Pedagoška regulacija interakcije djece predškolskog uzrasta. Demokratski stil komunikacije

sa stvarima" Razvoj interakcije i komunikacije predškolaca sa vršnjacima„Mavrina I.V. nalazi se na sljedećoj stranici.

Tokom predškolskog djetinjstva interakcija i komunikacija sa odraslima zadržavaju vodeću ulogu u razvoju djeteta. Međutim, za punopravni društveni i kognitivni razvoj više nije dovoljno da djeca ovog uzrasta komuniciraju samo s odraslima. Čak i najbolji odnosi učitelja s djecom ostaju neravnopravni: odrasla osoba obrazuje, podučava, dijete sluša, uči. U situaciji komunikacije sa vršnjacima, dijete je samostalnije i samostalnije. U procesu interakcije sa ravnopravnim partnerima dijete stječe kvalitete kao što su međusobno povjerenje, ljubaznost, spremnost na saradnju, sposobnost da se slaže s drugima, brani svoja prava i racionalno rješava sukobe koji nastaju. Dijete koje ima različita pozitivna iskustva u interakciji s vršnjacima počinje preciznije procjenjivati ​​sebe i druge, svoje sposobnosti i mogućnosti drugih, a samim tim raste njegova kreativna samostalnost i socijalna kompetencija.

Značajne promjene se dešavaju u interakciji djece tokom predškolskog uzrasta. U mlađem predškolskom uzrastu je situaciona ili inicirana od strane odrasle osobe, nestabilna, kratkotrajna. U starijoj dobi djeca sama djeluju kao pokretači zajedničkih aktivnosti, njihova interakcija u njoj postaje dugotrajna, stabilna, selektivna i raznolika.

Razvoj interakcije i komunikacije djece najjasnije se očituje u igri - vodećoj aktivnosti predškolaca. Mogućnosti dječije saradnje mogu se uočiti i u učionici, ako za to stvorite potrebne uslove - ponudite djeci posebne zadatke, tokom kojih će stupiti u odnos saradnje (koordinacija i podređenost radnji). Organizacija aktivnosti saradnje dece u učionici omogućava odraslima da utiču na komunikaciju dece u igri, što postaje veoma važno u starijem predškolskom uzrastu, kada povećana samostalnost dece smanjuje sposobnost odrasle osobe da ih kontroliše i koriguje. interakcija u igri.

Priroda interakcije i komunikacije djeteta, naravno, ovisi o ličnim karakteristikama: neko se rado igra s većinom djece u grupi, neko samo sa 1-2, neki su aktivni, agresivni u kontaktima, dok su drugi pasivni. , poslušati svoje vršnjake, itd. .

Međutim, bez obzira na karakteristike ličnosti djeteta, glavni trendovi u razvoju interakcije i komunikacije ostaju zajednički za sve.

DJECA 5-6 GODINA (senior grupa)

I. Interakcija i komunikacija u igri djece

U interakciji i komunikaciji stariji predškolci su više orijentisani na vršnjake od mlađih: značajan dio svog slobodnog vremena provode u zajedničkim igrama i razgovorima, procjene i mišljenja drugova postaju im bitni, postavljaju sve više zahtjeva svakome. drugih iu njihovom ponašanju pokušavajući da ih uzme u obzir.

Kod djece ovog uzrasta povećava se selektivnost i stabilnost njihovih odnosa: stalni partneri mogu ostati tijekom cijele godine. Objašnjavajući svoje preferencije, oni se više ne pozivaju na situacijske, slučajni razlozi(„Sjedimo pored tebe“, „danas mi je dao auto da se igram“ itd.), kao što se primjećuje kod mlađe djece, ali bilježe uspjeh određenog djeteta u igri („zanimljivo je igraj se s njim“, „Volim da se igram s njom“, itd.), njegove pozitivne osobine(„on je ljubazan“, „ona je dobra“, „on se ne svađa“, itd.).

Interakcija u igri djece također počinje da prolazi kroz značajne promjene: ako je u njoj prevladavala ranija interakcija uloga (tj. sama igra), onda je u ovom uzrastu to komunikacija o igri, u kojoj zajednička rasprava o njenim pravilima zauzima važno mjesto. . Istovremeno, koordinacija njihovih akcija, raspodjela odgovornosti kod djece ovog uzrasta najčešće nastaje u toku same igre.

Prilikom raspodjele uloga djeca se, kao i do sada, pridržavaju individualnih odluka („Biću prodavač“, „Biću učitelj“ itd.) ili odluka za drugoga („Bićeš moja kćerka“ itd.). Međutim, oni također mogu promatrati pokušaje zajedničkog rješavanja ovog problema (“Ko će biti...?”).

U interakciji igranja uloga starijih predškolaca povećavaju se pokušaji da se međusobno kontroliraju postupci - oni često kritiziraju, ukazuju na to kako bi se ovaj ili onaj lik trebao ponašati.

Kada u igri dođe do sukoba (a uglavnom se javljaju, kao kod mlađe djece, zbog uloga, kao i zbog pogrešnih postupaka likova), djeca nastoje da objasne zašto su to uradila ili da opravdaju nezakonitost. radnji drugog. Istovremeno, svoje ponašanje ili kritiku drugog najčešće pravdaju raznim pravilima („Moramo dijeliti“, „Prodavac mora biti pristojan“ itd.). Međutim, djeca ne uspijevaju uvijek da se slože oko svojih gledišta, a njihova igra može biti uništena.

Komunikacija izvan igre kod djece ovog uzrasta postaje manje situativna, djeca rado dijele svoje ranije primljene utiske (na primjer, o filmu koji su gledali, predstavi i sl.). Pažljivo slušaju jedni druge, emotivno suosjećaju sa pričama prijatelja.

Pažnju vaspitača treba skrenuti ne samo na decu koja odbijaju da učestvuju u igrama odbačenih vršnjaka, već i na decu koja se u interakciji i komunikaciji pridržavaju isključivo svojih želja, ne znaju ili ne žele. uskladiti ih sa mišljenjima druge djece.

II. Interakcija djece u učionici

Obavljanje zajedničkih zadataka u mlađem uzrastu u dvoje ili troje priprema djecu za složeniji kolektivni rad u starijim uzrasnim grupama.

Od oko 5 godina, uz saradnju u učionici, dijete je sposobno vršnjacima ponuditi plan za zajedničku stvar, dogovoriti raspodjelu odgovornosti, adekvatno procijeniti postupke svojih drugova i svoje. Tokom interakcije, sukobi i tvrdoglavost ustupaju mjesto konstruktivnim prijedlozima, dogovoru i pomoći. Postoji jasna razlika u odnosu na odraslu osobu. Ako mu se mlađi predškolci često obraćaju kada se pojave razne vrste sukoba, onda ih stariji mogu samostalno rješavati, a okretanje odrasloj osobi povezano je s određenim kognitivnim problemima.

Navedimo primjer zajedničke konstrukcije grupe djece. Učitelj predlaže da se od građevinskog materijala napravi dječji park. Djeca su ujedinjena u podgrupe od 4-5 osoba. U svakoj grupi će uvijek biti nekoliko ljudi koji uglavnom planiraju posao, ponudu razne opcije zgrade. Visok nivo saradnje u grupi karakteriše činjenica da svako dete može da izrazi svoje predloge, koji će biti shvaćeni i prihvaćeni. Jedno od djece nacrta plan zgrade, drugi ga mogu dopuniti ili malo promijeniti. Postepeno, djeca dolaze do zajedničkog dogovora i počinju raspoređivati ​​obaveze – ko pravi ogradu, ko klupe, kliza, ljulja, itd. Manje vješta djeca spremno pristaju da donesu potrebne građevinske detalje. Po završetku radova, igračke, životinje, drveće se postavljaju u park.

Nije neophodno da djeca tačno slijede prvobitni plan. Važno je da se ne mijenja dramatično (na primjer, umjesto parka - brod). U procesu rada ideja se može doraditi, proširiti. Na primjer, ako neko donese nekoliko malih životinja igračaka, to bi djeci moglo dati ideju da odvoje mjesto za zoološki vrt. Drugo dijete, vidjevši prekrasan kalup, napuni ga vodom i dobije se ribnjak, koji se također nalazi u parku. Svako daje izvodljiv doprinos realizaciji opšte ideje – neko može biti inicijator plana, neko može biti izvršilac ili kontrolor. Dijete osjeća vlasništvo nad zajedničkim ciljem, uživa u njegovom doprinosu.

Na kraju rada djeca vole da tuku svoje zgrade, mogu biti zajedno prilično dugo, revnosno pazeći da im netko slučajno ne uništi strukturu. Oni takođe upoređuju svoje zgrade sa zgradama drugih grupa i mogu nešto da pozajme od njih, govoreći da su „i oni dobro prošli“. Tako se može primijetiti pojava dobronamjerne pažnje prema radu drugih.

Ona djeca koja ne mogu da se dogovore sa svojim vršnjacima i nađu svoje mjesto u zajedničkoj stvari zahtijevaju pomoć odrasle osobe. Često, kako bi nekako skrenuli pažnju na sebe, počnu rušiti dječje zgrade, vrišteći, zovu prvo jedno dijete, pa drugo, nudeći im da trče i brčkaju. Obično, pošto nisu postigli rezultat, odrasloj osobi kažu: "Ne žele da se igraju sa mnom!"

Interakcija nastavnika sa decom prije školskog uzrasta u aktivnostima igre.

Vodeća aktivnost predškolskog djeteta je igra.

Igra je djelo djece. Tokom igre, djeca su ozbiljno zauzeta savladavanjem novih senzornih i motoričkih vještina za njih. Igrajući se, dijete akumulira znanje, savladava jezik, komunicira i razvija maštu. Igra je djelo djece, ali bez pedagoške interakcije sa djetetom, dječje igre neće biti. Učitelj je prijatelj, asistent, partner.

Gotovo svi istraživači koji su proučavali dječju igru ​​jednoglasno primjećuju da je to najslobodnija i najsamostalnija aktivnost djeteta. Prilikom razvijanja komunikacije s djecom potrebno je uzeti u obzir njihove starosne karakteristike, te individualne sklonosti i interesovanja, te specifičnosti vrste aktivnosti u kojima odrasla osoba komunicira s djecom.

U igri se uspostavljaju lični kontakti sa djetetom.

Već u ranom i mlađem uzrastu, upravo u igri djeca imaju najbolju priliku da se osamostale, po volji komuniciraju sa svojim vršnjacima, ostvare i prodube svoja znanja i vještine.

Uloga nastavnika u organizaciji igračkih aktivnosti

Prema D. B. Elkoninu i A. P. Usovoj, djeca mogu naučiti osnovne načine igre i početi se igrati sama, bez direktnog utjecaja odraslih, do 4-5 godina. Tada igra postaje oblik samostalnog života djece. Originalnost dječje igre zahtijeva od odrasle osobe, naravno, veliku delikatnost u pedagoškom vođenju ove aktivnosti. U međuvremenu, greške tipične za prethodne godine često se dešavaju i sada. Igra je ili dozvoljena da ide svojim tokom, ili je neprihvatljivo strogo regulirana. Važno je da je odrasla osoba u blizini, zajedno sa djecom koja se igraju, i da ne vrši pritisak na njih „odozgo“. On mora postati dobroćudni saučesnik u igri bez obzira na to da li preuzima bilo koju ulogu. Tek tada je najuspješniji pedagoška funkcija odrasla osoba.

Naučnici su odavno otkrili da u igrici deca shvataju društvene odnose, uče da razumeju drugu osobu, njena osećanja, motive za svoje postupke, gube neprijatne situacije, izražavaju sopstvene reakcije na sve što je dete posebno pogodilo, pogodilo ga, navelo na razmišljanje. A kada odrasli uđu u igru ​​sa djetetom, moraju imati na umu da imaju posebnu odgovornost za izgradnju odnosa između svih partnera u igri. I to nije iznenađujuće: na kraju krajeva, odgojiteljica je glavna odrasla osoba za dijete. Kao iu drugim aktivnostima, kod organizovanja zajedničke igre nema smisla vršiti pritisak na dijete ili zauzimati dominantnu poziciju.U procesu komunikacije, jedna od najranjivijih potreba je potreba za jednakošću! Uloga nastavnika je da ravnopravno učestvuje u igri, kao partner u igri.
Uslovi koje nastavnik mora uzeti u obzir prilikom organizovanja igračkih aktivnosti.

Prvi uslov - prostor koji razdvaja nastavnika i dece treba da bude optimalan za uspostavljanje kontakta. Ne treba razgovarati sa decom koja se igra, biti daleko od njih i podići ton. Trebate prići djeci koja se igraju i ni u kom slučaju ih ne zvati k sebi.

Drugi uslov – izbor pozicije „oči u istom nivou“. Samo ova pozicija isključuje prostornu dominaciju nastavnika i ublažava razliku u fizičkom rastu djeteta. Najprirodnije u ovom slučaju je da čučnete ispred djeteta i uspostavite kontakt očima gledajući dijete u oči.

Prilikom organizovanja grupnih razgovora sa djecom je potrebno sjesti tako da se svi učesnici u razgovoru vide. Najbolji za to je oblik kruga. Mnogi odgajatelji znaju da je dovoljno sjediti u krugu s djecom – i odmah se stvara atmosfera povjerenja, otvorenosti i jednakosti.

Da bi dete poželelo da se igra, ono pre svega mora da oseti i uvidi da vi iskreno želite da se igrate sa njim. Vaše držanje, gestovi, pokreti tela, ton i intonacija vašeg glasa, izraz lica, energija koja dolazi od vas, izražavaju vaše interesovanje za dete i njegovu igru. Najvažnija stvar u igri je vaš odnos prema njoj.

Nastavnik, koji je u monološkom režimu, zanemaruje povratnu informaciju. Nakon svake Vaše primjedbe najbolje je šutjeti. Zapamtite: ovo vrijeme pripada djetetu, nemojte ga "zabijati" svojim mislima i komentarima. Pauza pomaže djetetu da sredi svoja osjećanja i misli. Možete saznati da dijete još nije spremno da čuje vaš znak po njegovom izgled. Ako njegove oči ne gledaju u vas, već u stranu, "unutra" ili daleko, onda nastavite da šutite: u njemu se sada dešava veoma važan i neophodan unutrašnji rad. Poštujte mišljenje i osjećaje vašeg djeteta. Svaka osoba ima potrebu da progovori, da bude saslušana i shvaćena. Psihološki motiv prekidanja je samouzvišenje („Moja misao je važnija i pametnija“, „Ja sam ovde glavni“). Zauzimajući takvu poziciju gubimo ravnopravnost partnera, uništavamo kontakt sa djetetom.

Interakcija nastavnika sa decom u igri uključuje ne samo izvođenje radnji igranja uloga, već i procenu i korekciju ponašanja deteta, kao i usmeravanje igre u konstruktivnom pravcu. Koje tehnike nastavnik može koristiti kako ne bi prekinuo kontakt igre sa djecom?

Izbjegavajte negativne ocjene, prosudbe poput „u pravu ste“, „grešite“, „loše“, „dobro“.

Izbjegavajte zabrane, povike, primjedbe.
Paradoksalno je, ali istinito: češće dajemo negativne ocjene nego pozitivne. Za to postoje objektivni razlozi: na to nas gura isti motiv samouzdizanja.

Kako djeca reagiraju na negativne povratne informacije? Prirodna zaštita: mala djeca pokrivaju uši dlanovima („Neću da čujem“), okreću se, ljute se, uvrijede, pucaju. Nedostatke je nemoguće ispraviti negativnim ocjenama, jer ih dijete ne prihvata, već se brani. Negativne ocjene, komentari dovode do sukoba, uništavaju kontakt, moraju se napustiti.
Koristite pozitivne poruke sa djecom . U slučajevima koji uključuju greške, neuspjehe ili pokušaje da se nešto uradi na svoj način, pozitivna poruka nastavnika treba uključivati ​​ohrabrenje da se nastavi.

Ako u igri dijete nije moglo pravilno izvesti neku radnju u igri, nemojte mu reći: „O, ne bi mogao ovo jednostavna stvar“, Ne bi trebalo da se odustajete od fraze „U redu, u redu je.” Recite: „Hvala, jako si se trudio“, „Već je mnogo bolje“, „Pokušaj ponovo“, „Svi imaju neuspehe“. Takve izjave podstiču dalje djelovanje.
U situacijama igre, kada djetetov postupak ugrožava sebe ili drugu djecu, potrebno je zaustaviti takve radnje! Kako reagujemo na njih? Uz opomene, zamjerke, upute stavićemo ga za sto, strpati u ćošak. Problem je što dijete ne razrađuje mehanizam drugačijeg ponašanja: pametno dijete razumije da je pogriješilo, ali kako postupiti je pitanje za njega. Tako se ispostavilo da dijete djeluje metodom bockanja: 2-3 puta je pogriješilo, bilo je kažnjeno, a četvrti put je odlučilo da reaguje potajno da učiteljica ne primijeti. Ovdje je prikladno podsjetiti se na Konfučijeve riječi: „Ono što čujem, zaboravim. Ono što vidim, sećam se. Ono što radim ostaje sa mnom do kraja života.” Stoga, u obrazovne svrhe svako nedolično ponašanje djece treba pobijediti kroz igru ​​uloga.

Igre s pravilima obično se dijele na didaktičke i pokretne.

Didaktičku igru, kao i svaku drugu igru ​​s pravilima, karakterizira prisustvo plana igre. Zadaci igre mogu biti veoma različiti. Radnje u igri su također različite: odabir predmeta ili slika, nizanje, preklapanje, pomicanje, imitacija pokreta. Bitan element didaktičke igre su pravila. Implementacija pravila osigurava implementaciju sadržaja igre. Pravila u igri su različita: neka od njih određuju prirodu radnji u igri i njihov redoslijed, druga reguliraju odnos između igrača. Postoje pravila koja ograničavaju ili zabranjuju određene manifestacije i radnje, ili predviđaju "kaznu" za kršenje drugih pravila i potpuno drugačije radnje. Postoji bliska veza između koncepta igre, radnji igre i pravila. Dizajn igre određuje prirodu radnji igre. Prisutnost pravila pomaže u izvođenju radnji igre i rješavanju problema igre. Tako dijete u igri uči nenamjerno. Ovo svojstvo igre je da uči i razvija dijete kroz plan igre, radnje i pravila – autodidaktičnost.

Didaktičke igre doprinose vježbanju djece u primjeni znanja, njihovom dubljem usvajanju. Postoji veliki broj igara koje imaju za cilj sistematizaciju znanja.

U procesu didaktičke igre unapređuju se kognitivni procesi djeteta.

U didaktičkoj igri se formira sposobnost poštivanja pravila, jer od tačnosti njihovog poštivanja zavisi ishod igre. Kao rezultat, igra utiče na voljno ponašanje, proizvoljnu koncentraciju pažnje. Didaktička igra je sredstvo sveobuhvatnog razvoja djeteta. Štaviše, s obzirom da je igra uvijek uzbudljiva aktivnost, izaziva nevoljnu pažnju, što uvelike olakšava percepciju novih vještina i ne preopterećuje dijete. Ispostavilo se da umjesto da tjerate dijete da se bavi aktivnostima koje su mu nezanimljive, možete pokušati ovu aktivnost predstaviti u obliku uzbudljive igre.

Treba napomenuti da bi se kompleksnost igre trebala povećavati kako djeca rastu. Čim dijete savlada ovu verziju igre, morate mu pokazati novu verziju, zakomplicirati zadatak. Sami predškolci nisu u stanju da iskoriste sve mogućnosti igračaka.

Ličnost predškolskog djeteta formira se ne samo u porodici. U nekim slučajevima, ni porodica ni boravak djeteta u društvu njegove vrste ne mogu obezbijediti cjelokupnu moralnu stranu formiranja njegove ličnosti. Pravila ponašanja i lični kvaliteti dece u velikoj meri su određeni prirodom pedagoška komunikacija vaspitačica u vrtiću sa predškolcima.

Skinuti:

Pregled:

Osobine interakcije djece predškolskog uzrasta sa vaspitačima.

Ličnost predškolskog djeteta formira se ne samo u porodici. U nekim slučajevima, ni porodica ni boravak djeteta u društvu njegove vrste ne mogu obezbijediti cjelokupnu moralnu stranu formiranja njegove ličnosti. Pravila ponašanja i lični kvaliteti djece uvelike su određeni prirodom pedagoške komunikacije vaspitača sa predškolcima.

Nije slučajno što A. N. Leontiev uključuje vaspitača u "mali, intimni krug" komunikacije predškolskog deteta. On piše: „Poznato je koliko je neobičan odnos dece ovog uzrasta prema učitelju, koliko je detetu neophodna njena pažnja prema njemu i koliko često pribegava njenom posredovanju u odnosima sa vršnjacima“

Analiza psiholoških istraživanja, podaci pedagoške nauke, proučavanje pedagoškog iskustva omogućavaju da se tvrdi da efektivnost pedagoškog uticaja na decu u velikoj meri zavisi od uspostavljanja korektnog odnosa između nastavnika i učenika, od karakteristika njegovog komunikacija sa njima. Konkretno, priroda komunikacije vaspitača sa predškolcima u velikoj mjeri određuje nastajanje međuljudskih odnosa u grupi vršnjaka, koji značajno utiču na razvoj djetetove ličnosti.

Vaspitno-obrazovni rad u vrtić zasniva se na ključnim pozicijama humanizacije ciljeva i principa pedagoškog rada sa djecom. A priroda komunikacije i interakcije između odrasle osobe i djeteta određuje kvalitetu predškolskog obrazovanja. Osobine interakcije vaspitača sa decom predškolskog uzrasta utiču na psihoemocionalni i lični razvoj deteta, tip odnosa sa decom i stil upravljanja njima određuju odnos u dečijem društvu, njegovu strukturu, obezbeđuju stanje. zadovoljstva i psihološki komfor djeca u vrtiću. Stoga, vaspitači koji organizuju interakciju sa decom treba da razvijaju profesionalno značajne lične kvalitete, teorijska i praktična znanja, veštine, motivaciono-vrednosne odnose koji određuju profesionalnu spremnost za interakciju zasnovanu na individualnom pristupu detetu, kao i uspešnost njene realizacije.

Dijete je jedinstvena ličnost i stoga zahtijeva posebne, individualne načine utjecaja i oblike komunikacije. Učitelj danas osjeća potrebu da kreativno transformiše predškolce, kreativno komunicira sa njima, ali i sarađuje sa njihovim učenicima. S tim u vezi, jedan od važnih uslova moralnog vaspitanja je saradnja i interakcija vaspitača sa decom. Takođe je determinisano potrebom za individualnim pristupom, jer se svaki uticaj na dete prelama kroz „unutrašnje uslove“ – individualne karakteristike, bez uzimanja u obzir kojih je nemoguć istinski efikasan vaspitni proces.

Drugi koncept - "saradnja" - je taktika uticaja i komunikacije sa djetetom, u kojoj pozicija učitelja proizlazi iz interesa djeteta i perspektive njegovog daljeg razvoja kao punopravnog člana društva. Odrasli različitim sredstvima i metodama formiraju moralne ideje kod djeteta, moralnih kvaliteta i kulturu ponašanja. U smislu saradnje, komunikacija sa učenikom se odvija kao sa punopravnim partnerom, negirajući manipulativni pristup djeci. U situaciji saradnje prevazilazi se mogući egocentrizam i individualizam, a formira se i osećaj kolektivizma. Uz ovaj model komunikacije, mašta djece, njihovo razmišljanje nije sputano strahom od neuspjeha, djeca se osjećaju slobodnije, sigurnije.

Koncept predškolskog vaspitanja i obrazovanja otkriva glavne probleme alternativnog modela orijentisanog prema ličnosti, gde se vaspitač u komunikaciji sa decom pridržava principa: „Ne pored i ne iznad, već zajedno!“. Njegov cilj je da doprinese razvoju djeteta kao pojedinca. Specifičnost je u tome što odrasla osoba razvoj svakog djeteta ne prilagođava određenim kanonima, već sprječava nastanak ćorsokaka lični razvoj. Pritom, lično orijentirani model komunikacije ni na koji način ne podrazumijeva ukidanje sistematskog obrazovanja i odgoja djece, vođenje sistematskog pedagoškog rada. To je samo temeljna osnova, prva faza u razvoju razvijene ličnosti.

Saradnja i interakcija vaspitača sa decom jedan je od važnih uslova za moralno vaspitanje predškolaca, formiranje kulture ponašanja dece.

Pitanja o razvoju djeteta u vrtiću, o formiranju njegovih ličnih kvaliteta, kao io tome koliko se ugodno osjeća u vrtićkoj grupi, zahvaljujući vješto organiziranoj interakciji vaspitača sa djecom, uvijek su važna i relevantna, jer vrtićka grupa je prva karika u sistemu javnog vaspitanja i obrazovanja dece. Ovdje dijete provodi najveći dio svog djetinjstva. Kako će dete biti psihički pripremljeno za školu, zavisi ne samo od roditelja, već i od vrtića, a posebno od vaspitača.

Socijalna situacija razvoja u predškolskom uzrastu.

To se može reći socijalnoj situaciji razvoj - individualna kombinacija onoga što se razvilo u djetetoj psihi i onih odnosa koji nastaju u djetetu sa društvenom stvarnošću.

Psihološko odvajanje djeteta od odrasle osobe događa se u dobi od oko tri godine. Ovo doba se smatra krizom od tri godine. U tom periodu dijete je odvojeno od kruga porodice, od ljudi koji su mu bliski. Kao rezultat krize, stvaraju se preduslovi za formiranje nove društvene situacije razvoja.

Na kraju ranog djetinjstva susrećemo se s psihološkom situacijom kada se dijete suočava sa svim zabranama odrasle osobe – „hoću“. Dijete želi da se ponaša kao odrasla osoba, želi da djeluje samostalno. U ovoj fazi dijete počinje biti više zainteresirano za svijet odraslih, svijet predmeta blijedi u pozadinu. Glavna stvar u novoj društvenoj situaciji je odrasla osoba kao vlasnik neke društvene funkcije (policajac, doktor, majka, prodavac). Ali sve dok dijete zaista ne može sudjelovati u životu ravnopravno sa odraslima. Igra u predškolskom uzrastu je vodeća vrsta aktivnosti, a zahvaljujući igri dijete može odraziti život odraslih i živjeti ga maštovito. Igrana aktivnost djece je simbolične prirode, u njoj nema pravila. Za predškolce je tipična igra uloga, u kojoj dijete može "okušati" ulogu odrasle osobe, bilo da se radi o frizeru, prodavaču ili vozaču.

Psiholog M.I. Lisina je izdvojila dva nesituaciona oblika komunikacije djece i odraslih, karakteristična za predškolski uzrast, - kognitivni i lične.

Nesituaciono-kognitivni oblik komunikacije predškolca formira se u dobi od 3-5 godina. To je dio kognitivnih potreba djeteta. U ovom uzrastu djeca počinju nervirati odrasle beskrajnim pitanjima. Sve se to dešava jer se povećava potreba djeteta da zna sve i svašta: zašto je trava zelena i zašto sunce sija. Pitanja koja postavljaju djeca su vrlo raznovrsna i obuhvataju gotovo sva područja znanja o svijetu, prirodi i društvu.

Predškolski uzrast je veoma pun događaja, novih slika, što ne može a da ne utiče na promene u djetetovoj psihi. Sve što vidi oko sebe i nauči od odrasle osobe, predškolac nastoji da ostvari, da uspostavi redovne odnose u kojima postoji naš složeni svijet. Glavni motiv za ovaj oblik komunikacije je kognitivni. Odrasla osoba dobija novu funkciju za dijete - skladište novih znanja, osobu koja zna odgovore na sva pitanja. A, na osnovu činjenice da se u procesu „teorijske saradnje“ raspravlja o temama koje nisu vezane za okruženje, komunikacija po prvi put dobija vansituacioni karakter.

U vansituaciono-kognitivnom obliku komunikacije dijete želi postići poštovanje odrasle osobe. Za djecu postaje važna procjena odrasle osobe, djeca bolno reaguju na komentare upućene njima. Predškolci sa kognitivnim motivima pokazuju povećanu dodirljivost i osjetljivost na primjedbe. Emocionalni izlivi u pravilu su karakteristični za djecu srednjeg predškolskog uzrasta, jer većinu mlađih predškolaca karakteriše situaciono-poslovni oblik komunikacije. Dakle, za vansituaciono-kognitivni oblik komunikacije likovi su kognitivni motivi i potreba za poštovanjem odrasle osobe. Govor je glavno sredstvo takve komunikacije. Doista, samo uz pomoć govora može se provoditi nesituaciono-kognitivna komunikacija, što omogućava predškolcima da značajno prošire granice svijeta oko sebe i otkriju međusobnu povezanost pojava. Međutim, svijet prirodnih, fizičkih pojava ubrzo prestaje da odgovara interesima djece; više ih privlače događaji koji se dešavaju među ljudima.

Do kraja predškolskog uzrasta formira se novi i viši za predškolski uzrast - vansituaciono-lični oblik komunikacije. Za razliku od prethodnog, njegov sadržaj je svijet ljudi, a ne stvari. Ako sa 4-5 godina u razgovoru djeteta s odraslom osobom dominiraju teme o životinjama, automobilima, igračkama, prirodnim pojavama, onda stariji predškolci uglavnom razgovaraju s odraslima o pravilima ponašanja, o sebi, o ljudima oko sebe. Vodeći motivi su lični. To znači da je glavni stimulans komunikacije, kao u djetinjstvu, sama osoba, bez obzira na njene specifične funkcije. Izvansituaciono-osobna komunikacija (kao i situaciono-lična) nije strana neke druge aktivnosti (praktične ili kognitivne), već je samostalna vrijednost. Za razliku od dojenčadi, odrasla osoba u vansituaciono-ličnoj komunikaciji je značajna za predškolca kao određena osoba i član društva. Dijete postaje zainteresirano ne samo za situacijske manifestacije odrasle osobe: njegovu dobronamjernost, pozitivnost, pažnju, već i za najrazličitije aspekte njegovog života do kojih dijete nije stalo: gdje živi, ​​s čime radi, da li ima djecu. Jednako voljno dete može da se otvori o sebi, o svojoj porodici, o nekim radosnim i neprijatnim događajima, o uvredama.

Za starije predškolce tipično je da teže ne samo dobronamernoj pažnji i poštovanju odrasle osobe, već i njegovom međusobnom razumijevanju i empatiji. Za njih postaje posebno važno da ostvare zajedničke stavove sa odraslima i pozitivne ocjene. Poklapanje nečijeg gledišta sa mišljenjem starijih služi kao dokaz njegove ispravnosti. Potreba za uzajamnim razumijevanjem i empatijom odrasle osobe je glavna za vansituaciono-ličnu komunikaciju. Što se tiče sredstava komunikacije, ona, kao iu prethodnoj fazi, ostaju govor.

Društvena situacija razvoja predškolskog djeteta nije ograničena na njegove kontakte s okolnim odraslima. Pored odraslih koji okružuju predškolca u životu, u djetetovom umu se pojavljuje još jedna slika - slika idealne odrasle osobe. Idealan je, prvo, jer postoji samo u umu djeteta kao ideja, a ne kao specifičnost pravi muškarac; i drugo, zato što utjelovljuje savršena slika neka javna funkcija: odrasla osoba - tata, doktor, prodavac, vozač itd. Štaviše, ova idealna odrasla osoba ne samo da se pojavljuje ili na nju misli dijete, već postaje i motiv za njegove postupke. Dijete teži da postane tako savršena odrasla osoba. Njegova glavna želja je da bude dio društva odraslih, da živi i osjeća se ravnopravno sa odraslima. Ali u praksi, dijete se još ne može uključiti u život odraslih zbog svog invalidnosti. Pored odrasle osobe u socijalnoj situaciji razvoja djeteta u predškolskom uzrastu, svi velika uloga počinju da glume svoje vršnjake. Komunikacija i odnosi sa vršnjacima postaju važni za dijete kao i odnosi sa odraslima.

Dakle, socijalna situacija razvoja djeteta u predškolskom uzrastu postaje sve složenija. Odrasla osoba je i dalje glavna stvar u životu djeteta, ali odnos s njim postaje drugačiji. Ako je u ranom djetinjstvu društvenu situaciju razvoja određivao samo odnos djeteta sa bliskim odraslima oko njega, onda počevši od predškolskog uzrasta dijete ulazi u odnose sa širim društvenim svijetom. Ljudski odnosi koji postoje u svijetu odraslih postaju predmet dječjih igranih aktivnosti, gdje je odrasla osoba prisutna posredno, u idealnom obliku. Komunikacija sa stvarno bliskim odraslim osobama poprima vansituacioni karakter i motivisana je novim potrebama. Istaknuta je nova sfera društvenih kontakata djeteta – njegovi odnosi sa vršnjacima.

Uloga vaspitača u društvenom razvoju predškolskog deteta.

Od ranog djetinjstva dijete ulazi u složen sistem odnosa sa drugim ljudima (kod kuće, u vrtiću, na igralištu) i stiče iskustvo u društvenom ponašanju. Za formiranje vještina ponašanja kod djece, za vaspitavanje svjesnog, aktivnog stava prema zadatom zadatku, drugarstva, potrebno je krenuti od predškolskog uzrasta.
U vrtiću postoje mnoge mogućnosti za to. U procesu svakodnevne komunikacije s vršnjacima djeca uče živjeti u timu, u praksi savladavaju moralne norme ponašanja koje pomažu u regulisanju odnosa s drugima.

Za potpunu komunikaciju djece, za formiranje humanih odnosa među njima nije dovoljno samo prisustvo druge djece i igračaka. Samo po sebi, pohađanje predškolske ustanove ne obezbjeđuje značajno povećanje društvenog razvoja djece. Za nastanak najvažnijih sposobnosti za empatiju, međusobnu pomoć i samostalnu organizaciju smislene komunikacije neophodna je pravilna, svrsishodna organizacija komunikacije djece koju može provoditi vaspitač. U društvenom razvoju predškolskog djeteta njegova je uloga velika. Ako vaspitač ne razumije, osjeti unutrašnju potrebu koja tjera predškolca da stupi u komunikaciju, neće ga moći razumjeti, a samim tim ni da mu pravilno odgovori, da pravilno usmjeri njegovo ponašanje.

Komunikacija sa odraslima i vršnjacima omogućava djetetu da nauči standarde društvene norme ponašanje. Dijete je u određenim životnim situacijama prinuđeno da svoje ponašanje podredi moralnim normama i zahtjevima. Stoga su važne tačke u društvenom razvoju djeteta poznavanje normi komunikacije i razumijevanje njihovog značaja i neophodnosti.

U periodu predškolskog djetinjstva dijete prelazi dug put u ovladavanju društvenim svijetom sa njegovim sistemom normativnog ponašanja u međuljudskim odnosima sa odraslima i djecom. Zadatak vaspitača je da pomogne detetu da bude spremno da gradi pozitivne odnose, kako sa vršnjacima tako i sa odraslima, odnosno da podučava društvene načine interakcije sa onima oko njega.

Sposobnost života u grupi vršnjaka važna je za budućeg učenika. Trebalo bi svakodnevno, koristeći svaki boravak djeteta u bašti, dati mu potrebna znanja o normama moralno ponašanje u grupi vršnjaka. Poznato je da predškolski uzrast karakteriše povećana osetljivost na društvene uticaje. Stoga je uloga odrasle osobe kao društvenog dirigenta vrlo važna i odgovorna. Zadatak odrasle osobe je da odredi čemu, kako i kada da uči dijete kako bi se njegova adaptacija na svijet oko sebe odvijala i odvijala bezbolno.

Svaki od trenutaka dnevne rutine u vrtiću sadrži ogroman broj obrazovne mogućnosti. Na primjer, vremenski period kada su predškolci u svlačionici. U svlačionici djeca ne ostaju dugo, ali stalno ulaze u odnose s vršnjacima. U tim odnosima se formira sopstvena mikroklima, dolazi do "automatizacije" normi ponašanja. Stoga nastavnik može iskoristiti trenutke okupljanja na ulici i povratka sa nje da uvježba djecu u dobronamjernom odnosu jednih prema drugima, u sposobnosti da priteknu u pomoć drugovima, da im se ljubazno obraćaju.

Često, dok se oblače, možete vidjeti kako djeca staju u red za učiteljicu da im pomogne da se obuče, a možete naučiti predškolce da uljudno traže pomoć od svojih vršnjaka. Zašto djeca ponekad nerado traže pomoć od svojih vršnjaka? Iz mnogo razloga: ne žele da izgledaju bespomoćno pred sobom, ne žele da budu odbijeni, da čuju grubost na zahtev. Učiteljica može iskoristiti odgovarajuću situaciju u svakodnevnim i svakodnevnim aktivnostima kako bi djeci u praksi pokazala da prijatelj može zakopčati dugmad, odvezati maramu, samo ga treba ljubazno zamoliti, a zatim mu zahvaliti na učinjenoj usluzi.

Od djetinjstva odrasli treba da usađuju djeci osjetljivost, odzivnost, spremnost da priteknu jedni drugima u pomoć.. “Ako je prijatelju teško, pomozi mu”, “Ako je tebi teško, traži pomoć”- ovakvim pravilima se djeca trebaju voditi u svakodnevnom životu.
Učitelj na konkretnim primjerima objašnjava djeci neophodnost i svrsishodnost svakog pravila ponašanja. Shvaćajući vrijednost pravila, djeca ih počinju aktivno koristiti, a postupno pridržavanje ovih pravila za njih postaje norma ponašanja.

U procesu igranja, nastavnik može da komunicira i sa učenicima. U igri se manifestuju i kroz nju formiraju svi aspekti djetetovog mentalnog života. Kroz uloge koje dijete igra u igri, obogaćuje se i njegova ličnost. U igri se odgajaju moralne kvalitete kao što su skromnost, ljudskost.

Individualnost djeteta u igricama očituje se u samostalnom razvoju njegove ideje i sposobnosti da organizuje svoju igru, u ustrajnosti u postizanju cilja. Za individualni pristup djeci u procesu igranja važno je saznati njihov stav, interesovanje za igru ​​i prirodu učešća u raznim igrama.

Od velikog značaja je individualni pristup u vođenju igara na otvorenom sa pravilima. Igre na otvorenom doprinose formiranju takvih moralnih manifestacija kao što su prijateljstvo, sposobnost zajedničkog djelovanja, daju djetetu priliku da se osjeća kao član tima.

U procesu izvođenja edukativnih igara razjašnjava se stepen intelektualnog razvoja djece, njihova domišljatost, domišljatost, kao i odlučnost ili neodlučnost, sporo ili brzo prelazak s jedne radnje na drugu.

Provodeći individualni pristup djeci u igri, učitelj mora u njima razviti takve moralne kvalitete kao što su dobra volja, želja da se koristi timu igre.

Upravljanje dječijom igrom od strane nastavnika uvijek treba kombinovati sa individualni pristup djeci. To su dvije strane jednog obrazovnog procesa.

Svako dijete je individualno, svako ima svoje sposobnosti i vještine. Nastavnik, znajući ove osobine, uvijek ga može koristiti u igri. Neka djeca dobro pjevaju, druga plešu, neka izražajno čitaju poeziju. Ima momaka koji znaju dobro da grade, ukrašavaju svoje zgrade. U opštoj igri, svako može pronaći nešto da radi.

Didaktičke igre su od velikog značaja u razvoju individualne karakteristike djeca. Oni doprinose širenju predstava o okolišu, o živoj i neživoj prirodi, o prostoru i vremenu, o kvaliteti i obliku predmeta. AT didaktičke igre razvija vizualnu percepciju, zapažanje, sposobnost generalizacije. U procesu njihovog provođenja jasno se otkrivaju individualne karakteristike djece, ove igre pomažu u odgoju koncentracije, pažnje i upornosti. Ovo je posebno važno za djecu s hiperekscitabilnosti.

U pravilnoj organizaciji igračkih aktivnosti, postoje velike mogućnosti za efikasan individualni vaspitni uticaj na djecu. I vaspitač ih mora stalno koristiti za sveobuhvatan razvoj svakog djeteta.

više

S.L. Rubinstein je više puta naglašavao da "pedagoški proces oblikuje ličnost djeteta u onoj mjeri u kojoj učitelj usmjerava njegovu aktivnost, a ne zamjenjuje je". Glavni zadatak pedagoška djelatnost in obrazovni proces je stvaranje uslova za harmoničan razvoj ličnost, priprema predškolaca za rad, međusobna pomoć i drugi oblici učešća u društvu.Ona je

Vrste i stilovi pedagoške interakcije

Pedagoška aktivnost usmjerena na sveobuhvatan razvoj djetetove ličnosti će bitiviše efikasan ako je izgrađen u skladu s prirodom, kulturom djeteta i nastavnika.

Individualnost nastavnika, njegova originalnost određuju stilske karakteristike aktivnosti, koje su povezane sa specifičnim načinima njenog provođenja. Svaki nastavnik je sklon da maksimalno iskoristi svoje individualne karakteristike koje mu osiguravaju uspjeh u aktivnostima, te da prevaziđe one kvalitete koji ometaju ovaj uspjeh.

Metoda samo-manifestacije subjekta aktivnosti označava se konceptom "stil". U samom širokom smislu stil je stabilan pravac u načinima obavljanja aktivnosti. Uz to, u psihologiji se koristi koncept „ individualni stil aktivnost”, odnosno individualno-specifičan sistem psiholoških sredstava kojima osoba pribjegava kako bi što bolje izbalansirala svoju individualnost sa vanjskim uvjetima aktivnosti.

U užem smislu riječi, individualni stil aktivnosti se smatra kao stabilan sistem načini obavljanja djelatnosti, zbog tipoloških karakteristika. Priroda ciljeva koje postavlja nastavnik, metode i sredstva koje koristi, metode analize rezultata rada - sve to određuje stil aktivnosti.

U toku pedagoške delatnosti, posebna stipendija između učitelja i djeteta, u kojem učesnici pipaju za vlastiti pogled na svijet. Zadatak pedagoške aktivnosti je, s jedne strane, da razvije i ojača načine mišljenja karakteristične za dijete, da obogati sliku svijeta, s druge strane, da organizuje interakciju s drugom kulturom, kulturom jednog djeteta. odrasla osoba.

Vodeća uloga učitelja, koji organizuje proces odgoja i obrazovanja djeteta, prilično je u potpunosti definirana u studijama A.V. Zaporozhets, P.Ya. Galperin, L.A. Wenger i drugi. S.L. Rubinshtein je više puta naglašavao da pedagoški proces oblikuje ličnost djeteta u onoj mjeri u kojoj učitelj usmjerava njegovu aktivnost, a ne zamjenjuje je.

Osnovni zadatak pedagoške aktivnosti u obrazovnom procesu je stvaranje uslova za skladan razvoj pojedinca, priprema predškolskog uzrasta za rad, međusobna pomoć i drugi oblici učešća u društvu.Ona je rješava se organizacijom okruženja za razvoj ličnosti, upravljanjem različitim aktivnostima učenika i izgradnjom prave interakcije sa djetetom.

U pedagoškoj nauci interakcija između nastavnika i djeteta dijeli se na dvije vrste : subjekt-objekat i subjekt-subjekat. Hajde da ih razmotrimo.

1. Odnosi subjekt-objekat.U pedagoškoj djelatnosti uloga subjekta je nastavnik, a uloga objekta je učenik (dijete).

Učitelja kao subjekta pedagoške aktivnosti karakteriše aktivnost, pedagoška samosvijest, adekvatnost samopoštovanja i nivo tvrdnji, itd. U ovoj situaciji dijete djeluje kao ispunjavatelj zahtjeva i zadataka koje postavlja nastavnik. nastavnik. Uz razumnu interakciju subjekt-objekat, pozitivne kvalitete se formiraju i konsolidujudjeca : marljivost, disciplina, odgovornost; dijete akumulira iskustvo sticanja znanja, savladava sistem, urednost radnji. Ali ako je dijete objekt pedagoški proces, a samim tim i inicijativa za aktivnost će svaki put dolaziti od nastavnika, kognitivni razvoj djeteta neće biti efikasan. Situacija kada nije potrebno ispoljavanje inicijative, kada je samostalnost dece ograničena, češće dovodi do formiranja negativnih aspekata ličnosti. Vaspitač na svoje učenike „vidi“ veoma jednostrano, uglavnom u smislu poštovanja ili nepoštovanja normi ponašanja i pravila organizovanih aktivnosti.

2. Subjekt-subjekt odnosiutiču na razvojdjeca sposobnost saradnje, inicijativa, kreativnost sposobnost konstruktivnog rješavanja sukoba.

U procesu subjekt-subjekt odnosa djeca se aktiviraju najteži posao mentalni procesi, mašta, fiksiraju se različita znanja, odabiru se potrebne metode djelovanja, provjeravaju se različite vještine i sposobnosti. Sve aktivnosti dobijaju lični značaj za dijete, pojavljuju se značajne manifestacije samostalnosti i aktivnosti koje, uz stalnu subjektivnu poziciju, mogu postati lični kvaliteti predškolca. Nastavnik u subjekt-subjekt interakciji razumije svoje učenikeviše lično, stoga je ova interakcija nazvana orijentiranom na ličnost. Nastavnik orijentisan na učenika brine kako da najbolje razvije sposobnost deteta da bude svesno svog „ja“ u odnosima sa drugim ljudima i tako raznolikom svetu, da bude svestan svojih postupaka, da predvidi posledice svojih postupaka ne samo u odnosu prema sebi, ali i prema drugima. Pedagoška aktivnost u ovoj vrsti interakcije je dijaloške prirode. Dete samo u dijalogu, ulazeći u interakciju sa drugim subjektom, spoznaje sebe, kroz poređenje sa drugim, kroz poređenje svog izbora i svog izbora.

U našem vremenu se dešavaju promjene u razvoju društva, što dovodi do promjena u sistemu obrazovanja i vaspitanja mlađe generacije. Ove promjene se očituju prvenstveno u promjeni modela odgoja i obrazovanja: dijete se od objekta pedagoškog utjecaja pretvara u subjekt vlastitog razvoja. Uloga odrasle osobe u razvoju djeteta također se mijenja. Odrasla osoba doprinosi njegovom razvoju, stvara uslove za njegov samorazvoj.

Priroda interakcije između nastavnika i djeteta određuje stil pedagoške aktivnosti.

Stil komunikacije svojstven učitelju jedna je od važnih tačaka u razvoju ličnosti predškolskog uzrasta. Stil pedagoško vodstvo mogu se definisati kao metode vaspitnog uticaja, koje se manifestuju u tipičnom skupu zahteva i očekivanja odgovarajućeg ponašanja učenika. Oličena je u karakterističnim oblicima organizacije dječijih aktivnosti i komunikacije i ima odgovarajuće načine realizacije stava nastavnika prema djetetoj ličnosti, povezanog sa dostignutim nivoom stručno-pedagoške aktivnosti.

Razmislite stilovi pedagoške komunikacije vaspitač: autoritarna, demokratska, liberalna.

Demokratski stil komunikacije

Demokratski stil interakcije smatra se najpovoljnijim i najefikasnijim za dijete. Karakteriše ga širok kontakt sa učenicima, ispoljavanje poverenja i poštovanja prema njima. Nastavnik može postaviti emocionalni kontakt sa decom, ne potiskivajući ih strogošću i kaznom. Demokratski nastavnik se u komunikaciji sa svojim učenicima uglavnom pridržava pozitivnih ocjena. Također osjeća potrebu za povratnom informacijom djece o tome kako doživljavaju određene oblike zajedničke aktivnosti. Učitelj demokratskog stila komunikacije zna da prizna greške. U svom radu takav nastavnik podstiče mentalnu aktivnost svojih učenika i motiviše ih na postignuća u saznajnoj aktivnosti. U grupama odgajatelja, kojima su svojstveni komunikacijski demokratski stavovi, stvaraju se optimalni uslovi za formiranje dječijih odnosa, pozitivne emocionalne klime grupe. Demokratski stil pruža prijateljsko razumijevanje između nastavnika i učenika, izaziva kod djece pozitivne emocije, samopouzdanje, daje razumijevanje vrijednosti saradnje u zajedničkim aktivnostima.

Sa demokratskim stilom pedagoške aktivnosti, dijete se smatra ravnopravnim partnerom u komunikaciji i kognitivnoj aktivnosti. Nastavnik uključuje djecu u donošenje odluka, uzima u obzir njihova mišljenja, podstiče nezavisnost u rasuđivanju, uzima u obzir ne samo akademski uspjeh, već i lične kvalitete. Metode uticaja su motivacija za akciju, savet, zahtev. Nastavnike demokratskog stila interakcije karakteriše veća profesionalna stabilnost i zadovoljstvo svojom profesijom.

Autoritarni stil komunikacije

Nastavnici sa autoritarnim stilom komunikacije, naprotiv, pokazuju izražene stavove, selektivnost u odnosu na djecu, mnogo češće koriste zabrane i ograničenja prema djeci, zloupotrebljavaju negativne ocjene; strogost i kazna su glavna pedagoška sredstva. Autoritarni vaspitač očekuje samo poslušnost; odlikuje se velikim brojem vaspitnih uticaja svojom ujednačenošću. Komunikacija nastavnika s autoritarnim sklonostima dovodi do sukoba, neprijateljstva u odnosima djece, stvarajući tako povoljnim uslovima za obrazovanje predškolaca. Autoritarnost nastavnika često je rezultat nedovoljnog nivoa psihološke kulture, s jedne strane, i želje da se ubrza razvoj djece, uprkos njihovim individualnim karakteristikama, s druge strane. Neki odgajatelji pribjegavaju dobronamjernim autoritarnim taktikama: sigurni su da se grdenjem djece, prisiljavanjem na nešto po naredbi i postizanjem potrebnih rezultata u najkraćem mogućem roku, mogu odmah postići željeni ciljevi. Ako je izražen autoritarni stil nastavnika, tada se učenici udaljavaju, osjećaju nesigurnost, osjećaj anksioznosti, napetosti, sumnje u sebe. To se događa zato što takvi nastavnici, potcjenjujući razvoj kod djece kvaliteta kao što su inicijativa i samostalnost, preuveličavaju kvalitete kao što su nedisciplina, lijenost i neodgovornost.

Kod autoritarnog stila na dijete se gleda kao na predmet pedagoškog utjecaja, a ne kao ravnopravnog partnera. Učitelj sam donosi odluke, uspostavlja strogu kontrolu nad ispunjavanjem zahtjeva koji su mu postavljeni, koristi svoja prava ne vodeći računa o situaciji i mišljenju djeteta, ne opravdava mu svoje postupke. Timedjeca izgubiti aktivnost ili je provoditi samo uz vodeću ulogu odgajatelja, otkriti nisko samopouzdanje, agresivnost. Glavne metode uticaja ovog stila su red, poučavanje. Nastavnika karakteriše nisko zadovoljstvo profesijom i profesionalna nestabilnost.

Liberalni stil komunikacije

Liberalnog vaspitača karakteriše neinicijativa, neodgovornost, nedoslednost u odlukama i postupcima, neodlučnost u teškim situacijama. Takav nastavnik „zaboravlja“ na svoje prethodne zahtjeve i nakon određenog vremena može iznijeti zahtjeve koji su potpuno suprotni od prethodno postavljenih. Sklon je da pusti stvari da idu svojim tokom, da precijeni mogućnosti djece. Ne provjerava da li su ispunjeni njegovi zahtjevi. Ocjenjivanje djece od strane liberalnog vaspitača zavisi od raspoloženja: u dobro raspoloženje preovlađuju pozitivne, dok negativne. Sve to može dovesti do pada autoriteta nastavnika u očima djece. Međutim, takav pedagog nastoji da ne pokvari odnose ni sa kim, u ponašanju je ljubazan i prijateljski nastrojen prema svima. Svoje učenike doživljava kao inicijativne, nezavisne, društvene, iskrene.

Liberalnim stilom nastavnik izbjegava donošenje odluka, prebacujući inicijativu na djecu i kolege. Organizacija i kontrola dječijih aktivnosti se odvija nesistemski, pokazujući neodlučnost, oklevanje.

Stil pedagoške komunikacije kao jedna od karakteristika ličnosti nije urođena (biološki predodređena) kvaliteta, već se formira i njeguje u procesu prakse na osnovu dubokog osvještavanja nastavnika o osnovnim zakonitostima razvoja i formiranju sistem ljudskih odnosa. Međutim, određene lične karakteristike predisponiraju formiranju određenog stila komunikacije. Tako, na primjer, ljudi koji su samopouzdani, ponosni, neuravnoteženi i agresivni skloni su autoritarnom stilu komunikacije. Takve osobine ličnosti kao što su staloženost, adekvatno samopoštovanje, dobra volja, osjetljivost i pažnja prema ljudima predisponiraju demokratskom stilu.

U "čistom" obliku, kao što praksa pokazuje, svaki od ovih stilova komunikacije je rijedak. Dešava se da učitelj pokaže"mješoviti stil"interakcije sa decom. Mješoviti stil karakterizira prevlast bilo koja dva stila: autoritarnog i demokratskog ili demokratskog stila sa liberalnim. Osobine autoritarnog i liberalnog stila.

Svaki od ovih stilova, otkrivajući odnos prema partneru u interakciji, određuje njegovu prirodu: od podređenosti, slijeđenja - do partnerstva i odsustva usmjerenog utjecaja. Bitno je da svaki od ovih stilova pretpostavlja dominaciju monoloških ili dijaloških oblika komunikacije.

Sve ove osobine koje se formiraju već u predškolskom uzrastu, kada dijete počinje da se ostvaruje, da preuzima sve složenije društvene uloge, određuju prirodu njegovih odnosa, njegov status u timu. Zato je vrlo važno da stil pedagoške komunikacije bude adekvatan situaciji: dobronamjerna, dosljedna, nedominantna, inače preoštra komunikacija odrasle osobe dovodi do gomilanja negativnog iskustva u interakciji, počevši od predškolskog uzrasta. Dob.

zaključci

U ovom trenutku naše društvo je na putu formiranja novog alternativnog modela odnosa između učitelja i djeteta. Dobila je ime„Subjektivno-subjektivno» modeli. Smisao ovog modela je da se promeni pozicija nastavnika. Predmet pedagoške aktivnosti postaje njen predmet samo ako nastavnik razumije individualnost učenika, uzima u obzir njegove potrebe, emocije, mogućnosti, a također podstiče aktivnost predškolca, a da pritom ne potiskuje njegov autoritet. Tako pedagoška djelatnost iz tradicionalno-subjektno-objektne djelatnosti prelazi u subjekt-subjekat, što je čini složenom, nestandardnom, kreativnom.

Efikasno organizovan proces pedagoške komunikacije treba da obezbedi opipljiv psihološki kontakt u pedagoškoj delatnosti. Takav kontakt treba da nastane između nastavnika i učenika, da ih pretvori u subjekte komunikacije, da pomogne u prevazilaženju raznih psiholoških barijera koje nastaju u procesu interakcije, da decu prebaci iz uobičajene pozicije vođenja u poziciju saradnje i pretvori ih u subjekte pedagoško stvaralaštvo. U ovom slučaju pedagoška komunikacija čini integralnu socio-psihološku strukturu pedagoške aktivnosti.

U pedagoškoj praksi najčešće se susreću mješoviti stilovi komunikacije. Neke metode autoritarnog stila komunikacije nastavnik ne može u potpunosti da izbaci iz svog fonda, neke od njih se pokažu prilično delotvornim. Ali ipak, učitelj bi trebao biti prilagođen demokratskom stilu komunikacije, dijalogu i saradnji s djecom, jer vam ovaj stil omogućava da maksimizirate strategiju osobnog razvoja pedagoške interakcije.

U periodu predškolskog djetinjstva dijete prelazi dug put u ovladavanju društvenim svijetom sa njegovim sistemom normativnog ponašanja u međuljudskim odnosima sa odraslima i djecom. Zadatak vaspitača je da pomogne detetu da bude spremno za izgradnju pozitivnih odnosa, kako sa vršnjacima tako i sa odraslima, odnosno da podučava socijalne načine interakcije sa ljudima oko sebe.

Stil pedagoške komunikacije utječe na prirodu emocionalnih iskustava predškolaca: autoritarni stil uzrokuje depresiju i asteniju kod djece. I nastaje stanje smirenog zadovoljstva i radosti u timu u kojem je na čelu vaspitač koji se pridržava demokratskih principa vaspitanja i obrazovanja.

Pažljivo pročitajte pitanje i odaberite najprikladniji odgovor.

1. Mislite li da dijete treba:

a) podijelite sve svoje misli i osjećaje;

b) da govori samo ono što želi;

c) zadržati svoje misli i osjećaje za sebe.

2. Ako je dijete bez dozvole uzelo od druge bebe u njegovom odsustvu didaktički materijal za nastavu, onda ti:

a) povjerljivo razgovarati s njim i pustiti ga da sam donese ispravnu odluku;

b) predstaviti samu djecu da razumiju problem;

c) reći svoj djeci o tome i ponuditi da im vrate preuzeti materijal.

3. Pokretno, izbirljivo, ponekad nedisciplinovano dijete je danas na lekciji bilo fokusirano i pažljivo. Kako si:

a) pohvaliti i pokazati svoj djeci njegov rad;

b) pokazati interesovanje i otkriti razlog takvog ponašanja;

c) recite mu: "Uvijek bih ovo radio."

4. Dijete se loše osjeća i odbija da učestvuje u nastavi. Kako si:

a) obaviti povjerljiv razgovor s njim, saznati razlog loše stanje i pozvati ga da se uključi u snagu svojih sposobnosti;

b) pozvati ga da uradi nešto drugo;

c) natjerati dijete da učestvuje.

5. Djeca mirno uče. Imate slobodan minut. Šta biste radije radili:

a) mirno, bez mešanja, posmatraju kako rade, angažovani su;

b) pomoći nekome, uputiti, dati primjedbu;

c) Gledaj svoja posla.

6. Koja tačka gledišta je za vas najispravnija:

a) osjećaji djeteta su i dalje površni, brzo prolaze i na njih ne treba obraćati posebnu pažnju;

b) djetetove emocije, njegova iskustva su važni faktori sa kojima se ono može efikasno osposobiti i obrazovati;

c) osećanja deteta su neverovatna, iskustva su značajna, prema njima se mora postupati pažljivo.

7. Vaša početna pozicija u radu sa djecom:

a) dijete je neiskusno i samo odrasla osoba može i treba da ga obrazuje i obrazuje;

b) dijete ima mnogo mogućnosti za samorazvoj, a saradnja odrasle osobe treba da doprinese maksimalnom povećanju aktivnosti samog djeteta;

c) dijete se gotovo nekontrolirano razvija pod utjecajem naslijeđa i porodice i zato je najvažnije voditi računa da je hranjeno, zdravo i da ne krši disciplinu.

8. Vaš stav prema aktivnosti djeteta:

a) pozitivan - bez njega je nemoguć potpuni razvoj;

b) negativan - često ometa obuku i obrazovanje;

c) pozitivan kada je aktivnost koordinirana sa nastavnikom.

9. Dijete nije htjelo da uradi zadatak pod izgovorom da ga je već uradilo. Vaše radnje:

a) ne obraćajte pažnju na to;

b) ponuditi izvršenje zadatka;

c) ponuditi drugi zadatak.

10. Koja pozicija je po vašem mišljenju ispravnija:

a) dijete treba biti zahvalno odrasloj osobi na brizi o njemu;

b) ako nije svjestan brige, onda je to njegova stvar, ali će jednog dana zažaliti;

c) nastavnik treba da bude zahvalan djeci na povjerenju i ljubavi?

Rukovanje rezultatima testova

Ukupan rezultat pokazuje nastavnikovu sklonost određenom stilu:

25-30 bodova - preferencija demokratskog stila;

10-19 bodova - ozbiljnost liberalnog stila komunikacije.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Hostirano na http://www.allbest.ru/

NASTAVNI RAD

Socio-pedagoški uslovi za formiranje veština socijalne interakcije kod dece predškolskog uzrasta

Uvod

predškolska pedagoška socijalna porodica

Problem međuljudskih odnosa svake godine privlači sve veću pažnju istraživača i suštinski je ključni problem socijalne psihologije koja proučava različite asocijacije ljudi.

Na osnovu temeljnih odredbi u odnosu pojedinca i tima, iznesenih u radovima A.S. Makarenko i N.K. Krupskaya, socio-psihološke studije vrtićkih grupa započele su 1930-ih godina od strane E.A. Arkin i A.S. Počastvovan. Počevši od 1950-ih, u sovjetskoj psihologiji pojavila su se mnoga djela o problemu međuljudskih odnosa. Odvojeni radovi Ya.L. Kolominski, L.V. Artemova i drugi.

Kao što znate, djetetova potreba za komunikacijom sa vršnjacima predškolski period izraženo vrlo jasno i, ako ne nađe svoje zadovoljstvo, onda to dovodi do neizbježnog zastoja u društvenom razvoju.

Američki psiholog T. Šibutani u svojim radovima, razvijajući ovu ideju, kaže da deca čiji roditelji ih sprečavaju da se igraju sa vršnjacima često doživljavaju teškoće u odnosima u životu. Napisao je da samo "... grupa jednakih navikava dijete na međusobne postupke i strogo ispravlja greške." Prema definiciji poznatog učitelja A.P. Usova, u zajedničkim igrama dijete stječe društveno iskustvo neophodna za razvoj njegovog kvaliteta javnosti.

Proučavajući sistem odnosa u vrtićkoj grupi, identifikovali su tri tipa u njima, od kojih je svaki posebno proučavan posebno razvijenim metodama. Tako se, na primjer, velika pažnja posvećuje proučavanju karakteristika komunikacije u uvjetima igre, oblasti u kojoj se najjasnije otkrivaju međuljudski odnosi predškolske djece (radovi T.V. Antonove, T.A. Repine i L.A. Royaka). Posebne tehnike omogućio je dobijanje bogatog materijala koji karakteriše niz karakteristika komunikacije i međuljudskih odnosa dece predškolskog uzrasta. T.A. Repina je posebnu pažnju posvetila proučavanju komunikacije između dječaka i djevojčica u različitim starosnim grupama vrtića. Rad L.A. Royak je posvećen proučavanju djece s posebnim komunikacijskim poteškoćama, koje često dovode do izolacije takve djece iz tima. T.V. Antonova je proučavala starosne tendencije u ispoljavanju nekih karakteristika komunikacije.

Proučavanje vrijednosnih orijentacija djece predškolskog uzrasta, osobina njihovih međusobnih procjena i samoprocjena provedeno je u studijama Repine, Goryainove, Sterkine. U studiji A.F. Goryainova je, koristeći posebno razvijene matematičke tehnike, proučavala stepen jednoglasnosti u ocjenjivanju vršnjaka kod djece srednjeg i starijeg predškolskog uzrasta, kao i glavne moralni koncepti. Zanimljiv rad izveo je R.B. Sterkina o proučavanju samopoštovanja predškolske djece.

Važan pravac u naučno istraživanje je proučavanje zajedničke aktivnosti predškolske djece i njenog utjecaja na njihovo međusobno razumijevanje. Ovo izdanje je bilo posvećeno radu L.A. Krichevsky, T.A. Repin, R.A. Ivanova i L.P. Bukhtiarova.

Target rad : Otkriti načine formiranja vještina socijalne interakcije kod djece predškolskog uzrasta u uslovima dječije predškolske ustanove.

Zadaci:

1. Utvrditi načine za formiranje vještina socijalne interakcije kod djece predškolskog uzrasta u predškolskom okruženju;

2. Proučiti karakteristike socijalne interakcije u predškolskom uzrastu;

3. Istražiti proces formiranja vještina socijalne interakcije kod predškolske djece.

objekat: Djeca starijeg predškolskog uzrasta.

Predmet: Proces formiranja vještina socijalne interakcije kod djece predškolskog uzrasta u predškolskoj ustanovi.

hipoteza: Formiranje vještina socijalne interakcije kod predškolske djece karakteriziraju sljedeće karakteristike:

Veštine se formiraju u procesu komunikacije sa vršnjacima i vaspitačem;

Formiranje vještina se odvija uz pomoć različitih aktivnosti, kao što su aktivnosti igre, radna aktivnost, obrazovne aktivnosti;

Rad odgajatelja na formiranju vještina socijalne interakcije odvija se uzimajući u obzir individualne karakteristike svakog djeteta, koristeći najnovije tehnologije i metode obrazovanja, u bliskoj saradnji sa roditeljima.

U radu su korišćene sledeće metode: metodologija „Izbor na delu“, komunikativno-lični upitnik za vaspitača i roditelje, program praćenja kulture ponašanja deteta A.M. Shchetinina.

1 . Teorijska analiza problema formiranja vještina socijalne interakcije kod djecepredškolskog uzrasta

1.1 Formiranje vještina socijalne interakcije kod djece predškolskog uzrasta kao socio-pedagoški problem

Sistem predškolsko obrazovanje trenutno je fokusirana na pristup djetetu kao osobi u razvoju kojoj je potrebno razumijevanje i poštovanje njenih interesa i prava. vaspitno-obrazovni rad sa decom ima za cilj da obezbedi uslove koji otvaraju mogućnost samostalnog delovanja za razvoj sveta oko deteta. Kod ovakvog pristupa problem interakcije djece i vršnjaka je od posebnog značaja.

Naučna literatura predstavlja širok spektar istraživačkih područja o problemu međusobne interakcije djece. Jedna od njih je proučavanje komunikacije djeteta sa vršnjacima u okviru koncepta komunikacijske aktivnosti razvijen od strane M.I. Lisina (Z.M. Boguslavskaya, L.N. Galiguzova, A.G. Ruzskaya, E.O. Smirnova, V.G. Utrobina, itd.).

Prema ovom konceptu, u holističkoj praksi djeteta postoji zatvoriti vezu komunikaciju sa svim ostalim aktivnostima i sa svojim općim životom. Posebnost ovog pristupa je u naglašavanju značajnih kvalitativnih osobina komunikacije djece i vršnjaka u različitim dobnim fazama razvoja. Ovdje se komunikacija posmatra kao složena aktivnost koja ima svoje strukturne komponente (potrebe, motive, ciljeve, zadatke itd.).

Potreba za komunikacijom sa vršnjakom izražava se u želji predškolca za samospoznajom i samopoštovanjem upoređujući sebe sa vršnjakom kao ravnopravnim partnerom. Prema L.N. Galiguzova, već u trećoj godini života, dijete počinje razvijati potrebu za komunikacijom sa vršnjakom, o čemu svjedoče sljedeći pokazatelji:

nestanak radnji sa vršnjakom kao sa objektom i očuvanje radnji u odnosu na njega samo kao na subjekt;

pojava pokušaja da se „demonstrira“ vršnjaku;

pokazujući osjetljivost prema vršnjacima.

Tokom predškolskog uzrasta povećava se potreba za komunikacijom sa vršnjacima. Kao rezultat toga, do starijeg predškolskog uzrasta vršnjak postaje poželjniji partner od odrasle osobe.

Još jedno važno područje istraživanja djece opisano je u radovima Ya.L. Kolominski, A.D. Kosheleva, TA Repina, T.V. Senko i drugi su povezani sa proučavanjem međuljudskih odnosa. U okviru ovog pristupa izdvajaju se sociometrijske studije koje imaju za cilj identifikovanje preferencija koje postoje u grupi dece. Utvrđeno je da u starijim starosnim grupama vrtića već postoji relativno stabilan i diferenciran sistem međuljudskih odnosa.

Istraživanje A.D. Kosheleva je bila posvećena proučavanju ponašanja mlađih predškolaca ispunjavanje zahtjeva odrasle osobe da pozove jedno od djece u grupi. Analiza dobijenih podataka omogućila je autoru da identifikuje različite nivoe interakcije između dece:

nivo lične interakcije na kojem dijete vršnjaka poimence poziva, dotiče ga; dok se posmatra aktivni govor i odgovarajuće emocije. U takvim situacijama vršnjak obično reaguje i adekvatno, mada ponekad ne odmah;

nivo govorne interakcije - postoji nesiguran pristup vršnjaku i jednako nesigurna poruka o zahtjevu odrasle osobe. Drugo dete ne reaguje na takav uticaj, nastavljajući da radi svoje;

nivo fizičke ili objektivne radnje - približavanje vršnjaku bez kontakta, guranje u leđa, hvatanje igračke itd. Vršnjaci se po pravilu povinuju postupcima djeteta, ali izražavaju svoje nezadovoljstvo njime ili odraslom osobom;

stepen neizvršenosti zadatka (ili njegove zamjene). Dijete odbija ispuniti zahtjev odrasle osobe ili ga ne ispuni do kraja. U takvim trenucima postoji povećana emocionalna napetost.

Dakle, A.D. Košeleva zaključuje da se dete prvo mora orijentisati na vršnjaka. Glavni razlog nesposobnosti djece da uspostave kontakt sa vršnjacima autor vidi u nerazvijenosti unutrašnjeg plana ponašanja.

Ya.L. Kolominski i B.P. Žiznjevski ističe važnost proučavanja dječjih sukoba. Oni se ne smatraju samo negativnim pojavama u životu djece, već posebnim, značajnim situacijama komunikacije koje doprinose mentalnom razvoju općenito i formiranju ličnosti. Ističe se da odrasla osoba treba da poznaje moguće uzroke dječjih sukoba, predvidi ponašanje djece u skladu sa uzrastom i posebno podučava djecu najoptimalnijim načinima komunikacije u njima.

Postoji niz radova bliskih sociometrijskim istraživanjima posvećenih proučavanju dječje komunikacije u grupi (L.V. Artemova, T.A. Repina, A.A. Royak, R.K. Tereshchuk, itd.). Odnos djece razmatra se ovisno o stupnju izraženosti u interakciji parametara kao što su učestalost, trajanje i stabilnost tokom vremena, intenzitet komunikacije, broj djece ujedinjene zajedničkim aktivnostima itd. Rezultati istraživanja su pokazali da se sa uzrastom širi krug komunikacije između predškolaca i njihovih vršnjaka, povećava njeno trajanje i intenzitet, dok se popularna i nepopularna djeca ističu u stvarnoj interakciji djece.

Autori takođe napominju da zajedničke aktivnosti koje organizuju odrasli utiču na pozitivne odnose među djecom u predškolskoj grupi. Nezavisna regulacija interakcije djece u prirodnim životnim uvjetima se nipošto ne poštuje.

Dakle, problem interakcije djeteta sa vršnjacima u obrazovnom procesu, po našem mišljenju, ne može se ograničiti samo na studije na djeci školskog uzrasta. Poznato je da se interesovanje za međusobnu interakciju djece javlja već u mlađoj predškolskoj dobi (L.N. Galiguzova, A.D. Kosheleva, itd.). Prije svega, dječji kontakti se javljaju u zajedničkim igrama, zatim u drugim, posebno predškolskim, aktivnostima. Pri tome se može izdvojiti sljedeća kontradiktornost: s jedne strane, dijete predškolskog uzrasta iskazuje želju za raznovrsnim interakcijama sa vršnjakom; s druge strane, često postoji nedostatak odgovarajućih metoda i sredstava saradnje, što može dovesti do uništenja zajedničkih akcija.

Mnogi radovi domaćih i stranih istraživača posvećeni su problemu organizovanja igara za predškolsku decu (T.V. Antonova, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova, S.L. Novoselova, C. Garvey, K. Rubin, K. Watson, T. Jambor i drugi). Istovremeno, mora se priznati da interakcija predškolskog djeteta s vršnjacima direktno kroz igru ​​nije dovoljno proučena.

Saradnja u vaspitanju je zamišljena ne samo kao pomoć detetu u rešavanju složenih obrazovnih problema, ne samo kao udruživanje napora nastavnika i učenika, već i kao samostalno kolektivna aktivnost predškolci, koji obavljaju poslove koji zahtijevaju stalni ili privremeni kontakt sa vannastavnim okruženjem. Sa ovakvim shvatanjem saradnje, govorimo o interakciji, koja je zapečaćena odnosima od obostranog interesa i poverenja. Ako djeca barem na trenutak postanu suborci jedni drugima, ako znaju da uspjeh zajedničkog cilja ovisi o njihovom djelovanju, njihova pozicija se mijenja. Hoćeš-nećeš, moraju da pokažu inicijativu i nezavisnost. Stoga je pedagoški vrijedno ponašanje koje podstiče saradnju, koje podstiče ove kvalitete predškolca u predškolskoj ustanovi i šire.

Interakcija je element svake zajedničke aktivnosti. U socijalnoj psihologiji, interpersonalna interakcija se odnosi na objektivne veze i odnose koji postoje među ljudima društvene grupe. Ovaj koncept koristi se kako za karakterizaciju sistema postojećih međuljudskih kontakata ljudi u procesu zajedničkog djelovanja, tako i za opisivanje vremenski proširenih, međusobno usmjerenih reakcija ljudi jednih na druge u toku zajedničke aktivnosti.

Komunikacija je specifična vrsta ljudske interakcije pomoću različitih komunikacijskih sredstava, koja se sastoji u razmjeni informacija između njih kognitivne ili afektivno-evaluativne prirode.

Interpersonalni odnosi, kao i njima blizak koncept „veze“, je raznolik i relativno stabilan sistem selektivnih, svjesnih i emocionalno proživljenih veza između članova kontakt grupe. Ove veze određuju uglavnom zajedničke aktivnosti i vrijednosne orijentacije. Oni su u procesu razvoja i izražavaju se u komunikaciji, zajedničkim aktivnostima, akcijama i međusobnim procenama članova grupe. U nekim slučajevima, kada odnosi nisu efektivne prirode, oni su ograničeni na sferu samo skrivenih iskustava. Unatoč činjenici da se međuljudski odnosi aktualiziraju u komunikaciji i najvećim dijelom u postupcima ljudi, sama realnost njihovog postojanja je mnogo šira. Kako je primetio T.A. Repin, međuljudske odnose možemo uporediti sa santom leda, u kojoj se samo površinski dio pojavljuje u bihevioralnim aspektima ličnosti, a drugi, podvodni dio, veći od površine, ostaje skriven.

Već u predškolskom uzrastu dječje grupe se međusobno razlikuju po nizu parametara svog razvoja. Shodno tome, uticaj dečije grupe na razvoj ličnosti deteta biće drugačiji. Ovi parametri uključuju karakteristike prirode međuljudskih odnosa, komunikacije, sadržaja evaluacijskih odnosa, specifičnosti "javnog mnijenja", stepena razvijenosti zajedničkih aktivnosti.

1 .2 Osobine socijalizacijeličnosti u predškolskom uzrastu

Predškolsko doba je period aktivnog društvenog razvoja, formiranja lično iskustvo interakcija djece sa svijetom, razvoj kulturnih vrijednosti. U to vrijeme dolazi do intenzivne orijentacije predškolaca u međuljudskim odnosima, akumulira se prvo iskustvo samostalnih, moralno usmjerenih radnji, razvija se sposobnost postupanja u skladu s etičkim normama i pravilima koja su dostupna djetetovom razumijevanju.

U predškolskom uzrastu glavni faktori socijalizacije su: porodica, mikrookruženje (predškolska ustanova, grupa vršnjaka), aktivnosti (igra, vizuelna, predmetna, radna, itd.), posmatranje, komunikacija.

Dijete je rođeno u određenom porodica od određenih roditelja. Tu, u porodici, počinje da stječe svoje prvo društveno iskustvo. Sadržaj i priroda ovog društvenog iskustva zavise od duhovnog bogatstva roditelja, od moralnog i životne vrednosti cijelu porodicu, od roditeljskog razumijevanja odgovornosti do bebe za "kvalitetu socijalizacije" koju će mu pružiti. Mehanizam socijalizacije, koji porodica poseduje, objektivno je ugrađen u samu njenu strukturu, u njenu vaspitnu funkciju. djetetova prirodna asimilacija društvenog iskustva kroz imitaciju bliskih, "lično značajnih" odraslih za bebu; usvajanje normi, pravila ponašanja, odnosa itd. - dešavaju se u kombinaciji sa stalnim potkrepljivanjem - ohrabrenjem ili osudom, doprinoseći formiranju vlastite moralne slike svijeta kod djeteta. Rodna identifikacija se odvija iu porodici: dijete se povezuje sa jednim od roditelja svog roda i prisvaja oblike i načine ponašanja svojstvene tom polu. Porodica ima ključnu ulogu u socijalizaciji djetetove ličnosti, zadovoljavajući njegovu potrebu za emocionalnom sigurnošću, povjerenjem, primarnim informacijama.

Proširenje i obogaćivanje djetetovog socijalnog iskustva događa se u procesu komunikacija sa vršnjacima, sa drugom djecom, prilikom posjete predškolskoj ustanovi, školi. Sve je to mikrookruženje, zahvaljujući kojem dijete ne samo da prima informacije o društvenom svijetu, već i stječe praksu ponašanja, odnosa, osjećaja.

Aktivnost je i uslov i sredstvo koje djetetu pruža mogućnost da aktivno uči o svijetu oko sebe i da i sam postane dio ovog svijeta. Aktivnost daje djetetu priliku da stekne znanje, izrazi svoj stav prema naučenom, stekne praktične vještine interakcije sa vanjskim svijetom.

Sve aktivnosti djeteta mogu se grupisati u dvije grupe. U prvu grupu spadaju one vrste aktivnosti koje omogućavaju djetetu da na zamišljen način „uđe“ u društveni svijet. Sadržaj i motiv takvih aktivnosti uvijek su povezani sa spoznajom djetetove potrebe da radi ono što mu je u stvarnom životu nedostupno. Ova aktivnost je, po pravilu, rezultat spoznaje koja se odvija u toku posmatranja, slušanja, gledanja itd. U njoj beba odražava stečene utiske.

Igra daje djetetu "pristupačne načine modeliranja života oko sebe, koji omogućavaju savladavanje stvarnosti, koja mu se čini nedostupnom" (A.N. Leontiev).

Najznačajniji događaji ogledaju se u dječjim igrama, pomoću njih se može pratiti šta zabrinjava društvo, kakvi se ideali formiraju u mlađoj generaciji.

Odražavajući u igri događaje iz okolnog svijeta, dijete, takoreći, postaje njihov sudionik, upoznaje se sa svijetom, djelujući aktivno.

Olakšava se kreativna obrada utisaka koje dete dobija iz okolnog života oslikatidruge aktivnosti. Istraživači dječje likovne umjetnosti (E.A. Flerina, N.P. Sakulina, E.I. Ignatiev, T.S. Komarova, T.G. Kazakova, L.V. Kompanceva, itd.) primjećuju odlučujući odnos između društvene stvarnosti, u kojoj dijete živi, ​​i njegove želje da ovu stvarnost odražava u crtežu. , modeliranje, aplikacije.

predmetnu aktivnost uključuje sposobnost upoznavanja neposrednog okruženja uz pomoć cijele grupe osjetilnih osjetila. Manipulirajući predmetima, dijete upoznaje njihova svojstva, kvalitete, a zatim njihovu namjenu i funkcije, ovladava operativnim radnjama. Objektivna aktivnost zadovoljava u određenom periodu djetetovog razvoja kognitivne interese, pomaže u navigaciji u svijetu oko sebe, stvara osjećaj povjerenja da je svijet kontroliran i podređen njemu.

Društveno iskustvo djeteta obogaćuje učenje radna aktivnost. Klinac rano počinje obraćati pažnju na radne aktivnosti odrasle osobe. Privlači ga to što mu majka pere suđe, kako otac popravlja stolicu, kako baka peče pite itd. Dijete počinje oponašati odrasle u tim radnjama ne samo u igri, već iu stvarnom životu, pokušavajući oprati, pomesti, oprati itd.

Uloga zapažanja kao faktor socijalizacije pojačava se ako se provodi kao iznutra, odnosno dijete posmatra aktivnosti, radnje, odnose ljudi, učestvujući u njima (zajednička radna aktivnost, učešće na praznicima i sl.). Istovremeno, deca su uključena u opštu emocionalnu atmosferu, posmatraju kako odrasli izražavaju svoje raspoloženje, koliko su srećni ili tužni; usvojiti društveno prihvaćene oblike izražavanja osećanja. Promatranje podstiče razvoj kognitivnih interesa, pobuđuje i konsoliduje društvena osećanja, priprema teren za akcije.

Komunikacija kako aktivnost zauzima značajnu ulogu u socijalizaciji djetetove ličnosti. Komunikacija spaja odraslu osobu i dijete, pomaže da se na odraslu bebu prenese socijalno iskustvo, a djetetu da prihvati to iskustvo, koje mu se predstavlja u pojednostavljenom obliku, uzimajući u obzir njegov stepen razvoja.

U predškolskom uzrastu se rađa aktivnost učenja, koja je važna i za razumijevanje društvenog svijeta. U procesu učenja u učionici, dijete ima mogućnost stjecanja znanja pod vodstvom odrasle osobe koja organizira komunikaciju znanja, kontroliše usvajanje djece, vrši potrebnu korekciju.

Dakle, svaka vrsta aktivnosti doprinosi procesu socijalizacije pojedinca u skladu sa svojom specifičnošću, te je stoga važna kako sama po sebi, tako i u međusobnoj povezanosti sa drugim vrstama organizovanim u jedinstven pedagoški proces.

1.3 Proces formiranja vještina socijalne interakcije upredškolska djeca: suština, metode, znači, sadržaj

Efikasnost procesa formiranja vještina socijalne interakcije kod djece predškolskog uzrasta u velikoj mjeri zavisi od toga koja sredstva nastavnik koristi. Razmotrite ove alate u smislu njihove raznolikosti, potencijala za rješavanje pedagoških problema i specifičnosti njihove upotrebe u radu s djecom predškolskog uzrasta.

Poznato je da se pedagogija razlikuje između sredstava obrazovanja i sredstava nastave. Kada je u pitanju formiranje vještina socijalne interakcije kod djece predškolskog uzrasta, ove dvije kategorije – obrazovanje i osposobljavanje – ne mogu se posmatrati izolovano jedna od druge, jer su međusobno povezane.

Prvo, najobimnije i najznačajnije sredstvo je on sam društvena stvarnost. To nije samo predmet proučavanja, već i sredstvo koje utiče na dijete, hrani njegov um i dušu.

Međutim, društvena stvarnost kao objektivna stvarnost može biti, ali nikako uvijek, sredstvo za odgoj i obrazovanje djece predškolskog uzrasta. Takav postaje u slučaju da su mu subjekti, objekti, činjenice, događaji sa kojima se dijete susreće razumljivi, dostupni, za njega lično značajni.

S godinama dijete širi društveni svijet za sebe. Kako njegov mentalni razvoj postaje sve dublji kognitivni interes, on počinje da razumije uzročne veze i zavisnosti; ispoljavanje osećanja postaje svesnije. Sve to dovodi do toga da sve veći broj predmeta i činjenica počinje da utiče na dete, što znači da društvena stvarnost u većoj meri postaje sredstvo vaspitanja. Shodno tome, nijedan predmet društvenog svijeta nije sredstvo vaspitanja, već samo onaj njegov dio koji dijete određenog uzrasta i određenog stepena razvoja može razumjeti i uočiti, uz odgovarajuću metodologiju. Stoga su važni pedagoški zadaci analiza i odabir društvenom okruženju takav sadržaj koji nosi razvojni potencijal i može postati sredstvo za uvođenje djeteta u društveni svijet.

Učitelj sastavlja „socijalni portret“ sredine u kojoj se nalazi predškolska ustanova. Takav „društveni portret“ uključuje: opis društvenih objekata neposrednog okruženja (škola, prodavnica, biblioteka, stanica metroa, itd.); spisak ulica, trgova sa nazivima i kratkim naznakom sadržaja naziva; naznaku značajnih datuma koje će ove godine slaviti grad, okrug (Dan grada, sportska takmičenja, Maslenica i sl.) i u kojima će djeca moći da učestvuju; spisak događaja koji će se održati u predškolskoj ustanovi i grupi („rođendan“ vrtića, uređenje terena, itd.).

Zatim nastavnik za svaku stavku odabire ono što je dostupno i pedagoški prikladno za djecu njegove starosne grupe, a odgovarajući rad stavlja u dugoročni plan.

Osim toga, učitelj razmišlja o tome kako, koristeći stvarni život, možete upoznati djecu s aktivnostima ljudi, njihovim odnosima.

Sve navedeno će omogućiti da okolna društvena stvarnost postane sredstvo obrazovanja i socijalizacije djeteta.

Može biti sredstvo za upoznavanje djece sa društvenim svijetom stavke svijet koji je napravio čovjek sa kojima se dete stalno ponaša ili viđa u svom neposrednom okruženju.

Svaki predmet svijeta koji je napravio čovjek sadrži društveno iskustvo čovječanstva, odražava nivo tehničkog napretka. Zato su objekti svijeta koje je stvorio čovjek toliko važni u procesu socijalizacije. Svijet je raznolik, stoga objekti koji okružuju dijete trebaju biti različiti po svojstvima, kvalitetama, funkcijama.

Međutim, treba imati na umu da svaki predmet ne postaje sredstvo upoznavanja društvenog svijeta, čak i ako je u vidnom polju djece. Dete može da ne primeti predmet, da ga ne zanima sve dok odrasla osoba ne ukaže na njega, stvori uslove da dete deluje sa predmetom. Samo u tom slučaju predmet će subjektivno – za dato dijete – postati sredstvo spoznaje svijeta.

Predmetni svijet ima veliki utjecaj na potrebe koje se pojavljuju mali čovek, služi kao svojevrsna podrška u komunikaciji sa drugim ljudima.

Posebno mjesto u objektivnom svijetu zauzima igračka za dijete. I ona je za njega sredstvo za upoznavanje sa društvenim svijetom. Kroz igračku dijete uči raznolikost života u njegovim svojstvima i kvalitetima; igračka odražava nivo tehničkog i društvenog razvoja društva, pa i njegove vodeće moralne vrijednosti i ideološke stavove.

Poznato je da su igračke različite po namjeni i po svojoj potencijal kao sredstvo dečjeg znanja o društvenom svetu.

tehnička igračka pomaže djetetu da se upozna sa dostignućima tehničke misli, sa metodama upravljanja predmetima, daje predstavu o sposobnosti osobe da utiče na svijet oko sebe.

Story toy obogaćuje dječje ideje o svijetu odraslih, njihovim aktivnostima .

Narodna igracka pomaže da se dijete upozna sa svojim nacionalnim korijenima, sa svojim narodom, što je također vrlo važno za socijalizaciju pojedinca.

Posebno mjesto među igračkama koje doprinose uvođenju djece u društveni svijet ima lutka, jer podstiče razvoj društvenih osjećaja.

Dakle, predmeti, igračke funkcioniraju kao sredstvo uvođenja djece u društvenu stvarnost, predstavljajući je u materijaliziranom obliku, omogućavajući im da prošire svoje razumijevanje svijeta i formiraju praktične vještine za upravljanje njime.

Važnu ulogu u formiranju vještina socijalne interakcije igra umetničkim sredstvima Ključne riječi: književnost, likovna umjetnost, muzika.

Fikcija je i izvor znanja i izvor osjećaja. Zbog toga je veoma važno upoznati djecu s književnošću što je prije moguće. Međutim, uvijek treba imati na umu da se literatura ne smije koristiti kao sredstvo praćenja bilo kakvih aktivnosti djeteta. Ona je vrijedna sama po sebi. „Izuzetno je važno“, pisao je V. Brjusov, „da se deca od malih nogu navikavaju da u književnosti vide nešto što je vredno poštovanja, plemenito i uzvišeno“.

Da bi književnost postala sredstvo za uvođenje djece u društveni svijet, potrebno je pravilno odrediti krug čitanja predškolaca, uzimajući u obzir, prije svega, utjecaj književnosti na emocionalnu sferu ličnosti djeteta u razvoju i , drugo, visoka informativnost ovog alata, stoga je važno odabrati književna djela različitih žanrova: bajke, priče, epove, basne, pjesme - i različitog sadržaja - kognitivnog, humorističnog, na moralne teme. Naravno, pri određivanju kruga čitanja potrebno je zapamtiti dobne mogućnosti djece u području percepcije umjetničkih djela.

Percepcija teksta od strane predškolaca usko je povezana i često zavisi od ilustracije. Slike u knjizi mogu postati i sredstvo za uvođenje djece u društveni svijet, jer ga konkretiziraju vizualizacijom i slikom.

Pojašnjava i proširuje dječje ideje o svijetu art.

Kada je u pitanju likovna umjetnost kao sredstvo razumijevanja društvenog svijeta, misli se upravo na umjetnost, a ne na slike i slike koje hranilica koristi u didaktičke svrhe. Radovi poznatih umjetnika dotiču dušu čak i malog djeteta i u stanju su ne samo da „informišu“ o nekim predmetima, pojavama, već i da izazovu istinski visoka moralna osjećanja.

Odabir radova vrši se na osnovu uzimanja u obzir uzrasta djeteta, njegovih interesa, nivoa razvoja percepcije likovne umjetnosti. To mogu biti, na primjer, slike V.M. Vasnetsova, I.E. Repin, AI. Kuindzhi,

A.A. Ivanova, V.G. Perov.

Igra- ovo je vodeća aktivnost djeteta predškolskog uzrasta i najbolji način rješavanja pitanja odgoja i razvoja djeteta. Reč "igra" u odnosu na dete u davna vremena značila je "živeti" i "biti prijatelj". Nije slučajno što moderno dijete obično kaže: „Hoću da se igram s tobom“ ili „Ne igram se više s tobom“. To u osnovi znači "Želim biti prijatelj s tobom" ili "Nisam više prijatelj s tobom!" Igra je odraz drustveni zivot, ima značajan uticaj na sveobuhvatni razvoj djeteta. Tim za igru ​​je društveni organizam s odnosom saradnje, komunikacijskim vještinama.

Igre su vrlo raznolike i mogu se uvjetno podijeliti u dvije velike grupe: igre uloga i igre s pravilima. U igricama se zbrajaju određene forme komunikacija djece. Igra od djeteta zahtijeva takve kvalitete kao što su inicijativa, društvenost, sposobnost koordinacije svojih akcija s radnjama grupe vršnjaka kako bi se uspostavila i održala komunikacija.

S razvojem vještina igranja i usložnjavanjem ideja o igranju, djeca počinju da se upuštaju u dužu komunikaciju. Sama igra to zahtijeva i doprinosi tome. U zajedničkoj igri djeca uče jezik komunikacije, međusobnog razumijevanja i uzajamne pomoći, uče da usklađuju svoje postupke sa postupcima drugog. Aktivnost igre utiče na formiranje proizvoljnosti mentalnih procesa. Dakle, u igri djeca počinju razvijati voljnu pažnju i voljno pamćenje. Igra uloga je neophodna za razvoj mašte. U igrici dijete uči da zamjenjuje jedan predmet drugim, preuzima različite uloge. Zarobljavajući dijete i prisiljavajući ga da poštuje pravila koja odgovaraju ulozi koju je preuzela, igra doprinosi razvoju osjećaja i voljnoj regulaciji ponašanja.

U domaćoj pedagogiji razvijen je koncept društveno-historijskog uvjetovanja igre (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin). Visoko važna karakteristika istraživanje psihologije dječije igre, koje su sproveli psiholozi-sljedbenici L.S. Vigotskog, nije bilo vođeno jednom jedinom voljom i jednim umom, iz jednog organizacionog centra, i nisu bili raspoređeni u dovoljnom logičkom nizu, u kojem bi „prazne tačke“ nestajale korak po korak u neistraženom području ​dječija igra. Pa ipak, to je bio kolektivni rad, ujedinjen opštim teorijskim principima koje je iznio L.S. Vigotskog, a svaki od njih doprinio je daljem razvoju problema. Naravno, zbog poznate organizacione rascjepkanosti, nisu sva pitanja obrađena teorijskim i eksperimentalnim studijama, a još uvijek ima mnogo „bijelih mrlja“.

Moguće je na nekoliko pozicija nabrojati novosti koje je ovaj kolektivni rad uveo u psihologiju dječije igre:

1) razvoj hipoteze o istorijskom poreklu oblika igre koji je tipičan za savremenih predškolaca, i teorijski dokaz da je igra uloga društvena po svom nastanku, a time i po svom sadržaju;

2) otkrivanje uslova za nastanak ovog oblika igre u ontogenezi i dokazivanje da igra na granici predškolskog uzrasta ne nastaje spontano, već se formira pod uticajem vaspitanja;

3) isticanje glavne celine igre, otkrivanje unutrašnje psihološke strukture igre i praćenje njenog razvoja i propadanja;

4) utvrđivanje da je igra u predškolskom uzrastu posebno osjetljiva na sferu ljudskog djelovanja i međuljudskih odnosa, te utvrđivanje da je osnovni sadržaj igre ličnost – njena aktivnost i odnos odraslih jednih prema drugima, a zbog ovo je igra oblik orijentacije u zadacima i motivima ljudske aktivnosti;

5) ustanovljeno je da je tehnika igre – prenošenje značenja sa jednog predmeta na drugi, skraćenje i generalizacija radnji igre – najvažniji uslov za prodor deteta u sferu društvenih odnosa, njihovo osebujno modelovanje u igrici. ;

6) isticanje u igri stvarnih odnosa dece među sobom, koji su praksa njihovog kolektivnog delovanja;

7) rasvetljavanje funkcija igre u mentalnom razvoju dece predškolskog uzrasta.

Igra se shvaća kao posebna kulturna formacija koju društvo stvara tokom svog istorijski razvoj. U odnosu na predškolski uzrast, igra se smatra vodećom aktivnošću koja određuje mentalni razvoj djeteta. U igri nastaju glavne neoplazme ovog doba. Specifičnost dječije igre je u tome što ona ima supstitutivni karakter u odnosu na aktivnosti odraslih i služi kao sredstvo za ostvarivanje želje djeteta da učestvuje u „odraslom“ životu. Ističe se da su za razvoj aktivnosti igre djetetu potrebni kontakti sa odraslima i drugom djecom, tokom kojih stiče načine i vještine zajedničke igre. U igricama sa vršnjacima djeca uče da zajedno, kreativno i dobrovoljno upravljaju svojim ponašanjem, što je, pak, neophodan uslov za svaku aktivnost.

Z.M. Boguslavskaja i E.O. Smirnova je razvila sistem edukativnih igara za mlađu predškolsku djecu, kombinirajući dva aspekta: kognitivni i obrazovni. Igre su usmjerene na razvoj dječjeg mentalnog i kreativnost, kao i njegovanje kulture komunikacije u zajedničkim aktivnostima. Autori razlikuju sljedeće vrste igara koje pomažu postepenom uvođenju djeteta osnovnoškolskog uzrasta u vršnjačku grupu:

1. zabavne igre na otvorenom i kolo - usmjereni na razvijanje prijateljskih odnosa među djecom u zajedničkim aktivnostima i zbližavanje djece i odraslih;

2. igranje uloga - s jedne strane, djelujući u skladu s jednom ili drugom slikom junaka, dijete se lakše nosi sa mnogim zadacima, neprimjetno uči; s druge strane, aktivira se mašta djece, što doprinosi razvoju više složenih oblika zajedničke kreativne igre;

3. igra-zadaci – plan igre ovdje se zasniva na interesovanju djeteta za mentalnu aktivnost. Zadatak učenja je sama suština igre. njegovo rješenje postaje uslov za igrivu komunikaciju djece među sobom;

4. igre-takmičenja – u njima se dete može porediti sa drugima.

Analizirajući psihološko-pedagošku literaturu, može se primijetiti da u radovima istraživača R.A. Žukovskaja, T.A. Markova, D.V. Mendžeritskaja, A.P. Usova i saradnici proučavali su značaj igre za moralni razvoj predškolske djece. Autori su s pravom smatrali da se u samom sadržaju igre odvija razvoj normi i pravila međuljudskih odnosa, stvaraju se uslovi za nastanak "dječijeg društva". Zajednička igra podrazumeva samostalno organizovanje dece za izvođenje zajedničke radnje, doslednost uloga, određivanje od strane svakog deteta svog mesta u grupi igrača. Zadatak formiranja pozitivnih odnosa u igri može se, smatraju istraživači, riješiti uvođenjem normativnih pravila od strane odraslih za regulisanje zajedničke igre predškolaca sa vršnjacima. Dakle, uloga odrasle osobe u vođenju zajedničke igre predškolske djece shvaćena je uglavnom kao obogaćivanje specifičnog sadržaja igre i organiziranje pozitivnih odnosa među djecom.

U daljim proučavanjima igračkih udruženja predškolaca, odnosa u njima (T.V. Antonova, Z.M. Boguslavskaya, L.A. Venger, T.I. Erofeeva, R.A. Ivankova, A.D. Kosheleva, E.O. Smirnova i drugi) postavlja se pitanje neprihvatljivosti stroge regulacije u upravljanju zavodom. igra, gašenje inicijative i samostalnosti djece. Napori nastavnika usmjereni su, s jedne strane, na to da djeci usađuje načine igranja, s druge strane, na stvaranje takve psihološke klime u kojoj se svako dijete osjeća ugodno i slobodno ostvaruje svoje želje. Istraživanja pokazuju da je formiranje zajedničke igre djece sa vršnjacima moguće već u mlađem predškolskom uzrastu. Puni razvoj igre može se ostvariti samo ako djeca kroz predškolski uzrast postepeno postaju sve složeniji načini igranja.

Istraživanje sprovedeno u skladu sa konceptom razvoja igara na sreću S.L. Novoselova, pokazuju da u četvrtoj godini života djeteta sadržaj igre stvara osnovu za komunikaciju i zajedničko djelovanje djece. Autori predlažu sveobuhvatan metod za razvoj dječjih igračkih aktivnosti, koji uključuje sljedeće komponente:

1. obogaćivanje pravo iskustvo djeca u intenzivnoj aktivnosti - upoznavanje djece sa različitim sferama okolnog života;

2. učenje kako prikazati stvarnost u igri - zajedničke igre nastavnika sa jednim djetetom ili malom podgrupom;

3.organizacija predmetno-igre okruženja - razumna kombinacija igračaka, zamjenskih predmeta itd.

AT srednja grupa vaspitač u vrtiću se fokusira na iste komponente sveobuhvatnog upravljanja igrom, proširujući zadatke igre i kombinujući različite epizode. U radu sa starijim predškolcima koristi se odrasla osoba različite vrste igre za sveobuhvatno obrazovanje predškolaca i daljeg razvoja dječijeg tima. Sposobnost izgradnje zajedničkih zapleta, maštanja, zajedničkog djelovanja razvija se, prema autorima, na osnovu zapažanja okolnog života, kao i znanja stečenog na različitim časovima. Napori nastavnika uglavnom su usmjereni na obogaćivanje dječjeg igračkog iskustva. Napominje se da uz pravilno upravljanje igrom (počevši od junior grupa) u starijim uzrasnim grupama igra postaje potpuno samostalna. U radovima sprovedenim u skladu sa konceptom razvoja igračkih aktivnosti, razvijenim pod rukovodstvom N.Ya. Mikhailenko, N.A. predložio je Korotkov novi pristup na organizaciju igre u predškolskom uzrastu. Sastoji se od aktiviranja slobodne samostalne igre djece postupnim prenošenjem na njih sve složenijih vještina igre (načina građenja igre) tokom cijelog predškolskog uzrasta.

1. da bi deca uspešno savladala načine građenja igre, odrasla osoba treba da se igra sa njima, zauzimajući poziciju „partnera u igri“;

2. Odrasli, koji se igra sa decom tokom čitavog predškolskog djetinjstva, treba da u svakoj fazi razradi igru ​​na način da se odmah „otvore“ i asimiliraju na novi, složeniji način izgradnje;

3. U svakoj fazi predškolskog djetinjstva, prilikom razvijanja vještina igre, odrasla osoba treba istovremeno orijentirati dijete kako na realizaciju radnje igre, tako i na objašnjavanje njenog značenja partnerima - odrasloj osobi ili vršnjaku.

Autori s pravom smatraju da ovakva strategija osigurava kako individualnu samostalnu igru ​​djeteta, tako i koordiniranu zajednička igra u podgrupama djece, počevši od osnovnih dvojnika, interakcija u mlađem uzrastu.

Ovi naučnici su identifikovali faze u formiranju interakcije dečije igre. One slijede iz temeljne pozicije autorovog koncepta paralelnog formiranja, počevši od mlađeg predškolskog uzrasta, dvije vrste igara - igre priče i igre s pravilima. Što se tiče igre priče, N.Ya. Mikhailenko to izgleda ovako:

Faza 1 - 2-3 godine - savladavanje uvjetne, zamjenske radnje igre s predmetom. Djeca ulaze u kratkotrajnu interakciju sa vršnjakom;

Faza 2 - 3-5 godina - savladavanje ponašanja igranja uloga u igri i sposobnost zamjene bilo kojeg lika. Djeca ulaze u interakciju igranja uloga sa vršnjačkim partnerom;

Faza 3 - razvoj kreativne izgradnje parcele (kombiniranje različitih događaja). Djeca razmjenjuju događaje različitih sekvenci u igri, kombinujući ih prema vlastitom planu i planovima 2-3 partnera vršnjaka.

U polju igranja sa pravilima N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkov definira sljedeće faze u razvoju interakcije igre:

Faza 1 - 2,5-4 godine - formiranje zajedničkih igračkih akcija po pravilu sa 1-3 vršnjačka partnera. Ovo je pripremna faza za igru ​​s pravilima;

Faza 2 - 4-5 godina - savladavanje opće šeme igre s pravilima. Deca počinju da shvataju pravila igre kao normu koja je obavezna za sve, stupaju u takmičarske odnose sa 2-3 partnera, prihvataju stav da pobeđuju, tj. provesti punopravnu igru ​​s pravilima zajedno s vršnjacima;

Faza 3 - 5-7 godina - razvoj sposobnosti izmišljanja novih pravila igre i ulaska u odnose u njoj. Tako se razvija kreativni potencijal djece.

Dakle, zajedno igre priče, a u igrama s pravilima dijete uči pravila interakcije, uči da razumije drugoga, da svoje postupke usklađuje sa željama svojih vršnjaka, što je neophodan uslov za razvoj kooperativnih oblika aktivnosti. Istraživači pridaju važno mjesto u ovom procesu ulozi odrasle osobe u svakoj fazi predškolskog djetinjstva, što prirodno usađuje djeci novo, više teške načine igre i usmjerava ih što ranije na igrivu interakciju s vršnjacima.

Tako se dijete upoznaje sa društvenim svijetom na različite načine. Oni su izvor znanja o svijetu. Važno je samo shvatiti da, budući da su objektivni nosioci informacija, oni postaju sredstvo spoznaje kada određenim uslovima, naime, kada su dostupni percepciji (nalaze se u granicama informativnog sadržaja), prema starosnim mogućnostima percepcije, emocionalnom bogatstvu.

Metoda, kao način prenošenja informacija i uticaja na formiranje ličnosti, od velikog je značaja, pa nastavnik treba svjesno pristupiti izboru metoda, povezujući ih sa svrhom i ciljevima obrazovanja i osposobljavanja.

U domaćoj pedagogiji postoji nekoliko klasifikacija metoda. Svaka klasifikacija ima svoje obrazloženje, tj. zadovoljava određeni cilj. Postoje dvije velike grupe metoda - metode obrazovanjai nastavne metode. Pogledajmo izbliza grupa nastavnih metoda, jer su usmjereni na spoznaju.

Prilikom uvođenja djece u društveni svijet, poseban značaj treba dati izboru metoda. To je zbog činjenice da se djeci ne samo daju znanja, već u isto vrijeme dijete razvija stav prema sebi, drugim ljudima, događajima iz društvenog života; stvaraju se uslovi za njegovo aktivno upoznavanje sa društvenom stvarnošću; povećava se lični značaj onoga što se dešava okolo za rastuću osobu. U procesu učenja znanje se usavršava, procene koriguju i formiraju, razvijaju se pristupi generalizovanom sistemu pogleda, uverenja, tj. postavljaju se temelji svjetonazora i pogleda na svijet.

Djeca predškolskog uzrasta su sposobna da svjesno percipiraju društvene pojave. Međutim, ova sposobnost jeste više Ona se manifestuje u takvoj organizaciji procesa asimilacije znanja, koja stimuliše dete da pokaže radoznalost, kreativnost, da izražava osećanja, da bude aktivno.

Za rješavanje ovog problema metode upoznavanja djece sa društvenom stvarnošću mogu se predstaviti u četiri grupe:

1. metode koje povećavaju kognitivnu aktivnost;

2. metode koje povećavaju emocionalnu aktivnost;

3. metode koje doprinose uspostavljanju veza između različitih vrsta aktivnosti;

4. Metode ispravljanja i razjašnjavanja dječjih predstava o društvenom svijetu.

Razmotrimo svaku grupu metoda posebno, shvaćajući da je ova klasifikacija u velikoj mjeri uslovna, jer se pri korištenju gotovo svake metode mogu paralelno rješavati i drugi zadaci.

Analiza metoda koje povećavaju kognitivnu aktivnost pokazala je da kognitivnu aktivnost predškolske djece treba shvatiti kao aktivnost koja se javlja u vezi sa spoznajom iu njenom procesu. Izražava se u zainteresovanom prihvatanju informacija, u želji za pojašnjavanjem, produbljivanjem znanja, u samostalnom traženju odgovora na pitanja od interesa, u ispoljavanju elemenata kreativnosti, u sposobnosti asimilacije metoda spoznaje i primene. to na drugi materijal.

Najefikasnije metode ove grupe su metode kao što su elementarna i kauzalna analiza, metoda modeliranja i dizajna, metoda pitanja, metoda ponavljanja.

Elementarna i kauzalna analiza pretpostavlja sposobnost analize, pomaže u svjesnom usvajanju znanja. Dokazano je (V.V. Davydov) da su djeca predškolskog uzrasta, posebno 5-7 godina, sposobna za takve mentalne operacije kao što su analiza i sinteza. U procesu elementarna analiza djeca razumiju vanjske znakove, kao da rastavljaju fenomen koji se proučava na vidljive komponente. Sinteza koja odgovara takvoj analizi, također kao metoda spoznaje, pomaže da se predmet ili pojava prikaže u cjelini. Ovakva elementarna analiza neophodna je polazna tačka za složeniju kauzalna analiza. Uzročna analiza nam omogućava da razmotrimo uzročne veze i zavisnosti između karakteristika identifikovanih u elementarnoj analizi. Sinteza koja odgovara takvoj analizi pomaže djetetu da razumije bitne, značajne veze i odnose. Metoda analize i sinteze je usko povezana sa metodom, tj metodički metod, poređenja.

Sposobnost djece da modeliraju uspješno je dokazana u psihološkim (L.A. Venger, E.A. Agaeva i dr.) i pedagoškim (V.G. Nechaeva, N.F. Vinogradova itd.) studijama. Ova metoda je apsolutno neophodna prilikom upoznavanja djeteta sa društvenim svijetom.

Modeliranje i konstrukcija razvijaju mišljenje, maštu i pripremaju dijete za percepciju mape svijeta i globusa. Pojačavanje uticaja kognitivna aktivnost pruža kombinaciju ovu metodu verbalno objašnjenje, praktična implementacija i motivacija igre.

Druga efikasna metoda je metoda pitanja: postavljanje pitanja djeci i vaspitanje sposobnosti i potrebe da postavljaju pitanja, pravilno i jasno ih formulišu.

Počevši da uči decu sposobnosti postavljanja pitanja, vaspitač treba da kritički analizira sopstvenu sposobnost i, pre svega, kako i koja pitanja postavlja deci u razgovorima o tome šta su pročitali, pogledali, uočili.

Djecu treba podsticati da postavljaju pitanja na času. direktnu ponudu(„Želite li znati još nešto o Sjevernom polu? Pitajte, pokušat ću odgovoriti“), pozitivnu procenu uputio i na njega samogčinjenica pitanja, kao i njegova uspješna formulacija. Na kraju lekcije možete ostaviti 2-3 minute posebno za pitanja djece.

Vrlo je važno naučiti dijete da samostalno traži odgovore na svoja pitanja, posebno za predstojeće školovanje, ali se od učitelja traži takt i osjećaj za mjeru kako se ne bi ugasila želja djece da postavljaju pitanja odraslima.

Ponavljanje je najvažniji didaktički princip, bez kojeg je nemoguće govoriti o snazi ​​asimilacije znanja i obrazovanju osjećaja. U učionici može djelovati kao vodeći metod ili metodička tehnika.

Osim toga, postoje metode koje imaju za cilj povećanje emocionalne aktivnosti djece u asimilaciji znanja o društvenom svijetu.

Emocionalna aktivnost je zainteresirana percepcija kognitivnog materijala, empatija, simpatija, želja da se učestvuje u događaju, procijeni ga. Emocionalna aktivnost se može manifestirati u ekspresivnoj obojenosti govora, u izrazima lica, gestovima i pokretima. Značajni pokazatelji uticaja znanja na dijete su priroda njegovog ponašanja nakon časa: pitanja, misli, želja da se nekome nešto prepriča, kao i sadržaj njegovih igara i vizualnih aktivnosti. Emocionalna obojenost informacije produbljuje njenu percepciju, oživljava je i omogućava procjenu djetetovog stava prema stečenom znanju.

Trikovi igre poboljšavaju kvalitetu asimilacije kognitivnog materijala i doprinose konsolidaciji osjećaja. Jedna od ovih tehnika može biti zamišljena situacija: imaginarno putovanje, susret sa zamišljenim junacima itd.

Trenuci iznenađenja i elementi noviteta emocionalno podesite dijete na znanje, pojačajte želju za otkrivanjem tajne, pogodite zagonetku i samo uživajte u iznenađenju. Veoma je važno da početak časa bude emotivan. Tada djeca odmah imaju želju za učenjem. As iznenađenje može doći do prezentacije nove igračke, projekcije slajdova, video filmova, pojavljivanja djeteta ili odrasle osobe u neobičan način i mnogo više.

novost za djecu se može kreirati forma i mjesto održavanja časa i, naravno, njegov sadržaj.

Kombinacija različitih sredstava u jednoj lekciji snažno utiče na osećanja dece. Istraživanja pokazuju da je kombinacija čitanja najefikasnija. umetničko delo nakon čega slijedi gledanje ilustracija ili slika; čitanje i slušanje muzike; slušanje muzike i naknadna vizuelna aktivnost. Svaka vrsta umetnosti ima svoje specifične mogućnosti uticaja na ličnost, ali različite, u kombinaciji, imaju najpotpuniji uticaj na sveobuhvatni razvoj deteta.

Slični dokumenti

Organizacija korektivno-razvojne nastave sa djecom za ovladavanje socijalnim znanjima i vještinama. Psihološko-pedagoške karakteristike djece predškolskog uzrasta. Uloga kazališnih igara, vježbi u formiranju društvenih vještina.

disertacije, dodato 22.07.2011


Teorijski problemi formiranje vještina interpersonalne interakcije kod djece osnovnog i srednjeg predškolskog uzrasta. Igra kao vodeća aktivnost predškolskog djeteta. Upotreba edukativnih igara i vežbe igre komunikativna orijentacija.

atestacijski rad, dodano 06.05.2010


Strani i domaći nastavnici o potrebi formiranja kulturno-higijenskih vještina kod djece osnovnog predškolskog uzrasta. Uloga metode igre u formiranju vještina lične higijene. Analiza programskih zahtjeva i dijagnostičke metode.

seminarski rad, dodan 23.06.2015


Psihološko-pedagoške karakteristike slijepe djece predškolskog uzrasta. Pojam samoposluživanja, metode i uslovi za formiranje veština samousluživanja kod dece predškolskog uzrasta sa oštećenjem vida. Sistem korektivne nastave sa decom.

rad, dodato 24.10.2017


Socio-psihološke karakteristike igre. Igra kao psihološko-pedagoška metoda za razvoj komunikacijskih vještina predškolskog djeteta. Dijagnostika metode igre razvoj komunikacijskih vještina predškolske djece u vrtiću u Rjazanju.

teza, dodana 12.11.2010


Vrijednost radnog vaspitanja u svestranom razvoju djetetove ličnosti. Osobine formiranja radnih vještina i sposobnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta u procesu dežurstva. Metode organizacije rada polaznika starijeg predškolskog uzrasta.

seminarski rad, dodan 24.06.2011


Psihološke, pedagoške i kliničke karakteristike djece koja mucaju. Proučavanje uslova za upotrebu pedagoških sredstava za formiranje veština govorne komunikacije kod dece predškolskog uzrasta sa mucanjem. Popravni rad sa decom koja mucaju.

teze, dodato 01.03.2015


Metode rada sa djecom u vrtiću. Tehnike za formiranje kulturno-higijenskih vještina kod djece osnovnog predškolskog uzrasta. Formiranje početnih ideja o zdrav načinživot. Jačanje fizičkog i mentalno zdravlje djeca.

rad, dodato 14.02.2014


Anatomske, fiziološke i psihološke karakteristike djece starijeg predškolskog uzrasta. Igra i njeno mjesto u organizaciji života djece starijeg predškolskog uzrasta. Organizacija proučavanja formiranja vještina posjedovanja lopte kod starijih predškolaca.

seminarski rad, dodan 19.04.2011


Psihološko-pedagoške karakteristike djece predškolskog uzrasta. Uloga igara i didaktičkih vježbi i njihova primjena u procesu formiranja kulturno-higijenskih vještina kod djece osnovnoškolskog predškolskog uzrasta. Glavna svrha pravila igre.

Komunikacija u predškolskom uzrastu je direktne prirode: dijete predškolskog uzrasta u svojim izjavama uvijek ima na umu određenu, u većini slučajeva voljen(roditelji, staratelji, prijatelji).

Razvoj zajedničkih aktivnosti sa vršnjacima i formiranje dječijeg društva dovodi ne samo do toga da je jedan od najvažnijih motiva ponašanja zadobivanje pozitivne ocjene vršnjaka i njihove simpatije, već i do pojave takmičarskih motiva. Stariji predškolci uvode takmičarske motive i aktivnosti koje sama takmičenja ne uključuju. Djeca stalno upoređuju svoje uspjehe, vole se hvaliti i oštro doživljavaju neuspjehe.

Dinamika komunikacije. Specifičnosti komunikacije predškolaca i vršnjaka u mnogome se razlikuju od komunikacije sa odraslima. Kontakti s vršnjacima su življe emocionalno zasićeni, praćeni oštrim intonacijama, vriskom, ludorijama i smijehom. U kontaktima s drugom djecom ne postoje stroge norme i pravila kojih se treba pridržavati u komunikaciji s odraslom osobom. U razgovoru sa starijima dijete koristi opšteprihvaćene izjave i načine ponašanja. U komunikaciji s vršnjacima djeca su opuštenija, izgovaraju neočekivane riječi, oponašaju jedni druge, pokazuju kreativnost i maštu. U kontaktima sa drugovima, inicijativne izjave prevladavaju nad odgovorima. Za dijete je mnogo važnije da se izrazi nego da sluša drugoga. I kao rezultat toga, razgovor sa vršnjakom često propadne, jer svako priča o svome, ne slušajući i prekidajući jedni druge. Istovremeno, predškolac češće podržava inicijativu i prijedloge odrasle osobe, pokušava odgovoriti na njegova pitanja, ispuniti zadatak i pažljivo slušati. Komunikacija sa vršnjacima je bogatija po svrsi i funkciji. Postupci djeteta, usmjereni na vršnjake, raznovrsniji su. Od odrasle osobe očekuje procjenu svojih postupaka ili informacija. Dijete uči od odrasle osobe i stalno mu se obraća s pitanjima ("Kako nacrtati šape?", "Gdje staviti krpu?"). Odrasla osoba djeluje kao arbitar za rješavanje sporova koji su nastali između djece. U komunikaciji sa drugovima, predškolac kontroliše postupke partnera, kontroliše ih, dajući komentare, podučava, pokazujući ili namećući sopstveni obrazac ponašanja, aktivnosti i upoređujući drugu decu sa sobom. U okruženju vršnjaka, beba pokazuje svoje sposobnosti i vještine. Tokom predškolskog uzrasta razvijaju se tri oblika komunikacije s vršnjacima, koji se međusobno zamjenjuju.

Do druge godine razvija se prvi oblik komunikacije s vršnjacima - emocionalan i praktičan. U 4. godini života govor zauzima sve veće mjesto u komunikaciji.

U dobi od 4 do 6 godina predškolci imaju situaciono-poslovni oblik komunikacije sa svojim vršnjacima. U dobi od 4 godine, potreba za komunikacijom sa vršnjacima se ističe na jedno od prvih mjesta. Ova promjena je zbog činjenice da se igra uloga i druge aktivnosti brzo razvijaju, poprimajući kolektivni karakter. Predškolci se trude da uspostave poslovnu saradnju, koordiniraju svoje akcije kako bi postigli cilj, što je glavni sadržaj potrebe za komunikacijom.

Želja za zajedničkim djelovanjem je toliko izražena da djeca prave kompromise, dajući jedno drugom igračku, najatraktivniju ulogu u igri itd. Predškolci imaju interes za radnje, metode djelovanja, postupanje u pitanjima, ismijavanju, primjedbama.

Djeca jasno pokazuju sklonost nadmetanju, kompetitivnost, nepopustljivost u ocjenjivanju drugova. U 5. godini života djeca se stalno raspituju o uspjesima svojih drugova, traže priznanje vlastitih postignuća, uočavaju neuspjehe druge djece i pokušavaju sakriti svoje greške. Predškolac nastoji da skrene pažnju na sebe. Dijete ne ističe interesovanja, želje prijatelja, ne razumije motive svog ponašanja. I u isto vrijeme pokazuje veliko interesovanje za sve što radi njegov vršnjak.

Dakle, sadržaj potrebe za komunikacijom je želja za priznanjem i poštovanjem. Kontakte karakteriše sjajna emocionalnost.

Djeca koriste razna sredstva komunikacije, a uprkos činjenici da puno pričaju, govor je i dalje situaciona.

Vansituaciono-poslovni oblik komunikacije uočava se prilično rijetko, kod malog broja djece od 6-7 godina, ali kod starijih predškolaca postoji jasan trend njegovog razvoja. Komplikovanost igračkih aktivnosti stavlja momke pred potrebu da se unaprijed dogovore i planiraju svoje aktivnosti. Osnovna potreba za komunikacijom je želja za saradnjom sa drugovima, koja dobija vansituacioni karakter. Vodeći motiv komunikacije se mijenja. Formira se stabilna slika vršnjaka. Stoga nastaje vezanost, prijateljstvo. Dolazi do formiranja subjektivnog stava prema drugoj djeci, odnosno sposobnosti da se u njima vidi ravnopravna ličnost, da se uvaže njihova interesovanja, spremnost da se pomogne. Postoji interesovanje za ličnost vršnjaka, a ne vezano za njegove specifične postupke. Djeca govore o kognitivnim i ličnim temama, iako poslovni motivi ostaju vodeći. Glavno sredstvo komunikacije je govor.

Osobine komunikacije s vršnjacima jasno se očituju u temama razgovora. Ono o čemu predškolci pričaju omogućava da se uđe u trag šta cene kod svojih vršnjaka i kroz ono što se afirmišu u njegovim očima.

Srednji predškolci češće pokazuju svojim vršnjacima šta mogu i kako to rade. U dobi od 5-7 godina djeca mnogo pričaju o sebi, o tome šta im se sviđa ili ne sviđa. Sa vršnjacima dijele svoje znanje, „planove za budućnost“ („šta ću biti kad porastem“).

Unatoč razvoju kontakata s vršnjacima, sukobi među djecom uočavaju se u bilo kojem periodu djetinjstva. Razmotrite njihove tipične razloge.

U djetinjstvu i ranom djetinjstvu najčešći uzrok sukoba s vršnjacima je tretman drugog djeteta kao neživog predmeta i nemogućnost da se igra čak i sa dovoljno igračaka. Igračka za bebu je privlačnija od vršnjaka. Zamagljuje partnera i koči razvoj pozitivnih odnosa. Za predškolca je posebno važno da se pokaže i bar u nečemu nadmaši svog druga. Potrebno mu je samopouzdanje da je primećen, i da oseća da je najbolji. Među djecom, beba mora dokazati svoje pravo da bude jedinstvena. On se poredi sa svojim vršnjacima. Ali poređenje je vrlo subjektivno, samo u njegovu korist. Dete vidi vršnjaka kao objekat poređenja sa samim sobom, pa se sam vršnjak i njegova ličnost ne primećuju. Interesi vršnjaka se često zanemaruju. Klinac primijeti drugoga kada se on počne miješati. I tada vršnjak odmah dobija ozbiljnu ocjenu, odgovarajuću karakteristiku. Dijete očekuje odobravanje i pohvalu od vršnjaka, ali kako ne razumije da je drugom potrebno isto, teško mu je da pohvali ili odobri prijatelja. Osim toga, predškolci su slabo svjesni razloga ponašanja drugih.

Ne razumiju da je vršnjak ista osoba sa svojim interesima i potrebama.

Za 5-6 godina smanjuje se broj sukoba. Za dijete postaje važnije da se igra zajedno nego da se uspostavi u očima vršnjaka. Djeca češće govore o sebi u terminima „mi“. Dolazi do razumijevanja da prijatelj može imati druge aktivnosti, igre, iako se predškolci i dalje svađaju, a često i svađaju.

Doprinos svakog oblika komunikacije mentalnom razvoju je različit. Rani kontakti sa vršnjacima, počevši od prve godine života, služe kao jedan od najvažnijih izvora za razvoj metoda i motiva za kognitivnu aktivnost. Druga djeca djeluju kao izvor imitacije, zajedničkih aktivnosti, dodatnih utisaka, svijetlih pozitivnih emocionalnih iskustava. U nedostatku komunikacije s odraslima, komunikacija s vršnjacima obavlja kompenzatornu funkciju.

Emocionalno-praktičan oblik komunikacije potiče djecu na inicijativu, utiče na širenje spektra emocionalnih iskustava. Situaciono-poslovni stvaraju povoljne uslove za razvoj ličnosti, samosvesti, radoznalosti, hrabrosti, optimizma, kreativnosti. A vansituaciono-poslovni formira sposobnost da se u komunikacijskom partneru vidi samovrijedna ličnost, da se razumiju njegova razmišljanja i iskustva. Istovremeno, omogućava djetetu da razjasni ideje o sebi.

Uzrast od 5 godina karakterizira eksplozija svih manifestacija predškolskog djeteta upućenih vršnjaku. Nakon 4 godine, vršnjak postaje privlačniji od odrasle osobe. Od ovog uzrasta djeca se više vole igrati zajedno nego sama. Glavni sadržaj njihove komunikacije postaje zajednička igračka aktivnost. Komunikacija djece počinje biti posredovana predmetnom ili igrom. Djeca pomno i ljubomorno posmatraju postupke svojih vršnjaka, procjenjuju ih i reaguju na ocjenu živim emocijama. Povećava se napetost u odnosima sa vršnjacima, češće nego u drugim uzrastima, manifestuju se sukobi, ogorčenost, agresivnost. Vršnjak postaje predmet stalnog poređenja sa samim sobom, suprotstavljajući se drugome. Potreba za priznanjem i poštovanjem se pokazuje kao glavna u komunikaciji, kako sa odraslom osobom, tako i sa vršnjakom. U ovom uzrastu se aktivno formira komunikativna kompetencija koja se nalazi u rješavanju konflikata i problema koji nastaju u međuljudskim odnosima s vršnjacima.

Uzrast od 3 do 6-7 godina - formiranje proizvoljnosti u izboru i korištenju raznih prirodnih, prirodnih podataka ili sredstava komunikacije zasnovanih na blogu. Razvoj komunikacije kroz igranje uloga koju generira uključivanje u igre uloga.

Zaključci poglavlje I

U predškolskom uzrastu komunikacija s vršnjakom postaje važan dio djetetovog života. Do otprilike 4 godine starosti, vršnjak je poželjniji komunikacijski partner od odrasle osobe. Komunikaciju sa vršnjakom odlikuje niz specifičnosti, uključujući: bogatstvo i raznovrsnost komunikacijskih radnji; ekstremna emocionalna zasićenost; nestandardne i neregulisane komunikativne manifestacije; prevlast inicijativnih akcija nad akcijama odgovora; osjetljivost na pritisak vršnjaka.

Razvoj komunikacije sa vršnjakom u predškolskom uzrastu prolazi kroz nekoliko faza. Na prvom od njih (2-4 godine) vršnjak je partner u emocionalnoj i praktičnoj interakciji, „nevidljivo ogledalo“, u kojem se dijete uglavnom vidi. Na drugom (4-6 godina) postoji potreba za situacionom poslovnom saradnjom sa vršnjakom; sadržaj komunikacije postaje zajednička igraća aktivnost; paralelno, postoji potreba za vršnjačkim priznanjem i poštovanjem. U trećoj fazi (6-7 godina) komunikacija sa vršnjakom poprima karakteristike vansituacionog, komunikacija postaje vansituaciono-poslovna; stabilne izborne preferencije.

Tijekom predškolskog uzrasta proces diferencijacije u dječjem timu raste: neka djeca postaju popularna, druga bivaju odbačena. Na položaj djeteta u grupi vršnjaka utiču mnogi faktori, od kojih je glavni sposobnost empatije i pomoći vršnjacima.