Sadašnje stanje problema formiranja odnosa među djecom predškolskog uzrasta. Demokratski stil komunikacije

• Uvod
• Zaključci o prvom poglavlju
• Poglavlje 2
• 2.1 Organizacija i metode istraživanja
• Zaključci o drugom poglavlju
• Zaključak
• Bibliografija

Aplikacija

Uvod

Predškolsko doba je posebno odgovoran period u obrazovanju, jer je to doba inicijalnog formiranja djetetove ličnosti. U predškolskom uzrastu djetetov svijet je već, po pravilu, neraskidivo povezan sa drugom djecom. I što je dete starije, kontakti sa vršnjacima su mu važniji. Kod djece se formiraju relativno stabilne simpatije, formiraju se zajedničke aktivnosti. Komunikacija sa vršnjakom je komunikacija sa ravnim, omogućava detetu da upozna sebe. Ali osim interakcije sa vršnjacima, djeca u vrtić pruža se i mogućnost komunikacije sa djecom različitog uzrasta, riječ je o različitoj starosnoj grupi vrtića. Pojavljuju se takve grupe različitih razloga: zbog poteškoća u popunjavanju vrtićkih grupa, rješavati određene vaspitno-pedagoške odn metodološki zadaci, kao grupe sa posebnim uslovima organizacije itd.

Na osnovu zapažanja odgajatelja i roditelja djece, interakcija u takvim grupama može se razvijati po bitno različitim scenarijima: 1 – starije dijete preuzima ulogu „odraslog“ u odnosu na mlađe, uči da se brine o njemu , brine o njemu, a mlađi se, zauzvrat, prema starijem odnosi kao prema „mentoru“ i preuzima od starijeg djeteta stečeno iskustvo; 2 - starija djeca ne doživljavaju mlađe kao partnere u komunikaciji, vrijeđaju ih, tlače, a mlađa pak onemogućavaju starijoj da se u potpunosti angažuju. Stoga je nemoguće sa sigurnošću reći o pozitivnom ili negativan uticaj stvaranje ovakvih grupa za međuljudske kontakte djece. Međutim, sa sigurnošću se može reći da komunikacija djeteta sa starijom djecom doprinosi usvajanju određenih pravila društvenog ponašanja i u velikoj mjeri određuje društvene stavove djeteta u budućnosti. Što se tiče interakcije koja se razvila unutar grupe različitog uzrasta, prema mišljenju brojnih autora, na ovu činjenicu u velikoj meri utiču lični stavovi vaspitača, stilovi komunikacije vaspitača sa decom i, naravno, lični stavovi vaspitača. primjer vaspitača u odnosu na mlađe.

Međutim, poznato je da rješavanje odgojno-obrazovnih zadataka, formiranje dovoljnog nivoa znanja i vještina djece, postizanje državnog standarda u vrtiću različitog uzrasta uzrokuje značajne poteškoće za nastavnika. Osim toga, glavna metodička literatura o predškolskom obrazovanju namijenjena je ustanovama istog starosnog sastava dječjih grupa.

U predškolskoj pedagogiji razvijen je značajan broj nastavnih sredstava (V.N. Avanesova, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanova, E.G. Davidchuk, R.S. Bure, N.Ya. Mikhailenko, G.G. Grigoriev) o problemima organizacije rada u različitim uzrasnim grupama malih -razmjerni vrtići. Međutim, problem je što je ova pedagoška literatura usmjerena na implementaciju „standardnog programa“ obrazovanja u vrtiću. U vezi sa dinamičnim promjenama u metodičkoj podršci rada predškolskih ustanova, savremeni vaspitač nalazi se u teškom položaju, u nedostatku priručnika i obrazovno-metodičkih preporuka za organizovanje rada sa različitim starosnim grupama djece u predškolskim ustanovama, specifičnosti rada u takvim uslovima, njegova "sezonskost". Rješavanje obrazovnih zadataka, formiranje temelja za razvoj punopravne ličnosti, postizanje državnog standarda u uvjetima vrtićke grupe različite dobi uzrokuje značajne poteškoće za nastavnika, što određuje relevantnost tema istraživanja.

Proučavanje problema predškolskih grupa različitog uzrasta ima određenu istoriju. Značajan doprinos njenom proučavanju dao je A.G. Arushanova, V.V. Gerbova, A.N. Davidchuk, T.N. Doronova, T.A. Makeeva, V.G. Ščur, S.G. Yakobson V.N. Butenko i dr. Međutim, trenutno stanje problema interpersonalne saradnje u grupi različitog uzrasta daleko se razlikuje od potpunog razotkrivanja mehanizama i specifičnosti interpersonalne interakcije dece u grupama različitog uzrasta i kao rezultat toga nedostatak koncepta za sistematsku implementaciju ovih mehanizama u obrazovni proces.

Proučavanje karakteristika međuljudske interakcije djece različitog uzrasta u uvjetima zajedničkih aktivnosti može pružiti mogućnosti za formiranje novih pristupa obrazovanju tako važnih ličnih kvaliteta kao što su tolerancija, moralnost, sposobnost da se računa s drugima i sarađuje s drugima. različiti ljudi itd.

Predmet istraživanja je interpersonalna interakcija djece predškolskog uzrasta.

Predmet istraživanja su karakteristike interpersonalne interakcije dece predškolskog uzrasta u različitim starosnim grupama seoskog vrtića.

Svrha istraživanja je da se identifikuju karakteristike interpersonalne interakcije dece predškolskog uzrasta u različitim starosnim grupama seoskog vrtića.

Hipoteza studije je da pretpostavljamo da interakcija djece različitog uzrasta ima svoje karakteristike, koje zavise od položaja koji dijete zauzima u porodici prema redoslijedu njegovog rođenja.

Ciljevi istraživanja:

1. analizirati teorijski materijal o problemu koji se proučava;

2. utvrditi položaj djeteta prema redoslijedu rođenja u porodici;

3. identifikovati karakteristike ispoljavanja dece u interpersonalnoj interakciji;

4. analizirati rezultate.

Teorijska i metodološka osnova istraživanja bile su:

Teorije socijalne spoznaje, komunikacije, odnosa i interakcije djece predškolske dobi (G.M. Andreeva, A.A. Bodalev, M.I. Lisina, N.N. Obozov, T.N. Pashukova, T.A. Repina, E.O. Smirnova, E.V. Subbotsky i drugi);

Koncepti predškolskog djetinjstva kao faza formiranja bitne karakteristike ljudska ličnost, teorija integralnog razvoja deteta u ontogenezi (K.A. Abulhanova-Slavskaya, A.G. Asmolov, T.I. Babaeva, L.S. Vygotsky, N.F. Golovanova, V.V. Davydov, A.V. Zaporožec, G.G.S.Kravcov, A.G.Kravcov, A.G.Kravcov. D. B. Elkonin i drugi);

Metode istraživanja:

Analiza naučne i psihološke literature o proučavanom problemu u cilju razjašnjenja njegovog razvoja i određivanja daljih načina istraživanja.

dijagnostika:

1. Metoda posmatranja u režimskim trenucima

2. Metoda sociometrijskog istraživanja igre međuljudskih odnosa "Tajna" (T.A. Repina)

3. Metoda "Crtanje na zajedničkom listu" V.N. Butenko.

4. Metoda uslovnih problemskih situacija

Istraživačka baza: GBOU srednja škola br. 1 sa. Obsharovka strukturna jedinica vrtića "Veseli momci"

Poglavlje 1

1.1. Koncept grupe različitog uzrasta i psihološke i pedagoške karakteristike njene organizacije

S obzirom na specifičnost vaspitno-obrazovnog procesa sa djecom različitog uzrasta, pri organizovanju grupa u predškolskim ustanovama postoje određeni uzrasni i kvantitativni kriterijumi. Međutim, u skladu sa Modelom pravilnika o predškolskoj obrazovnoj ustanovi, u vrtićke grupe mogu biti i djeca istog uzrasta i djeca različitog uzrasta. U praksi obrazovanja predškolaca dugi niz godina postoje grupe različitih uzrasta.

U najopštijem smislu riječi, grupa različitog uzrasta je ujedinjena grupa djece s različitim nivoima fizičke i mentalni kapacitet, formirana zbog preovlađujućih okolnosti ili namjerno, radi obavljanja konkretnih korektivnih radova. Glavni razlozi za pojavu različitih starosnih grupa su sljedeći:

1) teškoće u popunjavanju grupa (zbog izostanka ili prekoračenja norme broja djece istog uzrasta);

2) prisustvo porodičnih veza između učenika različitog uzrasta (kao rezultat toga, želja roditelja da ih smjeste u jednu grupu);

3) nedovoljna materijalno-tehnička baza za stvaranje punopravnih grupa istog uzrasta;

4) karakteristike rada predškolske ustanove u letnjem periodu;

5) potreba za rješavanjem određenih korektivnih i pedagoških problema.

Treba istaći prednosti koje su karakteristične za grupu različitog uzrasta: komunikacija između mlađe i starije dece stvara povoljne uslove za formiranje „naprednog“ znanja i međusobno učenje. Međutim, to se može postići samo pravilnom organizacijom obrazovnog procesa. Predškolska pedagogija se suočava sa dva vitalna problema:

Najviše se razvija efektivne forme planiranje obrazovanja u predškolskim ustanovama;

Potraga za oblicima i metodama nastave u grupama različitog uzrasta.

Naravno, menja se i sadržaj potreba za zajedničkom zabavom, poslovnom saradnjom i uvažavanjem zasluga drugog deteta od strane vršnjaka. U grupama djece istog uzrasta, svi ovi momenti su pod stalnom kontrolom vaspitača, međutim odnosi između djece u grupama različitog uzrasta imaju svoje specifičnosti i značajno se razlikuju od međuljudskih odnosa u homogenoj grupi.

Očigledno je da organizacija obrazovnog procesa zahtijeva od nastavnika da duboko sagleda njegove psihološke i pedagoške osnove, unaprijedi profesionalne vještine i sposobnosti:

Posjedovanje i praktična upotreba interaktivnih tehnologija;

Organizacija samostalnog rada djece i uslovi za njegovo ostvarivanje;

Poticanje predškolske djece na aktivnosti s naglaskom na intrinzičnu motivaciju;

Stvaranje kreativnog bogatog okruženja kao važnog faktora u produktivnom učenju.

Shodno tome, organizacija obrazovnog procesa u grupi različitih uzrasta postaje mnogo komplikovanija, od nastavnika je prije svega potrebno:

Poznavanje programa za sve starosne grupe;

Sposobnost poređenja programskih zahtjeva sa uzrastom i individualnim karakteristikama djece;

Razumjeti i vidjeti svako dijete i cijelu grupu kao cjelinu;

Osigurati razvoj djece u skladu sa njihovim mogućnostima i uzrasnim karakteristikama.

S jedne strane, u ovakvim grupama stvara se povoljan ambijent za razvoj ličnosti i starije i mlađe djece. S druge strane, različiti uzrasti djece aktiviraju specifične poteškoće i probleme, a prije svega je to organizacija nastave. U istoj starosnoj grupi vaspitač se, pripremajući se za nastavu, oslanja na sadržaje osmišljene za određeni uzrast. U mješovitoj starosnoj grupi objedinjuje zahtjeve sadržaja programa za dva ili više uzrasta. Ovo zahteva više truda od nastavnika. U toku nastave nastavnik mora jedinstveno uskladiti različite sadržaje nastavnog materijala sa odgovarajućim sposobnostima djece, brzo prebaciti svoju pažnju sa jedne starosne podgrupe na drugu.

U grupi različitog uzrasta, kao i u grupi sa decom istog uzrasta, pre svega, potrebno je obezbediti da svako dete usvoji programski sadržaj svakog časa. Prilikom izrade plana rada, vaspitač se mora striktno pridržavati povezanosti saopštavanja novog gradiva, njegovog ponavljanja, učvršćivanja i samostalno korištenje djece u različitim aktivnostima.

Nastavnik mora pažljivo pripremiti sadržaj svakog časa, koristeći takve oblike i metode organizacije koji mogu obezbijediti dovoljno opterećenje za djecu u svakoj uzrasnoj podgrupi. Takođe treba napomenuti da prilikom planiranja rada sa svim podgrupama istovremeno na jednu temu, nastavnik mora u planu naznačiti programske zadatke za svaku starosnu grupu. A.N. Davidchuk, opisujući karakteristike obrazovnog rada u grupi različitih uzrasta, smatra da to u velikoj mjeri ovisi o ličnim kvalitetama nastavnika, njegovoj metodološkoj obučenosti, sposobnosti da istovremeno upravlja aktivnostima djece. različite starosti.

Iskusni nastavnici nude dva načina organizovanja kolektivne nastave u grupi različitih uzrasta:

početak časa istovremeno u sve tri (četiri) podgrupe, a kraj je uzastopno (nakon 15 minuta - za mlađe, nakon 20 - za srednje, itd.);

sekvencijalni početak časa (čas počinje sa jednom podgrupom, zatim se nakon 5-7 minuta uključuje druga, pa treća).

V.N. Avanesova je predložila tri vrste organizovanja dece u učionici u nerazvrstanom vrtiću. Radno iskustvo je pokazalo valjanost ove pretpostavke u učionici u grupi različitih uzrasta:

I - sva djeca se bave jednom vrstom aktivnosti;

II - kombinovana odeljenja, zasnovana na individualnim karakteristikama svakog pojedinačnog uzrasta;

III - nastava sa svakom pojedinačnom podgrupom po opšteprihvaćenoj metodologiji.

Ovi časovi obezbeđuju pravilno sprovođenje dnevne rutine u grupi različitih uzrasta, duboko usvajanje znanja i utiču na uspešno rešavanje obrazovnih problema.

Međutim, prilikom organizovanja obrazovnog procesa u grupi različitih uzrasta, javljaju se problemi ne samo organizacione prirode. Mješovita dobna grupa je socio-psihološko okruženje za razvoj predškolskog djeteta koje karakterizira blizina različitih sistema socijalne interakcije:

- "dijete-odrasla osoba";

- "vršnjačko dijete";

- "dijete-starije dijete";

- "mlađe dete".

Sistem ličnih odnosa je emocionalno zasićen za svaku osobu, jer je povezan sa njegovom procjenom i prepoznavanjem kao osobe. Odnos djece, njihov karakter, orijentacija se razvijaju i ispravljaju emocionalnu sferu dijete. Osobine emocija utiču na prirodu odnosa djece, reguliraju njihovu komunikaciju. Komunikacija je glavni uslov za razvoj djeteta, najvažniji faktor u formiranju ličnosti. Predškolci imaju izraženu potrebu za komunikacijom sa vršnjacima, vaspitačima, roditeljima.

Mješovita dobna grupa djece predškolskog uzrasta je prva društvena asocijacija djece u kojoj oni zauzimaju različite položaje. Djeca u ovom uzrastu pokazuju različite odnose - prijateljske i konfliktne, tu se ističu djeca koja imaju poteškoće u komunikaciji.

Djeca starijeg predškolskog uzrasta, koja bi u vršnjačkoj grupi mogla imati osiromašene međuljudske odnose i nizak društveni status, svoju nišu nalaze među mlađom djecom, sa kojom lako uspostavljaju prijateljske i igrive odnose, među kojima zauzimaju određenu lidersku poziciju.

S godinama se mijenja odnos predškolaca prema vršnjacima, oni se međusobno procjenjuju ne samo po poslovnim kvalitetama, već i po ličnim, prije svega, moralnim. Odnos djeteta s djecom također je u velikoj mjeri određen prirodom komunikacije predškolaca sa vaspitačem, odraslima oko njega. Poznato je da se komunikacija odvija različitim komunikacijskim sredstvima. Važno je da su predškolci sposobni eksterno izraziti svoje unutrašnje emocije i pravilno razumjeti emocionalno stanje sagovornika.

Glavna sredstva komunikacije predškolaca: osmijeh, pogled, izražajni pokreti, izjave, pitanja, odgovori, primjedbe. Komunikacija donosi djetetu puno pozitivnih i radosnih iskustava. Uskraćena za komunikaciju, beba pada u melanholiju, ličnost mu je povređena, mentalni razvoj se usporava i iskrivljuje. U grupi različitog uzrasta mališani su privučeni starijima, puno komuniciraju, time se izražava potreba za komunikacijom, djeca često pitaju: „Ne idi, ostani sa mnom“. Predškolci imaju bolju kontrolu nad svojim ponašanjem pa samim tim i sa odličan uspjeh uspostaviti saradnju sa drugom djecom u postizanju nekog zajedničkog cilja. Djeca ne stupaju odmah i iznenada u međusobnu komunikaciju. U početku, djeca su privučena starijoj djeci, uvrijeđeni ako ih ne prihvate.

Komunikacija sa vršnjacima je podjednako neophodna kao i sa odraslima, a tokom igara još poželjnija. Komunicirajući u grupi različitih uzrasta, djeca uče ne samo da računaju s drugima, već i da se zalažu za sebe. Istovremeno se u grupi pojavljuju i prve privrženosti koje predstavljaju klicu prijateljstva.

Komunikacija je jedan od najvažnijih faktora u rastućoj osobi. Što su djeca starija, to ih je teže naučiti komunikacijskim vještinama, jer ne postoji određeni sistem. S obzirom na to, možemo reći da pravilno organizirana komunikacija nije samo ključ uspješne profesionalne djelatnosti, već i uvjet za održavanje kulture komunikacije.

Za vaspitača je veoma važno da razume specifičnosti odnosa dece u predškolskim grupama različitog uzrasta i da identifikuje one faktore koji doprinose ili ometaju formiranje prosocijalnih oblika ponašanja dece. Potrebno je da organizuje vaspitne aktivnosti tako da svako od dece proživi sve faze predškolskog djetinjstva punim plućima i svim mentalne funkcije primjerene dobi bile su pravilno oblikovane.

Istraživanja različitih starosnih grupa predškolaca dokazuju da se u takvim uslovima individualne karakteristike dece manifestuju na vrlo specifičan način. Češće nego ne, oni samo dodatno pogoršavaju razlike u godinama.

Računovodstvo individualne karakteristike učenici - najvažnija komponenta obrazovnog procesa:

Prije svega, ovo je dio pitanja odnosa dobnih i individualnih karakteristika učesnika u interakcijama različitih uzrasta i njihovog razmatranja u obrazovnom procesu.

Drugo, u grupama različitog uzrasta ovaj problem je mnogo izraženiji, zbog potrebe da se prilikom izbora sredstava i metoda vaspitanja u obzir uzmu karakteristike nekoliko starosnih grupa odjednom.

Treće, kao što je već spomenuto, individualne razlike mogu ili minimizirati razlike u godinama ili povećati njihov utjecaj. Stoga bi nastavnik trebalo da posveti više pažnje ovom problemu.

Četvrto, ovaj problem se mora shvatiti kao prilika za pronalaženje najefikasnijih pedagoških metoda za kombinovanje individualnih karakteristika djece različitog uzrasta.

1.2 Analiza psihološko-pedagoških istraživanja o problemu interpersonalne interakcije djece u grupi različitog uzrasta

U savremenoj literaturi veliki broj studija posvećen je problemu različitih starosnih grupa u predškolskoj obrazovnoj ustanovi, ali većina njih pripada stranim autorima. To je zbog činjenice da se mnogi moderni domaći autori još uvijek rukovode tipičnim istodobnim grupama, dok je ova praksa odavno rasprostranjena u zapadnim zemljama. Mnogi nastavnici čak daju prednost organizovanju grupa različitog uzrasta u vrtiću, motivišući to većom efikasnošću obrazovnog procesa.

U dobro opremljenoj metodološkoj studiji R. Hinda upoređene su i opisane karakteristike komunikacije djece od 4-5 godina sa vršnjacima i djecom nešto starijeg uzrasta u 50 elemenata. Rezultati kompjuterske matematičke obrade dobijenih eksperimentalnih podataka otkrili su mnoge zanimljive odredbe. Na primjer, utvrđeno je da djeca na otvorenom češće komuniciraju s vršnjacima, a u zatvorenom sa starijom djecom. Djevojčice češće komuniciraju sa starijima, a dječaci - sa svojim vršnjacima. Prvorođena djeca češće komuniciraju sa starijom djecom nego djeca koja imaju braću ili sestre.

U studijama T.A. Repina i Ya.P. Kolominskaya, utvrđeno je da se kroz čitav predškolski uzrast (od 3 do 7 godina) ubrzano povećava strukturiranost dječijeg tima, stabilnost izbornih preferencija djece, stabilnost i kvantitativni sastav dječjih udruženja, sadržaj obrazloženja za izbore predškolaca su sve veća, što je uglavnom zbog individualnih karakteristika djece različitih starosnih grupa.

Vovchik-Blakitnaya (1988) proučavala je interakcije djece različitog uzrasta u uvjetima umjetno organizirane periodične komunikacije djece. Prema njenim zapažanjima, priroda međudobne interakcije ovisi o starijem djetetu, njegovoj spremnosti na komunikaciju. E.A. Vovchik-Blakitnaya ističe motiv koji stvara značenje komunikacije - želju da se ostvari pozicija "odrasli", "stariji", "veliki". Istovremeno, ne samo starija djeca imaju koristi, već i mlađa djeca: smanjenje dobne distance im omogućava da rastu u vlastitim očima, jer mu je u poređenju sa starijim djetetom lakše zamisliti sebe starijim nego kad se uspoređuje sa odraslom osobom. Izdvojila je tipove interakcije između starijih i mlađih: aktivno-pozitivna (demokratska), aktivno-negativna (autoritarna); ravnodušna, nezainteresovana interakcija. Iz studije proizilazi da se o prednostima međudobne interakcije djece može suditi samo u kontekstu kontinuiranog vaspitno-obrazovnog rada, po njenoj usmjerenosti na formiranje motivacijske komponente kao osnove za spremnost djece za međudobnu komunikaciju.

E.N. Gerasimova (2000) proučavala je razliku u interakcijama djece sa i bez iskustva komunikacije različitog uzrasta. Prema rezultatima istraživanja, djeca različitih starosnih grupa češće uzimaju u obzir interese mlađe djece pri odabiru zajedničkih aktivnosti i pokazuju veću raznolikost strategija interakcije nego djeca odgajana u grupi vršnjaka. Na prirodu interakcije starije i mlađe djece utječe, prije svega, obrazac interakcije odrasle osobe i djece, kao i sadržaj njihovih zajedničkih aktivnosti.

Aktivnost usmjerena na postizanje objektivnog rezultata izaziva "okrutnije" modele interakcije kod starijeg djeteta - restriktivne i prohibitivne.

U radu T.N. Doronova, V.G. Shchur, Yakobson S.G. (1985) su istraživali uslove za formiranje kooperativnih odnosa među djecom različitog uzrasta. Prema autorima, korist od interakcije različitih uzrasta za mlađe je što imaju bliži i razumljiviji model delovanja; za starije - pokazivanje, objašnjavanje drugom doprinosi boljem razumevanju sadržaja predmeta, kontrola nad postupcima mlađih doprinosi razvoju samokontrole, a takođe postoji osećaj odgovornosti, uključenosti u rad drugog . Ali u praksi su potrebni posebni napori da se takva interakcija organizuje. Autori predlažu načine za izgradnju zajedničkih aktivnosti čija bi logika izazvala potrebu za interakcijom djece. Analizom komponenti zajedničke aktivnosti (odnos zajedničkog proizvoda i njegovih sastavnih delova) identifikovani su različiti stepeni zavisnosti dece u zajedničkom stvaralaštvu, a na primeru nastave likovne umetnosti autori su razvili program za fazno formiranje odnosa saradnje kod dece različitog uzrasta.

Rad N.Ya. Mikhailenko., N.Ya. Kustova je posvećena proučavanju uslova koji doprinose formiranju elementarnih organizacionih veština u procesu zajedničkog igranja po pravilima. Upotreba društvenih igara sa pravilima je zbog činjenice da sadrže gotova uputstva, pravila i vizuelne su zbog materijal za igru. Važan uslov je i uključivanje mlađe djece u igru ​​sa starijom, budući da su ovakvim udruživanjem različitih uzrasta starija primorana pasti u poziciju organizatora. Posmatranje igre vršnjaka i djece različitog uzrasta otkriva njihovu značajnu razliku. Većina starije djece u igri sa mlađima prije početka igre objašnjava pravila, više puta ih podsjeća tokom igre, broj prekršaja naglo opada, za razliku od igre djece istog uzrasta. Kao rezultat zajedničke igre, starija djeca razvila su organizacijske sposobnosti: pojavili su se verbalni oblici regulacije interakcije, povećana kontrola, uključivanje u igru ​​drugog u vidu podrške, pomoći itd.

Prema recenziji L.A. Paramonova (2001) radovi posvećeni proučavanju inostrane prakse dečijih udruženja različitog uzrasta, u mnogim zemljama, posebno u Nemačkoj, nastavnici formiraju poseban profesionalni stav da podstiču kontakte između dece različitog uzrasta, pola i socijalnog statusa. Praksa različitih starosnih grupa smatra se najvažnijim zadatkom društvenog i ličnog razvoja djece, a prepoznaje se i poseban značaj ovakvih grupa za djecu iz porodica sa jednim djetetom.

V.N. Butenko napominje da je u njenom istraživanju međuljudskih odnosa djece u grupama različitog uzrasta utvrđeno da se u svakoj od grupa manifestira dominantan tip odnosa između djece različitog uzrasta:

Indiferentne odnose karakteriše nizak interes za postupke djece različitog uzrasta, preferencija pojedinačni oblici aktivnosti (mozaici, društvene igre, bojanje i sl.), komunikacija sa odraslom osobom ili vršnjakom.

Egocentričan stav karakteriše neosetljivost za interese i postupke druge dece. Takav stav bio je karakterističan za djecu mlađeg i srednjeg uzrasta i manifestirao se u objektivnoj interakciji. Počeli su trčati u krug, ometajući igru ​​starijih; pokupiti igračke: "I ja želim" itd. Znali su pokazati zahtjevnost, upornost, a ako nešto nisu postigli, žalili su se odrasloj osobi.

Mentorski stav se manifestovao u stalnim poukama, uputstvima drugome, u regulisanju njegove delatnosti. Mentorski stav bio je karakterističan za stariju djecu: "Crtaj ovako - ja sam stariji i znam da crtam bolje od tebe", "Ako ti to ne uradiš - neću se igrati s tobom, a drugi neće ." Mentorski stav se po pravilu manifestovao kao odgovor na egocentrični stav mlađih.

Deprecijacija stava - manifestirala se u negativnim procjenama postupaka, ponašanja druge djece. Takav stav bi se mogao prenijeti na ličnost drugog djeteta, a onda je postao uvreda, poniženje.

Stav pripadnosti se manifestovao u interesovanju za postupke drugog, u želji za zajedničkim aktivnostima, koordinaciji želja, potrazi za zajedništvom. Starija djeca su rado uključivala mlađu u igre uloga.

Glavni zaključci dobijeni kao rezultat proučavanja međuljudskih odnosa djece u grupi različitog uzrasta bili su sljedeći:

1. Različite starosne grupe imaju izraženije oblike ispoljavanja odnosa, sa jasnom prevlašću jednog od tipova odnosa. Nasuprot tome, u grupama istog uzrasta nije bilo dominacije bilo koje vrste odnosa između djece.

2. Priroda odnosa između djece različitih starosnih grupa je stabilna (reproducira se iz godine u godinu) i određena je uglavnom stilom obrazovanja odrasle osobe, koji je određen: prirodom uticaja, emocionalnom uključenošću, stepenom participacije i orijentacije prema dječijoj zajednici. .

nalazi u modernoj literaturi teorijsko izlaganje o tome da odnos prema drugome uključuje dva suprotna principa - objektivni i lični (M.I. Lisina, E.O. Smirnova, V.M. Kholmogorova, V.G. Utrobina, itd.).

Prema ovom pristupu, objektivni princip odražava procjenu i značaj specifičnih kvaliteta drugog djeteta, njegovih znanja, vještina, sposobnosti, položaja u grupi i sl. Takav stav, kao rezultat, daje procjenu odgovarajućih kvaliteta druge osobe i poređenje sa svojim. U tom slučaju druga osoba može postati sredstvo samopotvrđivanja ili sredstvo za ispunjenje nečijih želja. Ova vrsta početka postavlja granice vlastitog Ja osobe, naglašava njegovu različitost od drugih i izolaciju.

Lični princip odgovara holističkoj percepciji druge osobe kao izvora vlastite aktivnosti, volje i iskustava. Takav stav je neprocjenjiv i stvara unutrašnju vezu sa njim, kao i razne oblike participacije (empatija, saradnja, veselje itd.).

Ova dva principa su neophodni i komplementarni aspekti svojstveni svakom međuljudskom odnosu, postoje u međusobnoj interakciji, međutim stepen njihove težine i sadržaja može značajno varirati, prvenstveno u zavisnosti od starosti.

S obzirom na interakciju starije i mlađe djece u grupi različitog uzrasta, može se primijetiti da će predmetni kvaliteti mlađe (sposobnosti, vještine i sposobnosti), za razliku od odgovarajućih kvaliteta vršnjaka, biti znatno inferiorniji. na osobine starijeg predškolca. Ova okolnost otvara dvije moguće opcije za razvoj dječjih odnosa, ovisno o prevlasti jednog ili drugog principa:

1) smanjenje konkurentske pozicije starijih predškolaca (pošto nadmetanje sa mlađima nema smisla), dakle, jača lična komponenta odnosa;

2) prisustvo mlađe dece stvara bogate mogućnosti za starije predškolce da potvrde svoju superiornost, što dovodi do povećane ukupne kompetitivnosti i konfliktnosti u odnosima. Ova varijanta odnosa odražava jačanje predmetne komponente međuljudskih odnosa kod starije djece.

Tako zajednički život starije i mlađe djece postaje svojevrsni katalizator koji pojačava ispoljavanje jednog ili drugog početka međuljudskih odnosa. Ovi odnosi se mogu zasnivati ​​ili na pomoći, podršci, saučesnici sa mlađima (prevlast ličnog principa), ili na njihovom potiskivanju, obezvrijeđivanju ili ignoriranju (prevlast objektivnog principa).

Dakle, sumirajući rezultate svih provedenih studija, mogu se izvući sljedeći zaključci:

1) u predškolskom uzrastu i vršnjaci i starija deca postaju važan deo života svakog deteta. Do četvrte godine, međutim, vršnjak je poželjniji socijalni partner.

2) razvoj komunikacije sa vršnjacima i starijom decom prolazi kroz više faza. U prvoj fazi, drugo dijete je partner u emocionalnoj i praktičnoj interakciji. U drugoj fazi dijete osjeća potrebu za situaciono-poslovnom saradnjom, najvažnija vrsta aktivnosti postaje zajednička igra, a tu se javlja potreba za poštovanjem i priznanjem drugog djeteta. U trećoj fazi komunikacija postaje vansituacijska. Ovdje se već počinju formirati stabilne preferencije.

3) međuljudski odnosi predškolaca, za razliku od komunikacije, nisu uvek izraženi u postupcima i čine deo svesti i samosvesti deteta. Kroz čitav predškolski uzrast, odnos djeteta prema drugima ima određenu uzrasnu dinamiku.

Zadatak nastavnika u grupi različitih uzrasta je da stvori, koliko je to moguće, za svako dijete takve uslove u kojima bi se moglo okušati u poslu, u ulozi koju je izabrao i uspjeti. Ovo pomaže svakom djetetu da vjeruje u sebe, razvije volju, inicijativu, stekne samopoštovanje. Kompetentna, stručna organizacija života i različitih aktivnosti djece različitog uzrasta u vrtiću, stvaranje povoljnih uslova za razvoj, primjena principa emocionalnog blagostanja doprinijeće svestranom razvoju djece koja se odgajaju u različitim starosnim grupama.

U kontekstu grupe različitog uzrasta, najefikasnije su ideje pedagogije saradnje, koje se sastoje u uspostavljanju partnerskih odnosa između nastavnika i učenika i dece međusobno. Istovremeno, važno je iskoristiti sve prednosti odgoja djece različitog uzrasta – organizovati svoj rad na način da naučite starije da se brinu o mlađima.

Odrasla osoba u grupi različitog uzrasta ima veći utjecaj na djecu nego u grupi istog uzrasta. S jedne strane, odrasla osoba svojim stavom postavlja obrazac odnosa prema drugom, „drugom“ kao drugačijem, drugačijem. Odrasla osoba ili se fokusira na normu, model, pravilo, i kao rezultat, na ocjenu usklađenosti (tada djeca razvijaju odnose deprecijacije), ili pokazuje interes za individualnu originalnost, jedinstvenost svakog od njih.

S druge strane, odrasla osoba stvara uslove suorganizacijom dječije zajednice različitog uzrasta, pronalazeći balans između uzrasta i raznodobne komunikacije djece. Dakle, djeca različitog uzrasta razlikuju se po unutrašnjem ritmu životne aktivnosti, nivou samoregulacije: mlađa djeca se brže zasiti, moraju mijenjati vrste aktivnosti, za razliku od njih, starija su sposobna duže interakcije, odvijanje složenih zapleta, uranjanje u aktivnosti. U zavisnosti od prirode učešća odraslih, unutrašnji ritam života u grupi različitih uzrasta mogu da zadaju mlađa deca: visoka aktivnost, slučajnost, preovlađivanje predmetne aktivnosti (odnosno, uspostavljaju se egocentrični i mentorski odnosi između mlađeg i starijeg). ); druga opcija je moguća samo uz sudjelovanje odrasle osobe, kada starija djeca drže ritam.

Ako vaspitač ima stav prema ličnim dostignućima dece i odsustvu značaja grupne zajednice, onda je međuuzrasnih kontakata kod dece malo (indiferentni odnosi kod dece). Istovremeno, važno je napomenuti da generalno u grupama različitog uzrasta dolazi do smanjenja podsticajne, motivacione osnove za komunikaciju između dece različitog uzrasta. Djeca po pravilu preferiraju komunikaciju sa onom djecom koja su im bliska po stepenu razvoja: sa vršnjacima ili sa starijom. Dakle, za razvoj komunikacije različitog uzrasta, deci je potrebna pomoć odrasle osobe u organizovanju grupne interakcije, a potrebni su i posebni oblici organizovanja usmereni na grupnu zajednicu, zajedništvo i uključivanje dece (igre u krug, kolo plesovi itd.).

Ako je vaspitač, posmatrajući decu, u stanju da shvati šta je zadatak za njega, u datom trenutku svako dete rešava; vješto organizira djecu: neupadljiv, ne povlači dječiju aktivnost, inicijativu, već ohrabrujući, ohrabrujući, podstiče međusobnu igru ​​djece; organizuje različite oblike grupne zajednice, kompatibilnost djece; tada djeca u grupi različitog uzrasta razvijaju odnos vlasništva. Tek kod ovakvih odnosa djece različitog uzrasta pojavljuju se dodatni razvojni resursi: mlađi uče od starijih, a starija djeca stiču iskustvo u prosocijalnom ponašanju: pomažu, popuštaju, dijele, ophode se prema drugima bez osuđivanja – što je osnova moralno obrazovanje.

Brojna istraživanja nastavnika pokazuju da je odlučujući faktor koji utiče na uspostavljanje specifičnih vrsta odnosa među djecom stil komunikacije vaspitača sa djecom različitog uzrasta.

S jedne strane, vaspitač postaje za stariju djecu važan model komunikacije različitog uzrasta, s druge strane, stvara vanjske uslove koji pogoduju formiranju odnosa u zajednici, uključivanju djece.

Stil odgoja trebao bi biti usmjeren na formiranje vlasničkog odnosa kod djece različite dobi, kombinirati:

Visoka uključenost, koja omogućava razumijevanje trenutnih razvojnih potreba svakog djeteta;

Organizacija zajednice djece različitog uzrasta, uzimajući u obzir ove zahtjeve;

Podrška dječijoj aktivnosti, inicijative za mogućnost ispoljavanja individualnosti i kreativnosti svakog djeteta;

Fokusirajte se na dječiju zajednicu kako biste promovirali razvoj komunikacije između djece različitog uzrasta.

Međutim, ovisnost međuljudskih odnosa djece različitih uzrasta o stilu komunikacije odgajatelja predstavlja ozbiljno ograničenje za raširenu praksu takvih grupa. Pošto nema svaki nastavnik odgovarajući stil i spreman je za profesionalni i lični razvoj. Shodno tome, za pedagošku praksu je relevantno sprovesti posebnu obuku vaspitača za rad sa decom različitog uzrasta.

Organizirajući interakciju djece različitog uzrasta, vaspitači se rukovode sljedećim zahtjevima:

1. Osiguravanje integracije i diferencijacije društvenih interesa djece u aktivnostima grupe različitog uzrasta. Ovo je uvažavanje ličnih i grupnih interesa u zajedničkim aktivnostima djece. Osnova za uspješne zajedničke aktivnosti seniora i juniora je zajednički interes, neophodna i korisna stvar za sve, u kojoj će svako pronaći lično značajnu i privlačnu stranu za sebe.

2. Briga o ažuriranju sadržaja i oblika zajedničkih aktivnosti djece različitog uzrasta, čime se podstiče dobrovoljno uključivanje djece u sve sfere društvenih odnosa.

3. Razvijanje saradničkih odnosa među djecom na osnovu uzajamne podrške, uzajamne pomoći, obezbjeđivanja sigurnosti svakog djeteta, brige o ravnopravnim odnosima djece, bez obzira na uzrast i društvenu ulogu učenika.

4. Rad na samorazvoju i samoorganizaciji života djece različitog uzrasta. To je dobrovoljnost udruživanja djece, pružanje mogućnosti da se sama rješavaju pitanja organiziranja životnih aktivnosti, podsticanje inicijative, kreativnosti, amaterskog nastupa djece, razvoj samoupravljanja u grupi različitih uzrasta.

5. Kontakti djece različitog uzrasta stimulišu održavanje kolektivnih kreativnih aktivnosti, igara čiji organizatori mogu biti stariji učenici. Važno je da seniori budu sposobni da uspostave kooperativni odnos sa juniorima. To se postiže posebnom obukom djece-organizatora i pedagoškom regulacijom njihove interakcije sa drugom djecom.

Posebno organizirana komunikacija ima veliku obrazovnu vrijednost. Komunikacija djece u grupi različitog uzrasta proširuje opći pogled, utiče na razvoj emocionalne sfere, volje, sposobnosti procjenjivanja sebe i drugih, doprinosi razvoju mentalnih formacija.

Od posebnog značaja je primjer starijih za djecu. Zbog svoje sklonosti oponašanju, mlađi postepeno usvajaju sve pozitivne osobine starijih. Dugogodišnja zapažanja dokazuju da u grupama različitog uzrasta mlađa djeca mnogo brže uče vještine, dok starija djeca odrastaju osjetljivija, druželjubiva i osjetljivija. Prvi put dolaskom u vrtić mališani se svrstavaju u već organizovan tim, lakše se pridržavaju njegovih pravila, oponašajući u svemu stariju djecu, koja u ovom slučaju služe kao podrška vaspitaču.

Jedna od prednosti različitodobnog principa popunjavanja grupa je mogućnost proširenja kruga komunikacije djece. Djeca različitog uzrasta koja su u istom timu češće uzimaju u obzir interese drugih pri odabiru opcija za zajedničke aktivnosti. Uslovi zajedničkog boravka omogućavaju aktivno formiranje novih društvenih pozicija, vještina društvenog ponašanja.

Mora se imati na umu da stariju djecu treba pripremiti za zajedničke aktivnosti i komunikaciju sa mališanima, kako bi starija sa željom pomogla učitelju, shvatila svoju poziciju starijeg druga, shvatila šta mogu učiniti za mališane. jedni, vide potrebu za zajedničkim aktivnostima sa mlađom djecom. Iskustvo pokazuje da bez prethodnog osposobljavanja starije djece u zajedničkim aktivnostima sa mlađom, bez utvrđivanja uloge svakog od njih, zajednička komunikacija možda neće funkcionirati. Mogu se pojaviti sukobi kojima je potrebna pomoć u rješavanju, da se na konkretnim primjerima objasni kako postupiti u određenom slučaju, koristeći savjete, savjete i ohrabrenje. Možda neće biti sukoba, ali se neće razviti ni dobri prijateljski odnosi. Djeca će živjeti jedno pored drugog, ali mlađi sami, a stariji odvojeno. U najgorem slučaju, djeca će se ponašati kao posmatrači za starije.

Nažalost, ponekad se mora uočiti oštar, čak i grub apel starijih prema mlađima, njihovo ispoljavanje osjećaja superiornosti. To je neprihvatljivo. Mlađi se često ni ne uvrijede, ne bune se protiv ovakvog načina komunikacije, već slušaju i ispunjavaju zahtjeve starijih. Ako negovatelj ne prekine takve odnose na vrijeme, oni mogu steći uporište.

Sa decom koja sebi dozvoljavaju da budu grubi, potreban je individualni rad: pojašnjenje, ubeđivanje, primer drugih vršnjaka. Za svakog starijeg učenika se dodjeljuje 1-2 mlađa. Potrebno je ocijeniti ponašanje djeteta koje se odlikuje ljubaznošću, dobronamjernošću, pažnjom prema drugoj djeci, ličnom inicijativom. Potrebno je procijeniti ispoljavanje takvog djeteta u prisustvu druge djece. Na primjer, "Kako je Christina ljubazno razgovarala s Dašom! Pomogla joj da pričvrsti cipele! Bravo!" Ali ponekad selektivni stav starijih prema jednom od mlađe djece (čak i pozitivan!) može dovesti do toga pogrešan stav drugoj deci. Starija djeca mogu se zanijeti ulogom odrasle osobe i prekoračiti granice dozvoljenog u vezi. To se može manifestirati u tonu komunikacije, u grubosti prilikom pomaganja bebi itd. Dešava se da je kod starije djece interes za igru, bilo koju njihovu aktivnost, jači od interesa za zajedničke aktivnosti sa mališanima. Tada nerado ispunjavaju zadatak odrasle osobe zajedno sa djecom, a ponekad ga i odbiju. Učitelj ovdje treba pokazati delikatnost i strpljenje, objasniti važnost izvršavanja zadatka sa djecom, izbjegavajući negativne ocjene. U slučaju odbijanja, vaspitač će morati da traži druge metode i tehnike za uključivanje deteta u zajedničke aktivnosti. Preporučljivo je pribjeći zahtjevu u slučaju kada se objašnjenje i uvjeravanje pokažu nedjelotvornim. "To se mora uraditi. Sva djeca rade. A vi morate raditi." Ponekad je pri davanju kolektivnog zadatka preporučljivo ujediniti djecu istog ili susjednog uzrasta i dodijeliti ih starijem suborcu (na primjer, ako je zadatak naučiti novu vještinu ili kada je potrebno mlađu djecu upoznati sa određen način rada.) Starije dete pokazuje veštinu koja se formira ličnim primerom. Potreban je kao uzor koji objašnjava redoslijed izvršenja.

Veoma je važno blagovremeno odobriti želju starijih da pomognu mlađima. Ako dijete ne zadovolji svoju potrebu za emocionalno ugodnom komunikacijom sa starijim i mlađim u grupi, tada se javljaju takvi negativni fenomeni kao što su povećanje lične agresije, nemogućnost izgradnje odnosa, uspostavljanja kontakata s drugima itd.

U međuvremenu, međudobna komunikacija, zbog neravnomjernog razvoja učesnika, može ih obogatiti, promovirati znanje o sebi i drugima, te stvoriti dodatna područja samospoznaje.

Tokom čitavog predškolskog uzrasta, dijete se neminovno razvija, međutim, u određenim starosne faze ovaj razvoj ima karakteristične karakteristike, koje ćemo dalje razmotriti.

1.3 Psihološke karakteristike razvoja djece različitog predškolskog uzrasta

Sa psihološko-pedagoškog gledišta, predškolski uzrast je jedan od ključnih u životu djeteta i u velikoj mjeri određuje njegov budući psihički razvoj. To je omogućilo utvrđivanje strukture sastavljanja psihološkog portreta predškolca: utvrđivanje karakteristika kognitivne sfere, utvrđivanje karakteristika razvoja ličnosti predškolskog uzrasta, određivanje karakteristika aktivnosti i komunikacije u predškolskoj dobi.

Peta godina života je period intenzivnog rasta i razvoja djetetovog organizma. Primjetne su kvalitativne promjene u razvoju osnovnih pokreta djece. Emocionalno obojena motorička aktivnost postaje ne samo sredstvo fizičkog razvoja, već i način psihičkog rasterećenja djece, koja se odlikuju prilično visokom razdražljivošću. Javlja se i unapređuje sposobnost planiranja svojih akcija, kreiranja i implementacije određenog plana, koji, za razliku od jednostavne namjere, uključuje ideju ne samo o svrsi radnje, već io načinima njenog ostvarivanja.

Od posebnog značaja je zajednička igra uloga. Didaktičke igre i igre na otvorenom su također neophodne. U ovim igrama kod djece se formiraju kognitivni procesi, razvija se zapažanje, sposobnost poštivanja pravila, razvijaju se vještine ponašanja, poboljšavaju se osnovni pokreti.

Percepcija postaje fragmentiranija. Djeca ovladavaju sposobnošću pregleda predmeta, dosljednog prepoznavanja pojedinih dijelova u njima i uspostavljanja odnosa među njima. Važna mentalna novoformacija djece srednjeg predškolskog uzrasta je sposobnost da umno operišu idejama o predmetima, generaliziranim svojstvima ovih predmeta, vezama i odnosima između predmeta i događaja. Razumijevanje određenih ovisnosti između pojava i predmeta pobuđuje kod djece povećan interes za raspored stvari, uzroke uočenih pojava, ovisnost između događaja, što podrazumijeva intenzivan porast pitanja odrasloj osobi. Nerealizirana potreba za komunikacijom s odraslom osobom dovodi do negativnih manifestacija u ponašanju djeteta.

U srednjem predškolskom uzrastu poboljšava se izgovor glasova i dikcija. Govor postaje predmet dječije aktivnosti. Uspješno oponašaju glasove životinja, intonacijom ističu govor određenih likova. Interes izaziva ritmička struktura govora, rime. Razvija se gramatička strana govora. Djeca se bave tvorbom riječi na osnovu gramatičkih pravila. Govor djece u međusobnoj interakciji je situacijske prirode, a u komunikaciji sa odraslim postaje vansituacijski.

Sadržaj komunikacije između djeteta i odrasle osobe se mijenja. To prevazilazi specifičnu situaciju u kojoj se dijete nalazi. Kognitivni motiv postaje vodeći. Informacije koje dijete dobije u procesu komunikacije mogu biti složene i teško razumljive, ali su zanimljive.

Djeca razvijaju potrebu za poštovanjem odrasle osobe, za njih je njegova pohvala izuzetno važna. To dovodi do njihove povećane osjetljivosti na komentare. Povećana ogorčenost je fenomen koji je povezan sa godinama.

Odnose sa vršnjacima karakteriše selektivnost, koja se izražava u preferenciji jedne dece u odnosu na drugu. U igricama postoje stalni partneri. Vođe počinju da se pojavljuju u grupama. Postoji konkurencija i konkurencija. Potonje je važno za poređenje sebe sa drugima, što dovodi do razvoja djetetove slike o sebi, njene detaljnosti.

Glavna dostignuća tog doba povezana su s razvojem aktivnosti igara; pojava igranja uloga i stvarnih interakcija; sa razvojem vizuelne aktivnosti; dizajn po dizajn, planiranje; poboljšanje percepcije, razvoj maštovitog mišljenja i mašte, egocentričnost kognitivne pozicije; razvoj pamćenja, pažnje, govora, kognitivne motivacije, poboljšanje percepcije; formiranje potrebe za poštovanjem od strane odrasle osobe, pojava ozlojeđenosti, kompetitivnosti, nadmetanja s vršnjacima, daljnji razvoj slike djetetovog jastva, njegovo detaljiziranje.

U starijem predškolskom uzrastu dolazi do intenzivnog razvoja intelektualne, moralno-voljne i emocionalne sfere ličnosti. Razvoj ličnosti i aktivnosti karakteriše pojava novih kvaliteta i potreba: širi se znanje o predmetima i pojavama koje dete nije direktno posmatralo. Djecu zanimaju veze koje postoje između predmeta i pojava. Prodor djeteta u ove veze u velikoj mjeri određuje njegov razvoj. Prelazak u stariju grupu povezan je s promjenom psihološkog položaja djece: po prvi put se počinju osjećati kao najstariji među ostalom djecom u vrtiću. Učitelj pomaže predškolcima da shvate ovu novu situaciju. Podržava kod djece osjećaj "odraslosti" i na osnovu toga ih potiče da teže rješavanju novih, složenijih zadataka spoznaje, komunikacije i aktivnosti.

Djeca šeste godine života već prije početka igre mogu raspodijeliti uloge i graditi svoje ponašanje držeći se uloge. Interakcija u igri je praćena govorom, koji i sadržajem i intonacijom odgovara preuzetoj ulozi. Govor koji prati stvarni odnos djece razlikuje se od govora igranja uloga. Djeca počinju ovladavati društvenim odnosima i razumjeti podređenost pozicija u raznim aktivnostima odraslih, neke uloge im postaju privlačnije od drugih. Prilikom raspodjele uloga mogu nastati sukobi vezani za podređenost ponašanja uloga. Posmatra se organizacija prostora za igru ​​u kojoj se izdvaja semantičko "centar" i "periferija". Postupci djece u igricama postaju raznoliki.

Stariji predškolci počinju da pokazuju interesovanje za budućnost školovanja. Mogućnost školovanja stvara posebno raspoloženje u grupi. Interes za školu se razvija prirodno: u komunikaciji sa nastavnikom, kroz sastanke sa učiteljem, zajedničke aktivnosti sa školarcima, posjete školi, igre uloga na školsku temu.

Važan pokazatelj samosvijesti djece od 5-6 godina je njihov evaluacijski odnos prema sebi i drugima. Pozitivna ideja o njegovom mogućem budućem izgledu po prvi put omogućava djetetu da kritički sagleda neke svoje nedostatke i uz pomoć odrasle osobe pokuša ih prevazići. Ponašanje predškolskog djeteta na ovaj ili onaj način korelira s njegovim predstavama o sebi i o tome šta bi trebao ili želio biti. Detetova pozitivna percepcija sopstvenog Ja direktno utiče na uspeh njegove aktivnosti, na sposobnost sklapanja prijateljstva, na sposobnost da se u situacijama interakcije uoče njihove pozitivne kvalitete. Govore aktivno glumac u procesu interakcije sa vanjskim svijetom, predškolac to uči, a istovremeno upoznaje sebe. Kroz samospoznaju dijete dolazi do određenih saznanja o sebi i svijetu oko sebe. Iskustvo samospoznaje stvara preduvjete za formiranje sposobnosti predškolaca da prevladaju negativne odnose sa vršnjacima, konfliktne situacije. Poznavanje vaših sposobnosti i karakteristika pomaže da se shvati vrijednost ljudi oko vas.

Postignuća ovog uzrasta karakteriše distribucija uloga u igračkim aktivnostima; strukturiranje prostora za igru; dalji razvoj vizuelne aktivnosti, koju karakteriše visoka produktivnost; primjena u dizajnu generalizirane metode za ispitivanje uzorka. Percepciju karakterizira analiza složenih oblika objekata; razvoj mišljenja je praćen razvojem mentalnih sredstava (šematizovane predstave, složene predstave, ideje o cikličnoj prirodi promena); sposobnost generalizacije, kauzalno razmišljanje, mašta, voljna pažnja, govor, razvija se slika Jastva.

U igrama uloga, djeca sedme godine života počinju savladavati složene interakcije ljudi, odražavajući značajne karakteristike životne situacije kao što su brak, porođaj, bolest, zaposlenje itd.

Radnje igre postaju složenije, dobijaju posebno značenje, koje se odrasloj osobi ne otkriva uvijek. Prostor za igru ​​postaje sve složeniji. Može imati nekoliko centara, od kojih svaki podržava svoju priču. Istovremeno, deca su u stanju da prate ponašanje partnera u celom prostoru za igru ​​i menjaju svoje ponašanje u zavisnosti od mesta u njemu. Dakle, dijete se već okreće prodavcu ne samo kao kupcu, već i kao kupcu-majci ili kupcu-vozaču, itd. Izvođenje uloge naglašava ne samo sama uloga, već i dio samog prostor za igru ​​u kojem se igra ova uloga. Ako logika igre zahtijeva pojavu nove uloge, tada dijete može preuzeti novu ulogu u toku igre, a da pritom zadrži ulogu koju je ranije preuzela. Djeca mogu komentirati izvođenje uloge jednog ili drugog učesnika u igri.

Slični dokumenti

Koncept grupe različitog uzrasta i psihološke i pedagoške karakteristike njene organizacije. Psihološke karakteristike razvoja predškolske djece. Empirijsko proučavanje interpersonalne interakcije djece različitih starosnih grupa seoskog vrta.

teze, dodato 19.02.2015


Pojam straha u psihološko-pedagoškoj literaturi. Karakteristike strahova kod dece predškolskog uzrasta. Tehnologija za prevenciju i korekciju dječijih strahova. Analiza stanja problema u praksi. Konstatujući eksperiment. Pedagoške preporuke.

seminarski rad, dodan 18.12.2007


Psihološke karakteristike male djece. Utjecaj dječije obrazovne ustanove na socijalnu adaptaciju djece. Procjena psihološko-pedagoških uslova za socijalnu adaptaciju djece predškolskog uzrasta koja pohađaju i ne pohađaju vrtić.

disertacije, dodato 28.06.2015


Karakteristike fenomena socijalne adaptacije psihološko-pedagoških istraživanja. Kliničko-psihološko-pedagoške karakteristike djece sa intelektualnim teškoćama. Osobine korektivnog rada sa djecom predškolskog uzrasta sa intelektualnim teškoćama.

teza, dodana 08.06.2010


Formiranje preduslova za etničku samosvest dece starijeg predškolskog uzrasta u procesu organizovane psihološko-pedagoške delatnosti. Proučavanje formiranja slike "ja" i samopoštovanja djece uz pomoć vansituacijsko-ličnog razgovora.

teze, dodato 15.01.2014


Proučavanje problema adaptacije i neprilagođenosti u psihološko-pedagoškoj literaturi. Djeca u riziku i psihološko-pedagoške karakteristike ličnosti ove djece. Projektni rad za smanjenje nivoa anksioznosti kod djece osnovna škola rizične grupe.

seminarski rad, dodan 14.02.2016


seminarski rad, dodan 09.11.2011


Obrasci formiranja fonetske strane govora u ontogenezi. Psihološko-pedagoške karakteristike djece predškolskog uzrasta. Integrirani pristup korekciji mucanja kod predškolaca, uzimajući u obzir strukturu govornog defekta, dobne karakteristike.

seminarski rad, dodan 19.11.2015


Pojam "kreativnih sposobnosti" u psihološko-pedagoškim istraživanjima i njihov razvoj u predškolskom uzrastu. Organizacija i metode eksperimentalnog proučavanja razvoja kreativnih sposobnosti djece predškolskog uzrasta sa intelektualnim teškoćama.

seminarski rad, dodan 29.09.2011


Analiza psihološko-pedagoških istraživanja o problemu međuljudskih odnosa. Osobine komunikacije predškolaca sa vršnjacima i njen utjecaj na etički razvoj djeteta. Dobne karakteristike formiranja i razvoja međuljudskih odnosa.

Komunikacija u predškolskom uzrastu je direktne prirode: dijete predškolskog uzrasta u svojim izjavama uvijek ima na umu određenu, u većini slučajeva, blisku osobu (roditelje, vaspitače, poznanike djece).

Razvoj zajedničkih aktivnosti sa vršnjacima i formiranje dječijeg društva dovodi ne samo do toga da je jedan od najvažnijih motiva ponašanja zadobivanje pozitivne ocjene vršnjaka i njihove simpatije, već i do pojave takmičarskih motiva. Stariji predškolci uvode takmičarske motive i aktivnosti koje sama takmičenja ne uključuju. Djeca stalno upoređuju svoje uspjehe, vole se hvaliti i oštro doživljavaju neuspjehe.

Dinamika komunikacije. Specifičnosti komunikacije predškolaca i vršnjaka u mnogome se razlikuju od komunikacije sa odraslima. Kontakti s vršnjacima su življe emocionalno zasićeni, praćeni oštrim intonacijama, vriskom, ludorijama i smijehom. U kontaktima s drugom djecom ne postoje stroge norme i pravila kojih se treba pridržavati u komunikaciji s odraslom osobom. U razgovoru sa starijima dijete koristi opšteprihvaćene izjave i načine ponašanja. U komunikaciji s vršnjacima djeca su opuštenija, izgovaraju neočekivane riječi, oponašaju jedni druge, pokazuju kreativnost i maštu. U kontaktima sa drugovima, inicijativne izjave prevladavaju nad odgovorima. Za dijete je mnogo važnije da se izrazi nego da sluša drugoga. I kao rezultat toga, razgovor sa vršnjakom često propadne, jer svako priča o svome, ne slušajući i upadajući jedni druge. Istovremeno, predškolac češće podržava inicijativu i prijedloge odrasle osobe, pokušava odgovoriti na njegova pitanja, ispuniti zadatak i pažljivo slušati. Komunikacija sa vršnjacima je bogatija po svrsi i funkciji. Postupci djeteta, usmjereni na vršnjake, raznovrsniji su. Od odrasle osobe očekuje procjenu svojih postupaka ili informacija. Dijete uči od odrasle osobe i stalno mu se obraća s pitanjima ("Kako nacrtati šape?", "Gdje staviti krpu?"). Odrasla osoba djeluje kao arbitar za rješavanje sporova koji su nastali između djece. U komunikaciji sa drugovima, predškolac kontroliše postupke partnera, kontroliše ih, dajući komentare, podučava, pokazujući ili namećući sopstveni obrazac ponašanja, aktivnosti i upoređujući drugu decu sa sobom. U okruženju vršnjaka, beba pokazuje svoje sposobnosti i vještine. Tokom predškolskog uzrasta razvijaju se tri oblika komunikacije s vršnjacima, koji se međusobno zamjenjuju.

Do druge godine razvija se prvi oblik komunikacije s vršnjacima - emocionalan i praktičan. U 4. godini života govor zauzima sve veće mjesto u komunikaciji.

U dobi od 4 do 6 godina predškolci imaju situaciono-poslovni oblik komunikacije sa svojim vršnjacima. U dobi od 4 godine, potreba za komunikacijom sa vršnjacima se ističe na jedno od prvih mjesta. Ova promjena je zbog činjenice da se igra uloga i druge aktivnosti brzo razvijaju, poprimajući kolektivni karakter. Predškolci se trude da uspostave poslovnu saradnju, koordiniraju svoje akcije kako bi postigli cilj, što je glavni sadržaj potrebe za komunikacijom.

Želja za zajedničkim djelovanjem je toliko izražena da djeca prave kompromise, dajući jedno drugom igračku, najatraktivniju ulogu u igri itd. Predškolci imaju interes za radnje, metode djelovanja, postupanje u pitanjima, ismijavanju, primjedbama.

Djeca jasno pokazuju sklonost nadmetanju, kompetitivnost, nepopustljivost u ocjenjivanju drugova. U 5. godini života djeca se stalno raspituju o uspjesima svojih drugova, traže priznanje vlastitih postignuća, uočavaju neuspjehe druge djece i pokušavaju sakriti svoje greške. Predškolac nastoji da skrene pažnju na sebe. Dijete ne ističe interesovanja, želje prijatelja, ne razumije motive svog ponašanja. I u isto vrijeme pokazuje veliko interesovanje za sve što radi njegov vršnjak.

Dakle, sadržaj potrebe za komunikacijom je želja za priznanjem i poštovanjem. Kontakte karakteriše sjajna emocionalnost.

Djeca koriste razna sredstva komunikacije, a uprkos činjenici da puno pričaju, govor je i dalje situaciona.

Vansituaciono-poslovni oblik komunikacije uočava se prilično rijetko, kod malog broja djece od 6-7 godina, ali kod starijih predškolaca postoji jasan trend njegovog razvoja. Komplikovanost igračkih aktivnosti stavlja momke pred potrebu da se unaprijed dogovore i planiraju svoje aktivnosti. Osnovna potreba za komunikacijom je želja za saradnjom sa drugovima, koja dobija vansituacioni karakter. Vodeći motiv komunikacije se mijenja. Formira se stabilna slika vršnjaka. Stoga nastaje vezanost, prijateljstvo. Dolazi do formiranja subjektivnog stava prema drugoj djeci, odnosno sposobnosti da se u njima vidi ravnopravna ličnost, da se uvaže njihova interesovanja, spremnost da se pomogne. Postoji interesovanje za ličnost vršnjaka, a ne vezano za njegove specifične postupke. Djeca govore o kognitivnim i ličnim temama, iako poslovni motivi ostaju vodeći. Glavno sredstvo komunikacije je govor.

Osobine komunikacije s vršnjacima jasno se očituju u temama razgovora. Ono o čemu predškolci govore omogućava da se uđe u trag šta cene kod svojih vršnjaka i kroz ono što se afirmišu u njegovim očima.

Srednji predškolci češće pokazuju svojim vršnjacima šta mogu i kako to rade. U dobi od 5-7 godina djeca mnogo pričaju o sebi, o tome šta im se sviđa ili ne sviđa. Sa vršnjacima dijele svoje znanje, „planove za budućnost“ („šta ću biti kad porastem“).

Unatoč razvoju kontakata s vršnjacima, sukobi među djecom uočavaju se u bilo kojem periodu djetinjstva. Razmotrite njihove tipične razloge.

U djetinjstvu i ranom djetinjstvu najčešći uzrok sukoba s vršnjacima je tretman drugog djeteta kao neživog predmeta i nemogućnost da se igra čak i sa dovoljno igračaka. Igračka za bebu je privlačnija od vršnjaka. Zamagljuje partnera i koči razvoj pozitivnih odnosa. Za predškolca je posebno važno da se pokaže i bar u nečemu nadmaši svog druga. Potrebno mu je samopouzdanje da je primećen, i da oseća da je najbolji. Među djecom, beba mora dokazati svoje pravo da bude jedinstvena. On se poredi sa svojim vršnjacima. Ali poređenje je vrlo subjektivno, samo u njegovu korist. Dete vidi vršnjaka kao objekat poređenja sa samim sobom, pa se sam vršnjak i njegova ličnost ne primećuju. Interesi vršnjaka se često zanemaruju. Klinac primijeti drugoga kada se on počne miješati. I tada vršnjak odmah dobija ozbiljnu ocjenu, odgovarajuću karakteristiku. Dijete očekuje odobravanje i pohvalu od vršnjaka, ali kako ne razumije da je drugom potrebno isto, teško mu je da pohvali ili odobri prijatelja. Osim toga, predškolci su slabo svjesni razloga ponašanja drugih.

Ne razumiju da je vršnjak ista osoba sa svojim interesima i potrebama.

Za 5-6 godina smanjuje se broj sukoba. Za dijete postaje važnije da se igra zajedno nego da se uspostavi u očima vršnjaka. Djeca češće govore o sebi u terminima „mi“. Dolazi do razumijevanja da prijatelj može imati druge aktivnosti, igre, iako se predškolci i dalje svađaju, a često i svađaju.

Doprinos svakog oblika komunikacije mentalnom razvoju je različit. Rani kontakti sa vršnjacima, počevši od prve godine života, služe kao jedan od najvažnijih izvora za razvoj metoda i motiva. kognitivna aktivnost. Druga djeca djeluju kao izvor imitacije, zajedničkih aktivnosti, dodatnih utisaka, svijetlih pozitivnih emocionalnih iskustava. U nedostatku komunikacije s odraslima, komunikacija s vršnjacima obavlja kompenzatornu funkciju.

Emocionalno-praktičan oblik komunikacije potiče djecu na inicijativu, utiče na širenje spektra emocionalnih iskustava. Situaciono-poslovni stvaraju povoljne uslove za razvoj ličnosti, samosvesti, radoznalosti, hrabrosti, optimizma, kreativnosti. A vansituaciono-poslovni formira sposobnost da se u komunikacijskom partneru vidi samovrijedna ličnost, da se razumiju njegova razmišljanja i iskustva. Istovremeno, omogućava djetetu da razjasni ideje o sebi.

Uzrast od 5 godina karakterizira eksplozija svih manifestacija predškolskog djeteta upućenih vršnjaku. Nakon 4 godine, vršnjak postaje privlačniji od odrasle osobe. Od ovog uzrasta djeca se više vole igrati zajedno nego sama. Glavni sadržaj njihove komunikacije postaje zajednička igračka aktivnost. Komunikacija djece počinje biti posredovana predmetnom ili igrom. Djeca pomno i ljubomorno posmatraju postupke svojih vršnjaka, procjenjuju ih i reaguju na ocjenu živim emocijama. Povećava se napetost u odnosima sa vršnjacima, češće nego u drugim uzrastima, manifestuju se sukobi, ogorčenost, agresivnost. Vršnjak postaje predmet stalnog poređenja sa samim sobom, suprotstavljajući se drugome. Potreba za priznanjem i poštovanjem se pokazuje kao glavna u komunikaciji, kako sa odraslom osobom, tako i sa vršnjakom. U ovom uzrastu se aktivno formira komunikativna kompetencija koja se nalazi u rješavanju konflikata i problema koji nastaju u međuljudskim odnosima s vršnjacima.

Uzrast od 3 do 6-7 godina - formiranje proizvoljnosti u izboru i korištenju raznih prirodnih, prirodnih podataka ili sredstava komunikacije zasnovanih na blogu. Razvoj komunikacije kroz igranje uloga koju generira uključivanje u igre uloga.

Zaključci poglavlje I

U predškolskom uzrastu komunikacija s vršnjakom postaje važan dio djetetovog života. Do otprilike 4 godine starosti, vršnjak je poželjniji komunikacijski partner od odrasle osobe. Komunikaciju sa vršnjakom odlikuje niz specifičnosti, uključujući: bogatstvo i raznovrsnost komunikacijskih radnji; ekstremna emocionalna zasićenost; nestandardne i neregulisane komunikativne manifestacije; prevlast inicijativnih akcija nad akcijama odgovora; osjetljivost na pritisak vršnjaka.

Razvoj komunikacije sa vršnjakom u predškolskom uzrastu prolazi kroz nekoliko faza. Na prvom od njih (2-4 godine) vršnjak je partner u emotivnoj i praktičnoj interakciji, „nevidljivo ogledalo“, u kojem se dijete uglavnom vidi. Na drugom (4-6 godina) postoji potreba za situacionom poslovnom saradnjom sa vršnjakom; sadržaj komunikacije postaje zajednička igraća aktivnost; paralelno, postoji potreba za vršnjačkim priznanjem i poštovanjem. U trećoj fazi (6-7 godina) komunikacija sa vršnjakom poprima karakteristike vansituacionog, komunikacija postaje vansituaciono-poslovna; stabilne izborne preferencije.

Tijekom predškolskog uzrasta proces diferencijacije u dječjem timu raste: neka djeca postaju popularna, druga bivaju odbačena. Na položaj djeteta u grupi vršnjaka utiču mnogi faktori, od kojih je glavni sposobnost empatije i pomoći vršnjacima.

Interakcija vaspitača sa decom predškolskog uzrasta u aktivnostima igre.

Vodeća aktivnost predškolskog djeteta je igra.

Igra je djelo djece. Tokom igre, djeca su ozbiljno zauzeta savladavanjem novih senzornih i motoričkih vještina za njih. Igrajući se, dijete akumulira znanje, savladava jezik, komunicira i razvija maštu. Igra je djelo djece, ali bez pedagoška interakcija sa djetetom, dječja igra se neće održati. Učitelj je prijatelj, asistent, partner.

Gotovo svi istraživači koji su proučavali dječju igru ​​jednoglasno primjećuju da je to najslobodnija i najsamostalnija aktivnost djeteta. Prilikom razvijanja komunikacije s djecom potrebno je uzeti u obzir njihove starosne karakteristike, te individualne sklonosti i interesovanja, te specifičnosti vrste aktivnosti u kojima odrasla osoba komunicira s djecom.

U igri se uspostavljaju lični kontakti sa djetetom.

Već u ranom i mlađem uzrastu, upravo u igri djeca imaju najbolju priliku da se osamostale, po volji komuniciraju sa svojim vršnjacima, ostvare i prodube svoja znanja i vještine.

Uloga nastavnika u organizaciji igračkih aktivnosti

Prema D. B. Elkoninu i A. P. Usovoj, djeca mogu naučiti osnovne načine igre i početi se igrati sama, bez direktnog utjecaja odraslih, do 4-5 godina. Tada igra postaje oblik samostalnog života djece. Originalnost dječje igre zahtijeva od odrasle osobe, naravno, veliku delikatnost pedagoški vodič ovu aktivnost. U međuvremenu, greške tipične za prethodne godine često se dešavaju i sada. Igra je ili dozvoljena da ide svojim tokom, ili je neprihvatljivo strogo regulirana. Važno je da je odrasla osoba u blizini, zajedno sa djecom koja se igraju, i da ne vrši pritisak na njih „odozgo“. On mora postati dobroćudni saučesnik u igri bez obzira na to da li preuzima bilo koju ulogu. Tek tada se najuspješnije ostvaruje pedagoška funkcija odrasle osobe.

Naučnici su odavno otkrili da djeca u igri shvaćaju društvene odnose, uče razumjeti drugu osobu, njezina osjećanja, motive za svoje postupke, igraju se neugodnih situacija, izražavaju vlastite reakcije na sve što je dijete posebno pogodilo, pogodilo ga, navelo na razmišljanje. A kada odrasli uđu u igru ​​sa djetetom, moraju imati na umu da imaju posebnu odgovornost za izgradnju odnosa između svih partnera u igri. I to nije iznenađujuće: na kraju krajeva, odgojiteljica je glavna odrasla osoba za dijete. Kao iu drugim aktivnostima, kod organizovanja zajedničke igre nema smisla vršiti pritisak na dijete ili zauzimati dominantnu poziciju.U procesu komunikacije, jedna od najranjivijih potreba je potreba za jednakošću! Uloga nastavnika je da ravnopravno učestvuje u igri, kao partner u igri.
Uslovi koje nastavnik mora uzeti u obzir prilikom organizovanja igračkih aktivnosti.

Prvi uslov - prostor koji razdvaja nastavnika i dece treba da bude optimalan za uspostavljanje kontakta. Ne treba razgovarati sa decom koja se igra, biti daleko od njih i istovremeno podići ton. Trebate prići djeci koja se igraju i ni u kom slučaju ih ne zvati k sebi.

Drugi uslov – izbor pozicije „oči u istom nivou“. Samo ova pozicija isključuje prostornu dominaciju nastavnika i ublažava razliku u fizičkom rastu djeteta. Najprirodnije u ovom slučaju je da čučnete ispred djeteta i uspostavite kontakt očima gledajući dijete u oči.

Prilikom organizovanja grupnih razgovora sa djecom je potrebno sjesti tako da se svi učesnici u razgovoru vide. Najbolji za to je oblik kruga. Mnogi odgajatelji znaju da je dovoljno sjediti u krugu s djecom – i odmah se stvara atmosfera povjerenja, otvorenosti i jednakosti.

Da bi dete poželelo da se igra, ono pre svega mora da oseti i uvidi da vi iskreno želite da se igrate sa njim. Vaše držanje, gestovi, pokreti tela, ton i intonacija vašeg glasa, izraz lica, energija koja dolazi od vas, izražavaju vaše interesovanje za dete i njegovu igru. Najvažnija stvar u igri je vaš odnos prema njoj.

Nastavnik, koji je u monološkom režimu, zanemaruje povratnu informaciju. Nakon svake Vaše primjedbe najbolje je šutjeti. Zapamtite: ovo vrijeme pripada djetetu, nemojte ga "zabijati" svojim mislima i komentarima. Pauza pomaže djetetu da sredi svoja osjećanja i misli. Da dijete još nije spremno da čuje vaš znak možete saznati po njegovom izgledu. Ako njegove oči ne gledaju u vas, već u stranu, "unutra" ili daleko, onda nastavite da šutite: u njemu se sada dešava veoma važan i neophodan unutrašnji rad. Poštujte djetetova mišljenja i osjećaje. Svaka osoba ima potrebu da progovori, da bude saslušana i shvaćena. Psihološki motiv prekidanja je samouzvišenje („Moja misao je važnija i pametnija“, „Ja sam ovde glavni“). Zauzimajući takvu poziciju gubimo ravnopravnost partnera, uništavamo kontakt sa djetetom.

Interakcija nastavnika sa decom u igri uključuje ne samo izvođenje radnji igranja uloga, već i procenu i korekciju ponašanja deteta, kao i usmeravanje igre u konstruktivnom pravcu. Koje tehnike nastavnik može koristiti kako ne bi prekinuo kontakt igre sa djecom?

Izbjegavajte negativne ocjene, prosudbe poput „u pravu ste“, „grešite“, „loše“, „dobro“.

Izbjegavajte zabrane, povike, primjedbe.
Paradoksalno je, ali istinito: češće dajemo negativne ocjene nego pozitivne. Za to postoje objektivni razlozi: na to nas gura isti motiv samouzdizanja.

Kako djeca reagiraju na negativne povratne informacije? Prirodna zaštita: mala djeca pokrivaju uši dlanovima („Neću da čujem“), okreću se, ljute se, uvrijede, pucaju. Nedostatke je nemoguće ispraviti negativnim ocjenama, jer ih dijete ne prihvata, već se brani. Negativne ocjene, komentari dovode do sukoba, uništavaju kontakt, moraju se napustiti.
Koristite pozitivne poruke sa djecom . U slučajevima koji uključuju greške, neuspjehe ili pokušaje da se nešto uradi na svoj način, pozitivna poruka nastavnika treba uključivati ​​ohrabrenje da se nastavi.

Ako u igri dijete nije moglo ispravno izvesti neku radnju igre, nemojte mu reći „Oh, ne bi mogao učiniti tako jednostavnu stvar“, ne treba se odreći frazom „U redu, u redu je“. Recite: „Hvala, jako si se trudio“, „Već je mnogo bolje“, „Pokušaj ponovo“, „Svi imaju neuspehe“. Takve izjave podstiču dalje djelovanje.
U situacijama igre, kada djetetov postupak ugrožava sebe ili drugu djecu, potrebno je zaustaviti takve radnje! Kako reagujemo na njih? Uz opomene, zamjerke, upute stavićemo ga za sto, strpati u ćošak. Problem je što dijete ne razrađuje mehanizam drugačijeg ponašanja: pametno dijete razumije da je pogriješilo, ali kako postupiti je pitanje za njega. Tako se ispostavilo da dijete djeluje metodom bockanja: 2-3 puta je pogriješilo, bilo je kažnjeno, a četvrti put je odlučilo da reaguje potajno da učiteljica ne primijeti. Ovdje je prikladno podsjetiti se na Konfučijeve riječi: „Ono što čujem, zaboravim. Ono što vidim, sećam se. Ono što radim ostaje sa mnom do kraja života.” Stoga, u obrazovne svrhe, svako nedolično ponašanje djece mora se pobijediti kroz igru ​​uloga.

Igre s pravilima obično se dijele na didaktičke i pokretne.

Didaktičku igru, kao i svaku drugu igru ​​s pravilima, karakterizira prisustvo plana igre. Zadaci igre mogu biti veoma različiti. Radnje u igri su također različite: odabir predmeta ili slika, nizanje, preklapanje, pomicanje, imitacija pokreta. Bitan element didaktičke igre su pravila. Implementacija pravila osigurava implementaciju sadržaja igre. Pravila u igri su različita: neka od njih određuju prirodu radnji u igri i njihov redoslijed, druga reguliraju odnos između igrača. Postoje pravila koja ograničavaju ili zabranjuju određene manifestacije i radnje, ili predviđaju "kaznu" za kršenje drugih pravila i potpuno drugačije radnje. Postoji bliska veza između koncepta igre, radnji igre i pravila. Dizajn igre određuje prirodu radnji igre. Prisutnost pravila pomaže u izvođenju radnji igre i rješavanju problema igre. Tako dijete u igri uči nenamjerno. Ovo svojstvo igre je da uči i razvija dijete kroz plan igre, radnje i pravila – autodidaktičnost.

Didaktičke igre doprinose vježbanju djece u primjeni znanja, njihovom dubljem usvajanju. Postoji veliki broj igara koje imaju za cilj sistematizaciju znanja.

U procesu didaktičke igre unapređuju se kognitivni procesi djeteta.

U didaktičkoj igri se formira sposobnost poštivanja pravila, jer od tačnosti njihovog poštivanja zavisi ishod igre. Kao rezultat, igra utiče na voljno ponašanje, proizvoljnu koncentraciju pažnje. Didaktička igra je sredstvo sveobuhvatnog razvoja djeteta. Štoviše, s obzirom da je igra uvijek uzbudljiva aktivnost, izaziva nevoljnu pažnju, što uvelike olakšava percepciju novih vještina i ne preopterećuje dijete. Ispostavilo se da umjesto da tjerate dijete da se bavi aktivnostima koje su mu nezanimljive, možete pokušati ovu aktivnost predstaviti u obliku uzbudljive igre.

Treba napomenuti da bi se kompleksnost igre trebala povećavati kako djeca rastu. Čim dijete savlada ovu verziju igre, morate mu pokazati novu verziju, zakomplicirati zadatak. Sami predškolci nisu u stanju da iskoriste sve mogućnosti igračaka.

Uvod

I. Teorijski aspekti nastavnikove regulacije interakcije djece sa vršnjacima

1.1 Koncept individualnog stila nastavnika

1.2 Suština i vrste pedagoške regulacije interakcije djece predškolskog uzrasta

II. Praktična studija o razvoju individualnog stila regulacije od strane nastavnika interakcije djece predškolskog uzrasta s vršnjacima

2.1 Organizacija i metode istraživanja

2 Analiza i interpretacija rezultata

Zaključak

Spisak korišćene literature

Prijave

Uvod

Trenutna drzava Obrazovanje karakteriše trend humanizacije učenja. Koncept humanizacije učenja uključuje organizaciju grupe učenika i uticaj nastavnika na ovu grupu. (Istovremeno, formiranje ovog tima utiče na razvoj pojedinca i sposobnosti učenja.) Jednu od najvažnijih uloga u organizaciji dječijeg tima ima nastavnik. Ali pozitivna organizacija se može smatrati kada nastavnik ne samo da utiče, ukazuje i podučava, već i pomaže.

Ljudski razvoj i život je nemoguć bez komunikacije i interakcije sa drugim ljudima. Potreba za komunikacijom jedna je od najvažnijih ljudskih potreba. Najteža iskustva osobe povezana su sa usamljenošću, odbacivanjem ili nerazumljivošću od strane drugih ljudi, a najradosnija i najsvjetlija osjećanja - ljubav, prepoznavanje, razumijevanje - rađaju se bliskošću i vezom s drugima. U djetinjstvu, bez bliskog emocionalnog kontakta, bez ljubavi, pažnje, brige, socijalizacija djeteta je poremećena, dolazi do mentalne retardacije, a u budućnosti - raznih problema vezanih za odnose s drugim ljudima.

Relevantnost istraživanja. Savremena primena naučne i humanističke paradigme u obrazovnom sistemu Republike Belorusije podrazumeva unapređenje sadržaja i metoda rada obrazovnih institucija, organizovanje pedagoški proces u skladu sa glavnim pravcima upoznavanja djece sa različitim aspektima društvene kulture, njihov pravovremeni društveni razvoj.

Od rođenja, dijete je uključeno u svestran sistem društvenih veza. Sa stanovišta pedagoške nauke, socijalizacija se može smatrati procesom i rezultatom formiranja kod djece predstava o raznolikosti okolnog svijeta, odnosa prema percipiranim društvenim pojavama i ponašanju koje odgovara općeprihvaćenim normama društva. Analiza studija o problemu društveni razvoj uvjerljivo pokazuje da se proces socijalizacije zasniva na interakciji dva aspekta aktivnosti vezanih za razvoj objektivnog svijeta i odnosa među ljudima (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, A.V. Zaporožec, A.N. .Leontiev, M.I. Lisina, L.F. Obukhova, N.A. Salmina i drugi).

Sa stanovišta pedagoške nauke, socijalizacija se može smatrati procesom i rezultatom formiranja kod djece predstava o raznolikosti okolnog svijeta, odnosa prema percipiranim društvenim pojavama i ponašanju koje odgovara općeprihvaćenim normama društva.

Analiza studija o problemu fenomena društvenog razvoja uvjerljivo pokazuje da se proces socijalizacije zasniva na interakciji dvaju aspekata aktivnosti povezanih s razvojem objektivnog svijeta i svijeta odnosa među ljudima. Istovremeno, dominacija jednog ili drugog smjera aktivnosti povezana je s provedbom starosnih "genetskih" zadataka posredovanih kontradikcijama društvenog razvoja. Objektivno rješavanje ovih kontradikcija određuje međusobnu povezanost naznačenih pravaca, mogućnost prelazak na novo njihovo jedinstvo, osiguravajući progresivan društveni razvoj (D.I. Feldshtein, D.B. Elkonin).

U pedagogiji su se ovim problemom bavili: Makarenko A.S. "Dječji tim", Sukhomlinsky V.A. „Srce dajem deci“, Elkonin D.B. "Izabrana djela", Kan-Kalik V.A. „Osnove profesionalnog pedagoška komunikacija“, Kolominsky Ya.L. "Psihologija ličnih odnosa u dječjem timu", Janusz Korczak "Pedagoško nasljeđe" i drugi.

Cilj: formiranje komunikacijskih vještina djece sa vršnjacima.

Predmet: Utjecaj stila regulacije na formiranje dječjeg tima

Svrha rada: proučavanje teorije i prakse formiranja komunikacijskih vještina djece sa vršnjacima kroz pedagošku regulaciju.

Analizirati teorijske aspekte nastavnikove regulacije interakcije djece sa vršnjacima;

Razmotrite koncept individualnog stila nastavnika

otkriti suštinu i vrste pedagoške regulacije interakcije djece predškolskog uzrasta.

Za rješavanje zadataka koje smo koristili sledećim metodama:

teorijski (analiza naučne literature i pedagoškog iskustva);

empirijski (eksperiment, zapažanja; razgovor);

Naučna novina istraživanja je sljedeća:

predložio metodologiju za proučavanje procesa interakcije sa vršnjacima male djece;

utvrđuju se kriterijumi efikasnosti procesa interakcije između malog deteta i vršnjaka;

otkrivaju se karakteristike procesa interakcije s vršnjacima male djece i uloga učitelja-vođe u tome;

pedagoški uslovi za izvođenje pedagoški rad na formiranje pozitivne interakcije djece sa vršnjacima;

Teorijski značaj je da:

utvrđuju se temelji pedagoškog rada na formiranju interakcije između djece i vršnjaka;

predlaže se individualni stil regulacije interakcije djece sa vršnjacima od strane nastavnika.

I. Teorijski aspekti nastavnikove regulacije interakcije djece sa vršnjacima

.1 Koncept individualnog stila nastavnika

Individualna originalnost nastavnika, njegova originalnost određuju stilske karakteristike aktivnosti, koje su povezane sa specifičnim načinima njenog provođenja. Svaki nastavnik je sklon da maksimalno iskoristi svoje individualne karakteristike koje mu osiguravaju uspjeh u aktivnostima, te da prevaziđe one kvalitete koji ometaju ovaj uspjeh.

Metoda samo-manifestacije subjekta aktivnosti označava se konceptom "stil". U najširem smislu, stil je dosljedan trend u načinu na koji se aktivnosti izvode. Uz to, u psihologiji je postao raširen koncept „individualnog stila aktivnosti“, odnosno individualno-specifični sistem psiholoških sredstava kojima osoba pribjegava kako bi što bolje izbalansirala svoju individualnost s vanjskim uvjetima aktivnosti.

U užem smislu riječi, individualni stil aktivnosti smatra se stabilnim sistemom načina obavljanja neke aktivnosti, zbog tipoloških karakteristika. Stil aktivnosti kombinuje takve međusobno povezane komponente kao što su priroda ciljeva koje postavlja nastavnik, metode i sredstva koje on koristi i načini analize rezultata rada.

Postoji nekoliko kriterijuma za klasifikaciju pedagoških stilova. Po prirodi postavljenih pedagoških ciljeva i zadataka mogu se razlikovati projektivni i situacioni stilovi. Predstavnici projektivnog stila imaju jasnu predstavu o ciljevima aktivnosti, predviđaju poteškoće i nastoje ih spriječiti, te jasno planiraju svoje dnevne aktivnosti. Nastavnici situacionog stila ne znaju da predvide poteškoće, nisu zbunjeni planiranjem svojih svakodnevnih aktivnosti.

Stilovi pedagoške aktivnosti razmatraju se u skladu sa socijalna psihologija stilovi vođenja (autoritarni, demokratski, permisivni).

N.F. Maslova ističe sljedeće sadržajne karakteristike demokratskog stila rukovođenja: nastavnik radi sa razredom kao cjelinom, nastoji da uzme u obzir individualne karakteristike svakog učenika, nema i ne pokazuje negativne stavove. Autoritarni nastavnik smatra da je ispunjavanje zadataka bezličnog učenja od strane učenika najvažnijim i radije procjenjuje svoje odgovore sam. Takav nastavnik radi "jedan na jedan sa učenikom", polazi od prosječne ideje o njemu, ne uzima u obzir njegove individualne karakteristike.

Prevarantski (anarhistički, liberalni) stil vođenja karakteriše želja nastavnika da što lakše olakša svoj zadatak, a ne da preuzme odgovornost. Ovaj stil vođenja je implementacija taktike bez ruku zasnovane na ravnodušnosti i nezainteresovanosti za probleme školskog života.

Istraživač A.G. Ismagilova fokusirala se na proučavanje stilova komunikacije vaspitača u vrtićima. Ona identifikuje dva glavna stila komunikacije: organizacioni i razvojni. Kako pokazuje analiza osobina pedagoške komunikacije vaspitača sa prvim stilom, u učionici ih karakteriše: brza reakcija na ponašanje i postupke dece, jasna regulacija njihovih aktivnosti čestim davanjem konkretnih uputstava i stroga kontrolu nad njihovim sprovođenjem. Ovi odgajatelji manje pažnje posvećuju aktivaciji djece, a ako i čine, često koriste negativnu ocjenu. Na početku časa obično rješavaju organizacioni problem, dovode stvari u red u grupi i tek onda prelaze na učenje. Strogo prate disciplinu, tokom časa ne zanemaruju njene povrede, često daju komentare djeci, brzo i brzo odgovaraju na dječje odgovore, ispravljaju greške i pomažu u pronalaženju potrebnog odgovora. U psihološkoj literaturi postoji podjela svih govornih operacija pedagoške komunikacije u dvije grupe: direktne, ili imperativne, i indirektne, ili optativne. Pod direktnim uticajima se podrazumevaju govorni postupci vaspitača koji ograničavaju slobodu dece, usmeravaju njihovu pažnju na određena pitanja, radnje; pod indirektnim - takve govorne radnje koje djeci daju slobodu, podstiču ih na aktivnu, samostalnu i inicijativnu. Odgajatelji sa „organizacijskim“ stilom uglavnom koriste direktne utjecaje u komunikaciji s djecom. Analiza realizacije ciljeva pedagoške komunikacije pokazuje da ovi vaspitači češće postavljaju i rješavaju didaktičke i organizacione zadatke, tj. više pažnje se poklanja organizacionoj i poslovnoj strani pedagoškog procesa, a zanemaruje se postavljanje obrazovnih ciljeva.

Odgajatelji sa drugim stilom u komunikaciji sa djecom koriste uglavnom indirektne utjecaje, a usmjereni su prvenstveno na stvaranje pozitivne emocionalne atmosfere kroz korištenje poticaja za aktivnost. pozitivnu ocjenu te česte emocionalne i evaluativne prosudbe o ponašanju i aktivnostima djece. Pozitivno emocionalno raspoloženje ovih potonjih u učionici stvara dobru psihološku klimu, što omogućava odgajatelju da posveti mnogo manje pažnje pitanjima njihove discipline i organizacije. Ovi nastavnici praktično ne pribjegavaju rješavanju organizacionih problema na početku časa. Ovaj stil se, prema prevlasti radnji, može nazvati stimulativnim, evaluirajućim i kontrolnim, a prema prevlasti ciljeva pedagoške komunikacije - obrazovno-didaktičkim. Ako se osvrnemo na analizu obrazovnih ciljeva koje nastavnici odlučuju u procesu komunikacije sa djecom, onda su to prije svega zadaci koji imaju za cilj razvoj i oblikovanje djetetove ličnosti. Stoga je, radi sažetosti, ovaj stil nazvan "razvijajući".

Stilovi komunikacije identifikovani tokom studije potvrdili su pretpostavku o njihovoj višeslojnoj i višekomponentnoj strukturi. Razlike u stilovima očituju se u prirodi postavljanja ciljeva pedagoške komunikacije (organizacijski i didaktički ciljevi preovlađuju u "organizacijskom" stilu, didaktički i obrazovni ciljevi u "razvojnom" stilu), u izboru radnji (organizacijske i korektivne radnje). karakteristični su za "organizacioni" stil, za "razvijajući" stil - evaluativni, kontrolni i stimulativni), u izboru operacija (u "organizacionom" stilu preovlađuju direktne linije.

Dakle, proširenje razumijevanja pojma "stil" otežava rješavanje pitanja tipologije stilova. Postoji nekoliko kriterijuma za klasifikaciju pedagoških stilova. Ipak, najprikladniji je stil aktivnosti zasnovan na individualnom identitetu nastavnika i usmjeren na lični razvoj učenika, što je istinsko uključivanje nastavnika u profesionalne aktivnosti.

Promjene koje se dešavaju u društvu u sadašnjoj fazi njegovog razvoja, prirodno dovode do promjena u sistemu obrazovanja i vaspitanja mlađe generacije, njegovim ciljevima, zadacima, sadržajima i metodama njihovog ostvarivanja. Ove promjene se očituju prvenstveno u promjeni paradigme odgoja i obrazovanja: dijete se od objekta pedagoškog utjecaja pretvara u subjekt vlastitog razvoja. Uloga odrasle osobe u razvoju djeteta također se mijenja. Odrasla osoba (roditelj, vaspitač) doprinosi njegovom razvoju, stvara uslove za njegov samorazvoj.

Istraživač Ismagilova A.G. stil pedagoške komunikacije smatrao faktorom razvoja djeteta. Istraživanje koje je proveo autor pokazalo je da se različiti stilovi pedagoške komunikacije objašnjavaju različitim skupovima svojstava individualnosti nastavnika.

Dijagnostika stila pedagoške komunikacije omogućila je da se identifikuju dvije grupe odgajatelja koji se razlikuju po ovom parametru. Za komunikaciju vaspitača prve grupe karakteristično je: pozicija „iznad deteta“, želja da se detetu da određena znanja, da se formiraju različite veštine.

U interakciji sa decom vaspitača druge grupe, istaknute su sledeće karakteristike: pozicija „pored i zajedno sa detetom“, vodeći računa o njegovim interesima i pravima, komunikaciona taktika - saradnja zasnovana na prihvatanju i razumevanju ličnost djeteta. Analiza faktora je pokazala da postoje razlike u strukturi individualnih osobina ovih vaspitača, koje se mogu manifestovati u regulaciji njihovog ponašanja. Postoje i razlike u sukobu vaspitača sa različitim stilovima komunikacija.

Stil pedagoške komunikacije direktno utiče na interakciju između polaznika vrtića. Dakle, među odgajateljima s različitim stilovima pedagoške komunikacije, djecu karakteriziraju različite manifestacije reakcija na frustraciju.

Lično orijentisana interakcija sa decom, koja se odvija u okviru saradnje vaspitača i deteta, zasnovana na razumevanju, prihvatanju i poštovanju ličnosti deteta, stvara poverenje i lični značaj u njega, što ga čini sigurnijim. i sposoban da se nosi sa životnim poteškoćama. Dijete stiče sposobnost da pravilnije procjenjuje svijet i ponaša se u skladu s njim. To olakšava interakciju sa vršnjacima.

Istovremeno, primjena vaspitno-disciplinskog modela u odnosu odgajatelja prema predškolcima, koji se manifestuje u njegovoj odlučnosti prema djetetu, nestrpljenju, „superkorektnosti“, doprinosi nastanku nelagode i anksioznosti u kontaktima.

Sve ove osobine koje se formiraju već u predškolskom uzrastu, kada dijete počinje da se ostvaruje, da preuzima sve složenije društvene uloge, određuju prirodu njegovih odnosa, njegov status u timu. Zato je vrlo važno da stil pedagoške komunikacije bude adekvatan situaciji, dobronamjerna, dosljedna, nedominantna, inače neadekvatno represivna komunikacija odrasle osobe dovodi do gomilanja negativnog iskustva u interakciji, počevši od predškolskog uzrasta. Dob.

Dakle, stil pedagoške komunikacije utječe na prirodu emocionalnih iskustava: autoritarni stil uzrokuje depresiju i asteniju kod djece. I nastaje stanje smirenog zadovoljstva i radosti u timu u kojem je na čelu vaspitač koji se pridržava demokratskih principa vaspitanja i obrazovanja.

.2 Suština i vrste pedagoške regulacije interakcije djece predškolskog uzrasta

Interakcija djece u grupi vršnjaka, kao sama po sebi društvena interakcija, može na različite načine uticati na formiranje djetetove ličnosti. Zapravo, to je mikrookruženje koje, zajedno sa okruženjem odrasle osobe, određuje smjer i prirodu promjene u njegovom unutrašnjem svijetu. U tim uslovima, nastavnik zauzima dvojaku poziciju u odnosu na kontakte dece: u interakciji kao subjekt sa svakim detetom pojedinačno ili sa grupom dece, direktno ili indirektno utiče na proces njihove komunikacije i zajedničkih aktivnosti. Istovremeno, u svakom slučaju, on obavlja pedagošku funkciju: u prvom slučaju, zapravo, kao direktni sudionik u procesu interakcije, u drugom, kao posrednik između njegovih sudionika. Štaviše, u grupama školskog (kao i neujednačenog) uzrasta, zahvaljujući nastavniku i aktiviranju sopstvenih međuljudskih odnosa, takva zajednica se pretvara u pedagoški sistem (L.I. Novikova, L.V. Baiborodova i dr.), a na u određenoj fazi svog razvoja ovaj sistem postaje sposoban za samorazvoj. U grupama djece ranog i predškolskog uzrasta elementi takvog sistema tek počinju da se pojavljuju: ovdje odrasla osoba određuje ne samo strategiju za razvoj interakcije djece, već i taktičke korake. U tom kontekstu postaje relevantno pitanje sadržaja ove vrste socijalne interakcije između odrasle osobe i djeteta kao pedagoške.

Koncept pedagoške interakcije trenutno se široko raspravlja u naučnoj literaturi. Štoviše, njeni psihološki i pedagoški aspekti definirani su kao novo područje teorijskih i eksperimentalnih istraživanja, otvarajući široke perspektive za razumijevanje razvoja ličnosti. U isto vrijeme, jasno su vidljive dvije linije rezonovanja.

U okviru prvog, kao osnovni se ističe pojam aktivnosti uopšte, a posebno zajedničke aktivnosti. Stoga se interakcija nastavnika i učenika posmatra kao odnos njihovih aktivnosti (Kh.I. Leimets, M.I. Smirnov), kao njihova zajednička aktivnost (B.P. Bitinas, V.D. Masny, S.E. Khose), kao posebna vrsta zajedničke aktivnosti (N.I. Litsis), as poseban način organizacija zajedničkih aktivnosti (A.S. Samusevich). Takva pozicija u razumijevanju suštine interakcije povezana je sa gledištima o aktivnostima raširenim u filozofiji i psihologiji kao ukupnosti svih oblika aktivnosti subjekata u interakciji (A.N. Leontiev, M.S. Kagan). Međutim, s obzirom na činjenicu da se u psihološkoj literaturi posljednjih godina komunikacija i aktivnost smatraju međusobno povezanim, ali se međusobno razlikuju po nizu bitnih obilježja kategorije (B.F. Lomov), aktivnostski pristup razumijevanju pedagoške interakcije čini se uskim. .

Druga linija se zasniva na parametrima interpersonalne interakcije (Yu.K. Babanski, Ya.L. Kolominski, N.F. Rodionova, itd.). Ovaj pristup nam se čini obećavajućim i omogućava nam da uzmemo u obzir ne samo objektivne uslove njegovog toka, već i individualne karakteristike učesnika u interakciji. Ali čak iu ovom slučaju, rezervacije su potrebne. I.Ya.Lerner s pravom naglašava da je interakcija dvaju subjekata (nastavnika i učenika) posredovana objektom asimilacije kao osnovom procesa učenja. To se, međutim, tiče vaspitno-obrazovnog procesa u cjelini: pedagoška interakcija između nastavnika i učenika može se razmatrati samo kada je zasnovana na cilju razvoja djeteta. Inače, koncepti "socijalne interakcije" i "pedagoške interakcije" počinju da se pojavljuju kao identični. Osim toga, očito je da je svijest o razvojnoj orijentaciji pedagoške interakcije kod njenih subjekata različita. S obzirom na starosnom periodu općenito, to se može pripisati samo odrasloj osobi, jer odrasla osoba (učitelj) u velikoj mjeri određuje prirodu interakcije s učenikom, ne fokusirajući se na djetetovu racionalnu percepciju pedagoških, razvojnih utjecaja, već na njegova interesovanja i želje. , podstičući nastanak jednih i ometajući razvoj drugih.

Treba naglasiti da je većina naučnika, uprkos neslaganjima, prilično jednoglasna da je socio-psihološka srž pedagoške interakcije pedagoška komunikacija. Kao poseban predmet naučnog istraživanja, počinje se detaljno proučavati od sredine 70-ih godina. Trenutno su radovi V.A. Kan-Kalika, G.A. Kovaleva, S.V. Kondratieva, A.A. Kolominski, A.A. Leontiev i dr. Pokušali su da prouče strukturu i karakteristike pedagoške komunikacije, identifikovali su njene glavne komponente, utvrdili njihov odnos sa sadržajem i metodološkim aspektima kako pedagoškog procesa tako i aktivnosti samog nastavnika. Istovremeno, „profesionalna i pedagoška komunikacija shvata se kao sistem tehnika i metoda koje obezbeđuju realizaciju ciljeva i zadataka pedagoške delatnosti i organizuju i usmeravaju socio-pedagošku interakciju nastavnika i učenika; sadržaj ovog interakcija je razmjena informacija, međuljudskih znanja, organizacija i reguliranje odnosa uz pomoć različitih komunikacijskih alata za pružanje obrazovni uticaj, kao i holističko pedagoški svrsishodno samoprezentiranje ličnosti nastavnika u publici; nastavnik ovdje djeluje kao aktivator ovog procesa, on ga organizira i upravlja njime.

S obzirom na dvosmislenost pristupa definiranju suštine pedagoške interakcije i ciljeva našeg istraživanja, smatramo da je moguće dati joj vlastitu definiciju.

Pedagoška interakcija je društvena interakcija, koja se odvija u uslovima pedagoškog procesa i određena je ciljevima razvojne prirode u odnosu na subjekte interakcije; istovremeno, ciljevi takve interakcije mogu biti različitim stepenima percipiraju svaki od subjekata.

Proučavajući specifičnosti profesionalne djelatnosti vaspitača predškolskog vaspitanja i obrazovanja, skloni smo izdvojiti jedan od njenih aspekata, a to je uključivanje odrasle osobe u proces komunikacije i zajedničke aktivnosti djece, kao posebnu vrstu pedagoške interakcije. U ovom slučaju odraslu osobu, koja regulira interakciju djece, njeni učesnici percipiraju na različite načine - kao učitelja (odrasla osoba koja obučava i korigira ponašanje učesnika u interakciji), kao vođa (on usmjerava interakciju). i koriguje postupke učesnika), kao ravnopravan partner (koji može nešto da uradi).ili smisliti, pomoći, ali i poslušati zahtev drugih učesnika). Da bismo ga označili, smatramo da je legitimno koristiti termin pedagoška regulacija interakcije djece u grupi vršnjaka. U rječniku pojmova, riječ "regulisati" ima nekoliko značenja: 1) podređen određenom redu, pravilu; red; 2) uspostavi ispravnu interakciju delova mehanizma neophodnih za rad; 3) usmjeriti razvoj, kretanje nečega kako bi se to dovela u red, u sistem. Potonje značenje najadekvatnije odražava, po našem mišljenju, suštinu, značenje pedagoškog učešća odrasle osobe u procesu interakcije djece u uslovima njihove komunikacije i zajedničkih aktivnosti, ako pod "sistemom" podrazumijevamo sistem takvih društvene veze u dječijoj zajednici (ili društvu, što je češće kada se ovaj fenomen opisuje u psihološkoj, na primjer, književnosti), koje bi imale razvojni učinak na svako dijete u njoj. Međutim, prva dva značenja pojma "regulisati" uopće se ne zanemaruju: uspostavljanje pravila društvenog ponašanja i podređivanje postupaka i postupaka djeteta njima postaje prerogativ ne odrasle osobe, već samoga sama djeca. Odrasla osoba pruža samo ciljanu i adekvatnu pomoć. L.S. Vygotsky je o tome napisao: „Obrazovni proces treba da se zasniva na ličnoj aktivnosti učenika, a sva umetnost vaspitača treba da se svede samo na usmeravanje i regulisanje ove aktivnosti... Učitelj je, sa psihološke tačke gledišta, pogled, organizator obrazovnog okruženja, regulator i kontrolor njene interakcije sa učenikom... Društvena sredina je prava poluga obrazovnog procesa, a cijela uloga nastavnika svodi se na upravljanje tom polugom“. S tim u vezi, ne može se ne složiti sa zaključcima iznesenim u disertacijskom istraživanju L.V. Baiborodove da je davanje pedagoškog karaktera socijalnoj interakciji djece povezano s uvođenjem u ovu interakciju elemenata koje ona nema, a koji su neophodni za ovladavanje svakim svojim učesnikom.iskustvo društvenih odnosa, njegov intelektualni i lični razvoj.

Postavlja se pitanje strategije ponašanja nastavnika u kontekstu regulacije interakcije djece, pogotovo što se postavlja period ranog i predškolskog djetinjstva. posebne zahtjeve. U psihološkoj literaturi postoje tri glavne strategije uticaja nastavnika na učenika: strategija imperativnog uticaja, strategija manipulativnog uticaja i strategija razvojnog uticaja. Prvi je najrelevantniji za objektivnu, reaktivnu paradigmu: osoba se posmatra kao pasivni objekt uticaja spoljašnjih uslova i njihovog proizvoda. U ovim uslovima, glavne funkcije nastavnika su funkcije kontrole ponašanja i stavova osobe, njihovo pojačavanje i usmeravanje u pravom smeru, kao i funkcija prinude u odnosu na objekat uticaja. Manipulativna strategija se odvija u praksi rada sa djecom, kao i prva, u slučajevima čisto autoritarnog i frontalnog pristupa odgoju djece u predškolskim ustanovama.

Treća, razvojna strategija pokazala se najzanimljivijom i najperspektivnijom. „Zasnovan je na vjeri u konstruktivno, aktivno, stvaralačko i stvaralačko načelo ljudske prirode, na njenoj izvornoj moralnosti i dobroti, njenoj altruističkoj i kolektivističkoj orijentaciji, koji djeluju kao preduslovi i uvjeti suživota i opstanka ljudi. Ovaj koncept je dobio najdosljedniji razvoj prvenstveno u teoriji humanističke psihologije i pedagogije. Glavna stvar u ovoj doktrini je prepoznavanje originalnosti i jedinstvenosti unutrašnjeg svijeta svakog pojedinca. Glavni uslov za implementaciju ovakve strategije razvoja, kao što smo već naglasili, jeste dijalog.

Strategija razvoja u odnosu na interakciju djece dobro se uklapa u koncepte predškolskog obrazovanja i odgoja i vodeća je. Ali svaka strategija postiže rezultate uz adekvatan izbor taktičkih koraka. Uzimajući u obzir dob i individualne karakteristike djece ranog i predškolskog uzrasta, koje su u osnovi njihove međusobne interakcije, smatramo da je moguće izdvojiti tri, po našem mišljenju, glavne linije (taktike) ponašanja nastavnika u okviru razvojne strategije koja određuje suštinu pedagoške regulacije komunikacije djece i njihovih zajedničkih aktivnosti.

Naglasimo istovremeno da se pod pedagoškom regulacijom interakcije djece sa vršnjacima u uslovima njihove komunikacije i zajedničkog djelovanja podrazumijeva ova vrsta pedagoške interakcije između odrasle osobe i djeteta, koja je posredovana sistemom veze ovog drugog sa drugom decom i što omogućava da kontakti dece dobiju karakter koji se razvija u odnosu na svako dete.

Prvi je učenje taktike. Imperativ, koji je toliko nepopularan u savremenim pedagoškim teorijama, ne može se potpuno isključiti iz prakse rada sa djecom ranog i predškolskog uzrasta. S.L. Rubinshtein je, ističući najvažnije uslove za mentalni razvoj djeteta, napisao: „Dijete se razvija, odgaja se i uči, a ne razvija se, nego se odgaja i obučava. To znači da su obrazovanje i obuka uključeni u sam proces razvoja djeteta." Jasno je da učenje u kontekstu našeg rasuđivanja dobija usko značenje – jeste svrsishodan proces formiranje od strane nastavnika znanja, vještina komunikacije i zajedničkog djelovanja djece sa vršnjacima. Takva taktika, po našem mišljenju, ima sasvim realnu osnovu: prvo, omogućava djeci da, uviđajući sociogene potrebe u razvoju, pomaknute ka svojim vršnjacima već sredinom predškolskog djetinjstva, izbjegnu kako operativne tako i motivacijske poteškoće takvih kontakata; drugo, pomaže svakom djetetu da odabere individualni smjer svog društvenog ponašanja, posebno ako se slabo izražene potrebe u interakciji s vršnjacima mogu djelomično zamijeniti drugim koje su ništa manje važne u razvoju njegovog intelekta i ličnosti. Taktike podučavanja su posebno važne u početnim fazama razvoja komunikacije sa vršnjacima kod djece (posebno učenje komuniciranja demonstriranjem gotovih uzoraka, verbalnim uputstvima i sl.) - rano doba; u početnim fazama ovladavanja zajedničkim akcijama i zajedničkim aktivnostima (kako u procesu razvoja vještina aktivnosti, tako iu formiranju načina koordinacije akcija, itd.) - predškolska dob. Ipak, naglašavamo da nastavne taktike nisu preovlađujuća pedagoška taktika čak ni u radu sa dječijom zajednicom u najranijoj dobi – učitelj prelazi na takvu taktiku samo u slučaju poteškoća za dijete, iako su poteškoće prilično česte u ovoj starosnoj grupi.

Druga je korektivna taktika. Ovakav način ponašanja odrasle osobe nastaje već u obrazovnom okviru: prije svega, u procesu konsolidacije znanja, vještina i sposobnosti komunikacije i zajedničkih aktivnosti djeteta sa drugom djecom; kao i kada vrši samostalno društveno ponašanje i nastanak posebnih situacija (sukobi, teškoće operativne prirode) u vezi s tim. Korekciju može inicirati odrasla osoba, dijete ili grupa djece i imati različite orijentacije. Takva taktika isključuje pritisak odrasle osobe i kategoričnost predloženih ponašanja, budući da je izgrađena prema formuli: "Bilo bi bolje, svrsishodnije, šta vi (vi) mislite (mislite)?". Osim toga, izbor takve taktike nije prerogativ isključivo odrasle osobe, pa se provodi kao zajedničko rješavanje problema s djecom.

Treća je taktika vođenja pedagoškog učešća odraslih u procesu međusobne interakcije djece. Najadekvatniji je, prije svega, takvim situacijama koje iniciraju djeca (uključujući vođu iz reda djece) i zahtijevaju poticaje odrasle osobe: prilikom formulisanja ili promjene ciljeva; prilikom popunjavanja grupa učesnika; prilikom definisanja ili promene strategije interakcije. Strategija vođenja je dominantna u uslovima prilično visokog stepena interakcije među djecom, što je tipično za grupe starijih predškolaca. Djeca, po pravilu, imaju bogato iskustvo komunikacije i zajedničkog djelovanja sa svojim vršnjacima (u slučaju da dijete nije bilo izolovano od druge djece u prethodnom periodu), selektivna su u aktivnostima i vršnjacima, te imaju izraženu ličnu kvalitete. Međutim, obezbjeđivanje samostalnosti u komunikaciji i zajedničkom djelovanju sa vršnjacima važno je i u ranim fazama razvoja dječije zajednice. Čitavo pitanje je u omjeru taktike: nemoguće je usmjeravati ono što još uopće nije razvijeno. Ali neke situacije koje su pokrenula djeca ne zahtijevaju mnogo intervencije čak ni u ranoj dobi. Stimulirajući i podržavajući želju djece za kontaktima sa svojim vršnjacima koji su autonomni od odrasle osobe, odrasla osoba im, takoreći, delegira funkcije subjekata komunikacije i zajedničkog djelovanja, čime se proširuje spektar situacija u kojima djeca rade. nije potrebna pedagoška njega.

Linije ponašanja odrasle osobe koje smo zacrtali u uslovima interakcije djece u realnoj pedagoškoj situaciji po pravilu se ne promatraju u „čistom obliku“. Ipak, svaki od njih može biti dominantan, što zavisi od dobro poznatih razloga o kojima smo već govorili: o uzrastu dece, o iskustvu njihovog društveni kontakti, o nivou interakcije djece, o karakteristikama situacije, vrsti aktivnosti, individualnom pedagoškom stilu odrasle osobe, interesima njega i grupe djece. Štoviše, sadržaj ove ili one taktike uvjetno koncentrira najznačajnije za situacijske pedagoške zadatke metode interakcije s djetetom u smislu njegovih kontakata s vršnjacima.

Vrste pedagoške regulative kao glavne vrste pedagoške regulacije, čini nam se da je moguće izdvojiti sljedeće: nastavno-korigirajuće, usmjeravajuće-ispravljajuće i usmjeravajuće. Vaspitno-korektivni tip propisa karakterišu sljedeće karakteristike:

· orijentacija ka razvoju interakcije među učesnicima njene operativne strane (metode komunikacije i početne metode zajedničkog delovanja);

· želja nastavnika da pomogne učesnicima u interakciji u savladavanju pojedinačnih načina izvođenja radnji, konsolidaciji postignutih rezultata;

· izbor odraslih vrsta zajedničkih aktivnosti koje su dostupne djeci u prvoj polovini predškolskog uzrasta - igre, konstrukcije i najjednostavniji zadaci za rad;

· korištenje od strane nastavnika frontalnih, grupnih i individualnih razgovora o suštini interakcije („Šta znači raditi nešto zajedno“);

· demonstracija obrazaca ponašanja i radnji;

· prilagođavanje ponašanja djeteta ili preduzimanje radnji na zahtjev djeteta ili vršnjaka u slučaju sukoba;

· direktno uključivanje odrasle osobe u proces komunikacije ili zajedničke akcije kao posrednika (učitelja) ili partnera.

Vodeće-korektivni tip pedagoške regulative je drugačiji:

· orijentacija nastavnika ka razvoju kod djece svjesnog uključivanja u interakciju sa vršnjacima, postavljanja ciljeva i planiranja zajedničkih akcija;

· fokus participacije odraslih na razvoj decentracije i osnove refleksije među učesnicima u interakciji, što je važno za njihovo razumijevanje motiva i postupaka jednih drugih;

· u razvoju operativne komponente interakcije sa naglaskom na načinima koordinacije pojedinačnih akcija učesnika u komunikaciji i zajedničkim aktivnostima;

· poticanje samostalnog rješavanja problema koji nastaju u procesu interakcije među djecom;

· proširenje proizvodnih aktivnosti, posebno dizajna; uključivanje odrasle osobe u proces interakcije kao vođe ili partnera.

Vodeći tip pedagoške regulacije interakcije djece karakteriziraju sljedeće karakteristike:

· orijentacija na razvoj svakog učesnika u interakciji individualnog stila društvenog ponašanja (uloga u interakciji, adekvatni načini ponašanja, individualni nivo aktivnosti, ovisnosti u odabiru oblika kontakta sa drugom djecom, nivo kreativnosti, refleksije , empatija, itd.);

· fokus na proširenje i usložnjavanje sadržaja i oblika interakcije među djecom;

· podsticanje kreativnosti i inicijative svakog učesnika;

· uključivanje odrasle osobe u proces interakcije djece kao ravnopravnog partnera(rjeđe vođa).

Dakle, osnova za odabir vrsta pedagoške regulacije za nas su, prije svega, bili nivoi interakcije djece ranog i predškolskog uzrasta u uslovima njihove komunikacije i zajedničkih aktivnosti.

vaspitač regulacija interakcije dječije

II. Praktična studija o razvoju individualnog stila regulacije od strane nastavnika interakcije djece predškolskog uzrasta s vršnjacima

Kako bi nastavnik pomogao u uspostavljanju kontakta između djece i vršnjaka, potrebno je proučavati međuljudske odnose u timu.

.1 Organizacija i metode istraživanja

Svrha istraživanja: identificirati karakteristike komunikacije dječaka i djevojčica predškolskog uzrasta u grupi vršnjaka.

Predmet istraživanja su polaznici vrtića. Ispitane su 2 grupe vrtića (34 ispitanika - 18 djevojčica i 16 dječaka), od kojih: 1 srednja grupa (4-5 godina), 1 starija grupa (5-6 godina), uključujući 10 osoba po slučajnom izboru.

Predmet istraživanja su karakteristike komunikacije u predškolskom uzrastu.

Zadaci empirijskog istraživanja. 1) sprovede komparativnu analizu komunikacije dečaka i devojčica predškolskog uzrasta u grupi vršnjaka; 4) izraditi psihološke i pedagoške preporuke o problemu komunikacije.

Istraživačka metodologija:

Test anksioznosti po metodi R. Tamml, M. Dorki, V. Amen;

Tehnika jednofaznih sekcija za određivanje karakteristika spolne diferencijacije;

Test - igra "Tajna";

Istraživanje je sprovedeno u vrtiću. Ispitane su 2 grupe vrtića (34 ispitanika - 18 djevojčica i 16 dječaka) (test anksioznosti, metoda jednokratnih rezova), od kojih: 1 srednja grupa (4-5 godina), 1 starija grupa (5-6 godina). staro).

Test anksioznosti po metodi R.Temml, M. Dorki, V.Amen

Zadatak studije je da otkrije emocionalno stanje; uporedite nivoe anksioznosti dečaka i devojčica.

Eksperimentalni materijal: 14 crteža s uputama. Svaki crtež predstavlja tipičnu situaciju u životu predškolskog djeteta. Svaki crtež je napravljen u dvije verzije za djevojčicu (na slici je prikazana djevojčica) i za dječaka (na slici je prikazan dječak). Lice djeteta nije nacrtano na slici, već je dat samo obris glave. Svaki crtež ima dva dodatna crteža dječije glave, koji po veličini tačno odgovaraju konturi lica na crtežu. Jedan od dodatnih crteža prikazuje nasmijano lice djeteta, drugi prikazuje tužno lice.

Sprovođenje studije: razgovor se odvijao u posebnoj prostoriji pojedinačno sa svakim djetetom, crteži su prikazani po strogo navedenom redoslijedu, jedan za drugim. Nakon što detetu pokaže crtež, anketar daje uputstva za svaki crtež.

Kako bi se izbjegle uporne odluke, djetetova uputstva su naizmjenično mijenjala definicije lica. Djetetu nisu postavljana dodatna pitanja. Odgovori djece evidentirani su u posebnom protokolu. Protokoli svakog djeteta su podvrgnuti kvantitativnoj i kvalitativnoj analizi.

Kvantitativna analiza: Na osnovu podataka iz protokola izračunat je indeks anksioznosti (AI) svakog djeteta. Što je jednako procentu broja emocionalno negativnih izbora (tužno lice) prema ukupnom broju crteža (14):

IT = Broj emocionalno negativnih izbora *100%

U zavisnosti od nivoa indeksa anksioznosti, deca se dele u 3 grupe:

a) visok nivo anksioznosti (IT preko 50%);

b) prosječan nivo anksioznosti (IT od 20 do 50%);

c) nizak nivo anksioznosti (IT od 0 do 20%).

Kvalitativna analiza. Odgovor svakog djeteta se analizira posebno. Izvode se zaključci o mogućoj prirodi djetetovog emocionalnog iskustva u ovoj (i sličnoj) situaciji. Fig. 4 ("Oblačenje"), 6 ("Sam idem u krevet"), 14 ("Jedem sam"). Djeca koja donose negativne emocionalne odluke u ovim situacijama imaju veću vjerovatnoću da imaju najveći IT; djeca koja donose negativne emocionalne izbore u situacijama prikazanim na sl. 2 („Beba i majka i beba“), 7 („Pranje“), 9 („Ignorisanje“) i 11 („Biranje igračaka“) imaju veću vjerovatnoću da imaju visok ili srednji IT. [Test anksioznosti (R. Temml, M. Dorki, V. Amen): Nastavno pomagalo/Comp. I.D. Dermanova. - Sankt Peterburg: Izdavačka kuća "Reč", 2002. - 34 str.].

Cilj istraživanja bio je proučavanje karakteristika spolne diferencijacije, kao i nekih rodnih razlika koje se manifestuju u slobodnoj igri komunikaciji djece 4-6 godina u vrtiću.

Slobodna komunikacija djece, koju nije regulirala vaspitačica, proučavana je u šetnji prostorom vrtića.

Protokolom zapažanja evidentirani su sva udruženja djece, njihov brojčani i rodni sastav i trajanje postojanja pojedinih udruženja.

U skladu sa postavljenim zadatkom, zanimali su nas podaci o polnom sastavu igračkih udruženja (odnos istopolnih i mešovitih udruženja), broju kontakata koje dete ostvaruje sa decom svog i suprotnog pola. , širina kruga komunikacije i selektivnost u zavisnosti od pola vršnjaka, prisustvo ili odsustvo razlika na navedenim parametrima komunikacije između dječaka i djevojčica.

Na osnovu dobijenih podataka bilo je moguće okarakterisati ne samo pojedinačne igračke asocijacije, već i komunikacijske karakteristike dječaka i djevojčica u smislu niza parametara (izraženost potrebe za komunikacijom, ekstenzivnost ili širina krug komunikacije, intenzitet, selektivnost).

Ispitane su 2 grupe vrtića (34 ispitanika - 18 djevojčica i 16 dječaka), od kojih: 1 srednja grupa (4-5 godina), 1 starija grupa (5-6 godina).

Metode igre "Tajna" U svijetu dječjih emocija. T.A. Danilina, V.Ya. Zedgenidze, N.M. Stepin. Priručnik za praktičare predškolskih obrazovnih ustanova. Airis Press M., 2006. (verzija sociometrijskog eksperimenta za predškolsku djecu), koji se temelji na metodologiji "izbor na djelu".

Zadatak metodike: utvrditi diferencijaciju u međuljudskim odnosima djevojčica i dječaka predškolskog uzrasta.

Sistem emocionalnih i ličnih odnosa dece u različitim starosnim grupama vrtića proučavan je tehnikom igre „Tajna“ (varijanta sociometrijskog eksperimenta za predškolce). Igra se sastojala u tome da je svako dijete dalo trojici vršnjaka iz grupe po tri atraktivne igračke. Ovom metodom ispitane su i 2 grupe vrtića.

Prije početka igre svako dijete je dobilo instrukcije: Sada ću ti dati tri igračke. Možete ih staviti djeci kojoj biste ih htjeli pokloniti, samo po jednu za svako. Možete dati i onoj djeci koja danas nisu ovdje . Rezultati su zabilježeni u unaprijed pripremljenoj matrici. Kao rezultat ove igre pokazalo se da je grupa djece prijateljska. Dva člana grupe su dobila po 8 izbora. Ovo Zvezdice grupe, oni su popularni u grupi. Preferirano - član grupe koji je dobio 4-6 izbora. U grupi je 5 ljudi. gurnut u stranu - član grupe koji je dobio 1-3 izbora. U grupi je 12 ljudi. Izopćenik - član grupe koji nije dobio ni jedan izbor. Ovo je jedna osoba. 9 ljudi nemaju zajednički izbor.

Na osnovu odgovora predškolaca sastavlja se matrica (tabela) koja daje predstavu o poziciji koju svaki učenik zauzima u sistemu međuljudskih odnosa u grupi.

Na osnovu dobijenih podataka bilo je moguće okarakterisati ne samo socijalno iskustvo djeteta, već i karakteristike komunikacije dječaka i djevojčica.

.2 Analiza i interpretacija rezultata

Analizirajući podatke dobijene metodom br. 1 studije, otkriveno je da su dječaci uzbuđeniji, hirovitiji, tvrdoglaviji, agresivniji, djevojčice češće pokazuju plačljivost i simpatije. Dječake karakterizira kompenzirano stanje umora, djevojčice spadaju u zonu optimalnih performansi. Emocionalno stanje djeca su generalno normalna. Dječaci predškolskog uzrasta, kako u emocionalnim tako i u poslovnim izborima, ne oslanjaju se na emocionalne i lične karakteristike svojih vršnjaka, a djevojčice, kod negativnog izbora, oslanjaju se na emocionalne i lične karakteristike drugih ljudi.

Tehnika snimka posmatranja

Razmotrimo dobijene podatke koji posebno karakterišu karakteristike komunikacije djevojčica i osobine komunikacije dječaka.

Najveće razlike između dječaka i djevojčica u slobodnoj komunikaciji ispoljile su se u pogledu njene selektivnosti: djevojčice karakteriše veliki broj (78%) selektivnih kontakata u odnosu na dječake (71%).Treba dodati da je u prosjeku 1,2 slučajeva selektivnog kontakta po djevojčici i za jednog dječaka - samo 0,95.

Dobijeni podaci ukazuju i na to da djevojčice više vremena posvećuju zajedničkim nego pojedinačnim igrama u odnosu na dječake. Ova razlika se povećava od srednjeg predškolskog uzrasta do starijeg. U pogledu širine kruga komunikacije (opširnosti), zapravo nisu pronađene razlike između dječaka i djevojčica.

Ako se osvrnemo na podatke koji karakterišu karakteristike komunikacije između dječaka i djevojčica, u zavisnosti od pola vršnjaka sa kojima su bili u kontaktu, možemo vidjeti da djevojčice pokazuju izraženiju konsolidaciju sa svojim vršnjacima istog pola nego dječaci.

Što se tiče režimskih momenata: dolazak u vrtić, doručak, časovi sa vaspitačicom i sl.: u srednjoj grupi devojčice komuniciraju sa vršnjacima istog pola u 81% slučajeva, a dečaci u 79%, zatim u starija grupa ovaj jaz je veći: broj kontakata sa vršnjacima istog pola za djevojčice postaje jednak 80% od ukupnog broja kontakata, a za dječake 74%. To ukazuje da je pojava novog trenda – interesovanje za predstavnike suprotnog pola kao buduće pratioce u odrasloj dobi kod dječaka izraženije nego kod djevojčica.

Iako je ukupna širina kruga komunikacije za djevojčice i dječake bila ista, kao i omjer širine kruga komunikacije s djecom istog i suprotnog spola, trend starosti se ovdje manifestirao nešto drugačije nego u uslovi intenziteta komunikacije. Sa općim širenjem društvenog kruga dječaka i djevojčica, krug komunikacije između djevojčica i djevojčica u mlađim i srednjim grupama vrtića bio je znatno širi nego između dječaka i dječaka. Ovaj pokazatelj je ujednačen u srednjim grupama, a u starijim grupama dječaci u njemu nadmašuju djevojčice.

To je vjerovatno zato što su njihove igračke asocijacije u ovom uzrastu veće po broju učesnika, a igre su dinamičnije.

Prema selektivnosti komunikacije, koja je, kako je navedeno, veća kod djevojčica, zapravo nije bilo razlika u smjeru kontakata (sa vršnjacima istog ili suprotnog pola) među mladićima i djevojčicama. Osobine koje su karakterizirale komunikaciju sa vršnjacima djevojčica i dječaka očitovale su se u tome da djevojčice svih starosnih grupa imaju izraženiju selektivnost komunikacije, te su njihove igračke asocijacije stabilnije od dječaka, ali dječaci imaju nešto intenzivniju komunikaciju od djevojčica, a njihova udruženja za igre na sreću su brojnija. Prednost u komunikaciji sa vršnjacima istog pola kod djevojčica je generalno izraženija nego kod dječaka.

Nešto je teže pratiti trend konsolidacije sa vršnjacima istog pola u smislu ekstenzivnosti, jer je potrebno voditi računa o širenju kruga komunikacije djece iz mlađih grupa na starije. Vjerovatno se o dinamici spolne diferencijacije može adekvatnije suditi upoređujući razliku u širini kruga komunikacije s djecom istog spola i djecom suprotnog spola u svakoj starosnoj grupi. Ako su pokazatelji ove razlike u srednjoj grupi značajni (25%), u starijoj grupi – najveći (32%).

kao što vidimo, Opšti trend To se potvrđuje i ovdje: kulminirajuća tačka polne diferencijacije u smislu ekstenzivnosti komunikacije su i starije grupe vrtića.

Provedena studija slobodne komunikacije djece predškolske dobi među sobom i njihovih izbornih odnosa uz pomoć verzije sociometrijskog eksperimenta koju smo razvili pokazalo je da

) u vrtićkim grupama postoji izražena konsolidacija djece sa vršnjacima istog pola;

) ova konsolidacija se povećava od srednjeg predškolskog uzrasta do starijeg, što u suštini dovodi do formiranja dve podstrukture u grupi vrtića: podstrukture za dečake i podstrukture za devojčice.

Dječaci predškolskog uzrasta, kako u svojim emocionalnim tako i poslovnim izborima, ne oslanjaju se na emocionalne i lične karakteristike svojih vršnjaka. Djevojke s pozitivnim emocionalnim i poslovnim izborom također se ne rukovode emocionalnim i ličnim karakteristikama. Ali kod negativnog izbora, oslanjaju se na emocionalne i lične karakteristike drugih ljudi.

Na osnovu ovog istraživanja, takođe se može konstatovati da je položaj djevojčica u strukturi međuljudskih grupnih odnosa nešto viši od položaja dječaka; osim toga, imaju izraženiju selektivnost komunikacije i postojanije su u svojim simpatijama.

Poseban problem predstavlja pitanje razloga konsolidacije djece predškolskog uzrasta sa vršnjacima istog spola, što je jasno izraženo u komunikaciji i međuljudskim odnosima (što ukazuje na prisustvo procesa seksualne socijalizacije) u našem istraživanju.

Analiza podataka koji karakterišu starosnu dinamiku ovog procesa sugeriše da biološki faktor na koji veliki značaj niz stranih istraživača, u razlikovanju dječaka i djevojčica predškolskog uzrasta u komunikaciji i odnosima sa vršnjacima nije jedino, tim presudnije. Vjerovatno je drugi faktor, koji označavamo kao faktor diferenciranog (u zavisnosti od pola djeteta) uticaja okolnih odraslih i vršnjaka, od većeg značaja u ovom procesu.

Tako dobijeni eksperimentalni podaci koji karakterišu seksualnu konsolidaciju djece od 4-6 godina u slobodnoj komunikaciji sa vršnjacima pokazuju da se prednost daje djeci istog spola. To se očituje u selektivnosti komunikacije, širini njenog dometa i intenziteta.

Sumirajući podatke eksperimenta provedenog s djecom u vrtićkim grupama u različitim fazama predškolskog djetinjstva, možemo izvući isti zaključak kao i prema podacima koji karakteriziraju slobodnu komunikaciju djece: u vrtićkim grupama postoji oštra diferencijacija između djece različitih polova, tendencija određenog učvršćivanja polova. To se izražava u sklonosti biranju vršnjaka istog pola, koja raste od srednje grupe prema starijoj. Igra „Tajna“ Rezultati ovog eksperimenta pokazali su da se o diferencijaciji u međuljudskim odnosima djece različitog spola može suditi po odnosu izbora datih vršnjacima svog i suprotnog pola. Pokazalo se da je prosječni pokazatelj za sve starosne grupe jednak: izbori za vršnjake istog pola - 71,1%, suprotno - 28,9%. Ove razlike su bile još izraženije u podacima koji karakterišu međusobne izbore. Njihov prosjek je bio 84,8% između djece istog pola i 15,2% između djece. Posebno je zanimljivo opravdavanje izbora djece vršnjacima svog i suprotnog spola. Pored kvaliteta kao što su sposobnost zajedničke igre, ljubaznost, uspjeh u raznim aktivnostima, vedrina, dječaci su svoj izbor opravdavali i osobinama djevojčica kao što su ljepota, nježnost, privrženost, a djevojčice dječaka - osobinama kao što su snaga, sposobnost da se zauzme za njih.

Oksana V. o Zhenya S. Zanimljivo je igrati s njim, zna puno igrica, voli da gradi od konstrukcionog kompleta, od konstruktora; ne vređa devojke, pomaže mi da uradim nešto ako ne uspem. Generalno, ljubazan je, ne svađa se ni sa kim i voli istinu, svađa se sa onima koji lažu. I kod kuće dobro pali crteže. Sviđa mu se. Obećao je da će me naučiti kako da gorim.

Tanya Z. o Zhenyi: On je dobar dečko, ne svađa se, ima mnogo prijatelja ne samo u grupi, već i kod kuće. On ima mlađa sestra Alenka, koju on ne vređa, već joj pomaže da se oblači, savija igračke. Imaju mnogo različitih igračaka. A kada prijatelji dođu da se igraju s njima, on svima donese igračke da se igraju u pijesku u blizini kuće. Idem i da se igram sa njima, jer može biti zanimljivo.

Serezha R. o Ženji: On je pravi prijatelj, uvek će pomoći, mi smo prijatelji sa njim. Naši tati rade u policiji, a mi smo prijatelji s njim. Dobar je u stonom hokeju i fudbalu. Volim da se igram sa njim . 4. Andrey M. o Ženji: Ne znam, ali isto tako želim da budem prijatelj s njim, a on ima toliko prijatelja. I nikad ne vara, šunja se i ne hvali se . veza komunikacija dječak djevojka

Zhenya S. je za Oksanu V. rekao da mu se sviđa, iako je bila djevojčica. On se igra s njom, pravi zanimljive građevine i razne zanate, ona ne cvili ako nešto ne uspije. Oksana se ne hvali i ne kleveta, deli igračke, ume da čuva tajne i tajne, zanimljivo je družiti se sa njom.

Oksana B. o Oksani V. je rekla da smo svi zajedno prijatelji. na pitanje: A ko smo mi? devojka je odgovorila: Sereža, Tanja, Ženja, Oksana i ja. Gotovo sve radimo zajedno. Ali ipak, Oksana se više druži sa Ženjom.

Tanya K. Za Oksanu je rekla da je dobra prijateljica. Oni su prijatelji sa njom. Takođe lepo peva i pleše, deli igračke, zna mnogo bajki, pesama i priča nam. Kod kuće uvijek sluša majku, a učiteljice su tu.

Maxim Sh. o Oksani: Živimo u blizini. Vidim da ima mnogo prijatelja, igra se sa njima. Oksana je vesela, druži se i sa dečacima. Da je dječak, bio bih više prijatelj s njom. A ipak je ona još uvijek djevojčica.

Prateći uzrasnu dinamiku otkrivenih razlika u komunikaciji predškolaca u zavisnosti od pola njihovih vršnjaka, uočava se stabilan trend koji se očituje u činjenici da od mlađih grupa vrtića prema starijim ukupan broj povećava se selektivni kontakt sa decom istog pola; shodno tome se smanjuje i broj kontakata sa djecom suprotnog spola.

Sudeći po ukupnom broju izbora koje djevojčice daju djevojčicama i dječaci dječacima, kulminira u grupi šestogodišnje djece (najstarije); a sudeći po broju međusobne izbore- zatim u grupi četvoro-petogodišnje dece (sredina). Na osnovu obrade primljenih podataka moguće je izvršiti slijedeći zaključci. Provedeni eksperiment još jednom potvrđuje starosnu dinamiku otkrivenih razlika u komunikaciji djece predškolskog uzrasta. Uočava se stalni trend, koji se očituje u činjenici da se od mlađih grupa vrtića prema starijim povećava ukupan broj selektivnih kontakata sa djecom istog pola; shodno tome se smanjuje i broj kontakata sa djecom suprotnog spola. Sudeći po ukupnom broju izbora koje djevojčice daju djevojčicama i dječaci dječacima, kulminira u grupi šestogodišnje djece (najstarije); a sudeći po broju međusobnih izbora - u grupi četvoro-petogodišnje dece (sredina). Sve je veća potreba za komunikacijom sa osobama istog pola.

Zaključak

U skladu sa svrhom istraživanja, rješavani su zadaci usmjereni na: analizu teorijskih aspekata nastavnikove regulacije interakcije djece sa vršnjacima; razmatranje koncepta individualnog stila nastavnika; proučavanje suštine i vrste pedagoške regulacije interakcije djece predškolskog uzrasta. Dakle, na osnovu postavljenih zadataka izvučeni su sljedeći zaključci:

Individualni stil se smatra stabilnim sistemom načina obavljanja aktivnosti, zbog tipoloških karakteristika. Stil aktivnosti kombinuje takve međusobno povezane komponente kao što su priroda ciljeva koje postavlja nastavnik, metode i sredstva koje on koristi i načini analize rezultata rada.

Upravljanje međuljudskim odnosima u dječijim grupama i kolektivima pedagoški je zadatak sve većeg značaja. Velika uloga se pridaje međuljudskim odnosima u detinjstvu jer se u ovim godinama u sistemu ljudskih međuljudskih odnosa, aktivni proces formiranje ličnosti, a međuljudski odnosi su najefikasnije sredstvo za upravljanje razvojem ličnosti.

Lično orijentisana interakcija sa decom, koja se odvija u okviru saradnje vaspitača i deteta, zasnovana na razumevanju, prihvatanju i poštovanju ličnosti deteta, stvara poverenje i lični značaj u njega, što ga čini sigurnijim. i sposoban da se nosi sa životnim poteškoćama. Dijete stiče sposobnost da pravilnije procjenjuje svijet i ponaša se u skladu s njim. To olakšava interakciju s drugima.

Spisak korišćene literature

1.Bodalev, A.A. Ličnost i komunikacija / A.A. Bodalev // Izabrani psihološki radovi, 2. izd. - M.: Međunarodna pedagoška akademija, 2005-314s.

.Weiner M.E. Prevencija, dijagnostika i korekcija nedostataka emocionalni razvoj predškolci. Nastavno pomagalo. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 2009.-311s.

.Vygodsky, L.S. "Igra i njena uloga u mentalnom razvoju djeteta" / L.S. Vygodsky // Čitanka o dječjoj psihologiji: od bebe do tinejdžera. Tutorial 2nd. - M.: 2005 - 228s.

.Vygotsky, A.S. Pedagoška psihologija/ A.S. Vygotsky // - M., 2011-243s.

.Garbuzov V.I. Praktična psihologija / V.I. Garbuzova//- M., 2009-184s.

.Dječije praktična psihologija: Tutorial pod. ed. prof. T.D. Martsinkovskaya. - M.: Gardariki, 2010. - 255 str.

.Zimina I.S. Dječja agresivnost kao predmet pedagoškog istraživanja // Pedagogija. - 2008. - br. 5.-123 str.

.Karalashvili Minut fizičke kulture M.: TC Sphere, 2010.-251str.

.Kiryanova R.A. Principi izgradnje predmetno-razvojne sredine u predškolskoj obrazovnoj ustanovi // Predškolska pedagogija. - 2005. - br. 1-74s.

.Komisarenko T. O kontaktima s vršnjacima // Predškolsko obrazovanje. - 2007. - br. 12.

.Klyueva N.V. Kasatkina Yu.V. Učimo djecu kako da komuniciraju. - Jaroslavlj: Akademija razvoja. - 2007. -211str.

.Kobazaeva, Yu.A. Komunikacija sa vršnjacima starijeg predškolskog uzrasta i njena uloga u procesu formiranja ličnosti deteta / Yu.A. Kobazaeva // Psiholog u vrtiću. - 2006. br. 3 - 116s.

.Kryazheva N.L. Razvoj emocionalnog svijeta djece. - Jaroslavlj: Akademija razvoja. - 2007-244s.

.Lisina, M.I. Komunikacija, ličnost i psiha djeteta / M.I. Lisin. - M.: Voronjež, 2007.-218s.

.Lisina V. O utjecaju pedagoške komunikacije na emocionalno blagostanje predškolca // Predškolski odgoj. - 2004. - br. 3.-91s.

.Lyutova E.K. Monina G.B. Obuka efikasne interakcije sa decom. - Sankt Peterburg: Izdavačka kuća "Reč", 2008.-125 str.

.Metenova N.M. Dobro jutro djeco! Preporuke za organizovanje rada sa decom u jutarnjim satima. - Jaroslavlj. - 2010.-177str.

.Nagaeva L.G. Anksioznost dolazi iz djetinjstva // Predškolska pedagogija. - 2004. - br. 6.-91s.

.Razvoj komunikacije predškolca sa vršnjacima / Pod. ed. A.G. Guzkoy. - M., 1999-165s.

.Ryleeva E.V. Više zabave zajedno! Didaktičke igre za razvoj vještina saradnje kod djece 4-6 godina. - 3. izd. - M.: Iris-press, 2009-346s.

.Semenaka S.I. Socio-psihološka adaptacija djeteta u društvu. Korektivna i razvojna nastava. - M.: ARKTI, 2009.-154 str.

.Semenaka S.I. Učimo da saosećamo, da saosećamo. Korektivno-razvojna nastava za djecu od 5-8 godina. - 2. izdanje, ispravljeno. i dodatne - M.: ARKTI, 2004.-227 str.

.Čistjakova M.I. Psihogimnastika. - M.; Prosvjeta, 2010.-269s.

.ja-ti-mi. Program socio-emocionalnog razvoja predškolaca. Kompozicija: O.L. Knjazeva. - M.: Mozaik-Sinteza, 2003. -167 str.

Prijave

Aneks 1

Uputstvo:

Igrajte se sa mlađom decom. „Šta mislite šta će biti lice djeteta: veselo ili tužno? Ona (on) se igra sa decom.

Dijete i majka sa bebom. “Šta mislite, kakvo će lice imati ovo dijete: tužno ili veselo? Ona (on) se igra hodajući sa svojom majkom i bebom.

objekt agresije. “Šta mislite kakvo će lice imati ovo dijete: veselo ili tužno?”

Oblačenje. “Šta mislite kakvo će lice imati ovo dijete. Ona (on) se oblači.

Jaram sa starijom decom. “Šta mislite kakvo će lice imati ovo dijete: veselo ili tužno? Ona (on) se igra sa starijom decom.”

Uspavljivanje sam. “Šta mislite kakvo će lice imati ovo dijete: veselo ili tužno? Ona (on) ide na spavanje.

Pranje. “Šta mislite kakvo će lice imati ovo dijete: veselo ili tužno? Ona (on) je u kupatilu.

Ukor. “Šta mislite kakvo će lice imati ovo dijete: veselo ili tužno?”

Ignoriranje. “Šta mislite, kakvo će lice imati ovo dijete, tužno ili veselo?”.

Agresivan napad. “Šta mislite kakvo će lice imati ovo dijete: veselo ili tužno?”

Sakupljanje igračaka. “Šta mislite kakvo će lice imati ovo dijete: veselo ili tužno? Ona (on) odlaže igračke.

Izolacija. “Šta mislite kakvo će lice imati ovo dijete: tužno ili veselo?”

Dijete sa roditeljima. “Šta mislite kakvo će lice imati ovo dijete: veselo ili tužno? On (ona) sa svojom mamom i tatom.

Jesti sam. “Šta mislite, kakvo će lice imati ovo dijete: tužno ili veselo? On (ona) jede.

Crteži za dječake. Komentari ostaju isti.

Aneks 2

Ime: Ira Starost: 6 godina

№SlikaIzgovaranjeIzbor Sretno liceTužno lice1 Igranje sa mlađom djecom Imam i brata. Istina, još uvijek ne zna da se igra +2 Dijete i majka sa bebom (nastavak) I idemo u park. Ja se ljuljam, a Serjoža spava +3 Predmet agresije Dečak je vređa i tuče se -+10 Agresivnost Odneo igračku +11 Pokupi igračke Pomaže mami +12 Izolacija- +13 Dete sa roditeljima Da ona ima tatu?

IT = 7:14 100=50 prosečan nivo anksioznosti

Ime: Dasha Starost: 6 godina

№ Crtež IzgovaranjeIzbor Veselo lice Tužno lice1Igra se sa mlađom decom Ne želi da se igra sa dečakom.+2Dete i majka sa bebom Šeta.+3Objekat agresije Zna da se bori sa stolicom.+4Oblačenje Ide u šetnju.+5Igra se sa starija djeca Ona ga poznaje. operi se i idi u baštu.+8UkorOna je grdi.+9IgnorisanjeOna voli kada se tata igra sa djetetom.+10AgresivnostOna želi da se igra.+11Biranje igračakaVoli da skuplja igračke.+12IzolacijaSvi su otišli, ostala je sama+ 13Dijete sa roditeljimaOna voli da šeta zajedno.+14Hrana koja voli da jede kada je sama.+

IT = 6:14 100=42,85 prosečan nivo anksioznosti

Ime: Daniel Starost: 6 godina

№SlikaIzgovaranjeIzborSrećno lice1 Igra se sa mlađom djecom Može li se igrati? +2 Dijete i majka sa bebom šetaju +9IgnorisanjeUvrijeđeni što se ne igraju s njim.+10Agresija Odnijeće igračku.+11Skupljati igračkeMožete se igrati više. +12IzolacijaVelika djeca ne prihvataju.+13Dijete sa roditeljimaPsovaće, ali će plakati.+14Jede sama.+

IT = 8:14 100=57,14 visok nivo anksioznosti

Ime: Egor Starost: 6 godina

№SlikaIzgovaranjeIzbor Veselo liceTužno lice1 Igra se sa mlađom djecom Igraju se +2 Dijete i majka sa bebom Idite u park na vrtuljku +3 Predmet agresije Vrijeđa malog. Tata kaže da mališane treba zaštititi. A ja sam već velik.+4Oblačenje ću ići van.+5Igrati se sa starijom djecom Još uvijek možeš igrati fudbal.+6Ići sam u krevet Laku noć sam pogledao.+7Umivao sam se.+8Ukorio majku.+9Ignorisanje-+10Agresivnost Dijeli igračku. +12IzolacijaMoraju igrati se žmurke.+13Dijete sa roditeljima, pa je slobodan dan i ići će kod bake.+14Jesti sam Piti čaj.+

IT=2:14 100=14,28 nizak nivo anksioznosti

Ispitane su 2 grupe vrtića (34 ispitanika - 18 djevojčica i 16 dječaka), od kojih: 1 srednja grupa (4-5 godina), 1 starija grupa (5-6 godina).

Tabela br. 1. Zbir bodova

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Hostirano na http://www.allbest.ru/

NASTAVNI RAD

Socio-pedagoški uslovi za formiranje veština socijalne interakcije kod dece predškolskog uzrasta

Uvod

predškolska pedagoška socijalna porodica

Problem međuljudskih odnosa svake godine privlači sve veću pažnju istraživača i suštinski je ključni problem socijalne psihologije koja proučava različite asocijacije ljudi.

Na osnovu temeljnih odredbi u odnosu pojedinca i tima, iznesenih u radovima A.S. Makarenko i N.K. Krupskaya, socio-psihološke studije vrtićkih grupa započele su 1930-ih godina od strane E.A. Arkin i A.S. Počastvovan. Počevši od 1950-ih, u sovjetskoj psihologiji pojavila su se mnoga djela o problemu međuljudskih odnosa. Na temu proučavanja vrtićkih grupa, pojedinačni radovi Ya.L. Kolominski, L.V. Artemova i drugi.

Kao što znate, djetetova potreba za komunikacijom sa vršnjacima predškolski period izraženo vrlo jasno i, ako ne nađe svoje zadovoljstvo, onda to dovodi do neizbježnog zastoja u društvenom razvoju.

Američki psiholog T. Šibutani u svojim radovima, razvijajući ovu ideju, kaže da deca čiji roditelji ih sprečavaju da se igraju sa vršnjacima često doživljavaju teškoće u odnosima u životu. Napisao je da samo "... grupa jednakih navikava dijete na međusobne postupke i strogo ispravlja greške." Prema definiciji poznatog učitelja A.P. Usova, u zajedničkim igrama dijete stječe socijalno iskustvo neophodno za razvoj njegovog društvenog kvaliteta.

Proučavajući sistem odnosa u vrtićkoj grupi, identifikovali su tri tipa u njima, od kojih je svaki posebno proučavan posebno razvijenim metodama. Tako se, na primjer, velika pažnja u istraživanjima poklanja proučavanju karakteristika komunikacije u uslovima igre, oblasti u kojoj se najjasnije otkrivaju međuljudski odnosi predškolske djece (radovi T.V. Antonove, T.A. Repine i L.A. Royaka ). Posebne metode omogućile su dobijanje bogatog materijala koji karakteriše niz karakteristika komunikacije i međuljudskih odnosa dece predškolskog uzrasta. T.A. Repina je posebnu pažnju posvetila proučavanju komunikacije između dječaka i djevojčica u različitim starosnim grupama vrtića. Rad L.A. Royak je posvećen proučavanju djece s posebnim komunikacijskim poteškoćama, koje često dovode do izolacije takve djece iz tima. T.V. Antonova je proučavala starosne tendencije u ispoljavanju nekih karakteristika komunikacije.

Proučavanje vrijednosnih orijentacija djece predškolskog uzrasta, osobina njihovih međusobnih procjena i samoprocjena provedeno je u studijama Repine, Goryainove, Sterkine. U studiji A.F. Goryainova je, koristeći posebno razvijene matematičke tehnike, proučavala stepen jednoglasnosti u ocjenjivanju vršnjaka kod djece srednjeg i starijeg predškolskog uzrasta, kao i glavne moralni koncepti. Zanimljiv rad izveo je R.B. Sterkina o proučavanju samopoštovanja predškolske djece.

Važan pravac u naučnim istraživanjima je proučavanje zajedničke aktivnosti predškolske dece i njenog uticaja na njihovo međusobno razumevanje. Ovo izdanje je bilo posvećeno radu L.A. Krichevsky, T.A. Repin, R.A. Ivanova i L.P. Bukhtiarova.

Target rad : Otkriti načine formiranja vještina socijalne interakcije kod djece predškolskog uzrasta u uslovima dječije predškolske ustanove.

Zadaci:

1. Utvrditi načine za formiranje vještina socijalne interakcije kod djece predškolskog uzrasta u predškolskom okruženju;

2. Proučiti karakteristike socijalne interakcije u predškolskom uzrastu;

3. Istražiti proces formiranja vještina socijalne interakcije kod predškolske djece.

objekat: Djeca starijeg predškolskog uzrasta.

Stavka: Proces formiranja vještina socijalne interakcije kod djece predškolskog uzrasta u predškolskoj ustanovi.

hipoteza: Formiranje vještina socijalne interakcije kod predškolske djece karakteriziraju sljedeće karakteristike:

Veštine se formiraju u procesu komunikacije sa vršnjacima i vaspitačem;

Formiranje vještina se odvija uz pomoć različitih vrsta aktivnosti, kao što su aktivnosti igre, radne aktivnosti, obrazovne aktivnosti;

· rad vaspitača na formiranju veština socijalne interakcije odvija se uzimajući u obzir individualne karakteristike svakog deteta, koristeći najnovije tehnologije i metode vaspitanja, u bliskoj saradnji sa roditeljima.

U radu su korišćene sledeće metode: metodologija „Izbor na delu“, komunikativno-lični upitnik za vaspitača i roditelje, program praćenja kulture ponašanja deteta A.M. Shchetinina.

1 . Teorijska analiza problema formiranja vještina socijalne interakcije kod djecepredškolskog uzrasta

1.1 Formiranje vještina socijalne interakcije kod djece predškolskog uzrasta kao socio-pedagoški problem

Sistem predškolskog vaspitanja i obrazovanja trenutno je fokusiran na pristup detetu kao osobi u razvoju koja treba da razume i poštuje svoja interesovanja i prava. Vaspitno-obrazovni rad sa decom ima za cilj da obezbedi uslove koji detetu otvaraju mogućnost samostalnog delovanja za ovladavanje svetom oko sebe. Kod ovakvog pristupa problem interakcije djece i vršnjaka je od posebnog značaja.

Naučna literatura predstavlja širok spektar istraživačkih područja o problemu međusobne interakcije djece. Jedna od njih je proučavanje komunikacije djeteta s vršnjacima u okviru koncepta komunikacijske aktivnosti koji je razvio M.I. Lisina (Z.M. Boguslavskaya, L.N. Galiguzova, A.G. Ruzskaya, E.O. Smirnova, V.G. Utrobina, itd.).

Prema ovom konceptu, u holističkoj praksi djeteta postoji bliska povezanost komunikacije sa svim ostalim aktivnostima i sa njegovom općom životnom aktivnošću. Posebnost ovog pristupa je u naglašavanju značajnih kvalitativnih osobina komunikacije djece i vršnjaka u različitim dobnim fazama razvoja. Ovdje se komunikacija posmatra kao složena aktivnost koja ima svoje strukturne komponente (potrebe, motive, ciljeve, zadatke itd.).

Potreba za komunikacijom sa vršnjakom izražava se u želji predškolca za samospoznajom i samopoštovanjem upoređujući sebe sa vršnjakom kao ravnopravnim partnerom. Prema L.N. Galiguzova, već u trećoj godini života, dijete počinje razvijati potrebu za komunikacijom sa vršnjakom, o čemu svjedoče sljedeći pokazatelji:

nestanak radnji sa vršnjakom kao sa objektom i očuvanje radnji u odnosu na njega samo kao na subjekt;

pojava pokušaja da se „demonstrira“ vršnjaku;

pokazujući osjetljivost prema vršnjacima.

Tokom predškolskog uzrasta povećava se potreba za komunikacijom sa vršnjacima. Kao rezultat toga, do starijeg predškolskog uzrasta vršnjak postaje poželjniji partner od odrasle osobe.

Još jedno važno područje istraživanja djece opisano je u radovima Ya.L. Kolominski, A.D. Kosheleva, TA Repina, T.V. Senko i drugi su povezani sa proučavanjem međuljudskih odnosa. U okviru ovog pristupa izdvajaju se sociometrijske studije koje imaju za cilj identifikovanje preferencija koje postoje u grupi dece. Utvrđeno je da u starijim starosnim grupama vrtića već postoji relativno stabilan i diferenciran sistem međuljudskih odnosa.

Istraživanje A.D. Kosheleva je bila posvećena proučavanju ponašanja mlađih predškolaca koji ispunjavaju zahtjev odrasle osobe da pozovu jedno od djece u grupi. Analiza dobijenih podataka omogućila je autoru da se identifikuje raznim nivoima interakcije djece:

nivo lične interakcije na kojem dijete vršnjaka poimence poziva, dotiče ga; istovremeno se opaža aktivan govor i adekvatne emocije. U takvim situacijama vršnjak obično reaguje i adekvatno, mada ponekad ne odmah;

nivo govorne interakcije - postoji nesiguran pristup vršnjaku i jednako nesigurna poruka o zahtjevu odrasle osobe. Drugo dete ne reaguje na takav uticaj, nastavljajući da radi svoje;

nivo fizičke ili objektivne radnje - približavanje vršnjaku bez kontakta, guranje u leđa, hvatanje igračke itd. Vršnjaci se po pravilu povinuju postupcima djeteta, ali izražavaju svoje nezadovoljstvo njime ili odraslom osobom;

stepen neizvršenosti zadatka (ili njegove zamjene). Dijete odbija ispuniti zahtjev odrasle osobe ili ga ne ispuni do kraja. U takvim trenucima postoji povećana emocionalna napetost.

Dakle, A.D. Košeleva zaključuje da se dete prvo mora orijentisati na vršnjaka. Glavni razlog nesposobnosti djece da uspostave kontakt sa vršnjacima autor vidi u nerazvijenosti unutrašnjeg plana ponašanja.

Ya.L. Kolominski i B.P. Žiznjevski ističe važnost proučavanja dječjih sukoba. Oni se ne smatraju samo negativnim pojavama u životu djece, već posebnim, značajnim situacijama komunikacije koje doprinose mentalnom razvoju općenito i formiranju ličnosti. Ističe se da odrasli moraju znati mogući razlozi pojavu dječjih konflikata, predvidjeti ponašanje djece u skladu sa uzrastom i konkretno naučiti djecu najoptimalnijim načinima komunikacije u njima.

Postoji niz radova bliskih sociometrijskim istraživanjima posvećenih proučavanju dječje komunikacije u grupi (L.V. Artemova, T.A. Repina, A.A. Royak, R.K. Tereshchuk, itd.). Odnos djece razmatra se ovisno o stupnju izraženosti u interakciji parametara kao što su učestalost, trajanje i stabilnost tokom vremena, intenzitet komunikacije, broj djece ujedinjene zajedničkim aktivnostima itd. Rezultati istraživanja su pokazali da se sa uzrastom širi krug komunikacije između predškolaca i njihovih vršnjaka, povećava njeno trajanje i intenzitet, dok se popularna i nepopularna djeca ističu u stvarnoj interakciji djece.

Autori također primjećuju da zajedničke aktivnosti koje organiziraju odrasli imaju utjecaja na pozitivne odnose među djecom u predškolske grupe. Nezavisna regulacija interakcije djece u prirodnim životnim uvjetima se nipošto ne poštuje.

Dakle, problem interakcije djeteta sa vršnjacima u obrazovnom procesu, po našem mišljenju, ne može se ograničiti samo na studije na djeci školskog uzrasta. Poznato je da se interesovanje za međusobnu interakciju djece javlja već u mlađoj predškolskoj dobi (L.N. Galiguzova, A.D. Kosheleva, itd.). Prije svega, dječji kontakti se javljaju u zajedničkim igrama, zatim u drugim, posebno predškolskim, aktivnostima. Pri tome se može izdvojiti sljedeća kontradiktornost: s jedne strane, dijete predškolskog uzrasta iskazuje želju za raznovrsnim interakcijama sa vršnjakom; s druge strane, često postoji nedostatak odgovarajućih metoda i sredstava saradnje, što može dovesti do uništenja zajedničkih akcija.

Mnogi radovi domaćih i stranih istraživača posvećeni su problemu organizovanja igara za predškolsku decu (T.V. Antonova, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova, S.L. Novoselova, C. Garvey, K. Rubin, K. Watson, T. Jambor i drugi). Istovremeno, mora se priznati da interakcija predškolskog djeteta s vršnjacima direktno kroz igru ​​nije dovoljno proučena.

Saradnja u obrazovanju je zamišljena ne samo kao pomoć detetu u rešavanju složenih vaspitno-obrazovnih problema, ne samo kao objedinjavanje napora vaspitača i učenika, već i kao samostalna kolektivna aktivnost predškolaca, obavljanje poslova koji zahtevaju trajne ili privremene kontakte sa vaspitačem. vannastavno okruženje. Sa ovakvim shvatanjem saradnje, govorimo o interakciji, koja je zapečaćena odnosima od obostranog interesa i poverenja. Ako djeca barem na trenutak postanu suborci jedni drugima, ako znaju da uspjeh zajedničkog cilja ovisi o njihovom djelovanju, njihova pozicija se mijenja. Hoćeš-nećeš, moraju da pokažu inicijativu i nezavisnost. Stoga je pedagoški vrijedno ponašanje koje podstiče saradnju, koje podstiče ove kvalitete predškolca u predškolskoj ustanovi i šire.

Interakcija je element svake zajedničke aktivnosti. U socijalnoj psihologiji, interpersonalna interakcija se odnosi na objektivne veze i odnose koji postoje između ljudi u društvenim grupama. Ovaj koncept se koristi kako za karakterizaciju sistema postojećih međuljudskih kontakata ljudi u procesu zajedničkog djelovanja, tako i za opisivanje vremenski proširenih, međusobno orijentiranih reakcija ljudi jednih na druge u toku zajedničkog djelovanja.

Komunikacija je specifična vrsta ljudske interakcije pomoću različitih komunikacijskih sredstava, koja se sastoji u razmjeni informacija između njih kognitivne ili afektivno-evaluativne prirode.

Interpersonalni odnosi, kao i njima blizak koncept „veze“, je raznolik i relativno stabilan sistem selektivnih, svjesnih i emocionalno proživljenih veza između članova kontakt grupe. Ove veze određuju uglavnom zajedničke aktivnosti i vrijednosne orijentacije. Oni su u procesu razvoja i izražavaju se u komunikaciji, zajedničkim aktivnostima, akcijama i međusobnim procenama članova grupe. U nekim slučajevima, kada odnosi nisu efektivne prirode, oni su ograničeni na sferu samo skrivenih iskustava. Unatoč činjenici da se međuljudski odnosi aktualiziraju u komunikaciji i najvećim dijelom u postupcima ljudi, sama realnost njihovog postojanja je mnogo šira. Kako je primijetio T.A. Repin, međuljudske odnose možemo uporediti sa santom leda, u kojoj se samo površinski dio pojavljuje u bihevioralnim aspektima ličnosti, a drugi, podvodni dio, veći od površine, ostaje skriven.

Već u predškolskom uzrastu dječje grupe se međusobno razlikuju po nizu parametara svog razvoja. Shodno tome, uticaj dečije grupe na razvoj ličnosti deteta biće drugačiji. Ovi parametri uključuju karakteristike prirode međuljudskih odnosa, komunikacije, sadržaja evaluacijskih odnosa, specifičnosti "javnog mnijenja", stepena razvijenosti zajedničkih aktivnosti.

1 .2 Osobine socijalizacijeličnosti u predškolskom uzrastu

Predškolsko doba je period aktivnog društvenog razvoja, formiranja lično iskustvo interakcija djece sa svijetom, razvoj kulturnih vrijednosti. U ovom trenutku dolazi do intenzivne orijentacije predškolaca u odnosima ljudi, akumulira se prvo iskustvo samostalnih, moralno usmjerenih radnji, razvija se sposobnost djelovanja u skladu s razumijevanjem djeteta. etički standardi i pravila.

U predškolskom uzrastu glavni faktori socijalizacije su: porodica, mikrookruženje (predškolska ustanova, grupa vršnjaka), aktivnosti (igra, vizuelna, predmetna, radna, itd.), posmatranje, komunikacija.

Dijete je rođeno u određenom porodica od određenih roditelja. Tu, u porodici, počinje da stječe svoje prvo društveno iskustvo. Sadržaj i priroda ovog društvenog iskustva zavise od duhovnog bogatstva roditelja, od moralnih i životnih vrijednosti cijele porodice, od roditeljskog razumijevanja odgovornosti prema bebi za "kvalitetu socijalizacije" koju oni će mu obezbediti. Mehanizam socijalizacije, koji porodica poseduje, objektivno je ugrađen u samu njenu strukturu, u njenu vaspitnu funkciju. djetetova prirodna asimilacija društvenog iskustva kroz imitaciju bliskih, "lično značajnih" odraslih za bebu; usvajanje normi, pravila ponašanja, odnosa itd. - dešavaju se u kombinaciji sa stalnim potkrepljivanjem - ohrabrenjem ili osudom, doprinoseći formiranju vlastite moralne slike svijeta kod djeteta. Rodna identifikacija se odvija iu porodici: dijete se povezuje sa jednim od roditelja svog roda i prisvaja oblike i načine ponašanja svojstvene tom polu. Porodica ima ključnu ulogu u socijalizaciji djetetove ličnosti, zadovoljavajući njegovu potrebu za emocionalnom sigurnošću, povjerenjem, primarnim informacijama.

Proširenje i obogaćivanje djetetovog socijalnog iskustva događa se u procesu komunikacija sa vršnjacima, sa drugom djecom, prilikom posjete predškolskoj ustanovi, školi. Sve je to mikrookruženje, zahvaljujući kojem dijete ne samo da prima informacije o društvenom svijetu, već i stječe praksu ponašanja, odnosa, osjećaja.

Aktivnost je i uslov i sredstvo koje djetetu pruža mogućnost da aktivno uči o svijetu oko sebe i da i sam postane dio ovog svijeta. Aktivnost daje djetetu priliku da stekne znanje, izrazi svoj stav prema naučenom, stekne praktične vještine interakcije sa vanjskim svijetom.

Sve aktivnosti djeteta mogu se grupisati u dvije grupe. U prvu grupu spadaju one aktivnosti koje omogućavaju djetetu da na zamišljen način „uđe“ u društveni svijet. Sadržaj i motiv takvih aktivnosti uvijek su povezani sa spoznajom djetetove potrebe da radi ono što mu je u stvarnom životu nedostupno. Ova aktivnost je, po pravilu, rezultat spoznaje koja se odvija u toku posmatranja, slušanja, gledanja itd. U njoj beba odražava stečene utiske.

Igra daje djetetu "pristupačne načine modeliranja života oko sebe, koji omogućavaju savladavanje stvarnosti, koja mu se čini nedostupnom" (A.N. Leontiev).

Najznačajniji događaji ogledaju se u dječjim igrama, pomoću njih se može pratiti šta zabrinjava društvo, kakvi se ideali formiraju u mlađoj generaciji.

Odražavajući u igri događaje iz okolnog svijeta, dijete, takoreći, postaje njihov sudionik, upoznaje se sa svijetom, djelujući aktivno.

Olakšava se kreativna obrada utisaka koje dete dobija iz okolnog života oslikatidruge aktivnosti. Istraživači dječje likovne umjetnosti (E.A. Flerina, N.P. Sakulina, E.I. Ignatiev, T.S. Komarova, T.G. Kazakova, L.V. Kompanceva, itd.) primjećuju odlučujući odnos između društvene stvarnosti u kojoj dijete živi i njegove želje da ovu stvarnost odražava u crtežu, modeliranje, aplikacije.

predmetnu aktivnost uključuje sposobnost upoznavanja neposrednog okruženja uz pomoć cijele grupe osjetilnih osjetila. Manipulirajući predmetima, dijete upoznaje njihova svojstva, kvalitete, a zatim njihovu namjenu i funkcije, ovladava operativnim radnjama. Objektivna aktivnost zadovoljava u određenom periodu djetetovog razvoja kognitivne interese, pomaže u navigaciji u svijetu oko sebe, stvara osjećaj povjerenja da je svijet kontroliran i podređen njemu.

Društveno iskustvo djeteta obogaćuje učenje radna aktivnost. Klinac rano počinje obraćati pažnju na radne aktivnosti odrasle osobe. Privlači ga to što mu majka pere suđe, kako otac popravlja stolicu, kako baka peče pite itd. Dijete počinje oponašati odrasle u tim radnjama ne samo u igri, već iu stvarnom životu, pokušavajući oprati, pomesti, oprati itd.

Uloga zapažanja kao faktor socijalizacije pojačava se ako se provodi kao iznutra, odnosno dijete posmatra aktivnosti, radnje, odnose ljudi, učestvujući u njima (zajednička radna aktivnost, učešće na praznicima i sl.). U isto vrijeme, djeca su uključena u opće emocionalnu atmosferu, gledati kako odrasli izražavaju svoje raspoloženje, kako su sretni ili tužni; usvojiti društveno prihvaćene oblike izražavanja osećanja. Promatranje podstiče razvoj kognitivnih interesa, pobuđuje i konsoliduje društvena osećanja, priprema teren za akcije.

Komunikacija kako aktivnost zauzima značajnu ulogu u socijalizaciji djetetove ličnosti. Komunikacija spaja odraslu osobu i dijete, pomaže da se na odraslu bebu prenese socijalno iskustvo, a djetetu da prihvati to iskustvo, koje mu se predstavlja u pojednostavljenom obliku, uzimajući u obzir njegov stepen razvoja.

U predškolskom uzrastu se rađa aktivnost učenja, koja je važna i za razumijevanje društvenog svijeta. U procesu učenja u učionici, dijete ima mogućnost stjecanja znanja pod vodstvom odrasle osobe koja organizira komunikaciju znanja, kontroliše usvajanje djece, vrši potrebnu korekciju.

Dakle, svaka vrsta aktivnosti doprinosi procesu socijalizacije pojedinca u skladu sa svojom specifičnošću, te je stoga važna kako sama po sebi, tako i u međusobnoj povezanosti sa drugim vrstama organizovanim u jedinstven pedagoški proces.

1.3 Proces formiranja vještina socijalne interakcije upredškolska djeca: suština, metode, znači, sadržaj

Efikasnost procesa formiranja vještina socijalne interakcije kod djece predškolskog uzrasta u velikoj mjeri zavisi od toga koja sredstva nastavnik koristi. Razmotrite ove alate u smislu njihove raznolikosti, potencijala za rješavanje pedagoških problema i specifičnosti njihove upotrebe u radu s djecom predškolskog uzrasta.

Poznato je da se pedagogija razlikuje između sredstava obrazovanja i sredstava nastave. Kada je u pitanju formiranje vještina socijalne interakcije kod djece predškolskog uzrasta, ove dvije kategorije – obrazovanje i osposobljavanje – ne mogu se posmatrati izolovano jedna od druge, jer su međusobno povezane.

Prvo, najobimnije i najznačajnije sredstvo je on sam društvena stvarnost. To nije samo predmet proučavanja, već i sredstvo koje utiče na dijete, hrani njegov um i dušu.

Međutim, društvena stvarnost kao objektivna stvarnost može biti, ali nikako uvijek, sredstvo za odgoj i obrazovanje djece predškolskog uzrasta. Takav postaje u slučaju da su mu subjekti, objekti, činjenice, događaji sa kojima se dijete susreće razumljivi, dostupni, za njega lično značajni.

S godinama dijete širi društveni svijet za sebe. Kako njegov mentalni razvoj postaje sve dublji kognitivni interes, on počinje da razumije uzročne veze i zavisnosti; ispoljavanje osećanja postaje svesnije. Sve to dovodi do toga da sve veći broj predmeta i činjenica počinje da utiče na dete, što znači da društvena stvarnost u većoj meri postaje sredstvo vaspitanja. Shodno tome, nijedan predmet društvenog svijeta nije sredstvo vaspitanja, već samo onaj njegov dio koji dijete određenog uzrasta i određenog stepena razvoja može razumjeti i uočiti, uz odgovarajuću metodologiju. Stoga su važni pedagoški zadaci analiza i odabir iz društvenog okruženja takvog sadržaja koji nosi razvojni potencijal i može postati sredstvo za uvođenje djeteta u društveni svijet.

Učitelj sastavlja „socijalni portret“ sredine u kojoj se nalazi predškolska ustanova. Takav „društveni portret“ uključuje: opis društvenih objekata neposrednog okruženja (škola, prodavnica, biblioteka, stanica metroa, itd.); spisak ulica, trgova sa nazivima i kratkim naznakom sadržaja naziva; indikacija značajni datumi, koji će ove godine proslaviti grad, okrug (Dan grada, sportska takmičenja, karneval itd.) i u kojima mogu učestvovati djeca; spisak događaja koji će se održati u predškolskoj ustanovi i grupi („rođendan“ vrtića, uređenje terena, itd.).

Zatim nastavnik za svaku stavku odabire ono što je dostupno i pedagoški prikladno za djecu njegove starosne grupe, a odgovarajući rad stavlja u dugoročni plan.

Osim toga, vaspitač razmišlja o tome kako, koristeći pravi zivot, možete upoznati djecu sa aktivnostima ljudi, njihovim odnosima.

Sve navedeno će omogućiti da okolna društvena stvarnost postane sredstvo obrazovanja i socijalizacije djeteta.

način upoznavanja djece sa društveni svijet može poslužiti objekti koje je napravio čovjek sa kojima se dete stalno ponaša ili viđa u svom neposrednom okruženju.

Svaki predmet svijeta koji je napravio čovjek sadrži društveno iskustvo čovječanstva, odražava nivo tehničkog napretka. Zato su objekti svijeta koje je stvorio čovjek toliko važni u procesu socijalizacije. Svijet je raznolik, stoga objekti koji okružuju dijete trebaju biti različiti po svojstvima, kvalitetama, funkcijama.

Međutim, treba imati na umu da svaki predmet ne postaje sredstvo upoznavanja društvenog svijeta, čak i ako je u vidnom polju djece. Dete može da ne primeti predmet, da ga ne zanima sve dok odrasla osoba ne ukaže na njega, stvori uslove da dete deluje sa predmetom. Samo u tom slučaju predmet će subjektivno – za dato dijete – postati sredstvo spoznaje svijeta.

Objektivni svijet ima veliki utjecaj na nastajuće potrebe male osobe, služi mu kao svojevrsna podrška u komunikaciji s drugim ljudima.

Posebno mjesto u objektivnom svijetu zauzima igračka za dijete. I ona je za njega sredstvo za upoznavanje sa društvenim svijetom. Kroz igračku dijete uči raznolikost života u njegovim svojstvima i kvalitetima, igračka odražava nivo tehničkog i društvenog razvoja društva, pa i njegovog vodećih. moralne vrijednosti i ideoloških stavova.

Poznato je da su igračke različite po namjeni i po svojoj potencijal kao sredstvo dečjeg znanja o društvenom svetu.

tehnička igračka pomaže djetetu da se upozna sa dostignućima tehničke misli, sa metodama upravljanja predmetima, daje predstavu o sposobnosti osobe da utiče na svijet oko sebe.

Story toy obogaćuje dječje ideje o svijetu odraslih, njihovim aktivnostima .

Narodna igracka pomaže da se dijete upozna sa svojim nacionalnim korijenima, sa svojim narodom, što je također vrlo važno za socijalizaciju pojedinca.

Posebno mjesto među igračkama koje doprinose uvođenju djece u društveni svijet ima lutka, jer podstiče razvoj društvenih osjećaja.

Dakle, predmeti, igračke funkcioniraju kao sredstvo uvođenja djece u društvenu stvarnost, predstavljajući je u materijaliziranom obliku, omogućavajući im da prošire svoje ideje o svijetu i formiraju praktične vještine za upravljanje njime.

Važnu ulogu u formiranju vještina socijalne interakcije igra umetničkim sredstvima Ključne riječi: književnost, likovna umjetnost, muzika.

Fikcija je i izvor znanja i izvor osjećaja. Zbog toga je veoma važno upoznati djecu s književnošću što je prije moguće. Međutim, uvijek treba imati na umu da se literatura ne smije koristiti kao sredstvo praćenja bilo kakvih aktivnosti djeteta. Ona je vrijedna sama po sebi. „Izuzetno je važno“, napisao je V. Brjusov, „da deca sa ranim godinama navikli da u književnosti vide nešto vredno poštovanja, plemenito i uzvišeno.

Da bi književnost postala sredstvo za uvođenje djece u društveni svijet, potrebno je pravilno odrediti krug čitanja predškolaca, uzimajući u obzir, prije svega, utjecaj književnosti na emocionalnu sferu ličnosti djeteta u razvoju i , drugo, visoka informativnost ovog alata, stoga je važno odabrati književna djela različitih žanrova: bajke, priče, epove, basne, pjesme - i različitog sadržaja - kognitivnog, humorističnog, na moralne teme. Naravno, pri određivanju kruga čitanja potrebno je zapamtiti dobne mogućnosti djece u području percepcije umjetničkih djela.

Percepcija teksta od strane predškolaca usko je povezana i često zavisi od ilustracije. Slike u knjizi mogu postati i sredstvo za uvođenje djece u društveni svijet, jer ga konkretiziraju vizualizacijom i slikom.

Pojašnjava i proširuje dječje ideje o svijetu art.

Kada je u pitanju likovna umjetnost kao sredstvo razumijevanja društvenog svijeta, misli se upravo na umjetnost, a ne na slike i slike koje hranilica koristi u didaktičke svrhe. Radovi poznatih umjetnika dotiču dušu čak i malog djeteta i u stanju su ne samo da „informišu“ o nekim predmetima, pojavama, već i da izazovu istinski visoka moralna osjećanja.

Odabir radova vrši se na osnovu uzimanja u obzir uzrasta djeteta, njegovih interesa, nivoa razvoja percepcije likovne umjetnosti. To mogu biti, na primjer, slike V.M. Vasnetsova, I.E. Repin, AI. Kuindzhi,

A.A. Ivanova, V.G. Perov.

Igra- ovo je vodeća aktivnost djeteta predškolskog uzrasta i najbolji način rješavanja pitanja odgoja i razvoja djeteta. Reč "igra" u odnosu na dete u davna vremena značila je "živeti" i "biti prijatelj". Nije slučajno što moderno dijete obično kaže: „Hoću da se igram s tobom“ ili „Ne igram se više s tobom“. To u osnovi znači "Želim biti prijatelj s tobom" ili "Nisam više prijatelj s tobom!" Igra je odraz društvenog života, ima značajan uticaj na sveobuhvatni razvoj deteta. Tim za igru ​​je društveni organizam s odnosom saradnje, komunikacijskim vještinama.

Igre su vrlo raznolike i mogu se uvjetno podijeliti u dvije velike grupe: igre uloga i igre s pravilima. U aktivnostima igre formiraju se određeni oblici komunikacije djece. Igra od djeteta zahtijeva takve kvalitete kao što su inicijativa, društvenost, sposobnost koordinacije svojih akcija s radnjama grupe vršnjaka kako bi se uspostavila i održala komunikacija.

S razvojem vještina igranja i usložnjavanjem ideja o igranju, djeca počinju da se upuštaju u dužu komunikaciju. Sama igra to zahtijeva i doprinosi tome. U zajedničkoj igri djeca uče jezik komunikacije, međusobnog razumijevanja i uzajamne pomoći, uče da usklađuju svoje postupke sa postupcima drugog. Aktivnost igre utiče na formiranje proizvoljnosti mentalnih procesa. Dakle, u igri djeca počinju razvijati voljnu pažnju i voljno pamćenje. Igra uloga je neophodna za razvoj mašte. U igrici dijete uči da zamjenjuje jedan predmet drugim, preuzima različite uloge. Zarobljavajući dijete i prisiljavajući ga da poštuje pravila koja odgovaraju ulozi koju je preuzela, igra doprinosi razvoju osjećaja i voljnoj regulaciji ponašanja.

U domaćoj pedagogiji razvijen je koncept društveno-historijskog uvjetovanja igre (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin). Veoma važna karakteristika istraživanja psihologije dječije igre koje su sproveli psiholozi-sljedbenici L.S. Vigotskog, nije bilo vođeno jednom jedinom voljom i jednim umom, iz jednog organizacionog centra, i nisu bili raspoređeni u dovoljnom logičkom nizu, u kojem bi „prazne tačke“ nestajale korak po korak u neistraženom području ​dječija igra. A ipak je bilo timski rad, ujedinjen opštim teorijskim principima koje je iznio L.S. Vigotskog, a svaki od njih doprinio je daljem razvoju problema. Naravno, zbog poznate organizacione rascjepkanosti, nisu sva pitanja obrađena teorijskim i eksperimentalnim studijama, a još uvijek ima mnogo „bijelih mrlja“.

Moguće je na nekoliko pozicija nabrojati novosti koje je ovaj kolektivni rad uveo u psihologiju dječije igre:

1) razvoj hipoteze o istorijskom poreklu oblika igre koji je tipičan za savremenih predškolaca, i teorijski dokaz da je igra uloga društvena po svom nastanku, a time i po svom sadržaju;

2) otkrivanje uslova za nastanak ovog oblika igre u ontogenezi i dokazivanje da igra na granici predškolskog uzrasta ne nastaje spontano, već se formira pod uticajem vaspitanja;

3) isticanje glavne celine igre, otkrivanje unutrašnje psihološke strukture igre i praćenje njenog razvoja i propadanja;

4) utvrđivanje da je igra u predškolskom uzrastu posebno osjetljiva na sferu ljudskog djelovanja i međuljudskih odnosa, te utvrđivanje da je osnovni sadržaj igre ličnost – njena aktivnost i odnos odraslih jednih prema drugima, a zbog ovo je igra oblik orijentacije u zadacima i motivima ljudske aktivnosti;

5) ustanovljeno je da je tehnika igre - prenošenje značenja sa jednog predmeta na drugi, sažetost i generalizacija radnji igre bitno stanje prodor djeteta u sferu društvenih odnosa, njihovo osebujno modeliranje u aktivnostima igre;

6) isticanje u igri stvarnih odnosa dece među sobom, koji su praksa njihovog kolektivnog delovanja;

7) rasvetljavanje funkcija igre u mentalnom razvoju dece predškolskog uzrasta.

Igra se shvaća kao posebna kulturna formacija koju je društvo stvorilo tokom svog istorijskog razvoja. U odnosu na predškolski uzrast, igra se smatra vodećom aktivnošću koja određuje mentalni razvoj djeteta. U igri se pojavljuju glavne neoplazme ovog doba. Specifičnost dječije igre je u tome što ona ima supstitutivni karakter u odnosu na aktivnosti odraslih i služi kao sredstvo za ostvarivanje želje djeteta da učestvuje u „odraslom“ životu. Ističe se da su za razvoj aktivnosti igre djetetu potrebni kontakti sa odraslima i drugom djecom, tokom kojih stiče načine i vještine zajedničke igre. U igricama sa vršnjacima djeca uče da zajedno, kreativno i dobrovoljno upravljaju svojim ponašanjem, što je, pak, neophodan uslov za svaku aktivnost.

Z.M. Boguslavskaja i E.O. Smirnova je razvila sistem edukativnih igara za mlađe predškolce, kombinujući dva aspekta: kognitivni i obrazovni. Igre su usmjerene na razvoj mentalnih i kreativnih sposobnosti djece, kao i na njegovanje kulture komunikacije u zajedničkim aktivnostima. Autori razlikuju sljedeće vrste igara koje pomažu postepenom uvođenju djeteta osnovnoškolskog uzrasta u vršnjačku grupu:

1. zabavne igre i plesovi na otvorenom - usmjereni na razvoj prijateljskim odnosima između djece u zajedničkim aktivnostima i na zbližavanju djece i odraslih;

2. igranje uloga - s jedne strane, djelujući u skladu s jednom ili drugom slikom junaka, dijete se lakše nosi sa mnogim zadacima, neprimjetno uči; s druge strane, aktivira se mašta djece, što doprinosi razvoju složenijih oblika zajedničkih kreativnih igara;

3. igra-zadaci – plan igre ovdje se zasniva na interesovanju djeteta za mentalnu aktivnost. Zadatak učenja je sama suština igre. njegovo rješenje postaje uslov za igrivu komunikaciju djece među sobom;

4. igre-takmičenja – u njima se dete može porediti sa drugima.

Analizirajući psihološko-pedagošku literaturu, može se primijetiti da u radovima istraživača R.A. Žukovskaja, T.A. Markova, D.V. Mendžeritskaja, A.P. Usova i saradnici proučavali su značaj igre za moralni razvoj predškolske djece. Autori su s pravom smatrali da se u samom sadržaju igre odvija razvoj normi i pravila međuljudskih odnosa, stvaraju se uslovi za nastanak "dječijeg društva". Zajednička igra podrazumeva samostalno organizovanje dece za izvođenje zajedničke radnje, doslednost uloga, određivanje od strane svakog deteta svog mesta u grupi igrača. Zadatak formiranja pozitivnih odnosa u igri može se, smatraju istraživači, riješiti uvođenjem normativnih pravila od strane odraslih za regulisanje zajedničke igre predškolaca sa vršnjacima. Dakle, uloga odrasle osobe u vođenju zajedničke igre predškolaca shvaćena je uglavnom kao obogaćivanje specifičnog sadržaja igre i organiziranje pozitivnih odnosa među djecom.

U daljim proučavanjima igračkih udruženja predškolaca, odnosa u njima (T.V. Antonova, Z.M. Boguslavskaya, L.A. Venger, T.I. Erofeeva, R.A. Ivankova, A.D. Kosheleva, E.O. Smirnova i drugi) postavlja se pitanje neprihvatljivosti stroge regulacije u upravljanju zavodom. igra, gašenje inicijative i samostalnosti djece. Napori nastavnika usmjereni su, s jedne strane, na to da djeci usađuje načine igranja, s druge strane, na stvaranje takve psihološke klime u kojoj se svako dijete osjeća ugodno i slobodno ostvaruje svoje želje. Istraživanja pokazuju da je formiranje zajedničke igre djece sa vršnjacima moguće već u mlađem predškolskom uzrastu. Puni razvoj igre može se ostvariti samo ako djeca kroz predškolski uzrast postepeno postaju sve složeniji načini igranja.

Istraživanje sprovedeno u skladu sa konceptom razvoja igara na sreću S.L. Novoselova, pokazuju da u četvrtoj godini života djeteta sadržaj igre stvara osnovu za komunikaciju i zajedničko djelovanje djece. Autori predlažu sveobuhvatan metod za razvoj dječjih igračkih aktivnosti, koji uključuje sljedeće komponente:

1. Obogaćivanje stvarnog iskustva djece u aktivnim aktivnostima – upoznavanje beba sa raznim oblastimaživot u okruženju;

2. učenje kako prikazati stvarnost u igri - zajedničke igre nastavnika sa jednim djetetom ili malom podgrupom;

3.organizacija predmetno-igre okruženja - razumna kombinacija igračaka, zamjenskih predmeta itd.

U srednjoj grupi vrtića vaspitač se fokusira na iste komponente sveobuhvatnog upravljanja igrom, proširujući zadatke igre i kombinujući različite epizode. U radu sa starijim predškolcima odrasla osoba koristi različite vrste igara za sveobuhvatno obrazovanje predškolske djece i dalji razvoj dečiji tim. Sposobnost izgradnje zajedničkih zapleta, maštanja, zajedničkog djelovanja razvija se, prema autorima, na osnovu zapažanja okolnog života, kao i znanja stečenog na različitim časovima. Napori nastavnika uglavnom su usmjereni na obogaćivanje dječjeg igračkog iskustva. Napominje se da uz pravilno upravljanje igrom (počevši od junior grupa) u starijim uzrasnim grupama igra postaje potpuno samostalna. U radovima sprovedenim u skladu sa konceptom razvoja igračkih aktivnosti, razvijenim pod rukovodstvom N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova, predlaže se novi pristup organizaciji igre u predškolskom uzrastu. Sastoji se od aktiviranja slobodne samostalne igre djece postupnim prenošenjem na njih sve složenijih vještina igre (načina građenja igre) tokom cijelog predškolskog uzrasta.

1. da bi deca uspešno savladala načine građenja igre, odrasla osoba treba da se igra sa njima, zauzimajući poziciju „partnera u igri“;

2. Odrasli, koji se igra sa decom tokom čitavog predškolskog djetinjstva, treba da u svakoj fazi razradi igru ​​na način da se odmah „otvore“ i asimiliraju na novi, složeniji način izgradnje;

3. U svakoj fazi predškolskog djetinjstva, prilikom razvijanja vještina igre, odrasla osoba treba istovremeno orijentirati dijete kako na realizaciju radnje igre, tako i na objašnjavanje njenog značenja partnerima - odrasloj osobi ili vršnjaku.

Autori s pravom smatraju da ovakva strategija omogućava kako individualnu samostalnu igru ​​djeteta tako i koordiniranu zajedničku igru ​​u podgrupama djece, počevši od elementarne interakcije u paru u mlađem uzrastu.

Ovi naučnici su identifikovali faze u formiranju interakcije dečije igre. One slijede iz temeljne pozicije autorovog koncepta paralelnog formiranja, počevši od mlađeg predškolskog uzrasta, dvije vrste igara - igre priče i igre s pravilima. Što se tiče igre priče, N.Ya. Mikhailenko to izgleda ovako:

Faza 1 - 2-3 godine - savladavanje uvjetne, zamjenske radnje igre s predmetom. Djeca ulaze u kratkotrajnu interakciju sa vršnjakom;

Faza 2 - 3-5 godina - savladavanje ponašanja igranja uloga u igri i sposobnost zamjene bilo kojeg lika. Djeca ulaze u interakciju igranja uloga sa vršnjačkim partnerom;

Faza 3 - razvoj kreativne izgradnje parcele (kombiniranje različitih događaja). Djeca razmjenjuju događaje različitih sekvenci u igri, kombinujući ih prema vlastitom planu i planovima 2-3 partnera vršnjaka.

U polju igranja sa pravilima N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkov definira sljedeće faze u razvoju interakcije igre:

Faza 1 - 2,5-4 godine - formiranje zajedničkih igračkih akcija po pravilu sa 1-3 vršnjačka partnera. Ovo je pripremna faza za igru ​​s pravilima;

Faza 2 - 4-5 godina - savladavanje opće šeme igre s pravilima. Deca počinju da shvataju pravila igre kao normu koja je obavezna za sve, stupaju u takmičarske odnose sa 2-3 partnera, prihvataju stav da pobeđuju, tj. provesti punopravnu igru ​​s pravilima zajedno s vršnjacima;

Faza 3 - 5-7 godina - razvoj sposobnosti izmišljanja novih pravila igre i ulaska u odnose u njoj. Tako se razvija kreativni potencijal djece.

Dakle, i u zajedničkim igrama priča i u igrama s pravilima, dijete savladava pravila interakcije, uči da razumije drugoga, da svoje postupke usklađuje sa željama svojih vršnjaka, što je neophodan uslov za razvoj kooperativnih oblika. aktivnost. Istraživači pridaju važno mjesto u ovom procesu ulozi odrasle osobe u svakoj fazi predškolskog djetinjstva, što prirodno usađuje djeci nove, složenije načine igre i usmjerava ih na interakciju igre sa vršnjacima što je ranije moguće.

Tako se dijete upoznaje sa društvenim svijetom na različite načine. Oni su izvor znanja o svijetu. Važno je samo shvatiti da oni, kao objektivni nosioci informacija, postaju sredstva spoznaje pod određenim uslovima, odnosno kada su dostupni percepciji (nalaze se na pragu informacionog sadržaja), u skladu sa starosnim mogućnostima percepcije. i emocionalno bogatstvo.

Metoda, kao način prenošenja informacija i uticaja na formiranje ličnosti, od velikog je značaja, pa nastavnik treba svjesno pristupiti izboru metoda, povezujući ih sa svrhom i ciljevima obrazovanja i osposobljavanja.

U domaćoj pedagogiji postoji nekoliko klasifikacija metoda. Svaka klasifikacija ima svoje obrazloženje, tj. zadovoljava određeni cilj. Postoje dvije velike grupe metoda - metode obrazovanjai nastavne metode. Pogledajmo izbliza grupa nastavnih metoda, jer su usmjereni na spoznaju.

Prilikom uvođenja djece u društveni svijet, poseban značaj treba dati izboru metoda. To je zbog činjenice da se djeci ne samo daju znanja, već u isto vrijeme dijete razvija stav prema sebi, drugim ljudima, događajima iz društvenog života; stvaraju se uslovi za njegovo aktivno upoznavanje sa društvenom stvarnošću; povećava se lični značaj onoga što se dešava okolo za rastuću osobu. U procesu učenja znanje se usavršava, procene koriguju i formiraju, razvijaju se pristupi generalizovanom sistemu pogleda, uverenja, tj. postavljaju se temelji svjetonazora i pogleda na svijet.

Djeca predškolskog uzrasta su sposobna da svjesno percipiraju društvene pojave. Međutim, ova sposobnost jeste više Ona se manifestuje u takvoj organizaciji procesa asimilacije znanja, koja stimuliše dete da pokaže radoznalost, kreativnost, da izražava osećanja, da bude aktivno.

Za rješavanje ovog problema metode upoznavanja djece sa društvenom stvarnošću mogu se predstaviti u četiri grupe:

1. metode koje povećavaju kognitivnu aktivnost;

2. metode koje povećavaju emocionalnu aktivnost;

3. metode koje doprinose uspostavljanju veza između različitih vrsta aktivnosti;

4. Metode ispravljanja i razjašnjavanja dječjih predstava o društvenom svijetu.

Razmotrimo svaku grupu metoda posebno, shvaćajući da je ova klasifikacija u velikoj mjeri uslovna, jer se pri korištenju gotovo svake metode mogu paralelno rješavati i drugi zadaci.

Analiza metoda koje povećavaju kognitivnu aktivnost pokazala je da kognitivnu aktivnost predškolske djece treba shvatiti kao aktivnost koja se javlja u vezi sa spoznajom iu njenom procesu. Izražava se u zainteresovanom prihvatanju informacija, u želji za pojašnjavanjem, produbljivanjem znanja, u samostalnom traženju odgovora na pitanja od interesa, u ispoljavanju elemenata kreativnosti, u sposobnosti asimilacije metoda spoznaje i primene. to na drugi materijal.

Najefikasnije metode ove grupe su metode kao što su elementarna i kauzalna analiza, metoda modeliranja i dizajna, metoda pitanja, metoda ponavljanja.

Elementarna i kauzalna analiza pretpostavlja sposobnost analize, pomaže u svjesnom usvajanju znanja. Dokazano je (V.V. Davydov) da su djeca predškolskog uzrasta, posebno 5-7 godina, sposobna za takve mentalne operacije kao što su analiza i sinteza. U toku elementarna analiza djeca razumiju vanjske znakove, kao da rastavljaju fenomen koji se proučava na vidljive komponente. Sinteza koja odgovara takvoj analizi, također kao metoda spoznaje, pomaže da se predmet ili pojava prikaže u cjelini. Ovakva elementarna analiza neophodna je polazna tačka za složeniju kauzalna analiza. Uzročna analiza nam omogućava da razmotrimo uzročne veze i zavisnosti između karakteristika identifikovanih u elementarnoj analizi. Sinteza koja odgovara takvoj analizi pomaže djetetu da razumije bitne, značajne veze i odnose. Metoda analize i sinteze je usko povezana sa metodom, tj metodički metod, poređenja.

Sposobnost djece da modeliraju uspješno je dokazana u psihološkim (L.A. Venger, E.A. Agaeva i dr.) i pedagoškim (V.G. Nechaeva, N.F. Vinogradova itd.) studijama. Ova metoda je apsolutno neophodna prilikom upoznavanja djeteta sa društvenim svijetom.

Modeliranje i konstrukcija razvijaju mišljenje, maštu i pripremaju dijete za percepciju mape svijeta i globusa. Pojačavanje uticaja kognitivna aktivnost pruža kombinaciju u ovoj metodi verbalnog objašnjenja, praktične implementacije i motivacije igre.

Druga efikasna metoda je metoda pitanja: postavljanje pitanja djeci i vaspitanje sposobnosti i potrebe da postavljaju pitanja, pravilno i jasno ih formulišu.

Počevši da uči decu sposobnosti postavljanja pitanja, vaspitač treba da kritički analizira sopstvenu sposobnost i, pre svega, kako i koja pitanja postavlja deci u razgovorima o tome šta su pročitali, pogledali, uočili.

Djecu treba podsticati da postavljaju pitanja na času. direktnu ponudu(„Želite li znati još nešto o Sjevernom polu? Pitajte, pokušat ću odgovoriti“), pozitivnu procenu uputio i na njega samogčinjenica pitanja, kao i njegova uspješna formulacija. Na kraju lekcije možete ostaviti 2-3 minute posebno za pitanja djece.

Vrlo je važno naučiti dijete da samostalno traži odgovore na svoja pitanja, posebno za predstojeće školovanje, ali se od učitelja traži takt i osjećaj za mjeru kako se ne bi ugasila želja djece da postavljaju pitanja odraslima.

Ponavljanje je najvažniji didaktički princip, bez kojeg je nemoguće govoriti o snazi ​​asimilacije znanja i obrazovanju osjećaja. U učionici može djelovati kao vodeći metod ili metodička tehnika.

Osim toga, postoje metode koje imaju za cilj povećanje emocionalne aktivnosti djece u asimilaciji znanja o društvenom svijetu.

Emocionalna aktivnost je zainteresirana percepcija kognitivnog materijala, empatija, simpatija, želja da se učestvuje u događaju, procijeni ga. Emocionalna aktivnost se može manifestirati u ekspresivnoj obojenosti govora, u izrazima lica, gestovima i pokretima. Značajni pokazatelji uticaja znanja na dijete su priroda njegovog ponašanja nakon časa: pitanja, misli, želja da se nekome nešto prepriča, kao i sadržaj njegovih igara i vizualnih aktivnosti. Emocionalna obojenost informacije produbljuje njenu percepciju, oživljava je i omogućava procjenu djetetovog stava prema stečenom znanju.

Trikovi igre poboljšavaju kvalitetu asimilacije kognitivnog materijala i doprinose konsolidaciji osjećaja. Jedna od ovih tehnika može biti zamišljena situacija: imaginarno putovanje, susret sa zamišljenim junacima itd.

Trenuci iznenađenja i elementi noviteta emocionalno podesite dijete na znanje, pojačajte želju za otkrivanjem tajne, pogodite zagonetku i samo uživajte u iznenađenju. Veoma je važno da početak časa bude emotivan. Tada djeca odmah imaju želju za učenjem. As iznenađenje može doći do prezentacije nove igračke, projekcije slajdova, video filmova, pojavljivanja djeteta ili odrasle osobe u neobičan način i mnogo više.

novost za djecu se može kreirati forma i mjesto održavanja časa i, naravno, njegov sadržaj.

Kombinacija različitih sredstava u jednoj lekciji snažno utiče na osećanja dece. Studije pokazuju da je kombinacija čitanja umjetničkog djela s naknadnim pregledom ilustracija ili slika najefikasnija; čitanje i slušanje muzike; slušanje muzike i praćenje vizuelna aktivnost. Svaka vrsta umetnosti ima svoje specifične mogućnosti uticaja na ličnost, ali različite, u kombinaciji, imaju najpotpuniji uticaj na sveobuhvatni razvoj deteta.

Slični dokumenti

Organizacija korektivno-razvojne nastave sa djecom za ovladavanje socijalnim znanjima i vještinama. Psihološko-pedagoške karakteristike djece predškolskog uzrasta. Uloga kazališnih igara, vježbi u formiranju društvenih vještina.

disertacije, dodato 22.07.2011


Teorijski problemi formiranje vještina interpersonalne interakcije kod djece osnovnog i srednjeg predškolskog uzrasta. Igra kao vodeća aktivnost predškolskog djeteta. Upotreba razvojnih igara i igara komunikacijske orijentacije.

atestacijski rad, dodano 06.05.2010


Strani i domaći nastavnici o potrebi formiranja kulturno-higijenskih vještina kod djece osnovnog predškolskog uzrasta. Uloga metode igre u formiranju vještina lične higijene. Analiza programskih zahtjeva i dijagnostičke metode.

seminarski rad, dodan 23.06.2015


Psihološko-pedagoške karakteristike slijepe djece predškolskog uzrasta. Pojam samoposluživanja, metode i uslovi za formiranje veština samousluživanja kod dece predškolskog uzrasta sa oštećenjem vida. Sistem dopunska nastava sa decom.

rad, dodato 24.10.2017


Socio-psihološke karakteristike igre. Igra kao psihološko-pedagoška metoda za razvoj komunikacijskih vještina predškolskog djeteta. Dijagnoza metoda igre za razvoj komunikacijskih vještina predškolske djece u vrtiću u Rjazanju.

teza, dodana 12.11.2010


Vrijednost radnog vaspitanja u svestranom razvoju djetetove ličnosti. Osobine formiranja radnih vještina i sposobnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta u procesu dežurstva. Metode organizacije rada polaznika starijeg predškolskog uzrasta.

seminarski rad, dodan 24.06.2011


Psihološke, pedagoške i kliničke karakteristike djece koja mucaju. Proučavanje uslova za upotrebu pedagoških sredstava za formiranje veština govorne komunikacije kod dece predškolskog uzrasta sa mucanjem. Korektivni rad sa djecom koja mucaju.

teze, dodato 01.03.2015


Metode rada sa djecom u vrtiću. Tehnike za formiranje kulturno-higijenskih vještina kod djece osnovnog predškolskog uzrasta. Formiranje početnih ideja o zdravom načinu života. Jačanje fizičkog i mentalnog zdravlja djece.

rad, dodato 14.02.2014


Anatomske, fiziološke i psihološke karakteristike djece starijeg predškolskog uzrasta. Igra i njeno mjesto u organizaciji života djece starijeg predškolskog uzrasta. Organizacija proučavanja formiranja vještina posjedovanja lopte kod starijih predškolaca.

seminarski rad, dodan 19.04.2011


Psihološko-pedagoške karakteristike djece predškolskog uzrasta. Uloga situacije u igri i didaktičke vježbe i njihova primjena u procesu formiranja kulturno-higijenskih vještina kod djece osnovnog predškolskog uzrasta. Glavna svrha pravila igre.