Završetak kontakta (izlazak iz njega).

Komunikacija sa odraslom osobom je od izuzetne važnosti za dijete u svim fazama djetinjstva. Ali to je posebno važno u prvih sedam godina života, kada se postavljaju svi temelji ličnosti i aktivnosti osobe koja raste. A što je dijete mlađe, to mu je važnija komunikacija sa odraslom osobom. Naravno, "odrasli" nije apstraktan pojam. Odrasla osoba je uvijek određena osoba – mama, tata, učiteljica, medicinska sestra. Neki misle da treba uspostaviti kontakte sa djetetom, pokušati ga razumjeti i oblikovati dobre kvalitete- zadatak roditelja; samo majka ili otac mogu istinski razumjeti svoju bebu, dati mu toplinu i ljubav. Ali nije. Česti su slučajevi kada je, zbog disfunkcionalne situacije u porodici, vaspitačica postala najznačajnija i najomiljenija odrasla osoba za dijete. On je bio taj koji je zadovoljio djetetovu potrebu za komunikacijom i dao mu ono što roditelji nisu mogli dati. A za djecu koja odrastaju u dobrim porodicama, stav vaspitača i priroda komunikacije sa njim značajno utiču na njihov razvoj i raspoloženje. Stoga, vaspitač ne treba da bude ograničen na formalno obavljanje svojih dužnosti. Mora pažljivo gledati djecu, pokušati ih razumjeti i, naravno, komunicirati s njima.

Problem komunikacije predškolskog djeteta i odrasle osobe ima dva aspekta.

Prvi aspekt je razvoj same komunikacije tokom predškolskog djetinjstva. Učitelj treba da zna kako se razvija komunikacija, koje vrste i oblici su tipični za djecu različitog uzrasta, kako odrediti nivo razvijenosti komunikacije i nadoknaditi eventualne nedostatke.

Drugi aspekt je uticaj komunikacije na razvoj djetetove ličnosti. U radu sa djecom važno je zamisliti kako se kroz komunikaciju mogu razvijati motivi i značenja dječjih postupaka, svijest i samosvijest, inicijativa i proizvoljnost itd.

Vremenom, pažnju predškolaca sve više privlače događaji koji se dešavaju među ljudima oko njih. Ljudski odnosi, norme ponašanja, kvalitete pojedinaca počinju zanimati dijete čak i više od života životinja ili prirodnih pojava. Šta je moguće, a šta ne, ko je dobar, a ko zao, šta je dobro, a šta loše - ova i druga slična pitanja se tiču dece srednjeg i starijeg predškolskog uzrasta. I samo odrasla osoba ovdje može dati odgovore. Naravno, i prije je učiteljica stalno govorila djeci kako da se ponašaju, šta je moguće, a šta ne, ali su mlađa djeca samo slušala (ili nisu slušala) zahtjeve odraslih. Sada, sa šest ili sedam godina, pravila ponašanja, međuljudski odnosi, kvalitete, postupci zanimaju samu djecu. Važno im je da shvate zahtjeve odraslih, da se utvrde u njihovoj ispravnosti. Stoga, u starijoj predškolskoj dobi, djeca više vole da razgovaraju sa odraslima ne na engleskom. obrazovne teme, već na ličnom, koji se odnosi na živote ljudi. Tako nastaje najsloženiji i najviši u predškolskom uzrastu – vansituaciono-lični oblik komunikacije.

Odrasla osoba je izvor novih znanja za djecu, djeci je potrebno njegovo poštovanje i priznanje. Ali postaje veoma važno da dete proceni određene kvalitete i postupke (kako svoje tako i druge dece) i važno je da se njegov stav prema određenim događajima poklapa sa stavom odrasle osobe. Zajedničkost stavova i ocjena je za dijete pokazatelj njihove ispravnosti. Vrlo je važno da dijete u starijoj predškolskoj dobi bude dobro, da sve radi kako treba: da se ponaša ispravno, da ispravno procjenjuje postupke i kvalitete svojih vršnjaka, da pravilno gradi svoje odnose sa odraslima i vršnjacima.

Tu želju, naravno, mora podržati vaspitač. Da biste to učinili, morate češće razgovarati s djecom o njihovim postupcima i međusobnom odnosu, procjenjivati njihove postupke. Stariji predškolci su već više zabrinuti za procjenu ne specifičnih vještina, već njihovih moralnih kvaliteta i ličnosti u cjelini. Ako je dijete sigurno da se odrasla osoba prema njemu ponaša dobro i da poštuje njegovu ličnost, može mirno, poslovno, tretirati komentare u vezi s njegovim individualnim postupcima ili vještinama. Sada negativna ocjena njegovog crteža ne vrijeđa dijete toliko. Glavna stvar je da je generalno dobar, tako da odrasla osoba razumije i dijeli njegovo mišljenje.

Potreba za međusobnim razumijevanjem je karakteristična karakteristika ličnog oblika komunikacije. Ako odrasla osoba često govori djetetu da je pohlepan, lijen, kukavica, to može jako uvrijediti i povrijediti, ali nikako neće dovesti do ispravljanja negativnih karakternih osobina.

Ličnost odrasle osobe izgleda sasvim drugačije za predškolca nego za novorođenče. Stariji partner za njega više nije apstraktan izvor pažnje i dobre volje, već konkretna osoba sa određenim kvalitetima (bračni status, godine, profesija). Sve ove osobine su veoma važne za dete. Odrasla osoba za njega je kompetentan sudija koji zna „šta je dobro, a šta loše“, i uzor.

Vansituaciono-lična komunikacija važna je za razvoj djetetove ličnosti. Prvo, svjesno uči norme i pravila ponašanja i počinje ih svjesno slijediti u svojim postupcima i djelima. Drugo, kroz ličnu komunikaciju djeca uče da sebe vide kao izvana, što je neophodan uslov za svjesnu kontrolu svog ponašanja. Treće, u ličnoj komunikaciji djeca uče da razlikuju uloge različitih odraslih – vaspitača, doktora, učitelja – i u skladu s tim grade svoje odnose na različite načine u komunikaciji s njima.

1.3. Formiranje moralnih kvaliteta kod djece predškolskog uzrasta kroz komunikativnu komunikaciju

U starijoj predškolskoj dobi aktivno se nastavlja formiranje moralnih kvaliteta pojedinca i navika kulturnog ponašanja. Sadržaj pedagoškog procesa u ovoj fazi je odgoj poštovanja prema rodbini i prijateljima, privrženost poštovanju odgajatelja, svjesna želja da se starijima ugodi dobrim djelima, želja da budemo korisni drugima. Djeca starije grupe trebaju aktivno i dosljedno stvarati prijateljske odnose, naviku da se igraju i zajednički rade, sposobnost da se povinuju zahtjevima, da u svojim postupcima slijede primjer dobrih ljudi, pozitivan, herojski karakter poznatih umjetničkih djela. .

U ponašanju starijeg predškolca izraženija je povezanost moralnih kvaliteta i osobina ličnosti sa intelektom, kognitivnim i interesantnim, odnosom prema svetu oko nas, prema aktivnostima, prema odraslima i vršnjacima, prema sebi. Dijete u procesu komunikacije već može biti suzdržano, sposobno djelovati u interesu partnera ili grupe vršnjaka, a pritom pokazuje dovoljne napore snažne volje. Ali, naravno, ovo je samo početak vještine koju treba razvijati i konsolidirati.

Glavna stvar u svrsishodnoj obrazovnoj aktivnosti vaspitača u starijem predškolskom uzrastu i dalje je organizacija života i aktivnosti djeteta, koja odgovara iskustvu smislene komunikacije, formiranju dobronamjernog odnosa prema vršnjacima i drugima.

Efikasna metoda za razjašnjavanje sistematizacije moralnih ideja starijih predškolaca je etički razgovor. Takve razgovore treba organski uključiti u sistem raznovrsnih metoda obrazovanja.

Etički razgovor, kao metod moralnog vaspitanja, odlikuje se značajnom originalnošću. Sadržaj etičkih razgovora uglavnom se sastoji od stvarnih životnih situacija, ponašanja ljudi oko sebe i prije svega samih učenika. Učitelj daje opis činjenica i radnji koje je dijete uočilo ili izvršilo u komunikaciji sa vršnjacima i odraslima.

Takve karakteristike formiraju dječiju objektivnost u procjeni događaja, pomažu djetetu da se snađe u datoj situaciji i djeluje u skladu s pravilima moralnog ponašanja.

Etički razgovori su planirani, pripremljeni i organizovani časovi čiji je sadržaj određen zahtjevima Programa obrazovanja i osposobljavanja vrtića. Ali, pozivajući se na programske zadatke obrazovanja, nastavnik ih mora konkretizirati, razraditi pravila i norme ponašanja čije obrazovanje mora biti pojačano u ovoj grupi, uzimajući u obzir odrasle i individualne karakteristike djeca.

Treba imati na umu: glavni cilj etičkih razgovora je da se u djetetu formiraju moralni motivi ponašanja kojima bi se moglo voditi u svojim postupcima. A takvi razgovori treba da se zasnivaju, pre svega, na stvarnim događajima i pojavama, koje u izobilju pruža život i aktivnosti deteta u krugu vršnjaka.

Pripremajući se za takav razgovor, nastavnik treba da analizira šta je bilo najviše tema živopisnih utisaka djeca, kako su doživjeli ono što su vidjeli, kako to doživljavaju.

Ako vaspitač smatra potrebnim da u etički razgovor uključi odlomke iz određenog umetničkog dela, on nužno mora njihov sadržaj podrediti vaspitačima sa funkcijama.

Ukoliko je sadržaj razgovora djeci pristupačan i zanimljiv, slijede zainteresovana pitanja, svetle emocije, iskrene ocjene: učiteljica malo otvara unutrašnji svet dijete. To vam omogućava da razumno odredite kako su djeca percipirala ideju, moral rada i omogućava dalje taktično ispravljanje ponašanja djece. A činjenica da djeca kao grupa zajednički raspravljaju o činjenicama ponašanja i raznim situacijama izaziva empatiju, emocionalni utjecaj djece jednih na druge, doprinosi međusobnom obogaćivanju njihovih osjećaja i etičkih ideja.

Ponašanje učenika starijih grupa uvjerljivo ukazuje da u ovom uzrastu (5-6 godina) dolazi do postepenog prelaska sa percepcije sadržaja individualnih radnji na obogaćene koncepte lijepog ponašanja. Kroz etičke razgovore, vaspitač povezuje u umovima dece različite ideje u jedinstvenu celinu – osnovu budući sistem moralne procene. Upravo asimilacija etičkih pojmova u određenom sistemu pomaže starijem predškolcu da shvati suštinu pojmova dobrote, opšteg dobra i pravde koji formira početni koncept ljudskog dostojanstva.

Utjecaj moralne svijesti starijeg predškolca na samoregulaciju njegovog ponašanja još nije veliki. Ali u ovom uzrastu dijete je još uvijek u stanju procijeniti svoje ponašanje na drugima. Stoga, teme etičkih razgovora moraju nužno uključivati vodeće koncepte za ovu starosnu grupu. “Moja majka”, “Moja porodica”, “Vrtić”, “Moji drugovi”, “Kod kuće sam” i mnogi drugi itd. Važno je da se sadržaj navedenih vodećih i komplementarnih tema nužno povezuje sa cjelokupnim sadržajem pedagoškog procesa. Bez čega je nemoguće osigurati djelotvornost moralnog odgoja, ali i pomoći u sistematizaciji i generalizaciji ideja o moralu koje su djeca stekla u prethodnim grupama.

Etički razgovori, njihovi rezultati trebaju se direktno manifestirati u praksi ponašanja, postupcima djece različite situacije. Ono što je veoma važno za fiksiranje rezultata pedagoškog uticaja.

Sažetak poglavlja 1

Predškolsko doba je period intenzivnog formiranja psihe na osnovu preduvjeta koji su se razvili u ranom djetinjstvu. Na svim pravcima mentalnog razvoja nastaju neoplazme različite težine, koje karakteriziraju nova svojstva i strukturne karakteristike. Nastaju zbog mnogih faktora: govora i komunikacije sa odraslima i vršnjacima, različitih oblika spoznaje i uključivanja u različite aktivnosti. Uz novotvorine u razvoju psihofizioloških funkcija, na bazi individualne organizacije nastaju složeni društveni oblici psihe, kao što su ličnost i njeni strukturni elementi, subjekt komunikacije, spoznaje i aktivnosti i njihove glavne komponente - sposobnosti i sklonosti.

Dakle, sagledavajući teorijske aspekte moralnog odgoja i formiranja kulture ponašanja, došli smo do zaključka da problem moralnog formiranja ličnosti postoji jako dugo i da su u ovoj oblasti napravljena mnoga otkrića. Proces moralnog odgoja ima svoje specifičnosti i poteškoće u organizaciji, međutim, ovladavši potrebnim psihološkim i pedagoškim znanjem, odrasla osoba može utjecati na dijete i svrsishodno formirati moralne ideje i kulturu ponašanja.

Predškolski period (od 3-4 do 6-7 godina) vezuje se za nastanak moralnog razvoja djece, kada se na pozadini direktno motivirane aktivnosti prvi put pojavljuju klice proizvoljnog pozitivnog usmjerenog ponašanja.

U starijem predškolskom uzrastu, u periodu pravilnog moralnog razvoja djece, njihova moralna sfera doživljava dalje promjene. Igra kao vodeća aktivnost predškolca sada se zamjenjuje djetetovim ispunjavanjem različitih vaspitnih dužnosti, čime se stvaraju najpovoljniji uslovi za produbljivanje njegove moralne svijesti i osjećaja, jačanje njegove moralne volje. Nehotična motivacija ponašanja, koja dominira kod prosječnog predškolca, u novim je uvjetima inferiorna u odnosu na primat motivacije proizvoljne, društveno usmjerene.

Istovremeno, čak i najviši nivo moralnog razvoja starijeg predškolca ima svoja starosna ograničenja. U ovom uzrastu djeca još nisu sposobna u potpunosti razviti vlastita moralna uvjerenja.

Asimilirajući ovaj ili onaj moralni zahtjev, mlađi učenik se i dalje oslanja na autoritet nastavnika i roditelja. Relativna nesamostalnost moralnog mišljenja i velika sugestibilnost starijeg predškolca određuju njegovu laku podložnost i pozitivnim i lošim uticajima.

2.1 kratak opis ispitanici. Analiza konstatacione faze studije

Analiza psihološko-pedagoške literature omogućila nam je da pretpostavimo da ako koristimo tip komunikativne komunikacije - etički razgovor, koji će utjecati na proces formiranja moralnih kvaliteta, tada će razvoj moralnih kvaliteta kod predškolske djece biti uspješan.

Da bismo potvrdili hipotezu, bilo je potrebno provesti praktičnu studiju o stepenu moralnog razvoja djece starijeg predškolskog uzrasta koristeći etičke razgovore.

Na osnovu grupe vrtića br. 42, Južno-Sahalinsk, formirane su dvije grupe djece od 6 godina - eksperimentalna i kontrolna. Ukupan broj ispitanika bio je 24 djece.

Na eksperimentalnoj grupi (6 djevojčica i 6 dječaka) testirana je efikasnost uticaja etičkog razgovora na formiranje moralnih kvaliteta tokom eksperimenta.

Kontrolna grupa (6 djevojčica i 6 dječaka) studirala je na MDOU po opšteprihvaćenim programima tokom eksperimenta.

Program eksperimentalnog dijela našeg rada uključuje tri glavne faze:

1) utvrđivanje;

2) formativni;

3) kontrola.

Konstatujuća faza studije je indikativno proučavanje problematike uticaja etičkog razgovora na formiranje moralnih kvaliteta kod dece starijeg predškolskog uzrasta.

Za fazu utvrđivanja studije identificirane su dvije grupe od deset ljudi, od kojih je jedna kasnije postala eksperimentalna, a druga je ostala kontrolna.

Da bi se utvrdio stupanj razvijenosti moralnih kvaliteta kod starijih predškolaca, bilo je potrebno saznati kategorijsku strukturu morala.

Stoga je na samom početku rada bilo potrebno odgovoriti na pitanje: koje su kategorije u moralnoj svijesti osnovne? Kod Platona, Sokrata, Aristotela nalazimo kategorije kao što su dobro, zlo, mudrost, hrabrost, umjerenost, pravda, sreća, prijateljstvo. U srednjem vijeku se pojavljuje koncept „milosrđa“, u kasnijoj istorijskoj eri – „dužnosti“ ( I. Kant), "krivica" (Hegel). Tako je identifikovano 10 kategorija.

Zamolili smo starije predškolce da objasne kako razumiju riječi koje su im predstavljene. Istraživanje je sprovedeno pojedinačno.

Statistika odgovora predškolaca prikazana je u tabeli 1 (vidi Prilog 1), koja pokazuje da ni jedno dijete nije moglo objasniti sve pojmove, ali dovoljno veliki broj objašnjenja (10-11 pojmova) dalo je 4 djece, dvoje iz eksperimentalne grupe i dvoje iz kontrolne grupe. Od ukupnog broja ispitanika (24 djece), mali broj objašnjenja je dalo 11 osoba (5 iz eksperimentalne i 6 iz kontrolne), što ukazuje na nisku razvijenost morala ove djece.

Iz tabele 2 (vidi Prilog 1), koja prikazuje distribuciju odgovora djece u obje grupe, mogu se izdvojiti pojmovi koji su dobili najviše i najmanje objašnjenja.

Dakle, predškolcima je bilo najlakše da objasne šta je „prijateljstvo“, „zlo“, „dobro“, „hrabrost“, „sreća“ i „sloboda“, a teže „milosrđe“, „mudrost“, „ dužnost”, “pravda” i “umjerenost”.

Otkrivajući značenje kategorije "prijateljstvo", djeca su rekla da je to "ljudi se međusobno druže". Vrlo rijetko su odgovori uključivali specifične manifestacije prijateljstva, kao što su „nikad se ne svađaju, poštuju jedni druge“, „razumeju se“, „pomažu jedno drugome“, „kada se djeca ne svađaju i igraju zajedno“. Često su učenici davali samo emotivnu ocjenu: „ovo je dobro“, „ovo je zabavno“.

U tumačenju zla mogu se razlikovati tri grupe odgovora. Prvi, najbrojniji, povezan je s akcijom - "ovo je kada tuku", "kada ubijaju", "kada čovjek učini nešto loše", "kada se svi tuku". Druga grupa odgovora odnosi se na karakteristike druge osobe („ovo je zla osoba”) ili sebe (“ja sam kad sam loš”). Treća grupa opet predstavlja samo emocionalnu procjenu fenomena: „ovo je loše“.

Dobro po mišljenju ispitanika - “kada čine dobra djela”, “svima pomažeš”, “štitiš svakoga”, “kada se ne svađaju”, “kada svima popuštaš”, “kada si ljubazni”. Istovremeno, postoje značajne razlike u odgovorima djevojčica i dječaka. Za prvo, dobrota je povezana, prije svega, s pomoći („ovo je kada osoba želi pomoći u nevolji“, „ovo je kada pomažu“), za drugo - s odsustvom vanjskih sukoba („ovo je kada se niko ne svađa”, „niko se ne vrijeđa”). Neki predškolci su "dobro" uključili u dihotomiju: "dobro je kada nema zla". Nije bilo odgovora koji se odnose samo na emocionalnu procjenu predstavljene kategorije.

Na dijagramu smo prikazali poređenje stepena razvijenosti morala ove dvije grupe (vidi Dodatak 1).

2.2 Korištenje etičkog razgovora za izgradnju moralnog karaktera

Djeca starije grupe trebaju aktivno i dosljedno stvarati prijateljske odnose, naviku da se igraju i zajednički rade, sposobnost da se povinuju zahtjevima, da u svojim postupcima slijede primjer dobrih ljudi, pozitivan, herojski karakter poznatih umjetničkih djela. .

U moralnom obrazovanju starijeg predškolca i dalje zauzimaju odlično mjesto negovanje kulture komunikacije. U grupi vršnjaka dolazi do formiranja poštovanja prema drugima, dobre volje, osobina jake volje, suzdržanosti. Tim igra sve važniju ulogu u životu djece, odnosi djece postaju sve složeniji.

U odgoju svake moralne kvalitete koriste se različita odgojna sredstva. U opštem sistemu moralnog vaspitanja značajno mesto zauzima grupa sredstava koja za cilj imaju vaspitanje moralnih uverenja, sudova, ocena i pojmova. Ova grupa uključuje etičke razgovore.

Za formiranje moralnih kvaliteta kod djece eksperimentalne grupe koristili smo seriju etičkih razgovora. Glavni dio ciklusa činili su razgovori na temu bajki i priča. U Dodatku 2 možete pronaći spisak bajki preuzetih iz knjiga Kutove M.S. „Priče iz suza: štitimo nerve roditelja“, Petrova V.N. "Etički razgovori sa djecom 4-7 godina: moralni odgoj u vrtiću: vodič za nastavnike i metodičare."

Pored toga, održani su i tematski etički razgovori, čiji se spisak nalazi iu Prilogu 1. Smatrali smo potrebnim da istaknemo tok nekoliko razgovora u našem radu (vidi Prilog 3).

Da bismo povećali efikasnost etičkih razgovora tokom nastave, poštovali smo sledeće uslove:

1) potreba za problematičnom prirodom razgovora, borbom stavova, ideja, mišljenja. Pitanja bi trebala biti nestandardna, važno je pružiti pomoć u odgovoru na njih.

2) dati djeci priliku da kažu šta misle. Naučite ih da poštuju mišljenja drugih, da strpljivo i razumno razvijaju ispravnu tačku gledišta.

3) napustiti predavanje: odrasli govore, djeca slušaju. Samo iskreno izražena mišljenja i sumnje omogućavaju eksperimentatoru da usmjeri razgovor tako da momci sami dođu do ispravnog razumijevanja suštine pitanja o kojem se raspravlja. Uspjeh ovisi o tome koliko će biti topla priroda razgovora, da li će momci u njemu otkriti svoju dušu.

4) odabrati materijal za razgovor koji je blizak emocionalnom doživljaju učenika. Samo kada se oslanja pravo iskustvo razgovori mogu biti uspješni.

5) ne ignorišite ničije mišljenje, važno je sa svih stanovišta – objektivnost, pravičnost, kultura komunikacije.

6) pravilno vođenje etičkog razgovora je da se pomogne učenicima da samostalno dođu do ispravnog zaključka. Da bi to učinio, eksperimentator mora biti sposoban gledati na događaje ili radnje očima učenika, razumjeti njegov položaj i osjećaje povezane s njim.

Etički razgovori sa djecom odvijali su se u opuštenoj atmosferi. Nisu bile moralizirajuće prirode, sadržavale su opomene, prijekore i podsmijehe. Djeca su iznosila svoje mišljenje, slobodno dijelila utiske.

Tokom razgovora, uz pomoć pitanja, slikovitih primjera, uvjerljivih primjedbi, obezbjeđeno je pojašnjenje iskaza djece, aktivnost djece i učvršćivanje ispravnih sudova i ocjena.

Niz pitanja naveo je djecu na zaključak moralno pravilo, koje se moraju poštovati u komunikaciji sa drugim ljudima, obavljajući svoje dužnosti.

U etičkim razgovorima sa starijim predškolcima bilo je elemenata zabave. Da bi se to postiglo, različite situacije koje sadrže moralni problem uključene su u sadržaj razgovora. Vrlo je važno da pozitivni postupci predškolaca budu predmet javnog mnijenja. Razvoj javnog mnijenja odvijao se kroz uvođenje novih i prilagođavanje postojećih moralnih koncepata, učenje djece pravilima za razgovor i vrednovanje događaja iz kolektivnog života, postupaka pojedinačne djece. Razvijena pravila za život dječijeg tima poslužila su kao kriterij moralne procjene.

Sumirajući rezultate razgovora, date su živopisne izjave kako bi razgovor prodro dublje u svijest i osjećaje školaraca. Jasno su se razlikovale kategorije koje su činile svrhu razgovora.

Uz pomoć eksperimentatora, djeca su naučila da pravedno procjenjuju postupke svojih vršnjaka, a ponekad i odraslih, uče da razumiju šta je moguće, a šta ne, šta je dobro, a šta loše.

Estetsku podlogu za naše časove stvarale su pesme, zagonetke, pesme koje su uključene kako u glavni deo, tako i u dodatni rad sa decom. Književni materijal je nezamjenjiv u moralnom odgoju djeteta, jer je djeci lakše procijeniti ponašanje i postupke drugih nego svoje. Za sveobuhvatni razvoj ličnosti djecu smo uključivali u različite aktivnosti vezane za beletristiku. Na primjer, momci su kreirali crteže zasnovane na bajkama, pričama. Organizovana je izložba.

Manifestacija moralnih kvaliteta u praksi ponašanja, djelovanja djece u različitim situacijama je očekivani rezultat formativnog stadija.

2.3 Rezultati završne faze studije

Nakon završetka ciklusa etičkih razgovora sa decom eksperimentalne grupe, urađena je ponovljena dijagnoza nivoa moralnog razvoja dece u obe grupe, čiji su rezultati prikazani u tabelama 4 i 5 (Prilog 4) .

Tabela 3 pokazuje da su djeca eksperimentalne grupe, koja su završila kurs etičkih razgovora, imala povećan nivo moralnog razvoja. Kao rezultat dijagnostike ustanovljeno je da se u eksperimentalnoj grupi pojavilo dijete koje je bez poteškoća objasnilo sve pojmove, a broj djece koja znaju značenje gotovo svih pojmova (10-11 pojmova) se povećao sa 2 ljudi na 7. Smanjen je broj djece koja teško daju definiciju sa 11 na 4.

U kontrolnoj grupi u periodu ciklusa treninga u eksperimentalnoj grupi došlo je do blagih promjena.

Tokom eksperimenta, djeca su promatrana. Došlo je do promjena u postupcima i postupcima djece koja su završila ciklus nastave o razvoju moralnih kvaliteta. U procesu formiranja morala, djeca su razvila osjećaj vlastitog dostojanstva, ponosa i grižnje savjesti – ovog „unutrašnjeg sudije“, „kontrolora“ misli, postupaka i postupaka. Djeca su počela pokazivati empatiju, simpatiju i saosećanje. Roditelji su također primijetili promjenu u ponašanju. Prema njihovim riječima, djeca su postala druželjubiva, brižnija i nježnija; Tako je rad na moralnom odgoju djece starije grupe, uz pomoć etičkih razgovora, omogućio podizanje njegovog nivoa na Visoke performanse, što nam omogućava da govorimo o efikasnosti etičkih razgovora kao metode formiranja moralnih kvaliteta.

Zaključak

Dijete se ne rađa ni zlo ni dobro, ni pošteno ni nemoralno. Šta će on postati zavisiće od uslova u kojima je odgajan, od smera i sadržaja samog obrazovanja.

Formiranje moralnog vaspitanja kod dece odvija se pod uticajem objektivnih uslova života, obuke i obrazovanja, u procesu različitih aktivnosti, asimilacije univerzalne kulture i efikasno će se sprovoditi kao holistički pedagoški proces, koji odgovara norme univerzalnog morala, organizacija cjelokupnog života djeteta, uzimajući u obzir njihovu dob i individualne karakteristike. Stoga vaspitno-obrazovni rad treba da sadrži moralne ideje i da se sprovodi u različitim i efektivnim oblicima, smisleno i sa dužnim emocionalnim bogatstvom.

Etičko znanje je neophodno za dijete kako bi se moglo snalaziti u društvenim pojavama, biti svjesno svog ponašanja i predvidjeti moralne rezultate svojih postupaka. Moralni koncepti i ideje, iako ne određuju u potpunosti primjereno ponašanje predškolaca, važan su preduslov za to. Nastajući u procesu aktivnosti, moralni odnosi utiču na asimilaciju moralnih normi. Moralne kvalitete ne mogu nastati izvan aktivnosti. Stoga je veoma važno da djeca imaju dovoljnu količinu samostalnog društveno korisnog rada i drugih aktivnosti u kojima bi se mogla ostvariti njihova znanja o normama i pravilima morala.

Na moralno formiranje djetetove ličnosti u velikoj mjeri utiču situacije izbora, odnosno situacije u kojima učenik mora da izabere neki čin, vodeći se njegovim poznatim moralna norma. Situacija treba da bude dovoljno teška za dete, da zahteva od njega razmišljanje, analizu ličnog iskustva.

Efikasnost etičkog obrazovanja zavisi od toga kako je usmjereno na moralni razvoj djece. Utvrđujući sadržaj etičkih razgovora, razvijajući metodologiju za njihovo vođenje, nastavnik treba da se fokusira na kvalitativne promjene u ličnosti učenika, na perspektivu njegovog moralnog, intelektualnog i emocionalno-voljnog razvoja. Efikasnost etičkih razgovora zavisi i od toga koliko je učitelj vešto uticao na osećanja dece.

Kontrolna faza istraživanja omogućila je da se zaključi da je rad na moralnom odgoju djece starije grupe, uz pomoć etičkih razgovora, podigao svoj nivo na visok nivo, što nam omogućava da govorimo o djelotvornosti etički razgovori kao metoda formiranja moralnih kvaliteta.

Tokom eksperimenta, djeca su promatrana. Došlo je do promjena u postupcima i postupcima djece koja su završila ciklus nastave o razvoju moralnih kvaliteta. U procesu formiranja morala, djeca su razvila osjećaj vlastitog dostojanstva, ponosa i grižnje savjesti – ovog „unutrašnjeg sudije“, „kontrolora“ misli, postupaka i postupaka. Djeca su počela pokazivati empatiju, simpatiju i saosećanje. Roditelji su također primijetili promjenu u ponašanju. Prema njihovim riječima, djeca su postala druželjubiva, brižnija i nježnija; Dakle, rezultati proučavanja naučne literature o istraživačkoj temi, rezultati istraživačkog rada i upotreba metode matematičke statistike - Studentov t-kriterijum omogućili su nam da dokažemo postavljenu hipotezu: ako koristimo tip komunikativnog komunikacijsko-etički razgovor, koji će uticati na proces formiranja moralnih kvaliteta, tada će razvoj moralnih kvaliteta kod predškolske djece biti uspješan.

...

Formiranje moralnih osjećaja u ontogenezi djece sa neoštećenim i oštećenim sluhom. Narodna bajka kao sredstvo moralnog vaspitanja deteta. Korektivni rad na razvoju moralnih osjećaja djece predškolskog uzrasta sa oštećenjem sluha.

teza, dodana 27.11.2012

Osobine obrazovanja djece starijeg predškolskog uzrasta. Narodna pedagogija, njena sredstva i značenje ruskog narodne kulture u obrazovanju generacija. Identifikacija stepena formiranja moralnih kvaliteta kod dece starijeg predškolskog uzrasta.

seminarski rad, dodan 28.04.2013

Osobine moralnog odgoja predškolske djece. Koncept i vrste igre. Osnove igre uloga, struktura, faze razvoja, korištenje kao faktor u formiranju pozitivnih moralnih kvaliteta ličnosti predškolskog djeteta.

rad, dodato 14.05.2015

Problem moralnog vaspitanja dece predškolskog uzrasta. Osobine dječje percepcije umjetničkih djela. Vaspitna uloga bajke. Formiranje prijateljskih odnosa kod djece osnovnog predškolskog uzrasta kroz ovaj žanr.

seminarski rad, dodan 20.02.2014

Pojam "tjelesnog odgoja" i njegov razvoj. metoda kružnog treninga. Analiza programa za razvoj fizičkih kvaliteta djece starijeg predškolskog uzrasta. Dijagnoza stepena formiranja fizičkih kvaliteta kod dece starijeg predškolskog uzrasta.

seminarski rad, dodan 12.05.2014

Formiranje patriotskih osećanja i moralnih kvaliteta ličnosti kod dece predškolskog uzrasta. Razvoj parcijalnog obrazovni program razvoj interakcije djece sa vanjskim svijetom i prirodom. Organizacija predmetno-prostorne sredine.

teze, dodato 06.01.2016

Psihološki i pedagoški aspekti formiranja vrednosne sfere dece predškolskog uzrasta. Bajka kao didaktičko sredstvo emocionalno-voljnog i duhovno obrazovanje djeca; metoda upoznavanja predškolaca s bajkom i formiranje moralnih kvaliteta osobe.

teze, dodato 19.06.2013

Uslovi za formiranje moralnih ideja kroz bajke u psihološkoj, pedagoškoj, naučnoj i metodičkoj literaturi. Evaluacija efikasnosti korištenja bajke kao sredstva za formiranje moralnih ideja kod djece predškolskog uzrasta.

Tamara Kiseleva
Razvoj moralnih kvaliteta kod djeteta u procesu igranja

"MORAL je temelj svih ljudskih vrijednosti.” Albert Einstein

U odgoju djece i njihovoj socijalizaciji u društvu veoma je važna pomna pažnja roditelja, posebno u prvim periodima života. Dijete od samog rođenja upoznaje se s vanjskim svijetom, otkriva sve više novih znanja, vještina i sposobnosti. Prisustvo i podrška roditelja u tome proces potrebno za pravilno razumevanje i razumevanje okruženje. Potrebno je blagovremeno objasniti to kidšta je dobro, a šta loše; formirati osnovna znanja i praktične vještine, prepoznati sklonosti i predispozicije za određene stvari, skrivene talente, tako da razvijati i usavršavati.

EDUCATE MORALNO DETE znači naučiti ga da živi u skladu sa zlatnim pravilo: "Ponašajte se prema drugima onako kako biste željeli da se drugi ponašaju prema vama." Teach beba saosećaj, razmislite o svojim postupcima prije njihove provedbe i odredite kako će posljedice akcija utjecati na njegovu sudbinu i one oko njega. Tako se postavljaju temelji ljudski moral.

Roditelji koji su u bliskom duhovnom kontaktu sa dijete lakše obrazovati moralnih kvaliteta, da nauče osnovama ponašanja u društvu, da formiraju odgovornost za svoje postupke.

Koristite pristupačne forme, uobičajene događaje u životu porodice ili druge o kojima je moguće razgovarati moral određene radnje. U svemu tome, kognitivna pomoć je jako dobra. zabavne igre. Proces igrice treba da budu popraćene komentarima i objašnjenjima na nenametljiv način iu zanimljivoj interpretaciji, na taj način izazivate interesovanje dijete do daljeg znanja razvoj ličnih kvaliteta, liderstvo i kreativnost.

Igra "Kasica dobrih djela"

Izrežite krugove ili srca od papira u boji. Na kraju svakog dana ponuda stavi dete unutra"kasica prasica" onoliko krugova koliko je danas činio dobra djela. Ako je beba u gubitku, pomozite mu da pronađe ovo dobro djelo čak iu najmanjim pozitivnim djelima. Ova igra će ohrabriti dijete uradi nešto dobro.

Igra "Piramida ljubavi"

Podsjetite svoju djecu da svi mi nešto volimo. Neko ima porodicu, neko lutku, a neko samo kao sladoled. Neka djeca izgrade piramidu ljubavi. Odrasla osoba počinje da je gradi, imenuje ono što voli i stavlja ruku u centar. Tada svako od djece zove kako on Sviđa mi se ili izazove saosjećanje i stavi ruku na vrh. Tako je ispala cijela piramida.

Igra "Izbaci ljutnju"

Daj to kid crne oblake ili tamne mrlje, ponudite da ih stavite u vrećicu. Istovremeno, ohrabrujte baby reci kakva loša dela je danas uradio. Dogovorite se sa bebom da svoju ljutnju, ljutnju ili drugu negativnu emociju stavite u ovu torbu i odete je baciti.

IGRA - važan alat formiranje moralne kvalitete djetetove ličnosti, moralni ponašanja i kulture.

Popularno u kategoriji: