dom › Horoskopy › Umiejętności komunikacyjne przedszkolaków z ONR. Cechy rozwoju umiejętności komunikacyjnych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy

Umiejętności komunikacyjne przedszkolaków z ONR. Cechy rozwoju umiejętności komunikacyjnych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy

Wstęp

1. Teoretyczne aspekty rozwoju przedszkolaka z ogólne niedorozwój przemówienia

1.1 Pojęcie i istota ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci

1.2 Cechy psychologiczne dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy

2. Badanie umiejętności komunikacyjnych dzieci z ONR

2.1 Organizacja i metody przeprowadzania eksperymentu

2 Analiza wyników

3 Metodyka kształtowania umiejętności komunikacyjnych u dzieci z ONR

2.4 Eksperyment kontrolny

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

komunikatywny niedorozwój mowy przedszkolak

Znaczenie badań. Problemy związane z zapewnieniem dzieciom tzw. „jednorazowego startu” przed szkołą, wyrównywania potencjalnych szans, niezależnie od tego, czy uczęszczają do przedszkola, jaki mają rozwój komunikacyjny i mowy w okres przedszkolny, są najbardziej istotne w dziedzinie pedagogiki specjalnej.

W wielu publikacjach (O.E. Gribova, Yu.F. Garkusha, R.E. Levina, R.I. Lalaeva, O.S. Orlova, S.A. Mironova, E.F. Sobotovich, V.I. Seliverstov, VI. Działania dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy (OHP) i znaczenie korekty do kształtowania umiejętności komunikacyjnych jest udowodnione.

Do chwili obecnej istnieje wypracowany i skutecznie stosowany system pomocy korekcyjnej i logopedycznej dla dzieci z ONR, proponuje się skuteczne metody osiągania sukcesów w diagnozowaniu, korygowaniu i profilaktyce zaburzeń mowy. Jednak problem związany z pokonywaniem zaburzeń komunikacyjnych u przedszkolaków z ciężkimi zaburzeniami mowy, które mają różne doświadczenia interakcji społecznych, pozostaje niedostatecznie zbadany.

Dzieci w wieku przedszkolnym z zaburzeniami rozwoju mowy stanowią najliczniejszą grupę z zaburzeniami rozwoju wśród dzieci. Kompleksową analizę zaburzeń mowy u tych dzieci opisują prace L.S. Volkova, R.E. Levina, G.V. Chirkina, T.B. Filicheva i inni.

Na podstawie badań wzorców rozwoju mowy dzieci z różnymi patologiami mowy określa się treść edukacji i szkolenia korekcyjnego, sposoby przezwyciężania niewydolności mowy, opracowywane są metody edukacji i szkolenia frontalnego dzieci. Badanie struktur różnych form niedorozwoju mowy, w zależności od stanu elementów systemu mowy, umożliwiło naukowe uzasadnienie indywidualizacji specjalistycznego wpływu różnych instytucji logopedycznych (E.N. Vinarskaya, R.A. Belova- David, GM Zharenkova, BM Grinshpun, RE Levina, GA Kashe, NA Nikashina, EM Mastyukova, EF Sobotovich, LF Spirova, MF Fomicheva, TB Filicheva, GV Chirkina, M. E. Khvattsev, SN Shakhovskaya, NA Cheveleva i inni).

Przedmiot badań: umiejętności komunikacyjne starszych przedszkolaków z OHP w przedszkolnych placówkach oświatowych.

Przedmiotem badań jest proces przezwyciężania zaburzeń komunikacyjnych u starszych przedszkolaków z OHP w indywidualnie ukierunkowanym środowisku korekcyjno-rozwojowym.

Cele badań:

opracowanie metody ilościowej i jakościowej oceny poziomu rozwoju komunikacyjnego i aktywności dzieci w starszym wieku przedszkolnym;

określenie cech umiejętności komunikacyjnych i określenie poziomów aktywności komunikacyjnej dzieci w wieku przedszkolnym maturalnym z III poziomem OHP i bez patologii mowy, które mają różne doświadczenia interakcji społecznych;

teoretycznie uzasadnić, wdrożyć i opracować model indywidualnie zorientowanego środowiska korekcyjno-rozwojowego, które może kierować procesem przezwyciężania zaburzeń komunikacyjnych u przedszkolaków z III poziomem OHP, w oparciu o aktywną integrację i zaangażowanie najbliższego otoczenia społecznego dziecka w pracę resocjalizacyjną;

naukowo argumentować, testować i rozwijać metodologię przezwyciężania zaburzeń komunikacyjnych u dzieci w wieku przedszkolnym senior z III poziomem OHP, realizowaną w warunkach indywidualnie ukierunkowanego środowiska korekcyjno-rozwojowego wypracowanego w trakcie badania; ocenić skuteczność opracowanego modelu i metodologii środowiska korekcyjno-rozwojowego dla kształtowania umiejętności komunikacyjnych wśród uczestników procesu edukacyjnego.

Podstawa metodologiczna studia to stanowiska naukowe i teoretyczne: o związku komunikacji, języka i świadomości (A.A. Brudny, L.S. Wygotski, A.R. Luria, S.L. Rubinshtein itp.), o szczególnej roli mowy w rozwoju umiejętności komunikacyjnych (P. Ya. Galperin, Zh. , o naturze potrzeb starszych przedszkolaków w komunikowaniu się z innymi (MI Lisina, O.E. Smirnova, A.G. Ruzskaya); o roli interakcji i komunikacji podmiotów w procesie edukacyjnym (I.A. Zimnyaya, Ya.L. Kolomensky, I.S. Kon.).

W celu przezwyciężenia zaburzeń rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym w Federacji Rosyjskiej powstał system przedszkoli logopedycznych. głównym specjalistą ogrodu logopedycznego jest logopeda, który z kolei koryguje zaburzenia mowy u dziecka i wraz z wychowawcami przygotowuje do szkoły. Program przedszkola logopedycznego (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, 1991) zawiera obszerną sekcję dotyczącą rozwoju podstawowych procesów umysłowych i aktywności intelektualnej.

1. Teoretyczne aspekty rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy

1 Pojęcie i istota ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci

Za podobną formę anomalii mowy uważa się ogólne niedorozwój mowy, w którym z kolei u dziecka z prawidłowym słuchem i pierwotną nienaruszoną inteligencją wszystkie elementy systemu językowego są nieuformowane: (fonetyka, gramatyka i słownictwo).
Wymowa dźwięków. U dzieci nieuformowane 4-5 grup dźwięków (gwizdanie - C, 3, C, syczenie - Zh, Sh, Ch, Shch, sonoranty - R, R", L, L", często dźwięczne i miękkie), ale wszystkie dzieci mają mieszanie (podczas słuchania i wymowy) dźwięków zbliżonych w planie artykulacyjnym i akustycznym: C - W, 3 - F, R - L, H - TH, CH - SH, CH - C, SH - SH). Również struktura sylabiczna i wypełnienie dźwiękowe mowy dziecka jest zniekształcone w słowach zawierających różną liczbę sylab (magnetofon, produkty, konstrukcja itp.). Zasób słownictwa przedszkolaków z OHP nadal nie nadąża za normą wiekową, zarówno liczbowo, jak i jakościowo. Trudności dotyczą doboru antonimów i synonimów, wyrazów pokrewnych, wyrazów względnych, przymiotników o znaczeniu abstrakcyjnym, pewnych uogólnień.

Używanie przedrostków rzeczowników, czasowników oznaczających zawody czy nazwiska sportowców w sporcie ujawnia znaczną liczbę błędów. W słowniku dzieci często brakuje problematycznych przymiotników i rzeczowników, przymiotników dzierżawczych.

Gramatyka mowy. Dzieci budują proste, powszechne i nietypowe zdania. Jednak nawet w takich zdaniach większość dzieci ma naruszenia kontroli i koordynacji (dość wysokie drzewo, dotykało czoła, opiekowała się wiewiórką…), pomijanie lub zastępowanie problematycznych przyimków, przekształcenia szyku wyrazów. Wszystkim dzieciom trudno jest budować zdania podrzędne problemowo i problemowo złożone.

Trzy poziomy OHP

Pierwszy poziom ogólnego niedorozwoju mowy jest najpoważniejszy. Rozwój mowy jest na bardzo niskim poziomie pod każdym względem. Aktywny słownik składa się z pewnej liczby onomatopei (miau, bi, av, cap) oraz wyrazów amorficznych, takich jak „di” - idź, „bang” - zmniejszono, tak „- daj. Oczywiste jest, że takie słowa są dalekie od normy pod względem treści sylabicznej, to znaczy naruszenie struktury sylabicznej jest wyraźnie wyrażone.

Takie dziecko aktywnie posługuje się mimiką i gestami, aby się wytłumaczyć, zastępuje nimi słowa. Brakuje frazy lub zawiera ona te same bełkotliwe elementy: „mama di” zamiast „mama go”, „bow di” zamiast „pies biegnie”. W takim stanie rozwoju mowy nie można mówić o kształtowaniu się leksykalnych i gramatycznych kategorii mowy i mowy spójnej. Dostępne są tylko samogłoski (czasami nawet nie wszystkie samogłoski) i najprostsze spółgłoski.

Drugi stopień niedorozwoju mowy ogólnej świadczy o wzroście aktywności mowy dziecka. Dziecko używa już prostych zdań składających się z 2-3 wyrazów. Jednak słownictwo jest znacznie zmniejszone, pojawiają się rażące błędy w mowie w strukturze gramatycznej: „mój kotek” zamiast „mój kotek”, „zadzwoń do kota” zamiast „zadzwoń do kota”, „piłka mszyc” zamiast „3 kuleA” , „seta isit Claim” zamiast „cukierek jest w misce”, „niebieski kapelusz” zamiast „niebieski kapelusz”.

Trzeci poziom OHP charakteryzuje się już rozwiniętą mową frazową, jednak obserwuje się niedorozwój leksykalny i gramatyczny mowy: „kot mało pił” zamiast „pił”, „zamiast tego pięć kalyadashov”, „to jest mój tata”, zamiast „piłka POD stołem”, „piłka na stole”, zamiast „stół bez nogi”, „tak bez palca” itp. Słownik jest w pewnym stopniu pełniejszy, ale dzieci nie znają rzadkich wyrazów (np. fontanna, kołnierz, kwietnik) lub mylą wyrazy dzbanek o zbliżonym znaczeniu, nie znają uogólnień (np. owady, zwierzęta , pojazdy, buty). Wymowa i dźwiękowa wymowa słów o problematycznej strukturze sylabicznej („vesiped” zamiast „rower”, „patelnia” zamiast „patelnia”) odbiega od normy. Dzieci te dopuszczają permutacje głosek i sylab, kontrakcje spółgłosek podczas zbiegu, pominięcia i zamiany sylab w strumieniu mowy. Mają niedostatecznie zrozumiałą dykcję, powolną artykulację, „owsiankę w ustach”. Błędy leksykalne przejawiają się w zastępowaniu słów o zbliżonym znaczeniu („Chłopiec czyści podwórko miotłą” zamiast „Chłopiec zamiata podwórko miotłą”), mieszaniu znaków („duży dom” zamiast „dość wysoki dom”). W konstrukcji gramatycznej mowy dzieci tej kategorii odnotowuje się błędy w użyciu rzeczowników w bierniku i dopełniaczu liczby mnogiej („dzieci widziały niedźwiedzie, kruki”).

Występują naruszenia zgodności przymiotników z rzeczownikami („Maluję piłkę na czerwono z czerwonym i flamastrem”). Ale wszystkie błędy dzieci, które z kolei można przypisać 4. poziomowi rozwoju mowy w OHP, występują w niewielkiej liczbie i mają charakter nietrwały. Co więcej, jeśli poprosisz dzieci, aby porównały błędne i prawidłowe odpowiedzi, dokonają właściwego wyboru.

Dziecko z jakąkolwiek postacią uszkodzenia funkcji mowy, niezależnie od tego, czy uszkodzenie obejmuje ośrodkowe mechanizmy mowy (np. podczas alalii), czy tylko peryferyjne (np. język ojczysty najpierw jako środek komunikacji, a następnie jako sposób myślenia. W tym celu trzeba przejść problematyczną ścieżkę opanowania języka jako systemu, w którym z kolei wszystkie jego elementy składowe i części (morfy, słowa, fonemy itp.) pozostają w regularnych relacjach.

Dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy powoli osiągają postępy w opanowaniu języka ojczystego. Na każdym etapie napotykają trudności w opanowaniu określonych jednostek mowy. Jednocześnie ten sam poziom rozwoju językowego może wystąpić u dzieci w różnym wieku i z różnymi diagnozami. Na przykład dzieci z początkowo zachowanym prawidłowym i intelektualnym słuchem używają kilkunastu „bełkotów” jako środków komunikacji werbalnej w wieku 3 lat, w wieku 5 lat iw wieku 6 lat. Jednak ze współczesnej praktyki logopedycznej wiadomo, że wskazany poziom rozwoju mowy u sześciolatków jest obecnie bardzo rzadki w porównaniu do danych sprzed 20 lat. Praktyczna terapia logopedyczna jest również świadoma tego, że te same nieregularne formy wyrazów i osobliwe frazy występują podczas alalii, podczas opóźnienia rozwoju mowy i podczas dyzartrii.

Praktycy zwracali uwagę na samoistny rozwój nieprawidłowej mowy dzieci, zwracali uwagę, że różne okresy jej swoistego kształtowania się często kwalifikowane są jako „diagnozy mowy”, które z kolei zmieniają się wraz z rozwojem dziecka i opanowywaniem języka ojczystego.

Podobnie koncepcja „ogólnego niedorozwoju mowy” odzwierciedla fenomenologiczne podejście do zaburzeń rozwoju mowy, a jej analiza jest dostępna dla nauczyciela. Podejście to nie pretenduje do miana analizy patogenetycznej struktury wady, która wymaga od specjalisty solidnych kompetencji medycznych i ogólnobiologicznych, co jest prerogatywą lekarza.

1.2 Cechy psychologiczne dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy

Na podstawie badań wzorców rozwoju mowy u dzieci z różnymi patologiami mowy określa się treść edukacji i treningu korekcyjnego, sposoby przezwyciężania niewydolności mowy, metody edukacji frontalnej i szkolenia dzieci. Badanie struktur różnych postaci zaburzeń mowy – w zależności od stanu elementów składowych narządu mowy, pozwala podejść do naukowo ugruntowanej indywidualizacji oddziaływań w placówkach logopedycznych różnego typu.

W celu przezwyciężenia zaburzeń rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym w Federacji Rosyjskiej istnieje system przedszkoli logopedycznych. Głównym specjalistą ogrodu logopedycznego jest logopeda, który z kolei koryguje zaburzenia mowy i wraz z pedagogami przygotowuje do szkoły. Program przedszkola logopedycznego (G.V. Chirkina, T.B. Filicheva, 1991) zawiera dość obszerną sekcję dotyczącą aktywności intelektualnej i rozwoju podstawowych procesów umysłowych.

Termin „ogólne niedorozwój mowy” (OHP) odnosi się do różnych problematycznych zaburzeń mowy, w których z kolei zakłócone może być tworzenie się wszystkich komponentów systemu mowy, które odnoszą się do jego strony semantycznej i dźwiękowej przy normalnej inteligencji i słuchu dzieci. Dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy w mniejszym lub większym stopniu cierpią na zaburzenia związane z rozróżnianiem i wymową głosek ze słuchu, nie w pełni opanowują system morfemów i słabo opanowują umiejętności słowotwórstwa i fleksji.

Słownictwo jest mniejsze niż powinno być według normy wiekowej, zarówno pod względem wskaźników liczbowych, jak i jakościowych; połączona mowa okazuje się słabo rozwinięta (B.M. Grinshpun, V.K. Vorobieva, R.E. Levina, V.P. Glukhov, G.V. Chirkina, T.B. Filicheva itp.).

W największym stopniu obserwuje się ogólny niedorozwój mowy, z złożone formy patologie mowy u dzieci: afazja, alalia, a także dyzartria, rhinolalia, jąkanie się - we wszystkich przypadkach, gdy jednocześnie występuje brak słownictwa, struktury gramatycznej mowy oraz luki w rozwoju fonetycznym i fonemicznym.

Doświadczenie mowy takich dzieci jest ograniczone, środki językowe niedoskonałe. Potrzeba komunikacji werbalnej nie może być wystarczająco zaspokojona. Mowa potoczna jest lakoniczna, uboga, ściśle związana z określoną sytuacją i poza nią staje się niezrozumiała.

Spójna mowa monologowa albo rozwija się z dużym trudem, albo jest w ogóle nieobecna i może charakteryzować się jakościową oryginalnością. Najbardziej uderzającym wskaźnikiem ogólnego niedorozwoju mowy jest opóźnienie w mowie ekspresyjnej z widocznym zrozumieniem odwróconej.

Do takich prac należy badanie R.E. Levina „O psychologii mowy dzieci w przypadkach patologicznych (autonomiczna mowa dzieci)” (1936), która z kolei została przeprowadzona pod bezpośrednim nadzorem L.S. Wygotski. ODNOŚNIE. Levina wykazała pewne specyficzne cechy „mowy autonomicznej” oraz strukturalne i dynamiczne wzorce rozwoju i pojawiania się znaczeń werbalnych u dzieci alalickich. Artykuł pokazuje również, że „mowa autonomiczna” jest rozumiana jako uogólniona, ale nie ciągła percepcja całej grupy obiektów, które są powiązane przynależnością do jakiejś ogólnej sytuacji.

Sugeruje to, że dzieci nie mają ogólnych i do pewnego stopnia bardziej szczegółowych pojęć, ich powiązania mowy ograniczają się do niezróżnicowanych powiązań sytuacyjnych.

Jedna z prac tego autora – „Experience in the study of non-speaking alalik children” (1951), jest jednym z nielicznych opracowań z zakresu logopedii, które zostały przeprowadzone z punktu widzenia konsekwentnej systemowej analizy i niewydolność mowy u dzieci z WNP z powodu alalii. Opis szkolenia i nauki alaliki podany w pracy R.E. Levina mówi, że wtórne niedorozwój funkcji poznawczych podlega takim samym systemowym przemianom patologicznym jak procesy mowy, ale na jakościowo innym poziomie.

Praca to pokazuje manifestacja zewnętrzna aktywność poznawcza i niedorozwój mowy u Alalików często mają podobne objawy. Jednak zaburzenia te w różnych przypadkach mają jakościowo odmienną strukturę psychologiczną, która zależy od cech i charakteru zaburzeń pierwotnych.

Analiza danych uzyskanych podczas badania różnych funkcje umysłowe u dzieci z ONR (ON Usanova, L.I. Belyakova, G.V. Chirkina, T.B. Filicheva), wykazali oryginalność ich rozwój mentalny. Dzieci tej kategorii cierpią na niewydolność różnych typów percepcji, przede wszystkim wzrokowej, słuchowej, przestrzennej.

Naruszenia sfery wizualnej obserwuje się głównie w braku zróżnicowania i ubóstwa obrazów wizualnych, w niestabilności i bezwładności śladów wizualnych, a także w braku adekwatnego i silnego związku między słowami a słowami. obrazy wizualne rzeczy.

Badanie cech orientacji w przestrzeni ujawniło występowanie trudności u dzieci z niedorozwojem mowy w rozdzieleniu pojęć „lewo” i „prawo”, które wskazują położenie obiektu. Mają też trudności z orientacją we własnym ciele (często podczas trudnych zadań).

Zaburzenia przestrzenne najbardziej uporczywie manifestują się podczas rysowania: obrazy są prymitywne z niewielką liczbą szczegółów.

Uwaga nie jest wystarczająco stabilna, szybko się wyczerpuje, co determinuje trend w kierunku spadku tempa aktywności podczas pracy. W całej pracy występują błędy uwagi i nie zawsze są one całkowicie samodzielnie eliminowane i zauważane przez dzieci.

Badanie funkcji mnestycznej ujawnia u dzieci z ONR, że ich objętość pamięć wzrokowa prawie dokładnie tak, jak powinno być. Jednak produktywność zapamiętywania słuchowego i pamięć są znacznie zmniejszone w porównaniu z normalnymi dziećmi. Dzieci często zapominają problematyczne instrukcje (trzy lub cztery kroki), pomijają pewne elementy i mogą zmieniać kolejność zadań. Dzieci często nie używają komunikacji werbalnej do wyjaśniania instrukcji (Yu.F. Garkusha, L.I. Belyakova, E.L. Figeredo, O.N. Usanova).

Ale pomimo trudności dzieci tej kategorii mają stosunkowo dobre możliwości logicznego, semantycznego zapamiętywania.

Cechy procesów innych niż mowa u dzieci z OHP odnotowuje G.V. Chirkina, T.B. Filicheva (1991). Autorzy podkreślają brak stabilności uwagi, trudność podczas dystrybucji uwagi. U niektórych dzieci występuje raczej niska aktywność przypominania, połączona z ograniczoną możliwością rozwoju aktywności poznawczej.

Powiązanie zaburzeń mowy z innymi aspektami rozwoju umysłowego jest przyczyną osobliwości myślenia. Ogólnie rzecz biorąc, mając pełnoprawne warunki wstępne do opanowania operacji umysłowych, które są dostępne dla ich wieku, dzieci mogą pozostawać w tyle w rozwoju myślenia werbalnego i logicznego, z trudnością w opanowaniu syntezy i analizy, uogólniania i porównywania.

Niektóre dzieci z ONR mają opóźniony rozwój funkcji lokomotorycznych i osłabienie somatyczne. Opóźnienie sfery motorycznej, które z kolei jest przyczyną niewystarczającej koordynacji ruchów, niepewności podczas wykonywania dozowanych ruchów, spadku zręczności i szybkości wykonania, odnotowano w pracach T.B. Filicheva, V.I. Seliverstova i inni Największe problemy pojawiają się podczas wykonywania ruchów zgodnie z instrukcjami słownymi.

Podobnie pewne cechy aktywności poznawczej obserwowane w ogólnym niedorozwoju mowy ukierunkowane są na badanie dzieci tej kategorii z pozycji podejścia holistycznego, które z kolei polega na alokacji zarówno objawów mowy, jak i pozamowy w struktury zaburzeń, uwzględniając relacje i charakter powiązań tych składowych struktur defektowych.

Wiadomo, że tylko jednym z ogólnych wzorców zaburzonego rozwoju jest odchylenie w kształtowaniu się osobowości. Trudności związane z adaptacją społeczną takich dzieci, ich interakcją ze środowiskiem społecznym zauważa L.S. Wygotski, Zh.I. Shif, VI. Lubowski. Podczas pracy korekcyjnej z tymi dziećmi główną rolę odgrywa odwoływanie się do osobowości.

Analizując dorobek teoretyczny czołowych ekspertów z zakresu logopedii i psychologii specjalnej, a także obserwacje praktyczne, wynika, że obecnie brak jest systemowych danych dotyczących charakterystyki rozwoju osobowego dzieci z OHP, a istniejące opisy są fragmentaryczny.

W związku z tym trudne jest opracowanie indywidualnych programów, takich jak programy korekcji psychologicznej, a także wprowadzenie różnych form organizacyjnych działalności psychologów w pracy placówek przedszkolnych specjalnie dla dzieci z zaburzeniami mowy.

Dane te stanowią ważne uzupełnienie idei współzależności umiejętności komunikacyjnych i mowy. Zidentyfikowane przez autorów (L.G. Solovieva, G.V. Chirkina) cechy rozwoju mowy dzieci z OHP (trudności o charakterze składniowym, morfologicznym, logiczno-kompozycyjnym i składniowym) łączą się z zaburzeniami funkcji komunikacyjnej, co wyraża się spadkiem w potrzebie komunikacji, nieuformowanych sposobach komunikowania się (mowa monologiczna i dialogiczna), cechach behawioralnych (brak zainteresowania kontaktem, nieumiejętność poruszania się w sytuacji komunikacyjnej, negatywizm).

Bardzo interesujące jest badanie cech rozwoju osobistego przedszkolaków z OHP, przeprowadzone na Wydziale Psychologii Specjalistycznej i Klinicznych Podstaw Defektologii Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego im. MAMA. Szołochowa pod kierunkiem I.Yu. Lewczenko (2003). Twórcy badania (I.Yu. Levchenko, G.Kh. Yusupova) udowodnili, że osobowość dziecka z ONR charakteryzuje się specyficznymi cechami, wśród których z kolei są niska samoocena, przejawy komunikacyjne, naruszenia agresywności i lęku o różnym nasileniu.

2. Badanie umiejętności komunikacyjnych dzieci z ONR

1 Organizacja i metody przeprowadzania eksperymentu

Na bazie przedszkola poprawczego nr 2162 w grupie starszej, specjalnie dla dzieci z ONR, przeprowadziliśmy ankietę.

W naszej części eksperymentalnej użyliśmy metody diagnostyczne pomoc w rozpoznaniu zaburzeń osobowości u dzieci, rozpoznanie mechanizmów negatywnych wpływów na rozwój kształtowania się umiejętności komunikacyjnych przedszkolaka (biologiczne, psychologiczne, społeczne). Zbadano dziesięcioro dzieci w wieku 5-5,5 lat z ogólnym niedorozwojem mowy ( II-III stopnia). Do diagnozy wykorzystaliśmy materiały przedstawione w książce M.A. Panfilovej „Terapia grami komunikacyjnymi”.

Etap diagnostyczny

Analizowane czynnikiMetody

Diagnostyka konfliktów interpersonalnych

Ciąża, poród;

Rozwój fizyczny dziecka do 1 roku;

stan somatyczny;

Stan cywilny (ojciec, matka, bracia, siostry);

Problemy dziecka (zaburzenia jedzenia, snu, problemy z uporem, problemy z samoobsługą, ruchy obsesyjne, tiki);

Atmosfera rodzinna (styl rodzicielski, jedność wymagań, codzienna rutyna, przywiązania emocjonalne)

temperament dziecka;

napięcie;

Działalność;

Wrażliwość;

Impulsywność;

Adaptacja w zespole Kwestionariusz nr 1 (specjalny dla rodziców)

Kwestionariusz nr 2 (specjalnie dla edukatorów)

Percepcja emocjonalna członków rodziny;

Emocjonalne postrzeganie siebie w komunikacji wewnątrzrodzinnej;

Potrzeba komunikacji

Konfrontacja w rodzinie;

Przejaw egocentryzmu;

Współpraca rodzinna;

tożsamość płciowa

Preferowane grupy wiekowe i płciowe komunikacji Przetestuj „Rysowanie rodziny”

Test socjometryczny „Urodziny”

Diagnoza problemów intrapersonalnych dziecka

Roszczenia dziecka (niskie, adekwatne, odpowiednio wysokie);

Bodźce emocjonalne (reakcje na „sukces”);

Sfrustrowane reakcje („porażka”)

Ogólne zadowolenie z siebie;

Prywatne cechy poczucia własnej wartości;

Ocena możliwości i możliwości dziecka przez rodziców i opiekunów.

roszczenia rodzicielskie Test w celu ustalenia poziomu roszczeń dziecka;

Metodyka określania samooceny przedszkolaka;

Metodyka ocen i roszczeń rodzicielskich

Diagnoza rzeczywistości możliwości psychologiczne dziecko

Charakterystyka rozwoju procesów emocjonalnych dziecka;

Obecność strachu, niepokoju, agresji;

Cechy zachowania agresywnego (fizyczne, werbalne, wewnętrzne, zewnętrzne) Technika graficzna „kaktus”

Opis metod diagnostycznych

Diagnostyka konfliktów interpersonalnych

A) Kwestionariusz nr 1 (szczególnie dla rodziców)

Celem pierwszej części, która z kolei obejmuje 14 pytań, jest zebranie wywiadu i informacje ogólne o składzie i dziecku rodziny.

I część zawiera 10 pytań dotyczących rozwoju emocjonalnego dziecka, jego przywiązań.

I część zawiera wybór 14 pytań specjalnie po to, aby zapoznać się ze specyfiką wychowywania dziecka w rodzinie, jego problemami i zainteresowaniami.

B) Kwestionariusz nr 2 (specjalnie dla edukatorów)

Spośród 30 pytań zaproponowanych w kwestionariuszu przez T.A. Repinę wykorzystaliśmy 20 pytań, które z kolei odpowiadają celowi naszej pracy. Osiem pytań (2-6, 10.7, 28) określa obecność konfliktu w komunikowaniu się dziecka z rówieśnikami, 12 pytań daje wyobrażenie o kształtowaniu się umiejętności komunikowania się dziecka z dorosłymi i rówieśnikami.

Kwestionariusz jest przekazywany nauczycielom w formie gotowe opcje odpowiedzi. Uzyskane dane są usystematyzowane w specjalistycznej tabeli.

C) Test „Rysowanie rodziny” (interpretacja GT Homentauskas)

Analiza tego testu rysunkowego uzupełni uzyskane dane osobowe dotyczące komunikacji wewnątrzrodzinnej oraz pomoże zorientować się w problemach dziecka. Dziecko otrzymuje: kartkę białego papieru, 6 kolorowych ołówków (czerwony, czarny, zielony, niebieski, żółty, brązowy), gumkę. Podana jest instrukcja: „proszę narysuj swoją rodzinę”. Słowo „rodzina” nie jest wyjaśnione, aby nie zniekształcić istoty opracowania. Jeśli dziecko zapyta, co narysować, instrukcja powtarza się ponownie. Czas realizacji zadania nie jest ograniczony. W trakcie wykonywania zadania protokół odnotowuje:

a) kolejność szczegółów rysunkowych;

b) zatrzymuje się w pewnym stopniu na dłużej niż 15 sekund;

c) usunięcie danych;

d) spontaniczne komentarze dziecka;

e) reakcje emocjonalne i ich związek z przedstawionymi treściami.

Po wykonaniu zadania dziecko ustnie otrzymuje informację: „Kto tu jest narysowany? Gdzie się znajdują? Co oni robią? Czy są zabawne czy nudne? Dlaczego? Która z wylosowanych osób jest najszczęśliwsza? Dlaczego? Który z nich jest najbardziej pechowy? Dlaczego?"

Interpretacja rysunku rodzinnego podzielona jest na trzy części, które z kolei odpowiadają trzem konkluzjom zawartym na końcu pracy.

D) Test socjometryczny „Urodziny”

Ten test jest przeznaczony szczególnie dla dzieci w wieku szkolnym i przedszkolnym, gdy konieczne jest przeprowadzenie badania stosunku dziecka do dorosłych i dzieci.Test przeprowadzany jest w formie gry.

Diagnoza problemów intrapersonalnych dziecka

A) Test mający na celu określenie poziomu roszczeń dziecka.

Do badania dynamiki i poziomu twierdzeń wykorzystuje się labirynty z materiałów testu Wechslera. Labirynty są ułożone w rosnącej kolejności trudności. Dziecko w każdej próbie wybiera zadanie o dowolnym stopniu trudności.

Celem jest określenie poziomu aspiracji dziecka. Czas na rozwiązanie problemu jest ograniczony. Dopiero w ostatniej próbie czas nie jest ograniczony, dziecko ma możliwość rozwiązania problemu, aby wywrzeć pozytywne wrażenie na temat eksperymentatora i eksperymentu.

Protokół rejestruje bezpośrednie wypowiedzi dziecka, ilość podejmowanych wysiłków, poziom problematyki, dynamikę wyboru, reakcję na sukces i porażkę.

B) Metodyka określania samooceny przedszkolaka

Dziecku proponuje się sześć drabinek po pięć stopni (metoda VG Shura), gdzie najwyższy stopień to ocena pozytywna, a dolny negatywna. Prosi się ich o zaznaczenie krzyżykiem na każdym segmencie swojego miejsca „wśród ludzi” według odpowiednio poziomów „zdrowia”, „umysłu”, „charakteru”, „szczęścia”, „piękna”, „życzliwości”. Uważa się, że wyróżnione wartości charakteryzują zadowolenie ogólne – „szczęście” oraz prywatne poczucie własnej wartości – „zdrowie”, „umysł”, „charakter”, „piękno”, „życzliwość”.

Po wykonaniu tego zadania dziecko zaznacza symbolem (gwiazdką, kółkiem itp.) swoje miejsce na poziomach z pozycji matki.

Technika ta służy właśnie do porównania jej wyników z oceną tego dziecka przez rodzinę.

C) Metodyka ocen i roszczeń rodziców

Kwestionariusz pozwala precyzyjnie zastosować go do relatywnej charakterystyki ocenianej postawy rodziców (opiekunów) wobec osobowości dziecka, analizować rozbieżności w ocenach rodziców, opiekunów i większości dziecka.

Specjalna tabela odzwierciedla wyniki ocen i samooceny dziecka.

Kwestionariusz składa się z 16 pozycji, które z kolei nazywane są zdolnościami i procesami umysłowymi dziecka. Wychowawcy i rodzice są proszeni o ocenę nasilenia niektórych zdolności i procesów umysłowych u dziecka w systemie pięciopunktowym.

Na końcu kwestionariusza wyniki są sumowane. Analiza sumy i szacunków dla każdej pozycji dostarcza niezbędnych informacji. W celu diagnozy roszczeń rodzice dziecka proszeni są o zapisanie żądanych punktów w tym kwestionariuszu długopisem w innym kolorze, tj. rodzice są zobowiązani do odzwierciedlenia swoich życzeń w tabeli kwestionariusza dla każdej pozycji.

Podobnie w tej metodzie wyraźnie zarysuje się różnica między rodzicielskimi ocenami dzieci a roszczeniami rodziców do ich rozwoju.

Diagnoza rzeczywistych możliwości psychicznych dziecka

Diagnostyka procesów emocjonalnych

Technika graficzna „Kaktus” (MA Panfilova)

Technika graficzna „Kaktus” jest przeznaczona specjalnie do pracy z dziećmi powyżej trzeciego roku życia. Dzięki tej technice można zobaczyć stan sfery emocjonalnej dziecka, zauważyć obecność agresywności, jej kierunek, intensywność itp.

Podczas diagnostyki pacjent otrzymuje kartkę białego papieru standardowego formatu A4 i prosty ołówek.

Instrukcja. „Na kartce białego papieru narysuj kaktusa - podobnego do tego, co sobie wyobrażasz”.

Pytania i dodatkowe wyjaśnienia są niedozwolone.

Po zakończeniu rysowania dziecku można dodatkowo zadać pytania, na które odpowiedzi z kolei pomogą wyjaśnić interpretację.

Lista przebadanych dzieci grupa seniorów specjalnie dla dzieci z ONR GOU nr 2162

)Vika (5 lat) OHP III poziom.

)Cyryl (5 lat) OHP II-III poziom

)Ksyusha (5 lat) OHP II poziom

)Maksim (5 lat) OHP II stopień

)Masza K (5,5 roku) OHP poziom III

)Misza S. (5,5 roku) OHP II-III poziom

)Nina K. (5 lat) OHP II-III stopień

)Ola S (5 lat) OHP II stopień

)Sasza M (5 lat) OHP II stopień

) Sława I (5,5 roku) OHP II stopień

2 Analiza wyników eksperymentu ustalającego

Praktycznie wszystkie badane przez nas dzieci mają takie cechy charakteru jak brak pewności siebie, uległość innym dzieciom w zabawie i odgrywaniu drugoplanowych ról.

Wszystkie badane dzieci nie mają do końca rozwiniętych umiejętności i zdolności zabawowych.

Dzieci starają się ograniczać swój krąg społeczny do rodziny, co wpływa na brak umiejętności komunikowania się, utrzymywania i nawiązywania kontaktów z rówieśnikami.

Dzieci prawie nie wchodzą w dialogowe interakcje. Proaktywne wypowiedzi badanych mają charakter komunikatów, pytań. Charakter inicjacji determinuje reakcję partnera. Ten rodzaj aktywności nie pobudza rozmówcy do komunikowania się.

Występują niedociągnięcia w wyrażaniu wypowiedzi emocjonalnych i semantycznych. Odpowiedzi na pytania są udzielane w monosylabach lub za pomocą prostych, nietypowych i powszechnych zdań. W klasie dzieci są bierne.

Rodzice, a także wychowawcy, zauważyli u dzieci niedostatecznie ukształtowaną aktywność poznawczą, uwagę i pamięć, niską zdolność mówienia i czytania. Te niedociągnięcia wpływają na kształtowanie się słownictwa dziecka.

Wprost proporcjonalnie do stopnia niedorozwoju środków językowych nastąpi zmniejszenie aktywności mowy badanych. Dzieci są przeważnie agresywne, niespokojne, manifestacje emocjonalne nie są zorganizowane. U dzieci wyrażane są oznaki hipomimii, objawiające się trudnościami w wyrażaniu stanów emocjonalnych na twarzy.

Poziom kształtowania umiejętności komunikacyjnych jest poniżej normy wiekowej.

2.3 Metodyka kształtowania umiejętności komunikacyjnych u dzieci z ONR

Kierunki, zadania, treść pracy

Cel: Opracowanie systemu pracy korekcyjnej nad kształtowaniem umiejętności komunikacyjnych u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Psychologiczne problemy dziecka z zaburzeniem mowy najwyraźniej ujawniają się podczas komunikowania się z rówieśnikami, stąd główna forma praca psychokorekcyjna z takimi dziećmi muszą być zajęcia grupowe i podgrupowe

Główne cele tego kierunku w zajęcia logopedyczne Czy:

rozwój umiejętności komunikacyjnych, rozwój umiejętności współpracy, wzajemnej empatii;

redukcja stresu psycho-emocjonalnego, lęku u dzieci;

korekta agresywnych przejawów i negatywnych cech charakteru, które utrudniają komunikację.

Wraz z brakiem ukształtowania się wszystkich składowych systemu językowego dzieci tej kategorii mają swoiste błędy w nawiązywaniu relacji antonimicznych i synonimicznych, nazywaniu znaków frazą lub zdaniem („boi się” - przestraszony; „ona się bawi” - wesoły), zamiatał określone słowa-definicje przymiotnikami o niezwykle szerokim znaczeniu („zły”, „zły” - zły; „dobry” - wesoły), zastępując nazwy znaków nazwami działań („smutny” - smutny, „przestraszony” - przestraszony); zastąpienie oparte na niedostatecznym zróżnicowaniu stanów emocjonalnych („zły”, „przestraszony” – smutny; „przestraszony” – zły, „zaskoczony” – przestraszony)

Większość z tych dzieci nie potrafi nawet w trzech zdaniach opowiedzieć o swojej ulubionej zabawce, obejrzanej kreskówce, wakacjach, swoim stanie emocjonalnym.

Większość opowiadań jest w nich niespójna, niedokładna, schematyczna, prymitywna, z reguły jest w nich tylko zestawienie czynności (zagrane, chodzące, przepłynięte) lub widocznych przedmiotów i przedmiotów (kot, drzewo, pies, chłopiec)

Obserwując dzieci z tej grupy mowy, można zobaczyć, jak bardzo często słuchają poezji, bajki, omawiając działania bohatera, pozostają obojętne. Zamknięte na komputerach, telewizorach dzieci mniej komunikują się z rówieśnikami i dorosłymi, a właściwie tylko komunikacja W dużym stopniu wzbogaca sferę zmysłową, sprawia, że człowiek jest wrażliwy na uczucia innych

Zjawisko „zaschniętego serca”, o którym z kolei pisał L. S. Wygotski, jest związane z edukacją i ukierunkowane na intelektualne i logiczne zachowanie, nie straciło dziś na aktualności. „Odczulaniu" sprzyja również technologizacja życia, w której z kolei dziecko uczestniczy. Dzieciom z zaburzeniami mowy trudno jest nie tylko wyrażać zdziwienie, strach, złość w sposób emocjonalny i adekwatny za pomocą mimiki, ale także adekwatnie wyrażać ich wypowiedzi. Ich mowa jest intonacyjnie monotonna i leksykalnie mało ekspresyjna.

W trakcie rozwoju zachodzą przemiany w sferze emocjonalnej dziecka, zmieniają się jego poglądy na świat i relacje z innymi, wzrasta potrzeba kontrolowania i bycia świadomym swoich emocji. Ale samo w sobie słownictwo emocjonalne nie rozwija się jakościowo, musi być tworzone.

Przedstawiony przez nas system korekcyjny technik metodycznych sprzyja kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych u dzieci z ONR w oparciu o rozwój werbalnych i niewerbalnych środków komunikacji. Ćwiczenia rozwijające słownictwo emocjonalne prezentowane w tej technice organicznie wpisują się w proces uczenia się na zajęciach logopedycznych w ciągu roku akademickiego.

System korekcyjny zbudowany jest na zasadzie przystępności – od prostego do problematycznego, werbalny materiał leksykalny dobierany jest za pomocą różnego rodzaju fotografii wizualnych, obrazków, piktogramów. Praca odbywa się etapami, które z kolei są ściśle od siebie zależne i powiązane.

Rozwój i badanie paralingwistycznych środków komunikacji.

Badanie i wyjaśnianie stanów emocjonalnych (rozmowa, gra

„różne nastroje”

Kształtowanie umiejętności przekazywania określonego stanu emocjonalnego (gimnastyka mimiczna w ramach gimnastyki artykulacyjnej, graficzne wizerunki twarzy, gry: „Chmury”, „Piernikowy ludzik”, „Kurczaki i kura” itp.)

Rozwijanie umiejętności rozumienia uczuć własnych i uczuć innych osób (słuchanie fragmentów muzycznych i określanie nastroju emocjonalnego, zabawy „Kto tańczy tak samo”, „Dobierz kolor do melodii”)

Kształtowanie intonacyjnej strony mowy

kształtowanie odtwarzania rytmu mowy (stukanie i słuchanie w celu naśladowania różnych wzorców rytmicznych)

Używanie frazy o właściwej intonacji w mowie ekspresyjnej (Wymowa z właściwą intonacją zdań jest odzwierciedlona, sprzężona, całkowicie niezależna. (Gra „Mam kota”)

umiejętność zróżnicowanego stosowania ekspresji intonacyjnej w wypowiedziach ekspresyjnych (Wiersze, Dialogi, Gry Dramatyzacyjne)

Tworzenie słownictwa emocjonalnego

„Tworzenie słów”

Tworzenie słów o ujmującym znaczeniu (Gry „ sympatyczne imiona„Powiedz uprzejmie”)

Tworzenie przymiotników przez powtórzenie czyste lub przedrostkowe (Gra „Mam tak wiele, ale masz jeszcze więcej”)

Tworzenie przymiotników w stopniu najwyższym (gra „Mam tak wiele, ale mam jeszcze więcej”)

„Tworzenie fraz”

Dodawanie słów do fraz (Zabawa „O kim mówią to samo”)

Tworzenie fraz z przymiotników w stopniu względnym i najwyższym: (Gra „Podnieś kolor słowa”)

Tworzenie fraz poprzez dodanie głównego słowa do zależnego (Gra „Wybierz piękne słowo”

Tworzenie fraz poprzez dodanie słów zależnych do głównego (Ira „O kim mówią to samo”)

Rozkład zdań przy użyciu synonimów (Gra „Snowball”)

Kompilacja zdań o przeciwnym znaczeniu (Gry „Powiedz coś przeciwnego”)

Tworzenie zdań przy użyciu przymiotników w stopniach względnych i najwyższych (Gra „ Wesołe gniazdujące lalki»)

Kompilacja zdań opisujących stan emocjonalny (Zabawa „dokończ zdanie”)

Transformacja zdeformowanego zdania (gra „Pomóż Dunno”)

Dla zwiększenia skuteczności przyswajania materiału werbalnego stosuje się różnego rodzaju nośniki wizualne – rysunki, fotografie, piktogramy tematyczne, obrazki, oznaczenia kolorystyczne, schematy graficzne.

„Nauczanie opowiadania”

Kompilacja opowiadań ćwiczenie gry"Przeczytaj list"

Kompilacja opowiadań dla obraz fabuły(Pytania dotyczące wszystkich szczegółów fabuły oraz odpowiedzi dzieci. Opowieść złożona z odpowiedzi dzieci. Opracowanie planu opowieści z wykorzystaniem piktogramów referencyjnych, obrazków, diagramów, który pozwala pokierować historią przedszkolaków we właściwym kierunku Tworzenie historii „po łańcuszku” Całkowicie niezależna historia dziecka przy braku pomocy logopedy na nowym podobnym obrazku.

4 Eksperyment kontrolny

Eksperyment przeprowadzono pod koniec roku szkolnego w środkowej grupie przedszkola poprawczego specjalnie dla dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Dzieci w ciągu roku szkolnego są szkolone według zaproponowanej przez nas metody. Lekcje obejmują gry kształtujące słownictwo emocjonalne i komunikację dialogową. Zbadano grupę dzieci w wieku 5,5 - 6 lat. Dzieci z II-III stopniem OHP. Na początku roku szkolnego dzieci ujawniły niski poziom kształtowania umiejętności komunikacyjnych w komunikowaniu się z rówieśnikami, wszystkie dzieci mają trudności w organizowaniu gier fabularnych, problemy w emocjonalnej konstrukcji wypowiedzi, a po prostu w wyrażaniu swoich uczuć i emocji ., To dla dzieci nieodłączny był zbiorowy monolog w zamian za niezbędny dialog.

Do eksperymentu wykorzystaliśmy organizację zabaw w parach oraz obserwację całkowicie samodzielnej zabawy dzieci w grupie. Wypełniono protokół obserwacji i sporządzono wykresy, za pomocą których z kolei można prześledzić dynamikę.

Podczas organizacji zabaw w parach mamy dogodną możliwość oceny, na ile dziecko opanowało sposoby porozumiewania się i komunikacji dialogowej. Właśnie dlatego, organizując zabawy w parach, obserwujemy, jak dzieci wykonują zadanie, a wyniki obserwacji zapisujemy w protokole. Ocena dokonywana jest na podstawie szeregu parametrów, które odzwierciedlają główne cechy komunikacji dialogowej. Obserwator zaznacza obecność jednego lub drugiego parametru w odpowiedniej kolumnie protokołu znakiem „+”.

Parametry oceny

Relacje dialogiczne (inicjatywność wypowiedzi; wpływ wypowiedzi – partner odpowiada działaniem lub słowem na inicjatywę rówieśnika; aktywna pozycja odpowiedzi – inicjator rozmowy odpowiada na uwagi i działania sąsiada).

Środki komunikacji (pojedyncza wypowiedź; cykl dialogowy - dwie powiązane ze sobą wypowiedzi dwóch partnerów na jeden temat; cykl sprzężony - trzy powiązane ze sobą wypowiedzi dwóch partnerów na jeden temat).

Komunikatywny - semantyczny typ wypowiedzi (pytanie - prośba o informacje; komentarze, dyskusja; motywacja do działania).

Sposoby komunikowania się (dobra wola, zwracanie się, rozumowanie).

Poniżej przedstawiono kryteria stopnia opanowania przez dziecko sposobów porozumiewania się i komunikacji dialogowej, którymi z kolei może kierować się w swoich obserwacjach.

Dość wysoki poziom. Dziecko jest dobrze zorientowane w budynku, podczas komunikacji dialogowej jest kierowane przez partnera rówieśniczego, proaktywnie zwraca się do niego i odpowiada czynem i słowem na jego wypowiedzi. Komunikacja między dziećmi rozwija się w formie szeregu powiązanych ze sobą wypowiedzi (cykli dialogowych i cykli sprzężonych); dzieci zwracają się do siebie z podszeptami, pytaniami, uzasadnieniami i wypowiedziami komentującymi. Dzieci komunikują się uprzejmie, zwracają się do siebie.

Niski poziom. Dziecko próbuje rozwiązać problem poznawczy nie zwracając uwagi na partnera. Działa po cichu lub komentuje swoje działania, nie zwracając się bezpośrednio do nikogo. Nie reaguje na wypowiedzi partnera lub jest w stanie wejść z nim w relacje konfliktowe.

PROTOKÓŁ OBSERWACJI

Przedszkole nr 2162Grupa nr 5 Senior ONRDate F.I. , wiek dziecka Parametry obserwacji Obecność parametru 1. Treść 1.1 Orientacja na zadanie 1.2 Orientacja na osobę dorosłą 1.3 Orientacja na partnera rówieśniczego 2. Relacje dialogiczne 2.1 inicjatywa 2.2 wpływ 2.3 Aktywna postawa reagowania 3. Środki komunikacji 3.1 wypowiedź 3.2 Cykl dialogowy 3.3 Cykl towarzyszący 4. Typ wypowiedzi 4.1 pytanie 4.2 motywacja 4.3 dyskusja5. Sposób komunikacji 5.1 dobra wola 5.2 adresowanie 5.3 rozumowanie

W wyniku przetworzenia danych uzyskanych podczas eksperymentu, w trakcie sporządzania protokołów obserwacji, dla każdego dziecka sporządzono diagramy z wyprowadzeniem poziomu kształtowania się umiejętności komunikacyjnych.

Obecność parametrów obserwacyjnych Ksyusha F OHP II-III poziom

Średni poziom. Podczas wykonywania zadania dziecko koncentruje się głównie na osobie dorosłej, ale okazjonalnie skupia się na partnerze w tym samym wieku, proaktywnie się do niego zwraca, odpowiada na jego wypowiedzi głównie praktycznymi działaniami. Komentuje swoje działania i działania swojego partnera. Komunikacja jest przyjazna. W zabawach całkowicie samodzielnych dziecko okazuje życzliwość swoim partnerom w zabawie, łatwo nawiązuje kontakt i dostosowuje się do reguł gry. Wyraz twarzy i gesty są szeroko stosowane. Wypowiedzi są zabarwione emocjonalnie.

Dostępność parametrów obserwacyjnych Masha K ONR III poziom

Obecność powiązanych ze sobą stwierdzeń w postaci sprzężonych cykli w komunikacji dzieci, pojawienie się rozumowania i dyskusji, uzasadnionych stwierdzeń świadczy w najwyższym stopniu o dość wysokim poziomie. Wypowiedzi są zabarwione emocjonalnie. Dziecko żywo fantazjuje, popiera proponowaną fabułę gry.

Dostępność parametrów obserwacyjnych Nina K ONR II-III poziom.

Dość wysoki poziom. Dziecko jest dobrze zorientowane w budynku, podczas komunikacji dialogowej jest kierowane przez partnera rówieśniczego, proaktywnie zwraca się do niego i odpowiada czynem i słowem na jego wypowiedzi. Komunikacja między dziećmi odbywa się w formie szeregu powiązanych ze sobą wypowiedzi (cykli dialogowych i cykli sprzężonych); dzieci zwracają się do siebie z pytaniami, prowokując, uzasadniając i komentując wypowiedzi. Dzieci komunikują się uprzejmie, zwracają się do siebie. Wypowiedzi o barwie emocjonalnej.

W największym stopniu o wystarczająco wysokim poziomie świadczy obecność w komunikacji dzieci powiązanych ze sobą wypowiedzi w postaci sprzężonych cykli, pojawienie się rozumowania i dyskusji, uzasadnionych stwierdzeń.

Dostępność parametrów obserwacyjnych Olya C OHP III poziom.

Dość wysoki poziom. Dziecko jest dobrze zorientowane w budynku, podczas komunikacji dialogowej jest kierowane przez partnera rówieśniczego, proaktywnie zwraca się do niego i odpowiada czynem i słowem na jego wypowiedzi. Komunikacja między dziećmi odbywa się w formie szeregu powiązanych ze sobą wypowiedzi (cykli dialogowych i cykli sprzężonych); dzieci zwracają się do siebie z pytaniami, prowokując, uzasadniając i komentując wypowiedzi. Dzieci komunikują się uprzejmie, zwracają się do siebie. Obecność powiązanych ze sobą stwierdzeń w postaci sprzężonych cykli w komunikacji dzieci, pojawienie się rozumowania i dyskusji, uzasadnionych stwierdzeń świadczy w najwyższym stopniu o dość wysokim poziomie.

Dostępność parametrów obserwacji Vicata M OHP III poziom

Dość wysoki poziom. Dziecko jest dobrze zorientowane w budynku, podczas komunikacji dialogowej jest kierowane przez partnera rówieśniczego, proaktywnie zwraca się do niego i odpowiada czynem i słowem na jego wypowiedzi. Komunikacja między dziećmi odbywa się w formie szeregu powiązanych ze sobą wypowiedzi (cykli dialogowych i cykli sprzężonych); dzieci zwracają się do siebie z pytaniami, prowokując, uzasadniając i komentując wypowiedzi. Dzieci komunikują się uprzejmie, zwracają się do siebie.

Dostępność parametrów obserwacyjnych Kirill L ONR Poziom III

Dość wysoki poziom. Dziecko jest dobrze zorientowane w budynku, podczas komunikacji dialogowej jest kierowane przez partnera rówieśniczego, proaktywnie zwraca się do niego i odpowiada czynem i słowem na jego wypowiedzi. Komunikacja między dziećmi odbywa się w formie szeregu powiązanych ze sobą wypowiedzi (cykli dialogowych i cykli sprzężonych); dzieci zwracają się do siebie z pytaniami, prowokując, uzasadniając i komentując wypowiedzi. Dzieci komunikują się uprzejmie, zwracają się do siebie.

O, w największym stopniu, o dość wysokim poziomie świadczy obecność w komunikacji dzieci powiązanych ze sobą wypowiedzi w postaci sprzężonych cykli, pojawienie się rozumowania i dyskusji, uzasadnionych wypowiedzi

Dostępność parametrów obserwacyjnych Maxim C Poziom OHP II-III.

Dostępność parametrów obserwacji Sasha M Poziom ONR II.

Dostępność parametrów obserwacyjnych Slava AND ONR II-III poziom.

Dostępność parametrów obserwacji Misha S ONR III poziom.

Dość wysoki poziom. Dziecko jest dobrze zorientowane w budynku, podczas komunikacji dialogowej jest kierowane przez partnera rówieśniczego, proaktywnie zwraca się do niego i odpowiada czynem i słowem na jego wypowiedzi. Komunikacja między dziećmi odbywa się w formie szeregu powiązanych ze sobą wypowiedzi (cykli dialogowych i cykli sprzężonych); dzieci zwracają się do siebie z pytaniami, prowokując, uzasadniając i komentując wypowiedzi. Dzieci komunikują się uprzejmie, zwracają się do siebie.

Och, w największym stopniu, o dość wysokim poziomie świadczy obecność w komunikacji dzieci wzajemnie powiązanych wypowiedzi w postaci sprzężonych cykli, pojawienie się rozumowania i dyskusji, uzasadnionych stwierdzeń.

Analizując uzyskane dane, widzimy, że 6 na 10 dzieci osiągnęło dość wysoki poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych, 4 na 10 osiągnęło średni poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych. Ogólnie w grupie dzieci zmniejszył się lęk i stres psychoemocjonalny, dzieci stały się w pewnym stopniu bardziej otwarte na komunikację zarówno z rówieśnikami, jak iz dorosłymi. Dzieci nauczą się analizować i rozumieć nie tylko własny stan emocjonalny, ale także stan emocjonalny innych, co prowadzi do zmniejszenia konfliktów.

Dzieci są dobrze prowadzone przez partnera i dorosłego rówieśnika. Dzieci przyjmują aktywną pozycję odpowiedzi słowem lub działaniem, aby odpowiedzieć na inicjatywę partnera rówieśniczego. Środkiem komunikacji jest cykl sprzężony, czyli cykl dialogowy powiązanych ze sobą wypowiedzi dwóch partnerów. Komunikatywno-semantyczne typy wypowiedzi: komentarze, pytania, dyskusje, motywacje do działania. Komunikacja jest adresowana, przyjazna, uzasadniona.

Poziom kształtowania umiejętności komunikacyjnych dzieci starszej grupy wiekowej po treningu celowym.

W wyniku komunikacji z dziećmi i obserwacji dzieci podczas gry okazało się, że dziecku w starszym wieku przedszkolnym trudno jest zachować w pamięci wyimaginowane wydarzenie, potrzebuje mocnych punktów, które z kolei utrwalają i rozwijają zarys fabuły .

Dzieci mogą zaangażować się we wspólne opowiadanie historii. Zabawy starszych przedszkolaków coraz mniej przypominają reprodukcję prawdziwych wydarzeń. W grach rzeczywistość jest przekształcana, łączona zgodnie z intencjami i pragnieniami samych dzieci. To właśnie dla tego dziecka konieczne jest przede wszystkim wyróżnienie partnera we wspólnej grze jako nosiciela własnego planu. Starsze przedszkolaki od dawna wykorzystują tę rolę jako sposób na rozwinięcie i zbudowanie fabuły, nawiązanie wielu połączeń we wspólnej zabawie.

Ze względu na rolę możesz dołączyć do gry rówieśnika i nawiązać z nim dialog. Wraz z przyjęciem roli między graczami we wspólnej grze powstają więzi funkcjonalne i podrzędne. Wiele dzieci jest przywiązanych do pewnych ról, które z kolei mają dla nich znaczenie emocjonalne. Jeśli taką rolę uda się uzyskać, wówczas możemy mówić o komforcie emocjonalnym, samopoczuciu emocjonalnym dziecka w zabawie.

Podobnie trwałość stowarzyszeń gier hazardowych zależy od charakteru relacji między ich członkami; umiejętność niesienia pomocy, ustępowanie, interakcja, okazywanie szacunku i dobrej woli. Obserwuje się stałą interakcję między dziećmi, które z kolei łączą osobiste sympatie lub zainteresowanie jakimś tematem.

Podporządkowanie i relacje funkcjonalne między rolami, działając jako wzajemnie uzupełniające się powiązania ról, są najbardziej dostępne dla organizacji rozmieszczenia gry i interakcji fabuły gry. Podczas rozwijania fabuły we wspólnej grze dzieci wyróżniają role-playing i starają się odpowiednio reagować na odgrywanie ról przez partnera. Dlatego konieczna jest umiejętność ustanowienia znaczących powiązań między swoją rolą a innymi rolami.

Biorąc pod uwagę te cechy i poziom rozwoju gry niektórych dzieci, nauczyciele przygotowawczy, grupy, uważają za konieczne kontynuowanie tworzenia odgrywania ról w budowaniu gry. W szczególności pedagodzy i logopedzi dążą do stworzenia u dzieci następujących umiejętności: wzbogacenia treści gry poprzez przyciągnięcie ról ze znanych wątków, osobistych doświadczeń i innych źródeł; swobodnie poruszać się w sytuacji gry, znaleźć odpowiednią rolę do odegrania i oferować role łączone i równoległe, aktywnie angażować się w dialogi z odgrywaniem ról, używać szczegółowych wypowiedzi.

Aktywność mowy zależy nie tylko od wieku, ale także od doświadczenia w komunikacji dialogowej z dorosłymi wokół i rówieśnikami.

Wniosek

W niniejszej pracy podjęto próbę określenia specyfiki rozwoju umiejętności komunikacyjnych dziecka z ogólnym niedorozwojem mowy poprzez cechy rozwoju osobistego i zabaw.

W pierwszej części pracy podjęto próbę całościowego zbadania osobowości dziecka, jego rozwoju w ontogenezie. Rozważaliśmy problem kształtowania się osobowości poprzez samoświadomość (L.S. Wygotski, L.I. Bożowicz), a także wpływ prowadzenia zajęć w różnym wieku na kształtowanie się osobowości dziecka, a w rezultacie na kształtowanie się Komunikacja

Każdy nowotwór układowy, powstający w odpowiedzi na potrzeby dziecka, zawiera w sobie skuteczne komponenty, niosąc w sobie siłę motywującą, jest jakby uogólnionym wynikiem, wynikiem całego psychicznego dziecka w pewnym okresie, staje się właśnie punktem wyjścia do ukształtowania się osobowość dziecka w określonym wieku. Podczas braku deprywacji ze strony dorosłych w tym okresie osobowość dziecka rozwija się harmonijnie.

Zbadaliśmy również cechy rozwoju osobowości dziecka z OHP. Opóźnienie w rozwoju osobowości u takich dzieci wynika z trudności komunikacyjnych; werbalny kontakt z innymi ludźmi.

Rozważaliśmy grę i komunikację w kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych. Wiodącą aktywnością jest gra fabularna, która umożliwia dziecku utożsamienie się z dorosłymi i rzutuje na nie swoją aktywność dorosłe życie niosąc w sobie normy społeczne, sprzyja rozwojowi moralnych motywów postępowania, pojawieniu się wewnętrznego „autorytetu etycznego”.

W grze fabularnej rozwija się monolog i mowa dialogiczna dziecka oraz to, jak opóźnienie w rozwoju mowy dziecka wpływa na zabawę dziecka i działania komunikacyjne.

W drugim rozdziale zastosowano metody diagnostyczne pomagające zidentyfikować zaburzenia osobowości u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy (taka właśnie grupa została wybrana do badania) prowadzące do problemów w kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych. Do badania wykorzystano następujące metody: przesłuchanie wychowawców i rodziców, techniki projekcji graficznej „Kaktus”: „Rysunek rodzinny”, „Urodziny”; test mający na celu określenie poziomu roszczeń dziecka oraz określenie jego samooceny.

W wyniku przeprowadzonych badań wykazaliśmy, że dzieci z opóźnieniem rozwoju mowy mają problemy w sferze komunikacyjnej komunikowania się; mają niedostatecznie rozwinięte umiejętności i zdolności zabawowe jak na swój wiek, w wyniku czego ich rozwój umysłowy koresponduje w pewnym stopniu z rozwojem dzieci w młodszym wieku.

W trzeciej części naszej pracy przedstawiono materiały z eksperymentu pedagogicznego, którego celem było kształtowanie umiejętności komunikacyjnych dzieci z OHP na zajęciach logopedycznych. Postawiono zadania, określono cele i kierunki oraz treść pracy. Zaproponowano metodę pracy w tym kierunku.

Eksperyment kontrolny pozwolił określić pozytywną dynamikę kształtowania się umiejętności komunikacyjnych u dzieci. Co mówią wynikowe porównania i dane z wykresów.

Bibliografia

Deklaracja ONZ „O prawach osób niepełnosprawnych” – M.: NORMA, 2000.

Konwencja ONZ „O prawach dziecka” /1989/ - M.: INFRA-M, 2000.

Konstytucja Federacji Rosyjskiej (1993). - M.: Jurid. lit., 1993.

Kod rodzinny RF. - M.: NORMA-PRESS, 2003.

Bagdueva K.T. Indywidualnie zróżnicowane podejście podczas przygotowania dzieci słabowidzących do czytania i pisania. - M., 2005.

Bashaeva TV Rozwój percepcji u dzieci: kształt, kolor, dźwięk. Jarosław: „Akademia Rozwoju”, 2007.

Wielka encyklopedia testy psychologiczne[Tekst] / autor-komp. A. Karelina. - M.: Eksmo, 2011. - 416 s.

Volkova L.S. Rozpoznawanie i korygowanie zaburzeń mowy ustnej u dzieci niewidomych i niedowidzących. - L.: Lenizdat, 2012.

Wołkowskaja. TN Jusupowa G.Kh. „Wsparcie psychologiczne przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy” M 2004 – s.35

Zagadnienia szkolenia i edukacji osób niewidomych i niedowidzących: Sob. naukowy Postępowanie / wyd. AG Litwak. - L.: Aurora, 2011.

Ermakow wiceprezes, Jakunin GA Podstawy tyflopedagogiki. Rozwój, szkolenie i edukacja dzieci z wadami wzroku. - M., 2010.

Ermakow wiceprezes, Jakunin GA Podstawy tyflopedagogiki: Rozwój, edukacja i wychowanie dzieci z dysfunkcjami wzroku. - M.: VLADOS, 2010.

Kondratenko I.Yu. główne kierunki pracy logopedycznej nad kształtowaniem słownictwa emocjonalnego u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy // Defektologia. 2003. Nr 3.s-55-69

Kuzniecowa L.V. Podstawy psychologii specjalnej. - M., 2013.

edukacją i wychowaniem dzieci z zaburzeniami rozwojowymi. - M., 2003. - Nr 2.

Plaksina LI Programy dla placówek specjalnych (poprawczych) typu IV (dla dzieci z wadami wzroku). 2008

Programy specjalnych (poprawczych) placówek edukacyjnych typu IV (dla dzieci z wadą wzroku). - M.: Egzamin, 2013.

Sarokina AI Gry dydaktyczne w przedszkole. - M.: "Oświecenie", 2012.

Słowniczek-podręcznik dotyczący pracy socjalnej [Tekst] / wyd. E.I. Pojedynczy. - M.: Prawnik, 2007. - 417 s.

Sontseva L.I. System kompensacji zaburzeń mowy w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym // Czytelnik z historii tyflopedagogiki. - M.: Pedagogika, 2007.

Sorokin V.M. Cechy wyobraźni osób niewidomych i słabowidzących // Edukacja i szkolenie osób niewidomych i słabowidzących. - L.: Pedagogika, 2012.

Pomoc socjalna rodzina i dzieci: Zbiór materiałów z
praktyki zawodowe. [Tekst ]- M.: Instytut Młodzieży, 2009. - Wyd. 2. Taniuchina E.I. Kompleksowa rehabilitacja dzieci z poważnymi chorobami upośledzającymi w ośrodku rehabilitacyjnym // Vestn. psychospołeczny i korekcyjno-rehabilitacyjnej praca. - 2006. - Nr 4. - str. 45-53.

Tkaczewa V.V. O niektórych problemach rodzin wychowujących dzieci z zaburzeniami rozwojowymi. // Defektologia. - 2008. - Nr 4. - s.3 - 9.

Podręcznik dla studentów / L. I. Aksenova, B. A. Arkhipov, L. I. Belyakova; Pod. wyd. N. M. Nazarova .- M .: Centrum wydawnicze „Akademia”, 2010. - 400s.

Firsov M.V., Studenova E.G. Teoria pracy socjalnej: [Tekst] / Proc. zasiłek dla studentów. wyższy podręcznik zakłady. - M.: Gumanin. wyd. centrum VLADOS, 2010.

Tseluiko, V.M. twoje dzieci i ty. Psychologia rodzinna [Tekst] / V.M. Tseluiko. - Rostów n / D .: Phoenix, 2012. - 448 s.

Shmatko ND dla których możliwe jest zintegrowane nauczanie // Defektologia. - 2009. - Nr 1. - str. 41-46.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?

Nasi eksperci doradzą lub udzielą korepetycji z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Luda Straszkina
Cechy komunikowania się przedszkolaków z ONR

Artykuł: CECHY KOMUNIKACJI U DZIECI W PRZEDSZKOLAKU Z OHP.

Komunikowanie się, jako czynność złożona i wielopłaszczyznowa, wymaga określonej wiedzy i umiejętności, które człowiek opanowuje w procesie asymilacji społecznych doświadczeń zgromadzonych przez poprzednie pokolenia. Wysoki poziom Komunikacja jest kluczem do pomyślnej adaptacji człowieka w każdym środowisku społecznym, co decyduje o praktycznym znaczeniu formacji rozmowny umiejętności i zdolności już od najmłodszych lat.

M. I. Lisina zauważa, że \u200b\u200bdziecko jest aktywnym działaniem, za pomocą którego stara się przekazywać innym i otrzymywać od nich określone informacje, nawiązywać emocjonalne relacje z otaczającymi go osobami i koordynować swoje działania z innymi, zaspokajać swoje materialne i potrzeby duchowe.

W pedagogice specjalnej i psychologii mowa jest definiowana jako najważniejsza funkcja psychiczna człowieka, uniwersalny środek komunikowania się, myślenia i organizowania działań. Wiele badań wykazało, że umysł procesy: uwaga, pamięć, percepcja, myślenie, wyobraźnia - są zapośredniczone przez mowę. Odchylenia w rozwoju mowy niekorzystnie wpływają na rozwój umysłowy dziecka, opóźnienie

kształtowanie procesów poznawczych, utrudniają komunikację z innymi i oczywiście uniemożliwiają ukształtowanie się pełnoprawnej osobowości.

We współczesnej pedagogice poprawczej wyraża się opinię o potrzebie dogłębnego badania komunikacji dzieci z różnymi typami patologii, w tym z ogólnym niedorozwojem mowy. U takich dzieci, oprócz niedorozwoju mowy, występują zmiennie wyraźne odchylenia w kształtowaniu umiejętności komunikacyjne. Ich niedoskonałość nie zapewnia procesu komunikacji, a zatem nie zapewnia promuje rozwój rchemyslitslyuy i aktywność poznawcza.

Liczne badania B. M. Grinshpuna, G. V. Gurovetsa, R. B. Khalilovej, G. V. Chirkiny, S. N. Shakhovskaya i innych autorów wskazują na obecność uporczywych zaburzeń komunikacji u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy, którym towarzyszy niestabilność emocjonalna, niedojrzałość poszczególnych funkcji umysłowych, sztywność procesów poznawczych .

U dzieci z OHP, obok głównych trudności w mówieniu, występuje skrajnie niski poziom mowy umiejętności komunikacyjne.

Niektóre osobliwości komunikacja dzieci z ONP z rówieśnicy: znaczne opóźnienie w formacji rozmowny umiejętności od normalnie rozwijających się dzieci, o czym świadczy uporczywa niezdolność do regulowania zachowań partnerów komunikacyjnych. Większość ma trudności w nawiązywaniu kontaktu z rówieśnikami. rozmowny działalność była ograniczona.

W młodym wieku dziecko po raz pierwszy pojawia się i rozwija środki niewerbalne komunikacja w postaci różnych ruchów, gestów, mimiki, spojrzeń, którym towarzyszy wokalizacja, dosłowne reakcje głosowe (krzyki, gruchanie, gaworzenie itp.). Badacze (O. L. Lekhanova, 2004, O. S. Pavlova, 1998, E. G. Fedoseeva, 1999) zauważają, że niewerbalne Komunikacja dzieci z OHP ma specyficzny charakter, różni się ilościowo i jakościowo od dziecka z prawidłowym rozwojem mowy.

Cechy komunikacji niewerbalnej występuje tylko na poziomie własnego użycia środków niewerbalnych, przy przekazywaniu informacji przekazywanych im odpowiednimi środkami. przedszkolaki z wykorzystaniem OHP i zrozumieć więcej "prosty" udogodnienia

komunikacja niewerbalna (ruchy, gesty, mimika, spojrzenia, są typowe dla dzieci w młodszym wieku. W repertuarze komunikacji niewerbalnej komunikacja dominują u nich mimika i interakcja wzrokowa (poglądy), podczas gdy ich rówieśnicy z normą rozwoju mowy posługują się w procesie porozumiewania się przede wszystkim gestami, aw mniejszym stopniu mimiką i spojrzeniami.

Co masz przedszkolaki z zaburzeniami komunikacji OHP nie ogranicza się do komponentu mowy, ale obejmuje całość system komunikacji jako całość.łącznie z jego komponentem niewerbalnym. Awaria rozmowny możliwości utrudnia dzieciom z OHP interakcje z innymi ludźmi, zaburza proces formowania się ich wyobrażeń o otaczającym je świecie, zakłóca „aktywność werbalną i myślową, co generalnie prowadzi do przesunięcia w czasie kształtowania się obiektywnych i innych form świadomości, do zdeformowanego rozwoju osobowości z patologią mowy.

Z powyższego wynika wniosek o potrzebie ukierunkowanej pracy nad rozwojem komunikacji niewerbalnej komunikacja przedszkolaka z ONR, którego zachowanie zwłaszcza ważne na wczesnych etapach działań naprawczych.

W związku z rozważaną problematyką szczególnie interesujące jest badanie E. A. Petrovej, poświęcone badaniu gestów we wczesnej ontogenezie dzieci z normami rozwojowymi. Autor ujawnia „genezę powstania "język" gestykulacji u dzieci poniżej półtora roku życia, ujawnia związek między rozwojem mowy i gestykulacji, pokazuje rolę i funkcje gestów we wczesnej ontogenezie. Specjalny interesujące jest stanowisko E. A. Petrovej, że „gesty są ważny element rotojęzyk i odgrywają ważną rolę w okresie przedwerbalnym komunikacja i asymilacja mowy we wczesnej ontogenezie. Na uwagę zasługuje również wskazanie I.N. Gorelova, że elementy niewerbalne komunikacja są funkcjonalną podstawą mowy.

Środki niewerbalne komunikacja to nie tylko sposób przekazywanie informacji o określonym znaczeniu (ruchy ekspresyjne i semantyczne, ale jednocześnie w dużej mierze służą wyrażeniu emocjonalnego i ekspresyjnego stanu osoby.

W trakcie zajęć należy zapoznać dzieci z różnymi środkami komunikacji niewerbalnej. komunikacja. Naucz się definiować (uczyć się) I

rozróżniać różne stany emocjonalne ludzi (lalki, inne postacie) wyrazem twarzy, ekspresyjnymi gestami, postawami itp.

Rozwijanie u dzieci umiejętności i zdolności posługiwania się środkami niewerbalnymi komunikacja w symulowanych sytuacjach komunikacyjnych, w grach - udramatyzowaniach, w muzyce i innych zabawach, w grach samodzielnych, sytuacjach codziennych itp. Naucz się wyrażać różne stany emocjonalne za pomocą środków niewerbalnych.

Dzieci będą miały zwiększoną społeczność działalność: staną się bardziej proaktywne w interakcjach interpersonalnych z rówieśnikami i dorosłymi, będą posługiwać się różnorodnymi środkami komunikacji niewerbalnej.

Na przedszkolaki przy OHP obserwuje się nie tylko brak kształtowania się środków komunikacji werbalnej, co wynika z głównej wady. Okazuje się, że ontogeneza niewerbalna komunikacja.

Na przedszkolaki zmienna wymowa mowy trudności: prymitywne, ubogie słownictwo, agramatyzmy. W komunikacji dzieci używają prostej frazy, a ich odpowiedzi są krótkie i monotonne.

Umiejętności gry przedszkolaki są słabo rozwinięte. Wyraża się to ubóstwem fabuły, proceduralnością rozgrywki i niską aktywnością mowy. Z reguły gry nie trwają długo, ponieważ dzieci nie mogły w pełni rozwinąć fabuły.

Rozważając cechy komunikacji słownej przedszkolaków z OHP z rówieśnikami, o współzależności mowy i umiejętności komunikacyjne. Osobliwości rozwój mowy dzieci wyraźnie utrudnia prowadzenie pełnej komunikacji, co wyraża się spadkiem komunikacji, formami nieformalnymi komunikacja, wzorce zachowań. przedszkolaki nie są zainteresowani kontaktem, nie wiedzą, jak poruszać się w sytuacji komunikacyjnej, często wyrażają negatywizm wobec swoich partnerów w grze. Mowa i rozmowny Trudności uniemożliwiają nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów z rówieśnikami.

Oddziaływanie korekcyjne powinno więc być ukierunkowane nie tylko na rozwój umiejętności mówienia, ale również na rozwój mowy rozmowny umiejętności dzieci z tą patologią.

WSTĘP

Człowiek, będąc istotą społeczną, od pierwszych miesięcy życia odczuwa potrzebę komunikowania się z innymi ludźmi, która nieustannie ewoluuje – od potrzeby kontaktu emocjonalnego po głęboką osobistą komunikację i współpracę. Okoliczność ta determinuje potencjalną ciągłość komunikacji jako warunek konieczny życia.

Komunikowanie się, jako czynność złożona i wielopłaszczyznowa, wymaga określonej wiedzy i umiejętności, które człowiek opanowuje w procesie asymilacji społecznych doświadczeń zgromadzonych przez poprzednie pokolenia. Wysoki poziom komunikowania się jest kluczem do udanej adaptacji człowieka w każdym środowisku społecznym, co decyduje o praktycznym znaczeniu kształtowania umiejętności komunikowania się od wczesnego dzieciństwa.

Współczesna praktyka pedagogiczna opiera się na badaniach psychologiczno-pedagogicznych, teoretycznie uzasadniających istotę i znaczenie kształtowania umiejętności komunikacyjnych w rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym. Liczne publikacje opierają się na koncepcji działania opracowanej przez A.N. Leontiew, V.V. Dawidow, D.B. Elkonin, A.B. Zaporozhets i inni Na tej podstawie M.I. Lisina, AG Ruzskaya, T.A. Repin uważał komunikację za czynność komunikacyjną.

W wielu badaniach odnotowano, że umiejętności komunikacyjne przyczyniają się do rozwoju umysłowego przedszkolaka (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya), wpływają na ogólny poziom jego aktywności (Z.M. Boguslavskaya, D.B. Elkonin). Znaczenie kształtowania umiejętności komunikacyjnych staje się bardziej oczywiste na etapie przejścia dziecka do szkoły (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, V.A. Petrovsky, G.G. Kravtsov, E.E. Shuleshko), kiedy brak podstawowych umiejętności utrudnia dziecku komunikuje się z rówieśnikami i dorosłymi, prowadzi do wzrostu lęku, zaburza proces uczenia się jako całości. To właśnie rozwój komunikacji jest priorytetową podstawą zapewnienia ciągłości edukacji przedszkolnej i podstawowej ogólnokształcącej, warunek konieczny powodzenie działań edukacyjnych, najważniejszy kierunek rozwoju społecznego i osobistego. Rozwój umiejętności komunikacyjnych u dzieci z niedorozwojem mowy (OHP) staje się bardzo istotny, ponieważ w ostatnim czasie wzrosła liczba dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy.

Dlatego wybraliśmytemat badań: „Cechy kształtowania umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy”.

Problem badawczy: jakie są cechy kształtowania umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy.

Cel badania: ujawnić cechy kształtowania umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy.

Przedmiot badań: dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Przedmiot badań: kształtowanie umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy.

Na podstawie celu, który zidentyfikowaliśmycele badań:

Przeanalizować literaturę psychologiczną i pedagogiczną dotyczącą tematu badań.

2. Zbadanie poziomu kształtowania umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy.

3. Opracuj plan pracy korekcyjnej i pedagogicznej nad kształtowaniem umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy.

Metody badawcze:

1. Teoretyczna analiza literatury przedmiotu badań.

2. Eksperyment pedagogiczny (stwierdzanie, nauczanie).

3. Rozmowa.

4. Obserwacja.

5. Analiza produktów gier i aktywność mowy dzieci.

Podstawę metodologiczną i teoretyczną opracowania stanowią zapisy filozofii i socjologii o osobie jako najwyższej wartości społeczeństwa i celu samym w sobie dla rozwoju społecznego, o wiodącej roli aktywności i komunikowania się w rozwoju jednostki (B.G. Ananiev , A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, V.A. Petrovsky, S.L. Rubinstein), ogólne przepisy dydaktyczne dotyczące kształtowania umiejętności i zdolności (L.S. Vygotsky, A.E. Dmitriev, V.A. Krutetsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, V.A. Slastenin), rozwój teoretyczny w w dziedzinie technologii pedagogicznych (V.P. Bespalko, G.K. Selevko itp.).

Baza badawcza:miejska budżetowa przedszkolna placówka oświatowa typu kombinowanego przedszkole nr 64 w Biełgorodzie.

Struktura pracy:

Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu piśmiennictwa oraz aneksu.

Rozdział 1 TEORETYCZNE PODSTAWY BADANIA CECHY KSZTAŁTOWANIA UMIEJĘTNOŚCI KOMUNIKACYJNYCH U DZIECI W PRZEDSZKOLAKU Z OGÓLNYM NIEROZWOJEM MOWY

Pojęcie komunikacji i umiejętności komunikacyjnych

W psychologii domowej komunikacja jest uważana za jeden z głównych warunków rozwoju dziecka, najważniejszy czynnik w kształtowaniu jego osobowości, wiodący rodzaj ludzkiej aktywności mający na celu zrozumienie i ocenę siebie poprzez interakcję z innymi ludźmi (L.S. Wygotski, AN Leontiev, M. I. Lisina, V. S. Mukhina, S. L. Rubinstein, A. G. Ruzskaya, EO Smirnova, D. B. Elkonin itp.).

Komunikacja, będąca jednym z głównych warunków pełnego rozwoju dziecka, ma złożoną organizację strukturalną, której głównymi elementami są przedmiot komunikacji, potrzeba i motywy komunikacyjne, jednostki komunikacji, jej środki i produkty. W wieku przedszkolnym zmienia się treść elementów strukturalnych komunikacji, poprawiają się jej środki, z których głównym jest mowa.

Zgodnie z teoretycznymi koncepcjami psychologii domowej mowa jest najważniejszą funkcją psychiczną człowieka - uniwersalnym środkiem komunikacji, myślenia i organizowania działań. Wiele badań wykazało, że procesy umysłowe - uwaga, pamięć, percepcja, myślenie, wyobraźnia - są pośredniczone przez mowę. Komunikacja jest obecna we wszystkich rodzajach aktywności dzieci i wpływa na rozwój mowy i umysłowy dziecka, kształtuje osobowość jako całość.

Psychologowie uważają, że decydującymi czynnikami w kształtowaniu komunikacji dziecka są jego interakcje z dorosłymi, stosunek dorosłych do niego jako osoby, uwzględnienie przez nich poziomu ukształtowania potrzeby komunikacyjnej, którą dziecko osiągnęło na tym etapie rozwoju .

Wyuczone przez niego wzorce zachowań w rodzinie są stosowane w procesie komunikowania się z rówieśnikami. Z kolei wiele cech nabytych przez dziecko w zespole dziecięcym jest wprowadzanych do rodziny. Relacja przedszkolaka z dziećmi jest również w dużej mierze zdeterminowana charakterem jego komunikacji z wychowawcą przedszkola. Styl komunikacji nauczyciela z dziećmi, jego postawy wartościowe znajdują odzwierciedlenie w relacjach dzieci między sobą, w psychologicznym mikroklimacie grupy. Pomyślny rozwój jego relacji z rówieśnikami ma szczególny wpływ na kształtowanie się życia psychicznego dziecka. Tak więc przy normalnym rozwoju istnieje jedność w kształtowaniu komunikacji dziecka i rozwoju jego osobowości.

Przy niewystarczającej komunikacji dziecka z dorosłymi i rówieśnikami tempo rozwoju jego mowy i innych procesów umysłowych zwalnia. Odchylenia w rozwoju mowy negatywnie wpływają na rozwój umysłowy dziecka, utrudniają komunikowanie się z innymi, opóźniają kształtowanie się procesów poznawczych, a co za tym idzie uniemożliwiają ukształtowanie się pełnoprawnej osobowości.

Potrzeba komunikacji jest jedną z najważniejszych potrzeb człowieka. Badacze problematyki komunikacji zauważają, że służy ustalaniu wspólnoty między ludźmi, reguluje ich wspólne działania, jest narzędziem wiedzy i podstawą świadomości jednostki, służy samookreśleniu jednostki, bez którego człowiek upadłby. ze wspólnych działań i byliby zagubieni i bezradni poza ludzkością. Komunikacja jest postrzegana jako interakcja ludzi mająca na celu harmonizację i łączenie wysiłków w celu budowania relacji i osiągnięcia wspólnego rezultatu. Ten szczególny rodzaj działalności ma motywy, treść przedmiotową, środki, rezultat.

Ostatnio wraz z terminem „komunikacja” rozpowszechnił się termin „komunikacja”. Komunikacja jako czynność komunikacyjna jest rozpatrywana w pracach G.M. Andreeva, A.A. Bodaleva, A.V. Zaporożca, A.A. Leontiew, MI Lisina, AV Pietrowski, D.B. Elkonin. Twórcy FGT zidentyfikowali obszar edukacyjny „Komunikacja”, którego celem jest rozwój komunikacji, rozwój komunikacji werbalnej.

Komunikacja to proces dwukierunkowej wymiany informacji prowadzący do wzajemnego zrozumienia. W słowniku języka rosyjskiego S.I. Ozhegov „komunikacja” jest interpretowana jako wiadomość, komunikacja. W słowniku synonimów pojęcia „komunikacja” i „komunikacja” są charakteryzowane jako bliskie synonimy, co pozwala uznać te terminy za równoważne.

Porozumiewanie się, zdaniem psychologów, to zdolność i umiejętności porozumiewania się z ludźmi, od których zależy powodzenie osób w różnym wieku, wykształceniu, o różnym poziomie kultury i rozwoju psychicznego, a także o różnym doświadczenie życiowe i różne umiejętności komunikacyjne.

Umiejętności komunikacyjne to opanowany przez człowieka sposób nawiązywania relacji między ludźmi, obejmuje on umiejętność nawiązania kontaktu z nieznajomym, rozumienia jego osobistych cech i intencji, przewidywania skutków jego zachowania i zgodnie z tym budowania własnej zachowanie.

Stanowisko dotyczące decydującej roli komunikacji w rozwoju umysłowym dziecka przedstawił i rozwinął L.S. Wygotskiego, który wielokrotnie podkreślał, że „psychologiczna natura człowieka jest zbiorem relacje międzyludzkie przenoszone do wewnątrz i stają się funkcjami osobowości i formami jej struktury.

Pierwsze badania charakteryzujące cechy komunikacyjne osoby znajdują się w pracach B.G. Ananiev, AA Bodaleva. Autorzy ci nie wyodrębniają jeszcze pojęcia „cech komunikacyjnych”, ale szczegółowo opisują cechy niezbędne do komunikacji i elementy komunikacji jako procesu psychologicznego.

Umiejętności komunikacyjne jako fenomen kultury komunikacyjnej dziecka, który realizuje się w sytuacji komunikacyjnej, rozważa O.A. Veselkova. Istnieje inny kierunek, który jest najszerzej reprezentowany w literaturze (Ya.L. Kolominsky, N.A. Lemaksina, L.Ya. Lozovan, M.G. Markina, A.V. Mudrik, E.G. Savina itp.), w którym umiejętności komunikacyjne są uważane za grupę umiejętności charakteryzujących cechy osobowe dziecka, niezbędnych do zorganizowania i realizacji procesu komunikowania się, interakcji.

Szczególnie interesujące są dla nas prace poświęcone identyfikacji cech komunikacji dzieci w wieku przedszkolnym (TA Antonova, V.N. Davidovich, R.I. Derevyanko, E.E. Kravtsova, L.V. Lidak, M.I. Lisina , T.A. Repina, A.G. Ruzskaya).

W pedagogice przedszkolnej punkt widzenia M.I. Lisina, T.A. Repina, AG Ruzskaya, zgodnie z którym „komunikacja” i „działanie komunikacyjne” są uważane za synonimy. Zauważają, że „rozwój komunikowania się przedszkolaków z rówieśnikami, a także z dorosłymi, przedstawiany jest jako proces jakościowych przemian w strukturze aktywności komunikacyjnej”.

MI. Lisina w strukturze komunikacji, jako czynność komunikacyjna, wyróżnia się następujące elementy:

1. Podmiotem komunikacji jest inna osoba, jako podmiot partner komunikacji.

2. Potrzeba komunikacji polega na chęci poznania i oceny innych ludzi, a przez nich, z ich pomocą, do samopoznania i poczucia własnej wartości.

3. Motywy komunikacyjne są tym, w jakim celu podejmuje się komunikację. Motywy komunikacji powinny być ucieleśnione w tych cechach samej osoby i innych ludzi, aby wiedzieć i ocenić, z kim ta osoba wchodzi w interakcję z kimś z otoczenia.

4. Działania komunikacyjne - jednostka czynności komunikacyjnej, całościowy akt skierowany do drugiego człowieka i skierowany do niego jako do własnego przedmiotu. Dwie główne kategorie działań komunikacyjnych to akty inicjatywy i działania podstawowe.

5. Zadania komunikacji - cel, do osiągnięcia którego w tych specyficznych warunkach kierowane są różne działania, wykonywane w procesie komunikacji. Motywy i cele komunikacji mogą nie pokrywać się ze sobą.

6. Środki komunikacji to operacje, za pomocą których przeprowadzane są również działania komunikacyjne.

7. Produkty komunikacji - twory o charakterze materialnym i duchowym, powstałe w wyniku komunikacji.

Według M.I. Lisina, podejście do komunikacji jako czynności ma szereg zalet w stosunku do traktowania jej jako szczególnego rodzaju zachowania, interakcji lub zespołu warunkowych reakcji człowieka na sygnały płynące od drugiego człowieka: „Zarówno rozwój filogenetyczny, jak i ontogenetyczny ustaje sprowadzić się do zwielokrotnienia operacji komunikacyjnych lub do pojawienia się nowych sposobów wymiany informacji i nawiązywania kontaktów: wręcz przeciwnie. Zmiany tego rodzaju same znajdują swoje adekwatne wyjaśnienie poprzez przekształcenie potrzeb i motywów komunikowania się.

JAKIŚ. Leontiew zaproponował pojęciową strukturę działania: czynność - działanie - działanie. Wychodząc z tego, umiejętności komunikacyjne w pedagogice i psychologii są uważane za jego komponent operacyjny.

MI. Lisina zauważa, że komunikacja dla dziecka to „aktywne działania”, za pomocą których dziecko stara się przekazywać innym i otrzymywać od nich określone informacje, nawiązywać emocjonalnie zabarwione relacje z otaczającymi go osobami i koordynować swoje działania z innymi, zaspokajać swoje potrzeby materialne i potrzeb duchowych. W sferze komunikowania się z dorosłymi wyróżnia środki ekspresyjno-mimiczne, podmiotowo-skuteczne i mowy. Pojawiające się sekwencyjnie, w znacznych odstępach czasu. W kontaktach z rówieśnikami dziecko posługuje się tymi samymi trzema kategoriami i do początku kształtowania się komunikacji, tj. w wieku trzech lat praktycznie je posiada. Autor zauważył. Że wśród młodszych przedszkolaków wiodącą pozycję zajmują działania ekspresyjne i praktyczne, natomiast przez starszego przedszkolaka wiek szkolny mowa wysuwa się na pierwszy plan i zajmuje pozycję wiodącej operacji komunikacyjnej. Tym samym umiejętności komunikacyjne uznawane są przez nas za element kultury mowy przedszkolaków, w tym świadome przyswajanie ekspresyjnych i wizualnych środków mowy oraz odpowiednie ich wykorzystywanie we własnych wypowiedziach w procesie komunikowania się, ustalania sposobów nawiązywania relacji między ludźmi.

W badaniach A.A. Bodaleva, L.Ya. Lozovan, EG Savina wyróżnia trzy komponenty w strukturze umiejętności komunikacyjnych: informacyjno-komunikacyjny, interaktywny, percepcyjny

(patrz Tabela 1.1)

Tabela 1.1

Struktura umiejętności komunikacyjnych

Komponenty umiejętności komunikacyjnych	Parametry określające istotę komponentu	Parametry mierzone empirycznie
Informacja i komunikacja	1. zdolność do otrzymywania informacji. 2. umiejętność przekazywania informacji	1. zwracanie uwagi na komunikaty nauczyciela. 2. uwaga na wiadomości znajomego 1. umiejętność wyrażenia myśli, intencji, myśli. 2. kompletność wiadomości
Interaktywny	1. umiejętność interakcji z partnerem 2. gotowość do interakcji. 3. adaptacja w zespole.	1. wspólne planowanie nadchodzącego biznesu 2. orientacja partnerska (partnerstwo) 3. brak konfliktów 1. umiejętność poruszania się w sytuacji komunikacyjnej 2. wartościowość społeczna 3. satysfakcja z komunikacji. 1. brak zespołu objawowego nieprzystosowania
percepcyjny	1. postrzeganie innego. 2..postrzeganie relacji międzyludzkich.	1.zrozumienie relacji innych do siebie. 2. zrozumienie stanu emocjonalnego innej osoby 3.rozumienie emocji 1. wyobrażenia o istocie komunikacji 2. znaczenie dla dziecka tych związków 3. zdolność do uwalniania cechy osobiste partner

BF Łomow, w zależności od pełnionej roli, wyróżnił trzy grupy funkcji umiejętności komunikacyjnych: informacyjno-komunikacyjną, regulacyjno-komunikacyjną. afektywnie - komunikatywny.

Na grupę umiejętności informacyjno-komunikacyjnych składa się umiejętność włączenia się w proces porozumiewania się (wyrażenia prośby, pozdrowienia, gratulacji, zaproszenia. Uprzejme zwracanie się); poruszać się w sytuacjach partnerskich i komunikacyjnych (zacznij rozmawiać z przyjacielem i nieznajomym; przestrzegaj zasad kultury komunikowania się w relacjach z rówieśnikami i dorosłymi); korelować środki komunikacji werbalnej i niewerbalnej (używać słów i znaków grzecznościowych; emocjonalnie i sensownie wyrażać myśli za pomocą gestów, mimiki, symboli; odbierać i przekazywać informacje o sobie i innych rzeczach; posługiwać się rysunkami, tabelami, diagramami, grupować zawarte w nich materiały).

Grupa umiejętności regulacyjnych i komunikacyjnych obejmuje umiejętność koordynowania swoich działań, opinii, postaw z potrzebami towarzyszy komunikacji (realizacja samokontroli i wzajemnej kontroli aktywność zawodowa uzasadnianie wspólnie wykonywanych zadań operacji w określonej logicznej kolejności, ustalanie kolejności i racjonalnych sposobów wykonywania wspólnych zadań szkoleniowych); ufaj, pomagaj i wspieraj tych, z którymi się komunikujesz (pomagaj potrzebującym pomocy, ustępuj, bądź szczery, nie uchylaj się od odpowiedzi, mów o swoich intencjach, sam udzielaj rad i słuchaj odpowiedzi innych, ufaj otrzymanym informacjom, twój towarzysz w komunikacji, dorosły, nauczyciel); zastosować swoją wiedzę o indywidualnych umiejętnościach w rozwiązywaniu wspólnych problemów (wykorzystywać mowę, muzykę, ruch. Informację graficzną do wykonywania zadań o wspólnym celu, zapisywać i sformalizować wyniki swoich obserwacji, celowo wykorzystywać fikcję); oceniać wyniki wspólnej komunikacji (ocenić siebie i innych, podejmować właściwe decyzje, wyrażać zgodę i niezgodę, aprobatę i dezaprobatę).

Grupa umiejętności afektywno-komunikacyjnych opiera się na umiejętności dzielenia się swoimi uczuciami, zainteresowaniami, nastrojem z partnerami komunikacyjnymi; okazywać wrażliwość, szybkość reakcji, empatię partnerom komunikacyjnym; ocenić wzajemne zachowanie emocjonalne.

Tak więc, na podstawie danych badawczych dotyczących kształtowania umiejętności komunikacyjnych, możemy wyciągnąć następujący wniosek:

Po pierwsze, charakteryzując stan wiedzy o problemie w odniesieniu do wieku przedszkolnego, trzeba stwierdzić, że w literaturze psychologiczno-pedagogicznej wiele aspektów kształtowania umiejętności komunikacyjnych pozostaje słabo rozwiniętych. Treść umiejętności komunikacyjnych, kryteria i wskaźniki ich kształtowania u dzieci w wieku przedszkolnym nie są wystarczająco ujawnione, kolejność włączania przedszkolaków w proces ich kształtowania, nie są określone formy organizacji poza bezpośrednią działalnością edukacyjną; sprzeczność między uznaniem znaczenia umiejętności komunikacyjnych w kształtowaniu osobowości dziecka a brakiem rozwoju technologii pedagogicznych i metod kształtowania tych umiejętności, zgodnie z FGT.

Po drugie, ze względu na wielowymiarowość procesu komunikowania się, jego funkcje można klasyfikować według różnych podstaw. Jednak we wszystkich powyższych klasyfikacjach rozróżnia się regulacyjne i informacyjne, wynika to z faktu, że wiodącym środkiem komunikacji jest mowa, która pełni funkcje informacyjne i regulacyjne.

Po trzecie, umiejętności komunikacyjne należy kształtować w procesie różnych działań, z których głównym jest rozwój mowy, bez której proces komunikacji jest niemożliwy.

Po czwarte, biorąc pod uwagę cechy wieku dzieci, konieczne jest wybranie takich rodzajów jamy ustnej Sztuka ludowa, w których kształtowanie umiejętności komunikacyjnych byłoby najbardziej skuteczne.

Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w ontogenezie

U małych dzieci komunikacja jest zwykle ściśle związana z zabawą, eksploracją i innymi zajęciami. Dziecko albo jest zajęte swoim partnerem (dorosłym, rówieśnikiem), potem przechodzi do innych rzeczy.
Badania M.I. Lisiny wskazują, że zaraz po urodzeniu dziecko nie komunikuje się w żaden sposób z dorosłymi: nie odpowiada na ich apele i oczywiście nie zwraca się do niego. A po dwóch miesiącach niemowlęta wchodzą w interakcję z dorosłymi, którą można uznać za komunikację; rozwijają specjalną aktywność w postaci psychosomatycznego kompleksu rewitalizacyjnego, którego podmiotem jest osoba dorosła i dążą do zwrócenia jej uwagi, aby stać się z jej strony obiektem tej samej aktywności. Pierwszym przedmiotem, który dziecko wyodrębnia z otaczającej rzeczywistości jest ludzka twarz. Z reakcji skupienia wzroku na twarzy matki powstaje ważny nowotwór okresu noworodkowego – kompleks odrodzeniowy. Kompleks rewitalizacyjny jest pierwszym aktem zachowania, aktem wyodrębnienia osoby dorosłej. To pierwszy akt komunikacji. Kompleks rewitalizacyjny to nie tylko reakcja, to próba wpłynięcia na osobę dorosłą.

W procesie wspólnego życia u dziecka z matką pojawia się nowy rodzaj aktywności - bezpośrednia komunikacja emocjonalna między sobą. Specyfiką tej komunikacji jest to, że jej podmiotem jest inna osoba. Ale jeśli podmiotem działania jest inna osoba, to ta czynność jest komunikacją. Ważne, że podmiotem działania staje się druga osoba.

Komunikacja w tym okresie powinna być pozytywnie zabarwiona emocjonalnie. W rezultacie dziecko tworzy emocjonalnie pozytywne tło nastroju, które jest oznaką zdrowia fizycznego i psychicznego. Źródła rozwoju psychicznego i osobowego tkwią nie wewnątrz, ale na zewnątrz dziecka, w wytworach kultury materialnej i duchowej, którą odkrywają przed nim dorośli w procesie porozumiewania się i specjalnie organizowanych wspólnych zajęć. Dlatego początek życia psychicznego polega na ukształtowaniu w dziecku specyficznie ludzkiej potrzeby komunikowania się. Za główny wiodący rodzaj aktywności w okresie niemowlęcym tradycyjnie uważa się komunikację emocjonalną przeciętną. W tym okresie tworzy się najściślejszy związek między dzieckiem a opiekującymi się nim dorosłymi, dorośli pełnią ważną funkcję w każdej sytuacji, w jakiej znajduje się dziecko, związek ten nie słabnie w okresie niemowlęcym, wręcz przeciwnie, wzmacnia się i trwa na nowych, bardziej aktywnych formach. Z drugiej strony brak komunikacji w okresie niemowlęcym ma negatywny wpływ na cały późniejszy rozwój umysłowy dziecka.
Jednymi z pierwszych, które się pojawiają, są odpowiedzi na głos matki. Następnie rozwijają się reakcje głosowe dziecka. Pojawiają się pierwsze apele – próby zwabienia dorosłego głosem, co wskazuje na przekształcenie reakcji głosowych w akty behawioralne. Około piątego miesiąca następuje przełom w rozwoju dziecka. Wiąże się to z pojawieniem się aktu chwytania – pierwszego zorganizowanego działania kierowanego. Chwytanie jest niezwykle ważne dla rozwoju umysłowego dziecka. Wiąże się to z pojawieniem się percepcji przedmiotowej. Do końca dzieciństwo dziecko zaczyna rozumieć pierwsze słowa, dorosły ma możliwość kontrolowania orientacji dziecka.
W wieku 9 miesięcy dziecko jest już na nogach i próbuje chodzić. Najważniejsze w akcie chodzenia jest nie tylko rozszerzenie przestrzeni dziecka, ale także to, że dziecko oddziela się od dorosłego. Następuje reorientacja zunifikowanej sytuacji społecznej „my”: teraz to nie matka prowadzi dziecko, ale to on prowadzi matkę tam, gdzie chce.

Do najważniejszych nowotworów wieku niemowlęcego należy wymowa pierwszego słowa. Chodzenie i różnorodne działania z przedmiotami powodują pojawienie się mowy, która przyczynia się do komunikacji. Pod koniec pierwszego roku życia sytuacja społeczna całkowitego zespolenia dziecka z osobą dorosłą zmienia się od wewnątrz. Dzieciak uzyskuje pewien stopień niezależności: pojawiają się pierwsze słowa, dzieci zaczynają chodzić, rozwijają się działania z przedmiotami. Jednak zakres możliwości dziecka jest wciąż ograniczony.
Komunikacja w tym wieku staje się formą organizowania przedmiotowej aktywności. Przestaje być czynnością we właściwym tego słowa znaczeniu, ponieważ motyw przenosi się z osoby dorosłej na przedmiot. Komunikacja działa jako środek obiektywnego działania, jako narzędzie do opanowania tradycyjnych sposobów używania przedmiotów. Komunikacja nadal intensywnie się rozwija i przybiera formę werbalną.

Rozwój mowy jest jednym z kluczowych obszarów rozwoju niezależnej obiektywnej działalności. Tak więc związek między słowem a przedmiotem lub słowem a działaniem powstaje tylko wtedy, gdy zachodzi potrzeba komunikacji, w systemie działania dziecka, wytworzonym przy pomocy dorosłego lub razem z nim.

W okres przejściowy- od niemowlęctwa do wczesnego dzieciństwa, zarówno w czynnościach dziecka, jak iw jego komunikacji z dorosłymi zachodzą istotne zmiany. Postawy wobec otaczających ludzi i rzeczy są znacznie zróżnicowane. Jedne związki powstają na zasadzie zaspokajania podstawowych potrzeb dziecka, inne w związku z samodzielną aktywnością różne przedmioty, po trzecie - na podstawie orientacji w świecie rzeczy, które nie są jeszcze bezpośrednio dostępne dla dziecka, ale już się nim interesują.

Gdy tylko dziecko zaczyna widzieć siebie, pojawia się zjawisko „ja sam”, co wymaga osiągnięcia pewnego poziomu rozwoju percepcji, intelektu i mowy. LS Wygotski nazwał tę nową formację „ja zewnętrznym”. Jej pojawienie się prowadzi do całkowitego rozpadu dawnej sytuacji społecznej.

W wieku trzech lat następuje przerwa w dotychczasowych relacjach między dzieckiem a osobą dorosłą, pojawia się chęć do samodzielnej aktywności. Dorośli pełnią rolę nośników wzorców działań i relacji w otaczającym ich świecie. Fenomen „ja sam” oznacza pojawienie się nie tylko widocznej zewnętrznie niezależności, ale jednocześnie oddzielenie dziecka od dorosłego. Świat życia dzieci ze świata ograniczonego przedmiotami zamienia się w świat dorosłych. Istnieje tendencja do samodzielnej aktywności, podobnej do aktywności osoby dorosłej – w końcu dorośli są dla dziecka wzorem, a dziecko chce zachowywać się jak oni. Głęboka przebudowa motywów dziecka jest jednym z warunków pojawienia się i szerokiego rozwoju nowych rodzajów aktywności w wieku przedszkolnym: odgrywania ról, działań wizualnych, konstruktywnych i elementarnych form aktywności zawodowej. Ustalenie swojego miejsca w systemie relacji z dorosłymi, poczucie własnej wartości, świadomość swoich umiejętności i pewnych cech, odkrywanie dla siebie własnych przeżyć - to wszystko jest początkową formą samoświadomości dziecka. Znacznie poszerza się też krąg relacji życiowych, zmienia się styl życia dziecka, kształtują się nowe relacje z dorosłymi i nowe zajęcia. Powstają nowe zadania komunikacyjne, polegające na przekazywaniu dziecku przez dorosłego jego wrażeń, doświadczeń, pomysłów.

Komunikacja w wieku przedszkolnym jest spontaniczna. Dziecko w swoich wypowiedziach zawsze ma na myśli pewną, najczęściej bliską osobę. Tak więc w wieku przedszkolnym następuje opanowanie podstawowych środków języka, a to stwarza możliwość komunikowania się w oparciu o własne środki.

W pierwszej połowie życia wiodącym motywem komunikacji między dziećmi a dorosłymi jest motyw osobisty, od drugiej połowy życia do dwóch lat wiodącym motywem komunikacji staje się biznesowy motyw komunikacji. 7 . W pierwszej połowie dzieciństwa w wieku przedszkolnym wiodącym staje się motyw poznawczy, aw drugiej ponownie motyw osobisty. Zmiana wiodącego motywu jest zdeterminowana zmianą wiodącej aktywności dziecka przez pozycję komunikacji w systemie ogólnej aktywności życiowej. W wieku przedszkolnym dzieci szukają partnera do wymiany rówieśniczej radosne emocje oraz podobne czynności, w których demonstrują swoje możliwości fizyczne. W starszym wieku przedszkolnym (5-6 lat) motywy współpracy biznesowej nadal są na pierwszym miejscu, ale jednocześnie rośnie znaczenie motywów poznawczych również poza ramami współpracy.

Przedszkolaki w wieku 6-7 lat mają też najbardziej wrodzone motywy współpracy biznesowej, jeszcze szybciej rośnie rola poznawczych; dzieci omawiają z rówieśnikami poważne problemy życiowe, wypracowują wspólne rozwiązania.

Komunikacja odbywa się za pomocą różnych środków. Przeznaczyćtrzy główne kategorie mediów komunikacyjnych:

Ekspresyjnie naśladować (spojrzenie, mimika, ekspresyjne ruchy rąk i ciała, ekspresyjne wokalizacje);

Obiektywnie skuteczne (ruchy lokomotoryczne i przedmiotowe; postawy stosowane w celach komunikacyjnych; zbliżanie się, zdejmowanie, podawanie przedmiotów, podawanie osobie dorosłej różnych rzeczy, przyciąganie i odpychanie osoby dorosłej od siebie; pozy wywołujące protest, chęć uniknięcia kontaktu z dorosłymi lub chęć zbliżenia się do niego, bycia podniesionym);

Mowa (wypowiedzi, pytania, odpowiedzi, uwagi).
Te kategorie środków komunikacji pojawiają się u dziecka w kolejności, w jakiej zostały wymienione i stanowią główne operacje komunikacyjne w dzieciństwie przedszkolnym. W komunikowaniu się z innymi ludźmi dzieci wykorzystują środki komunikacji wszystkich kategorii, które już opanowały, intensywnie wykorzystując jeden lub drugi z nich, w zależności od rozwiązywanego w danym momencie zadania i indywidualnych preferencji. Zespoły poszczególnych aspektów charakteryzujących rozwój elementów strukturalnych komunikowania się (potrzeby, motywy, działania itp.) razem tworzą formacje systemowe, będące poziomami rozwoju aktywności komunikacyjnej. Te jakościowo specyficzne formacje, które są etapami ontogenezy komunikacji, nazwano formami komunikacji (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina).
Jednoczesna zmiana potrzeb, motywów i sposobów komunikowania się dzieci prowadzi do zmiany formy rozwoju komunikacyjnego. Tradycyjnie istnieją cztery formy komunikacji między dziećmi a dorosłymi (wg M.I. Lisina):

Sytuacyjno-osobisty (bezpośrednio emocjonalny);
- sytuacyjno-biznesowe (przedmiotowo-skuteczne)

Pozasytuacyjne-poznawcze

Pozasytuacyjne-osobiste

Sytuacyjno-osobistepierwsza forma komunikacji w ontogenezie w wieku około 0-2 miesięcy ma najkrótszy czas istnienia w formie samodzielnej: do 6 miesięcy. Wiodącym motywem w tym okresie życia jest motyw osobisty.
Komunikacja między niemowlętami a dorosłymi to niezależne epizody wymiany wyrazów czułości i czułości. Komunikacja ta jest bezpośrednia, co znajduje odzwierciedlenie w dawnej nazwie komunikacji sytuacyjno-personalnej: „bezpośrednio emocjonalna”.

Wiodące miejsce w komunikacji sytuacyjno-osobowej zajmują środki ekspresyjno-mimiczne (uśmiech, spojrzenie, mimika itp.) Na potrzeby komunikowania się w tym okresie życia tworzy się kompleks rewitalizacyjny. Komunikacja sytuacyjno-osobista zajmuje pozycję wiodącej aktywności w pierwszej połowie życia.

Sytuacyjny - biznesowyforma komunikacji z dorosłymi pojawia się na drugim miejscu w ontogenezie i trwa od sześciu miesięcy do trzech lat. Komunikacja z dorosłymi wpleciona jest w nową działalność wiodącą (manipulację przedmiotami), pomaganie jej i służenie jej. Na pierwszy plan wysuwa się motyw biznesowy, gdyż główne motywy kontaktów dziecka z dorosłymi wiążą się z ich wspólną praktyczną współpracą. Wiodącą pozycję w sytuacyjno-biznesowej formie komunikacji zajmują operacje komunikacyjne typu obiektywno-skutecznego (ruchy lokomotoryczne i obiektywne; postawy używane do celów komunikacyjnych). Sytuacyjna komunikacja biznesowa ma znaczenie we wczesnym życiu. W tym okresie dzieci przechodzą od niespecyficznych prymitywnych manipulacji przedmiotami do coraz bardziej konkretnych, a następnie kulturowo utrwalonych działań z nimi. W tej przemianie komunikacja odgrywa kluczową rolę.

W pierwszej połowie dzieciństwa w wieku przedszkolnym dziecko rozwija trzecią formę komunikacji -pozasytuacyjne-poznawcze. Podobnie jak druga forma komunikacji, jest ona zapośredniczona, ale wpleciona nie w praktyczną współpracę z osobą dorosłą, ale we wspólną aktywność poznawczą („współpraca „teoretyczna”). Wiodący motyw ma charakter poznawczy. Sytuacyjno-poznawcza forma komunikacji charakteryzuje się dążeniem dziecka do szacunku dla osoby dorosłej.
Operacje mowy stają się głównym środkiem komunikacji dla dzieci, które posiadają pozasytuacyjno-poznawczą formę komunikacji. Komunikacja poznawcza jest ściśle powiązana z zabawą, która jest wiodącą aktywnością przez całe dzieciństwo przedszkolne. W połączeniu oba rodzaje aktywności poszerzają wiedzę dzieci o otaczającym je świecie, pogłębiają ich świadomość aspektów rzeczywistości wykraczających poza percepcję zmysłową. Wymagające kształtowania umiejętności społeczno-percepcyjnych i odpowiedniego doświadczenia.

Pod koniec wieku przedszkolnego dzieci mają najwyższą formę komunikacji z dorosłymi -pozasytuacyjne-osobiste. Prowadzenie w tej formie jest motywem osobistym. Inną zdolnością do rozwijania komunikacji pod koniec dzieciństwa w wieku przedszkolnym jest arbitralny kontekstualny charakter uczenia się, który jest bezpośrednio związany z gotowością do nauki szkolnej. Istotnym elementem jest utrata bezpośredniości w komunikowaniu się z dorosłymi i przejście do arbitralności w postaci umiejętności podporządkowania swojego zachowania określonym zadaniom, zasadom i wymaganiom. gotowość psychologiczna do szkoły. Im częściej realizowana jest forma komunikacji z osobą dorosłą, im bardziej uważne i wrażliwe jest dziecko na ocenę osoby dorosłej, na jej postawę, tym wyższa jest wartość materiału komunikacji. w związku z tym na poziomie pozasytuacyjno-osobowej formy komunikacji przedszkolaki łatwiej przyswajają informacje prezentowane przez dorosłych podczas zabawy, w warunkach zbliżonych do klas. Kształtowanie pozaosobowej formy komunikowania się w wieku szkolnym ma szczególne znaczenie i warunkuje gotowość komunikacyjną dziecka do nauki szkolnej.
W komunikowaniu się dzieci z rówieśnikami pojawiają się także kolejno zastępujące się formy komunikacji (M.I. Lisina):

emocjonalne i praktyczne;
biznes sytuacyjny;
biznes pozasytuacyjny.

Emocjonalnie praktyczna forma komunikacji pojawia się w trzecim roku życia dziecka. Od rówieśników oczekuje współudziału w zabawach i autoekspresji. Głównymi środkami komunikacji są ekspresyjno-mimiczne.

W wieku około czterech lat dzieci przechodzą do drugiej formy komunikowania się z rówieśnikami – biznesu sytuacyjnego, którego rola zauważalnie wzrasta wśród innych rodzajów aktywnej aktywności. Istnieje związek między niedoborem mowy a cechami rozwoju umysłowego dziecka. Przy opóźnieniu rozwoju mowy na tle patologii kształtowania się wszystkich aspektów mowy można zauważyć odchylenia w rozwoju umysłowym dziecka, rozwój procesów gnostyckich, sfery emocjonalno-wolicjonalnej, charakteru, a czasami osobowość jako całość może ulec spowolnieniu. Pod sam koniec dzieciństwa w wieku przedszkolnym niektóre dzieci rozwijają nową formę komunikacji – biznes pozasytuacyjny. Pragnienie współpracy zachęca przedszkolaków do nawiązywania najtrudniejszych kontaktów. Współpraca, pozostając praktyczna, pozostając w kontakcie z realnymi sprawami dzieci, nabiera charakteru pozasytuacyjnego. Wynika to z faktu, że gry fabularne są zastępowane grami o bardziej warunkowych zasadach..

Cechy kształtowania umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy

Problem rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy różnego pochodzenia był wielokrotnie przedmiotem specjalnych badań. Ogólne niedorozwój mowy u dzieci z prawidłowym słuchem i pierwotną nienaruszoną inteligencją jest rozumiany jako złożona forma patologii mowy, w której dochodzi do naruszenia tworzenia wszystkich elementów systemu mowy.

Niedorozwój środków mowy obniża poziom komunikacji, przyczynia się do pojawienia się cech psychologicznych (izolacja, nieśmiałość, niezdecydowanie); powoduje powstanie specyficznych cech zachowania ogólnego i mowy (ograniczony kontakt, opóźnione zaangażowanie w sytuację komunikacyjną, niemożność podtrzymania rozmowy, słuchania brzmiącej mowy), prowadzi do obniżenia aktywności umysłowej.

Dzieci z niedorozwojem mowy na tle mozaikowego obrazu mowy i wad pozamównych mają trudności w kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych. Ze względu na ich niedoskonałość rozwój komunikacji nie jest w pełni zapewniony, w związku z czym mogą wystąpić trudności w rozwoju aktywności werbalnej i poznawczej. Większość dzieci z OHP ma trudności w nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami i dorosłymi, ich aktywność komunikacyjna jest ograniczona.

W badaniach S.N. Shakhovskaya eksperymentalnie zidentyfikowała i szczegółowo przeanalizowała cechy rozwoju mowy dzieci z ciężką patologią mowy. Według autora „ogólne niedorozwój mowy jest zaburzeniem multimodalnym, które objawia się na wszystkich poziomach organizacji języka i mowy”. Zachowanie mowy, czynność mowy dziecka z niedorozwojem mowy znacznie różni się od tego, co obserwuje się podczas prawidłowego rozwoju. Przy ogólnym niedorozwoju mowy w strukturze defektu występuje nieformalna aktywność mowy i inne procesy umysłowe. Ujawnia się niewydolność mowy i aktywności myślowej związanej z materiałem językowym różnych poziomów. Większość dzieci z OHP ma słabą i jakościową oryginalność słownictwa, trudności w rozwoju procesów uogólniania i abstrakcji. Słownictwo bierne znacznie przeważa nad aktywnym i niezwykle wolno przekształca się w aktywne. Ze względu na ubóstwo słownictwa dzieci nie są zapewnione możliwości ich pełnej komunikacji, a co za tym idzie całościowego rozwoju umysłowego.

Opisując stan aktywności mowy-poznawczej dzieci z niedorozwojem mowy, działającą na tle przetrwałej patologii dyzartrii, L.B. Khalilova zwraca uwagę na zauważalną zawężenie ich perspektywy językowej, trudności w programowaniu wypowiedzi mowy na wszystkich etapach jej psycholingwistycznego generowania. Produkty mowy większości z nich są ubogie w treść i bardzo niedoskonałe w strukturze. Elementarne konstrukcje syntaktyczne nie są wystarczająco informacyjne, są niedokładne, nie zawsze logiczne i spójne, a zawarta w nich główna idea czasami nie odpowiada zadanemu tematowi.

Ubogie słownictwo, agramatyzmy, wady wymowy i kształtowania form, trudności w wypracowaniu spójnej wypowiedzi utrudniają kształtowanie głównych funkcji mowy - komunikacyjnej, poznawczej, regulacyjnej i uogólniającej. Naruszenie funkcji komunikacyjnej mowy u dzieci z OHP uniemożliwia pełne ukształtowanie się funkcji uogólniającej, ponieważ ich możliwości mowy nie zapewniają w wystarczającym stopniu prawidłowego odbioru i zachowania informacji w kontekście konsekwentnego zwiększania jej objętości i komplikowania treści w proces rozwijania komunikacji werbalnej z innymi. NI Zhinkin uważa, że opóźnienie w kształtowaniu się jednej składowej, w tym przypadku mowy, prowadzi do opóźnienia w rozwoju innej – myślenia, dziecko nie posiada pojęć, uogólnień, klasyfikacji ze względu na wiek i ma trudności z analizować i syntetyzować napływające informacje. Wady rozwoju mowy opóźniają kształtowanie się poznawczej funkcji mowy, gdyż w tym przypadku mowa dziecka z patologią mowy nie staje się pełnoprawnym środkiem jego myślenia, a mowa otaczających go osób nie zawsze jest adekwatny dla niego sposób przekazywania informacji, doświadczeń społecznych (wiedzy, metod, działań). Często dziecko rozumie tylko te informacje, które kojarzą się ze znajomymi, postrzeganymi wizualnie przedmiotami i ludźmi w jego zwykłym otoczeniu. W wielu sytuacjach aktywności i komunikacji dziecko nie może formułować i przekazywać swoich myśli, osobistych doświadczeń za pomocą mowy. Często potrzebuje dodatkowej wizualizacji, która pomaga mu w wykonywaniu pewnych operacji umysłowych.

Badając komunikację słowną dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy w trakcie zabawy, L.G. Solovieva wyciąga wniosek na temat współzależności umiejętności mowy i komunikacji. Cechy rozwoju mowy dzieci wyraźnie utrudniają realizację pełnoprawnej komunikacji, co wyraża się zmniejszeniem potrzeby komunikowania się, nieuformowanymi formami komunikacji (mowa dialogiczna i monologowa), cechami behawioralnymi (brak zainteresowania kontaktem, nieumiejętność poruszania się w sytuacja komunikacyjna, negatywizm).

Dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy mają poważne trudności w organizowaniu własnego zachowania mowy, co negatywnie wpływa na komunikację z innymi, a przede wszystkim z rówieśnikami. Badanie relacji interpersonalnych w grupie przedszkolaków z niedorozwojem mowy, przeprowadzone przez O.A. Slinko wykazał, że choć występują w nim wzorce społeczno-psychologiczne, które są wspólne dla normalnie rozwijających się dzieci i ich rówieśników z patologią mowy, przejawiające się w strukturze grup, to jednak nasilenie wady wymowy wpływa na relacje interpersonalne dzieci w tym kontyngencie w większym stopniu. Tak więc wśród wyrzutków często znajdują się dzieci z poważną patologią mowy, mimo że mają pozytywne cechy, w tym chęć komunikowania się.

Tak więc poziom kształtowania komunikacji dziecka z ogólnym niedorozwojem mowy zależy w dużej mierze od poziomu rozwoju jego mowy.

Logopeda zgromadziła wiele danych, że kolejną przeszkodą w komunikowaniu się nie jest sama wada, ale to, jak dziecko na nią reaguje, jak to ocenia. Jednocześnie stopień fiksacji na wadzie nie zawsze koreluje z ciężkością zaburzenia mowy.

W związku z tym w piśmiennictwie logopedycznym odnotowuje się występowanie u dzieci z niedorozwojem mowy trwałych zaburzeń komunikacji, którym towarzyszy niedojrzałość poszczególnych funkcji umysłowych, niestabilność emocjonalna i sztywność procesów poznawczych.

Jakościowe cechy manifestacji cech osobowości dzieci w komunikacji są rozpatrywane w zależności od poziomu biegłości w środkach komunikacji. Należy zauważyć, że przy różnych poziomach rozwoju mowy u dzieci z OHP istnieje również odmienne podejście do komunikowania się. Istnieje więc kilka poziomów dzieci o różnym stopniu rozwoju komunikacji.

Poziom pierwszy charakteryzuje się wysokim stopniem opanowania uniwersalnych środków komunikacji. W interakcji przejawiają się zdolności organizacyjne dziecka. Poziom pierwszy charakteryzuje się operacjami kinematycznymi: zewnętrzną manifestacją uwagi wobec partnera, otwartym spojrzeniem, uśmiechem, reagowaniem na czas na uwagi partnera. Ogólne pozytywne osobiste nastawienie do rówieśników. Dziecko stara się być usytuowane w przestrzeni w taki sposób, aby stworzyć maksymalną wygodę kontaktu. Odwołania i odpowiedzi są zorientowane na partnerów. Mimikę i gesty stosuje się zgodnie z treścią i ogólnym tonem rozmowy towarzyszącej czynności mającej na celu wykonanie zadania. W niektórych przypadkach zdolność do kontrolowania własnego własne działania przyznać się do swoich błędów. Dzieci wykorzystują elementy mowy oddziaływania na partnera zawarte w biznesowej treści komunikacji w poprawnej, społecznie akceptowalnej formie. Dzieci z wysokim poziomem opanowania środków komunikacji nigdy nie uciekają się do używania niegrzecznych, wulgarnych słów i zwrotów. Wśród napotkanych odchyleń przeważają naruszenia wymowy dźwiękowej, niedostateczne bogactwo słownictwa oraz rzadkie odwoływanie się do partnera z imienia i nazwiska.

Drugi poziom opanowania uniwersalnych środków działania komunikacyjnego to poziom środkowy. Na drugim poziomie dzieci charakteryzują się opanowaniem wielu czynności komunikacyjnych, jednak wykazują przejawy obojętności i obojętności zarówno w stosunku do zadania, jak i w stosunku do przyjaciela, szybką utratę zainteresowania i wyczerpania czynnościami. Świadczy o tym obojętny wygląd, obojętny, bezinteresowny wyraz twarzy. Rozpoczynając aktywność, dzieci nie przejmują się partnerem, starają się wykonać zadanie osobno, samodzielnie, zapominając lub celowo ignorując ustawienie wspólnego rozwiązania zadania. Czasami mówią odwróceni plecami, głównie werbalizując własne obiektywne działania, nie zadając sobie trudu zorganizowania interakcji. Percepcja informacji charakteryzuje się pośpiechem. Dzieci przerywają rozmówcy, okazując zniecierpliwienie. Wskazuje to na brak samokontroli, co prowadzi do niedopasowania, rozpadu wspólnych działań. W mowie dzieci występują szorstkie agramatyzmy, używane są wulgarne wyrażenia.

Następna podgrupa dzieci to osoby z niskim poziomem opanowania języka uniwersalnego środki komunikacji. Jej charakterystyczną cechą jest obecność w wielu przypadkach uporczywej wrogości, negatywizmu wobec dzieci. Świadczą o tym operacje kinematyczne zawarte w ponurych, ukośnych spojrzeniach, nieprzyjazny wyraz twarzy, chęć uchwycenia całego materiału bodźcowego oferowanego do wspólnej aktywności, zabawy nim w pojedynkę. Wyraz twarzy jest bezpośrednio zależny od ogólnego nastroju emocjonalnego. W stanie podniecenia dzieci zachowują się albo nienaturalnie wesoło, albo niedopuszczalnie agresywnie, zmuszając partnera do rezygnacji ze wspólnych zajęć lub prowokując partnera do używania negatywnych środków komunikacji.
wyrażając swoje niezadowolenie lub niezgodę, dziecko podnosi głos, partner stosuje tę samą technikę. Jedno dziecko zwraca się do drugiego nie po imieniu, ale przez przezwisko lub używając zaimków, drugie natychmiast go naśladuje. W ten sposób sytuacje konfliktowe powstają spontanicznie. Innym sposobem załamania się wspólnej aktywności jest to, że trudności w wykonaniu zadania pociągają za sobą albo utratę zainteresowania, albo chęć obwiniania partnera za niepowodzenie działania. Jeśli jednak pomożesz dzieciom na czas, naprawisz popełniony błąd (nawet bez bezpośredniego wskazania negatywnych przejawów zachowania), wtedy komunikacja między dziećmi będzie coraz lepsza. Dzieci „posmakowują” wykonywania zadań. Są elementy rywalizacji. Zaczynają słuchać uwag partnera, aby je spełnić. Sukces w działaniach zwiększa nastrój emocjonalny. Organizacja wspólnych działań edukacyjnych, które wymagają interakcji komunikacyjnych dzieci, jest całkiem możliwa i zawiera bogate możliwości korekty i rozwoju takich osobistych cech dzieci, jak życzliwość, uważność, pracowitość, szacunek dla osoby (nie tylko osoby dorosłej, ale także osoby dorosłej) rówieśnik).

Pomimo stałego zainteresowania badaczy problematyką optymalizacji pracy logopedycznej w celu przezwyciężenia niedorozwoju mowy, obecnie brak jest holistycznego spojrzenia na wzorce kształtowania się umiejętności komunikacyjnych tej kategorii dzieci i możliwości ich celowego rozwoju. Wraz z priorytetowym znaczeniem rozważań nad teoretycznymi aspektami tego problemu istnieje praktyczna potrzeba określenia treści edukacji wyrównawczej ukierunkowanej na rozwijanie umiejętności komunikowania się u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Wnioski dotyczące pierwszego rozdziału

W psychologii domowej komunikacja jest uważana za jeden z głównych warunków rozwoju dziecka, najważniejszy czynnik kształtowania jego osobowości, wiodący rodzaj ludzkiej działalności mający na celu zrozumienie i ocenę siebie poprzez interakcję z innymi ludźmi. U dzieci z OHP kształtowanie umiejętności komunikacyjnych przebiega nieco inaczej niż u dzieci z prawidłowym rozwojem mowy.. W wyniku niedorozwoju mowy u dzieci z WNP ograniczona jest dostępność narzędzi językowych, obecność specjalnego gestu dźwiękowego - kompleks mimiczny używane przez dzieci, szczególne trudności, które pojawiają się w przejściu do słowa jako środka komunikacji i uogólnienia. Niedorozwój środków mowy u dzieci obniża poziom komunikacji, przyczynia się do pojawienia się cech psychologicznych (izolacja, nieśmiałość, niezdecydowanie); powoduje powstanie specyficznych cech zachowania ogólnego i mowy (ograniczony kontakt, opóźnione zaangażowanie w sytuację komunikacyjną, niemożność podtrzymania rozmowy, słuchania brzmiącej mowy), prowadzi do obniżenia aktywności umysłowej. Poziom kształtowania komunikacji dziecka z ogólnym niedorozwojem mowy w dużej mierze zależy od poziomu rozwoju jego mowy.

Rozdział 2 EKSPERYMENTALNE I PRAKTYCZNE PODSTAWY PROBLEMU KSZTAŁTOWANIA UMIEJĘTNOŚCI KOMUNIKACYJNYCH U DZIECI W PRZEDSZKOLAKU Z OGÓLNYM NIEROZWOJEM MOWY

2.1. Badanie poziomu kształtowania się umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy

Na tym etapie postawiliśmy sobie za cel: określenie poziomu kształtowania umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy.

Aby osiągnąć cel, stawiamy sobie następujące zadania:

Definicje umiejętności rozumienia stanu emocjonalnego rówieśnika, osoby dorosłej (wesoły, smutny, zły itp.) i mówienia o nim;
Definicje umiejętności słuchania drugiej osoby, szanowania jej opinii, zainteresowania poziomem zaawansowania słownika;
Definicje umiejętności prowadzenia prostego dialogu z dorosłymi i rówieśnikami;
Określenie zdolności dzieci do uzyskiwania niezbędnych informacji w komunikacji, prowadzenia prostego dialogu z dorosłymi i dziećmi.

W pracy wzięły udział dzieci w wieku 5-6 lat, grupy kompensacyjne dla dzieci z poważnymi zaburzeniami mowy nr 9, przedszkole MBDOU typu kombinowanego nr 64, Biełgorod. Badaniami objęto dziesięcioro dzieci z OHP (II poziom rozwoju mowy) i OHP (III poziom rozwoju mowy) (wnioski logopedyczne wydał PMPK DOU), 4 dziewczynki i 6 chłopców.

W toku eksperymentu, w celu określenia poziomu kształtowania umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy, wykorzystano specjalne zadania diagnostyczne z podręcznika „Diagnostyka pedagogiczna kompetencji przedszkolaków. Do pracy z dziećmi w wieku 5-7 lat, pod redakcją O.V. Dybina. Dzieci zostały poproszone o wykonanie następujących zadań (patrz Załącznik 1).

Zadanie numer 1 „Odzwierciedlenie uczuć”

W trakcie tego zadania zaproponowaliśmy każdemu dziecku rozważenie rysunków fabularnych przedstawiających dzieci i dorosłych w różnych sytuacjach oraz udzielenie odpowiedzi na różne pytania. Pierwsze zdjęcie przedstawiało postacie z kreskówki „Kot w butach” i prosiło o opowiedzenie, jakie emocje przeżywają teraz bohaterowie i jak to rozumie. Spośród dziesięciorga dzieci tylko troje było w stanie dokładnie określić, jakie emocje przeżywają bohaterowie. Reszta dzieci nie nazywała poprawnie emocji i nawet przy pomocy pytań prowadzących popełniała błędy. Jedna Alina M. potrafiła trafnie nazwać wszystkie emocje i wybrać dla niej synonim.

Drugie zdjęcie przedstawiało dwóch dorosłych kłócących się o psa, a trzecie zdjęcie przedstawiało matkę i dziecko spacerujące po wesołym miasteczku. Czworo dzieci trafnie nazwało emocje doświadczane przez dorosłych i dziecko, a także było w stanie znaleźć synonimy dla tych emocji. Sześcioro dzieci nazwało emocje, ale nie mogło znaleźć synonimów emocji.

Zadanie numer 2 "Bezludna wyspa"

Podczas drugiego zadania podzieliliśmy dzieci na dwie podgrupy po 5 dzieci. Dzieci z każdej podgrupy zostały poproszone, aby wyobraziły sobie, że jadą na bezludną wyspę i przedyskutowały, co będą tam robić i jak znaleźć drogę do domu. Odpowiadające dziecko musi bronić swojego punktu widzenia. Reszta dzieci powinna uważnie słuchać swoich rówieśników, starać się zaakceptować jego punkt widzenia. Ważna była również ocena, czy dzieci, z niewielką pomocą osoby dorosłej, potrafią oceniać działania własne i swoich rówieśników.

Vlad I. Roma D i Alina M. wykonali zadanie w całości i uważnie wysłuchali swoich rówieśników. Częściowo poradzili sobie z zadaniem, wymyślili historię o tym, jak byli na bezludnej wyspie, ale kiedy inne dzieci odpowiedziały , byli rozkojarzeni, a nawet pobłażali sobie. Reszta dzieci z trudem poradziła sobie z zadaniem, Artem D nie mógł sobie z tym poradzić.

Zadanie nr 3 „Pomocnicy”.

To zadanie polega na umiejętności pracy zespołowej, negocjowaniu z rówieśnikami, kto będzie wykonywał jaką pracę, w co grać, kto będzie w grze; wyjaśnia zasady gry i przestrzega ich.

Zaprosiliśmy dzieci do zabawy „Jak pomagamy w domu”, do wykonania różnych zadań. Dzieci musiały samodzielnie podzielić się na podgrupy iw każdej podgrupie wybrać kapitana, przygotować się niezbędny materiał, rozdzielaj obowiązki i wykonuj zadanie przydzielone zespołowi.

Dzieci potrafiły podzielić się na podgrupy bez pomocy osoby dorosłej i tylko jedna podgrupa mogła wybrać kapitana, druga potrzebowała pomocy osoby dorosłej. Następnie zaproponowaliśmy dzieciom wybór sprzętu, za pomocą którego będą wykonywać prace domowe. Wszystkie dzieci poradziły sobie z zadaniem, podzieliły się rolami i obowiązkami oraz potrafiły wykonać wszystkie zadania za pomocą komunikacji, bez kłótni i przekleństw. A kapitanowie w pełni opowiedzieli o wykonanej pracy.

Zadanie numer 4 „Nie podzielili się zabawką”.

Podczas tego zadania wręczyliśmy dzieciom pudełko zabawek. W pudełku było 10 zabawek, w zależności od liczby dzieci, ale dwie z tych zabawek były nowe. Potem zaczęliśmy obserwować, jak dzieci zaczęły wybierać zabawki, bo nowe zabawki przyciągały najwięcej uwagi, dzieci się kłóciły. Aby rozwiązać sytuację problemową, umieściliśmy dzieci w kilku opcjach rozwiązania tego problemu:

1. Daj zabawkę temu, kto ją wziął jako pierwszy;

2. Nie dawaj nikomu Nowa zabawkażeby się nie obrazić;

3. Graj razem;

5. Graj po kolei.

Pierwsza odpowiedź wywołała kontrowersje, kto pierwszy wziął zabawkę. Żadne z dzieci nie wybrało drugiej opcji. Troje dzieci wolało bawić się razem nowymi zabawkami (Lera P., Artem D. Vadim K.). Dwoje dzieci wolało liczyć (Alina M., Sonia T.). A ostatnią opcję zabawy po kolei wybrało 5 dzieci (Vlad I., Misha G., Danil Sh., Dima Z., Dasha L.).

Zadanie nr 5 „Wywiad”.

To zadanie stało się najtrudniejsze, ponieważ w jego trakcie dzieci musiały to zrobić

wciel się w rolę korespondenta i dowiedz się od mieszkańców miasta „Przedszkole” – reszty dzieci, nauczyciela, jak żyją, co robią i co lubią robić w przedszkolu. Następnie dziecko musiało przeanalizować informacje i napisać wiadomość dla dzieci i nauczycieli.

Aby wykonać to zadanie, podzieliliśmy dzieci na trzy grupy i zaproponowaliśmy przeprowadzenie wywiadu tylko z trojgiem dzieci z innych podgrup i jednym nauczycielem (2 wychowawców i nauczyciel logopeda). A potem dziecko musiało powiedzieć wszystkim dzieciom i nauczycielom z grupy.

2 dzieci wykonało to zadanie całkowicie (Vlad I., Sonya T.), Alina M. nie poradziła sobie z zadaniem, przy pierwszych trudnościach zaczęła płakać, nie przyjęła pomocy osoby dorosłej i nie kontynuowała wykonywania zadanie.

Dzieci zostały poproszone o wykonanie wszystkich zadań w ciągu kilku dni, większość czasu poświęcono na wykonanie ostatniego, piątego zadania.

Uzyskane przez nas wyniki analizowano zgodnie z kryteriami przedstawionymi w metodach diagnostycznych (patrz Załącznik 2). Jakościowa i ilościowa analiza wyników metod diagnostycznych pozwoliła nam określić poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych u każdego dziecka. Dane te przedstawiliśmy w tabeli (zob. tabela 2.1.).

Tabela 2.1.

Analiza jakościowa i ilościowa wyników

p/p	Nazwa dziecko	Zrozumieć. stan emocjonalny i rask. o nim	Aktualności dialog. Odbierać informacje w Komunikacja	Spokój- ale ots- ukryć Twoja opinia słuchał powiesić z szacunek opinia inny	Brać udział w liczeniu wykład- sprawy	Szacunek- efektywnie względny idź do sąsiedztwa żniwa spokojnie zareagować na konfl usiądź.	Suma- mam piłkę Wędkarstwo	Poziom
	Alina M.							przeciętny
	Artem D.							przeciętny
	Wadim K.							krótki
	Władik I.							wysoki
	Waleria P.							przeciętny
	Dyma Z.							przeciętny
	Danil Sz.							krótki
	Misza G.							krótki
	Roma D.							przeciętny
	Sonia T.							przeciętny

Ta tabela pokazuje wyniki każdego dziecka. Jak widać z tabeli, na 10 dzieci tylko 1 dziecko (10%) ma wysoki poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych. Vladik I. ma szeroki krąg komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami, na wszystkich poziomach mają wysokie wskaźniki: potrafi odróżnić stan emocjonalny osoby dorosłej lub dziecka bez pomocy osoby dorosłej i rozmawiać o tym, otrzymywać informacje w komunikacji i prowadzić dialog, umie słuchać drugiego, spokojnie broni własnego zdania, koreluje swoje pragnienia z interesami innych, umie uczestniczyć w sprawach zbiorowych, szanuje otaczających go ludzi, spokojnie reaguje w sytuacjach konfliktowych.

6 dzieci (60%) wykazywało średni poziom kształtowania umiejętności komunikacyjnych, dzieci te radzą sobie z większością zadań diagnostycznych z pomocą osoby dorosłej, wykazując przy tym niewystarczającą inicjatywę. Dzieci te wykazywały się umiejętnością rozumienia stanu emocjonalnego rówieśnika, osoby dorosłej i mówienia o tym na wysokim poziomie, a umiejętnością szanowania drugiego człowieka, niekłótliwości, spokojnego reagowania w sytuacjach konfliktowych oceniane są na niskim poziomie. : te dzieci nie chcą się dzielić i rozwiązywać sytuacji konfliktowych (Alina M. zaczyna krzyczeć i zabierać zabawki, staje się agresywna, gotowa uderzyć kolejne dziecko).

Lera P., wykazała się przeciętnym poziomem ukształtowania umiejętności rozróżniania stanów emocjonalnych osoby dorosłej i rówieśnika oraz mówienia o nim: dopiero przy pomocy osoby dorosłej potrafiła odpowiedzieć na pytania na rysunkach fabularnych „Jak czują się postacie na obrazkach? Jak się tego domyśliłeś? Co się później stanie?" Roma D. wykazywał średni poziom ukształtowania umiejętności prowadzenia dialogu i odbioru informacji w komunikacji: nie potrafił sformułować jasnych pytań wywiadu bez pomocy osoby dorosłej.

Troje dzieci (30%) na 10 wykazywało niski poziom umiejętności komunikowania się, nie kłócenia się, spokojnego reagowania w sytuacjach konfliktowych – oceniany jest jako średni. Uzyskane dane przedstawiliśmy w formie diagramu (patrz Diagram 1).

Schemat 1

Na podstawie uzyskanych danych można zauważyć, że dzieci najskuteczniej radziły sobie z zadaniami wymagającymi umiejętności spokojnej obrony swojego zdania, wysłuchania z szacunkiem opinii innej osoby oraz spokojnego reagowania na konflikty.

Z uzyskanych informacji wynika, że poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych mowy u dzieci z WP jest niski, a dla jego poprawy konieczna jest kompleksowa, systematyczna praca korekcyjna.

2.2. Organizacja korekcyjnej pracy pedagogicznej nad kształtowaniem umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy

Po otrzymaniu danych na temat poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjnych doszliśmy do wniosku, że konieczna jest systematyczna praca z dziećmi z udziałem wszystkich specjalistów. Proces kształtowania umiejętności komunikacyjnych powinien być budowany z uwzględnieniem wiodącej aktywności wieku - gry, wiodącej formy komunikacji - sytuacyjno-biznesowej, pozasytuacyjnej - poznawczej, zgodnie z poziomem ukształtowania języka oznacza; i przejść przez kilka etapów.

Proponujemy podzielić pracę nad kształtowaniem umiejętności komunikacyjnych przedszkolaków na trzy etapy: Etap I - przygotowawczy; II etap - formowanie; Etap III - kreatywny.

Pierwszy etap - wyjaśniający i motywujący. Jego cel: kształtowanie prawidłowego rozumienia alegorycznego znaczenia słów i wyrażeń oraz znajomość zasad ich używania.

Pracę można rozpocząć od kształtowania u dzieci umiejętności rozumienia treści języka rosyjskiego ludowe opowieści emocjonalnie na nie reagować, umieć wyrazić swój stosunek do wydarzeń i postaci, a także ocenić wartość środków wyrazu dla ujawnienia emocjonalnego obrazu. Wybrane do analizy bajki powinny wyróżniać się rozrywką fabularną, barwną charakterystyką postaci, różnorodnością środków wyrazu językowego i możliwością ich wykorzystania we własnej działalności mowy. W rozmowie następującej po opowiedzeniu bajki należy skupić się na graficznych i ekspresyjnych środkach tekstu oraz cechach intonacji, które pozwalają odpowiednio przekazać osobisty stosunek do bohaterów, stosunek bohaterów do każdego innych, ich stan emocjonalny - wszystko, od czego zależy intonacyjna ekspresja mowy.

Druga faza - rozwija się teoretycznie i praktycznie. Cel: sformułowanie idei środków językowych, środków niewerbalnych, które pomagają tworzyć uogólnione i alegoryczne obrazy.

Kształtowanie dokładności wypowiedzi mowy.

Na tym etapie możesz skorzystać z gry „Tak – nie”: nauczyciel podaje poprawny lub niepoprawny opis bohater bajki czyn, którego dokonali. Dzieci albo zgadzają się, albo nie zgadzają się z tym stwierdzeniem, argumentując swoją odpowiedź.

Kształtowanie środków wyrazu intonacyjnego i leksykalnego.

Na tym etapie szeroko stosowano opowiadanie epizodów bajek według ról. Stopniowo dzieci opanowały ideę intonacji jako ważnego środka wyrazu, nauczyły się przekazywać głosem różne nastroje, wyrażać pytanie, impuls, skargę, prośbę.

I niezależne użytkowanie dzieci środków wyrazu leksykalnego - gra „Jak mówią”: dzieciom oferowany jest zestaw kart przedstawiających lasy, pola itp. Do każdego zdjęcia dziecko wybiera odpowiedni epitet z życia. gra „Wybierz„ bajeczne ” imię przyjaciela”.

3. Kształtowanie niewerbalnych środków komunikacji. Cel: Nauczenie rozumienia gestów i ruchów ekspresyjnych, ruchów mimicznych, połączonych lub nie połączonych z instrukcjami słownymi; zrozumienie stanu emocjonalnego i umiejętność mówienia o nim. Na tym etapie można skorzystać z zabaw takich jak: naśladowanie mimiki, gestów osoby dorosłej; gra „O czym opowiedział nam cichy bohater?”.

4. Kształtowanie umiejętności współpracy dzieci. Cel: nauczenie dzieci udziału w sprawach zbiorowych, prowadzenia dialogu, nie kłótni, rozwiązywania konfliktów słowami.

Ten etap nie jest niezależny, ale jest zawarty we wszystkich powyższych etapach: łączenie dzieci w grupy, pary w celu rozwiązania dowolnego problemu każdego z etapów. Kiedy dzieci uczą się znaczących interakcji z dwoma lub trzema przyjaciółmi, można je zachęcić do łączenia się w niektóre sprawy w inny sposób, zgodnie z planem.

Trzeci etap - reprodukcyjne i twórcze. Cel: nauczenie odpowiedniego, dokładnego i logicznego użycia symbolicznych słów i wyrażeń, przysłów i powiedzeń w sytuacjach komunikacyjnych w niezależnych wypowiedziach. Pozycja dziecka na tym etapie to improwizator, który ma umiejętność oceny wypowiedzi ekspresyjnej, poruszania się w sytuacji komunikacyjnej.

Metody pracy możliwe do zastosowania na trzecim etapie: twórcze zabawy dramatyzacyjne, zabawy teatralne i reżyserskie, inscenizacja spektakli dzieci, dzieci z dorosłymi;

Zatem w celu kształtowania umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków z OHP konieczne jest stosowanie technik zabawowej, twórczej terapii, sytuacji mających na celu rozwijanie motywacyjnej sfery komunikacji, budowanie słownictwa jako stymulatora komunikacji werbalnej oraz tworzenie pozytywne nastawienie emocjonalne dzieci do procesu komunikacji. Ta praca wymaga czasu, którego nie mamy w ramach Praca semestralna dlatego opracowaliśmy plan pracy dla ich trzech etapów, które muszą być przeprowadzane kompleksowo i systematycznie przez wszystkich specjalistów przedszkolnej placówki oświatowej.

Wnioski z drugiego rozdziału

Nasze prace koncentrowały się na badaniu poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy. W związku z celem przeprowadziliśmy metody diagnostyczne określające poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych przedszkolaków.

Na podstawie uzyskanych danych opracowaliśmy plan rozwoju umiejętności komunikowania się przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy z OHP. Plan ten składa się z trzech etapów, które płynnie się uzupełniają i powinien łączyć pracę wszystkich specjalistów przedszkolnych. Praca nad rozwojem umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy polega długi okres czas na realizację, w związku z czym w ramach pracy na kursie nie możemy jej zrealizować.

Wniosek

Wpływ komunikacji w jej formie pozytywny wpływ można prześledzić we wszystkich sferach życia psychicznego dziecka. Komunikacja jest czynnikiem decydującym o ogólnym rozwoju umysłowym dziecka w okresie dzieciństwa i wieku przedszkolnym. Mowa rozwija się tylko w procesie komunikacji, w związku z potrzebą komunikacji. W wieku przedszkolnym istnieją dwa obszary komunikacji – z dorosłymi i z rówieśnikami.

Psychologowie uważają, że decydującym czynnikiem w kształtowaniu komunikacji dziecka jest jego interakcja z dorosłymi, jego stosunek do niego jako osoby, uwzględnienie poziomu ukształtowania potrzeby komunikacyjnej, którą dziecko osiągnęło na tym etapie rozwoju.

Wspólna aktywność dzieci jest głównym warunkiem powstania i rozwoju komunikacji, interakcji i relacji.

Brak umiejętności komunikowania się lub jej niski poziom negatywnie wpływa na charakter uczestnictwa we wspólnych zajęciach, powoduje kruchość relacji, konflikty w kontaktach między dziećmi.

W związku ze znaczeniem rozważenia teoretycznych aspektów tego problemu, a także praktyczną potrzebą określenia treści pracy nad kształtowaniem umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków z OHP, przeprowadziliśmy techniki diagnostyczne, które pomogły nam określić poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych dzieci i ustalić, że tylko jedno dziecko ma wysoki poziom. Na podstawie wyników przeprowadzonych metod opracowaliśmy plan kształtowania umiejętności komunikacyjnych, który składa się z trzech części i obejmuje zintegrowaną i systematyczną pracę wszystkich specjalistów placówki przedszkolnej. Realizacja tego planu przewidziana jest na rok akademicki, w innym przypadku może być realizowana w ramach zajęć dydaktycznych.

Wyślij swoją dobrą pracę w bazie wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy korzystają z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Wam bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http:// www. wszystkiego najlepszego. en/

Rozwój umiejętności komunikacyjnych u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy

Wstęp

Rozdział 1. Przegląd historyczny i teoretyczny

1.1 Historia rozwoju pojęcia umiejętności komunikacyjnych

1.2 Rozwój umiejętności komunikacyjnych jest normalny

1.3 Ogólne niedorozwój mowy. Definicja, etiologia, klasyfikacja psychologiczna i pedagogiczna

1.4 Psychologiczna i pedagogiczna charakterystyka dzieci z drugim poziomem rozwoju mowy

Rozdział 1 Wnioski

Rozdział 2

2.1 Charakterystyka istniejących metod rozwijania umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków z OHP. Kryteria wyboru metody

2.2 Cel i zadania organizacji eksperymentu

2.2.1 Organizacja eksperymentu ustalającego

2.3 Charakterystyka badanej grupy dzieci

2.4.1 Opis procedur diagnostycznych

2.4.2 Kryteria oceny

2.5 Analiza wyników

Rozdział 2 Wnioski

Rozdział 3. Eksperymentalne badanie rozwoju umiejętności komunikacyjnych u dzieci z drugim poziomem rozwoju mowy

3.1 Organizacja pracy logopedycznej

3.3 Analiza wyników uczenia się przez doświadczenie

Rozdział 3 Wnioski

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

mowa przedszkolaka umiejętności komunikacyjnych

Znaczenie. Problemy związane z zapewnieniem dzieciom równych szans czy tzw. „jednego startu” przed pójściem do szkoły, niezależnie od tego, czy uczęszczają do placówki oświatowej dla dzieci, jaki miały rozwój komunikacyjny i mowy w okresie przedszkolnym, są dziedzina pedagogika specjalna jest najbardziej odpowiednia.

W wielu publikacjach (GV Chirkina, M.E. Khvattsev, L.G. Solovieva, TB Filicheva, VI Seliverstov, VI Terentyeva, SA Mironova, E.F. Sobotovich, RI Lalaeva, OS Orlova, O.E. Gribova, Yu.F. mowa) i dowodzi znaczenia korekcji dla kształtowania umiejętności komunikacyjnych.

Do chwili obecnej istnieje skutecznie stosowany, rozwijany dość długo system pomocy korekcyjnej i logopedycznej dzieciom z ONR, który oferuje skuteczne metody i profilaktykę zaburzeń mowy. Jednak problem związany z pokonywaniem zaburzeń komunikacyjnych u dzieci z różnymi poważnymi zaburzeniami mowy, mającymi różne doświadczenia interakcji społecznych, pozostaje niedostatecznie zbadany.

Dzieci z ONR stanowią dużą grupę z zaburzeniami rozwojowymi wśród wszystkich dzieci. Kompleksową analizę zaburzeń mowy u takich dzieci opisano w pracach G.V. Chirkina, T.B. Filicheva, L.S. Volkova, R.E. Levina i inni.

W oparciu o liczne badania wzorców rozwoju mowy u dzieci z różnymi patologiami mowy, określa się treści kształcenia i wychowania korekcyjnego, sposoby przezwyciężania niewydolności mowy oraz opracowywane są różne metody frontalnej edukacji i wychowania dzieci. Badanie struktury różnych form niedorozwoju mowy w zależności od stanu elementów systemu mowy pozwoliło uzasadnić punkt naukowy pogląd na indywidualizację specjalistycznego wpływu instytucji logopedycznych różnych typów (S.N. Shakhovskaya, N.A. Cheveleva, G.V. Chirkina, M.E. Khvattsev, Fomicheva, T.B. Filicheva, E.F. Sobotovich, L.F. Spirova, M.F. Belova-David, G.M. Zharenkova itp. .)

Cel pracy: analiza problemów rozwoju umiejętności komunikowania się u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy oraz wypracowanie sposobów usprawnienia ich rozwoju.

Przedmiotem badań w pracy jest proces kształtowania się umiejętności komunikacyjnych u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Temat badań: cechy rozwoju umiejętności komunikacyjnych u dzieci z ONR.

Hipoteza badawcza: Dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy mają zaburzenia funkcji komunikacyjnej mowy. Praca logopedyczna przyczyni się do rozwoju umiejętności komunikacyjnych dzieci z OHP w procesie edukacji przedszkolnej.

Cele badań:

Teoretycznie uzasadnić historię rozwoju idei dotyczących umiejętności komunikacyjnych;

Rozważ rozwój umiejętności komunikacyjnych u dzieci w wieku przedszkolnym w normie;

Aby zbadać istotę i przyczyny OHP, podkreśl klasyfikacje OHP;

Dokonać krótkiej charakterystyki psychologiczno-pedagogicznej dzieci z drugim poziomem rozwoju mowy;

Przeprowadzić badanie empiryczne mające na celu określenie poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjnych u dzieci z drugim poziomem rozwoju mowy;

Naukowo argumentować, rozwijać i testować metodologię przezwyciężania zaburzeń komunikacyjnych u dzieci w wieku przedszkolnym z drugim poziomem rozwoju mowy;

Przeprowadź badanie kontrolne w celu określenia skuteczności programu naprawczego.

Metody badawcze:

Teoretyczny (analiza specjalistycznej literatury psychologicznej, pedagogicznej, metodologicznej)

Empiryczne (stwierdzanie, nauczanie eksperymentów)

Interpretacyjne (analiza ilościowa i jakościowa)

Metodologiczną podstawą badania są teoretyczne przepisy naukowe dotyczące roli interakcji i komunikacji podmiotów w procesie edukacyjnym (Ya.L. Kolomensky, I.A. Zimnyaya, I.S. Kon.); o naturze potrzeb przedszkolaków w komunikacji z innymi (A.G. Ruzskaya, M.I. Lisina, O.E. Smirnova); o trudnościach w komunikacji (AA Royak, G. Gibsh, M. Forverg); o szczególnej roli mowy w rozwoju umiejętności komunikacyjnych (Zh.M. Glozman, P.Ya. Galperin, A.A. Leontiev, N.S. Zhukova, R.E. Levina) itp.

W Federacji Rosyjskiej stworzono specjalny system przedszkoli logopedycznych specjalnie w celu przezwyciężenia zaburzeń rozwoju mowy. W takim ogródku logopedycznym głównym specjalistą jest logopeda, który z kolei koryguje u dziecka różne zaburzenia mowy i wraz z wychowawcami przygotowuje do szkoły.

Struktura Praca dyplomowa. Praca składa się ze wstępu, trzech rozdziałów, zakończenia, bibliografii.

Rozdział 1. Przegląd historyczny i teoretyczny

1.1 Historia rozwoju pojęcia umiejętności komunikacyjnych

Komunikacja w paradygmacie mechanistycznym rozumiana jest jako jednokierunkowy proces przekazywania i kodowania informacji od źródła oraz późniejszego odbioru informacji przez odbiorcę komunikatu. Komunikację w podejściu aktywizacyjnym rozumie się jako pewną wspólną aktywność komunikujących się (uczestników komunikacji), w trakcie której rozwija się pewien wspólny (do pewnego stopnia) pogląd na same rzeczy i działania z tymi rzeczami.

Dla podejścia mechanistycznego charakterystyczne jest traktowanie osoby jako pewnego mechanizmu, którego działanie można opisać pewnymi zewnętrznie skończonymi regułami, kontekst zewnętrznego środowiska komunikacji jest tutaj uważany za przeszkodę, szum. Jednocześnie podejście oparte na działaniu charakteryzuje się kontekstualnością i ciągłością. To drugie podejście jest na ogół bardziej humanistyczne i bliższe realiom życia.

Aktywność komunikacyjna w literaturze psychologicznej rozumiana jest jako komunikacja. Komunikacja, oparta na ogólnej psychologicznej koncepcji działania, jest definiowana jako czynność komunikacyjna, proces kontaktu twarzą w twarz, który jest specyficzny i ma na celu nie tylko skuteczne rozwiązanie różnych zadań wspólnej działalności, ale także poznawanie i nawiązywanie osobistych relacji z innymi ludźmi. Podmiot komunikacji pełni rolę strukturalnego składnika czynności komunikacyjnej – podmiotem jest inna osoba lub partner komunikacji.

Każdy przedmiot komunikacji musi koniecznie posiadać umiejętności komunikacyjne, aby odnieść sukces w działaniach komunikacyjnych. Umiejętności komunikacyjne to pewna zdolność osoby do posługiwania się środkami komunikacji w oparciu o nabyte umiejętności i wiedzę w zakresie rozwiązywania problemów komunikacyjnych.

Słownik psychologiczny definiuje pojęcie „komunikacja” jako „interakcja dwóch lub więcej osób, polegająca na wymianie między nimi informacji o charakterze poznawczym lub afektywno-oceniającym. Oznacza to zatem, że partnerzy komunikują sobie pewną kwotę Nowa informacja i wystarczającej motywacji, która jest warunkiem koniecznym do realizacji aktu komunikacyjnego.

SM. Kagan rozumie komunikację jako połączenie informacyjne podmiotu z tym lub innym przedmiotem - osobą, zwierzęciem, maszyną. Wyraża się to w tym, że podmiot przekazuje pewne informacje (wiedzę, idee, komunikaty biznesowe, informacje faktyczne, instrukcje itp.), które odbiorca musi zaakceptować, zrozumieć, dobrze przyswoić i postępować zgodnie z nimi. W komunikacji informacja krąży między partnerami, ponieważ obaj są jednakowo aktywni, a informacja wzrasta, wzbogaca; jednocześnie w procesie iw wyniku komunikacji stan jednego partnera przekształca się w stan drugiego.

Badając to zjawisko, I.A. Zimnyaya proponuje podejście systemowo-komunikacyjno-informacyjne, które umożliwia określenie kryteriów, warunków i sposobów poprawy efektywności komunikacji w oparciu o specyfikę przebiegu procesów umysłowych w warunkach przekazywania informacji kanałem komunikacyjnym.

Komunikacja to złożony proces interakcji między ludźmi, który polega na wymianie informacji, a także na wzajemnym postrzeganiu i zrozumieniu przez partnerów. Podmiotami komunikacji są żywe istoty, ludzie. Zasadniczo komunikacja jest charakterystyczna dla wszystkich istot żywych, ale dopiero na poziomie człowieka proces komunikacji staje się świadomy, połączony aktami werbalnymi i niewerbalnymi. Osoba, która przekazuje informacje, nazywana jest komunikatorem, a osoba, która je otrzymuje, nazywana jest odbiorcą.

Komunikacja jest jednym z najważniejszych czynników kształtujących osobowość. Idee, że komunikacja odgrywa ważną rolę w kształtowaniu osobowości, zostały opracowane w pracach rosyjskich psychologów: Ananiev V.G., Bodalev A.A., Wygotsky L.S., Leontiev A.N., Lomov B.F. , Luria A.R., Myasishchev V.N., Petrovsky A.V. itd.

W literaturze psychologicznej i pedagogicznej pojęcia „typy” i „typy” komunikowania się używane są jako pewne odmiany tego zjawiska. Jednocześnie naukowcy niestety nie mają jednolitego podejścia do tego, co jest uważane za typ, a co jest rodzajem komunikacji.

B.T. Parygin w ramach rodzajów komunikacji rozumie różnice w komunikacji ze względu na jej naturę, tj. na specyfikę stanu psychicznego i nastroju uczestników aktu komunikacyjnego. Według naukowca typologiczne odmiany komunikacji są sparowane, a jednocześnie mają charakter alternatywny:

Komunikacja biznesowa i gier;

Rola bezosobowa i komunikacja interpersonalna;

Komunikacja duchowa i utylitarna;

Komunikacja tradycyjna i innowacyjna.

Umiejętności komunikacyjne można warunkowo podzielić na 6 grup:

1. Sprawność mowy związana jest ze środkami komunikacji mowy i opanowaniem czynności mowy: jasno i kompetentnie formułować swoją myśl, wykonywać podstawowe funkcje mowy (zapraszać, uczyć się, sugerować, zgadzać się, aprobować, wątpić, sprzeciwiać się, potwierdzać itp.), mówić ekspresyjnie (znajdź dokładną intonację, umieść logiczne akcenty, wybierz odpowiedni ton rozmowy itp.); wypowiadać się „holistycznie”, czyli osiągnąć semantyczną integralność wypowiedzi; mówić produktywnie, spójnie i logicznie, czyli sensownie; wypowiadać się samodzielnie (co przejawia się w umiejętności wyboru strategii mowy (występu)); wyrazić własną ocenę tego, co usłyszał i przeczytał w aktywności mowy; przekazać w aktywności mowy obserwowane, widziane itp.

2. Umiejętności społeczno-psychologiczne związane są z opanowaniem procesów wzajemnego zrozumienia, wzajemnej manifestacji, relacji, wzajemnego wyrażania się, wzajemnych powiązań: zgodnie z sytuacją i psychologicznie poprawnie wchodzić w komunikację; psychologicznie stymulować aktywność partnera komunikacyjnego, utrzymywać komunikację; zachować inicjatywę i przejąć inicjatywę w komunikacji itp.

3. Umiejętności psychologiczne związane są z opanowaniem procesów samoregulacji, samoregulacji, samomobilizacji: słuchania nadmiernego napięcia, pokonywania barier psychologicznych; mobilizować aparat psychofizjologiczny do opanowania inicjatywy w komunikowaniu się; adekwatnie do danej sytuacji komunikacyjnej dobierać rytm, postawy, gesty w swoim zachowaniu; emocjonalnie dostroić się do sytuacji komunikacyjnej; mobilizować do osiągnięcia celu komunikacyjnego, wykorzystywać emocje jako środek komunikacji itp.

4. Umiejętność stosowania norm etykiety mowy w komunikowaniu się zgodnie z konkretną sytuacją komunikacyjną: wdrażanie norm sytuacyjnych w celu zwrócenia uwagi i norm komunikowania się; użyj sytuacyjnej normy powitania; organizować znajomość z partnerami komunikacyjnymi; wyrazić życzenie, współczucie, wyrzut, sugestię, radę; wyrazić prośbę adekwatnie do sytuacji itp.

5. Umiejętność posługiwania się niewerbalnymi środkami komunikacji; proksemiczne środki porozumiewania się (odległość porozumiewania się, ruchy, postawy); kinetyczne środki komunikacji (mimika, gest); środki pozajęzykowe (oklaski, hałas, śmiech); paralingwistyczne środki komunikacji (melodia, tonacja, rytm, głośność, tempo, dykcja, oddech, pauza, intonacja) itp.

6. Umiejętność interakcji na poziomie dialogu - z grupą lub z jednostką; na poziomie dialogu międzygrupowego, na poziomie polilogu – z grupą lub masą itp.

Rozważ inne poglądy na komunikację. OM Kazartseva uważa, że komunikacja to „jedność wzajemnej wymiany informacji i wpływu rozmówców na siebie, z uwzględnieniem relacji między nimi, postaw, intencji, celów, wszystkiego, co prowadzi nie tylko do przepływu informacji, ale także do udoskonalenia i wzbogacenia tej wiedzy, informacji, opinii wymienianych między ludźmi.

według AP Nazarejczykiem, „komunikacja międzyludzka we wszystkich jej formach jest integralną częścią każdej działalności” Proces komunikacji to przekazywanie informacji za pomocą języka i innych środków znakowych i jest uważany za integralny składnik komunikacji.

Komunikacja to proces dwukierunkowej wymiany informacji prowadzący do wzajemnego zrozumienia. Komunikacja - przetłumaczona z łaciny oznacza „wspólna, wspólna dla wszystkich”. Jeśli nie osiągnięto wzajemnego zrozumienia, komunikacja nie miała miejsca. Aby komunikacja przebiegła pomyślnie, niezbędna jest informacja zwrotna na temat tego, jak ludzie Cię rozumieją, jak Cię postrzegają, jak odnoszą się do problemu.

S.L. Rubinshtein uważa komunikację za złożony, wielopłaszczyznowy proces nawiązywania i rozwijania kontaktów między ludźmi, generowany przez potrzebę wspólnych działań i obejmujący wymianę informacji, opracowanie jednolitej strategii interakcji, postrzeganie i rozumienie drugiej osoby.

1.2 Rozwój umiejętności komunikacyjnych jest normalny

Maluchy zaczynają komunikować się z otaczającym je światem niemal od urodzenia. Kształtowanie umiejętności społecznych u dzieci zaczyna się od najprostszego - uśmiechu do mamy, pierwszego „aha”, „am-am” i „pa pa” z długopisem. Wszystkie te słodkie gesty sprawiają przyjemność innym, wywołują uśmiech u dorosłych i wzruszenie. Tymczasem umiejętności dziecka rozwijają się coraz bardziej. Dziecko rośnie, wraz z wiekiem umiejętności komunikacyjne u dzieci rozwijają się coraz bardziej. Jego mowa staje się coraz bardziej wyraźna i czytelna.

Komunikatywna strona mowy jest bezpośrednio związana z wyższymi zjawiskami psychicznymi - uwagą, myśleniem, pamięcią.

Mowa przedszkolaków, zgodnie z normą, kształtuje się w procesie ich aktywności intelektualnej, tutaj szczególne miejsce zajmuje gra. U dzieci w wieku 5-6 lat zaczyna się kształtować dowolna pamięć: u dzieci poziom zapamiętywania zależy od ich zainteresowań. Co ciekawe, dzieci zapamiętują jakościowo i szybko. Myślenie dzieci opiera się na podstawowych operacjach umysłowych – jest to dostrzeganie i porównywanie. Przedszkolaki porównując objętość, kolor, rozmiar czy same przedmioty myślą w działaniu. Jasność myślenia wiąże się z konkretnością: dzieci opierają się na pojedynczych faktach, które są im znane na podstawie doświadczenia życiowego lub obserwacji otaczającej, zewnętrznej natury.

Normalne zdolności mowy u przedszkolaków mają określoną periodyzację:

Pierwszy etap rozwoju mowy wiąże się z praktycznym uogólnieniem faktów językowych - jest to wiek przedszkolny 2,5-4,5 roku. Przedszkolaki na tym etapie nie myślą tylko o składni czy morfologii języka. Ich mowa jest budowana według wzorca: dzieci odtwarzają znane im słowa. Głównymi źródłami praktyki mowy są otaczający ją dorośli: przedszkolaki nieświadomie powtarzają frazy, słowa, nie zastanawiając się nad znaczeniem tych słów (w ich mowie pojawiają się m.in. słowa zachwaszczone). Warto zauważyć, że bliżej wieku 4 lat w mowie przedszkolaków pojawia się coraz więcej nowych słów, które stopniowo kształtują się w procesie twórczej aktywności umysłowej. Na przykład, badając imiona młodych zwierząt: kangur, niedźwiadek, słoniątko, dzieci zaczynają tworzyć własne imiona - jagnięcina, krowa, żyrafa. U dzieci na pierwszym etapie rozwoju mowy kładzie się tak zwany rdzeń komunikacyjny: opiera się on na podstawowych umiejętnościach komunikacyjnych i znajomości języka. Na tym etapie dzieci rozwijają następujące umiejętności i zdolności komunikacyjne:

Umiejętność opanowania umiejętności prostej konstrukcji typu pytanie-odpowiedź;

Zdolność do adekwatnego i emocjonalnego reagowania na mowę na poziomie werbalnym;

Umiejętność rozumienia i słuchania konstrukcji mowy.

Drugi etap rozwoju mowy przedszkolaków związany jest z rozwojem logicznego myślenia dziecka: okres od 4 do 5 lat. Zwykle zdolności mowy u dzieci kształtują się pod wpływem różnych logicznych rozumowań: przedszkolaki w mowie używają nie tylko prostych zdań, ale także mają tendencję do używania zdań raczej złożonych, używając związków przyczyny, celu i warunku (do, jeśli, ponieważ).

Również u dziecka w drugim etapie rozwoju mowy następuje stopniowe wzbogacanie rdzenia komunikacyjnego: dzieje się tak dzięki opanowaniu różnych nowych środków komunikacji na poziomie gramatycznym, leksykalnym, fonetycznym oraz licznym ćwiczeniom sposobu działania. Nabyta sprawność komunikacyjna realizuje się w powtarzalnym konstruowaniu formy wyrazu lub krótkiego zdania frazowego w komunikacji dialogowej. Stopniowo zaczynam kształtować umiejętności mowy, które pozwalają komuś mówić o tym, co widział lub słyszał.

Powodzenie wdrażania umiejętności komunikacyjnych na danym etapie rozwoju zależy od kształtowania sprawności mowy, co dodatkowo zapewni pojawienie się umiejętności posługiwania się w mowie różnymi konstrukcjami składniowymi, uzupełniania rdzenia komunikacyjnego dźwiękową formą wypowiedzi i znaczenie leksykalne. Sam proces komunikacji wyraża się w formie małych dialogów.

Tak więc na pierwszym miejscu w komunikacji wśród motywów starszego wieku przedszkolnego przeważają umiejętności współpracy biznesowej, ale dopiero w procesie działania zaczyna się uświadamiać znaczenie motywu poznawczego.

Trzeci etap rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym związany jest z rozpoczęciem nauki języka – wiek od 6 do 7 lat. Mowa dzieci w normie rozwojowej do szóstego roku życia wiąże się z całkowitym opanowaniem słownictwa i fonetyki: przedszkolaki stopniowo opanowują fonetyczne cechy dźwiękowe, aw aktywnym słowniku dzieci aktywnych jest około 2000-3000 słów. Okres ten charakteryzuje się rozwojem mowy wewnętrznej. To ona zapewnia samoregulację zachowania i procesu działań umysłowych. Rozwój myślenia i mowy są ze sobą ściśle powiązane i wzajemnie na siebie wpływają. Mowa wewnętrzna rozwija i formuje wszystkie koncepcje, a także przyczynia się do rozwiązywania ćwiczeń praktycznych wizualno-figuratywny lub efektowny wizualnie plan. Normalnie rozwój mowy dzieci w wieku 6-7 lat zaczyna w formie werbalnej zapisywać wszystkie wyniki własnych działań, zarządza pamięcią operacyjną i krótkotrwałą oraz zaczyna zapisywać wyniki własnych działań. Na tym etapie umiejętności komunikacyjne zaczynają się poprawiać i zamieniają w tzw. umiejętność drugorzędną, która opiera się nie tylko na umiejętnościach praktycznych, ale także na wiedzy. Na trzecim etapie dzieci w wieku przedszkolnym potrafią samodzielnie rozwiązywać zadania werbalne i komunikacyjne w różnych sytuacjach komunikacyjnych.

Proces komunikowania się w wieku przedszkolnym odbywa się za pomocą różnych środków komunikacji: ekspresyjno-mimicznych, przedmiotowo-efektywnych i mowy. Ekspresyjno-mimiczne środki komunikacji: spojrzenie, mimika, ruchy rąk i ciała przyczyniają się do bardziej emocjonalnej komunikacji. Obiektywnie skuteczne środki komunikacji są różnorodne i zależą od sytuacji: kojarzą się z różnymi przedmiotami, postawami, ruchami, np. trzymaniem przedmiotu rozmówcy, protestem, ruchem głowy. Mowa oznacza Komunikacja w wieku przedszkolnym przejawia się w określonej kolejności - wypowiedzi, pytania, odpowiedzi, uwagi. Formacja i rozwój w takim systemowym kierunku jest podstawą działań komunikacyjnych.

Na podstawie studium literatury psychologicznej i pedagogicznej wielu autorów opracowano tabelę odzwierciedlającą główne cechy rozwoju umiejętności komunikacyjnych u dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym.

Tabela 1. Charakterystyka umiejętności komunikacyjnych dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym.

				Obserwacja
Komunikacja z rówieśnikami	Dziecko oczekuje od rówieśników współudziału w ich zabawach i pragnie wyrażania siebie. Konieczne i wystarczające jest dla niego, aby rówieśnik przyłączył się do jego psikusów i działając razem lub na przemian z nim wspierał i wzbogacał ogólną zabawę. Dziecko koncentruje się przede wszystkim na zwróceniu na siebie uwagi i uzyskaniu reakcji emocjonalnej od partnera.	Ten wiek to okres rozkwitu gier fabularnych. W tym czasie gra fabularna staje się zbiorowa - dzieci wolą bawić się razem, a nie same. Współpraca biznesowa staje się główną treścią komunikacji dzieci w połowie wieku przedszkolnego.	W wieku sześciu lub siedmiu lat znacznie wzrasta życzliwość wobec rówieśników i umiejętność wzajemnej pomocy. Jednak wraz z tym w komunikacji starszych przedszkolaków pojawia się umiejętność dostrzegania w partnerze nie tylko jego przejawów sytuacyjnych, ale także pewnych psychologicznych aspektów jego istnienia – jego pragnień, preferencji, nastrojów.	Istnieją znaczne różnice indywidualne w stosunku dziecka do rówieśników, które w dużej mierze decydują o jego samopoczuciu, pozycji między innymi, a ostatecznie o cechach kształtowania się osobowości. Szczególny niepokój budzą problematyczne formy relacji międzyludzkich.
Komunikacja z dorosłymi	Dziecko zwraca się do dorosłego o czynnościach, w które się angażuje, o trudnościach, jakie ma w tej chwili	Dziecko zaczyna wychodzić poza środowisko komunikacji. Zaczyna nabierać charakteru pozasytuacyjnego.	Dziecko zadaje dorosłemu pytania dotyczące przedmiotów i zjawisk otaczającego świata (o zwierzętach, maszynach, zjawiskach przyrodniczych itp.). Ważne jest dla niego, aby osoba dorosła pomogła mu znaleźć odpowiedź na nurtujące go pytania.	Dzięki komunikacji kształtują się przekonania, potrzeby duchowe, uczucia moralne, intelektualne i estetyczne. Komunikacja zaspokaja potrzebę drugiej osoby

Dla pomyślnego rozwoju umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków z normalnym (w zależności od wieku) rozwijanie mowy w rodzinie i placówce przedszkolnej muszą być spełnione określone warunki:

Kształtowanie potrzeby komunikowania się z rówieśnikami, rodzicami i innymi osobami w pobliżu;

Wspólne zajęcia z wykorzystaniem różnorodnych gier edukacyjnych lub fabularnych, gdyż gra jest wiodącym czynnikiem społecznym w rozwoju osobowości każdego dziecka;

Kształtowanie kultury komunikacyjnej i sfery motywacyjnej przedszkolaków.

W związku z tym kompetencja komunikacyjna przedszkolaków jest w dużej mierze zdeterminowana rozwojem mowy. Mowa, jako jedno z wiodących zjawisk w rozwoju umysłowym dzieci, wpływa na regulację zachowania i aktywności każdego dziecka w społeczeństwie. Przedszkolaki ze świadomą i wysokiej jakości mową do starszego wieku przedszkolnego posiadają następujące umiejętności i zdolności komunikacyjne: umiejętność współpracy i wzajemnego zrozumienia, umiejętność słuchania, słyszenia, postrzegania i rozumienia materiału informacyjnego, umiejętność prowadzenia dialogu i monologu przemówienie.

Cały proces komunikacyjny jest systemem elementów strukturalnych: potrzeb, motywów, operacji (lub działań) mowy, uzupełnienia materiału leksykalnego i konstrukcji składniowych w mowie. Wszystkie te składowe systemowego rozwoju mowy i psychiki dzieci składają się na poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych lub kompetencji komunikacyjnych w wieku przedszkolnym. AV Zaporozhets, M.I. Lisin, te specyficzne formacje, które są etapami w ontogenezie komunikacji, nazywane są formami komunikacji.

Określając więc wzorce opanowania przez dzieci umiejętności komunikacyjnych w ontogenezie, należy zwrócić uwagę, że pojawienie się każdego nowego typu komunikacji nie prowadzi do wyparcia poprzedniego – przez pewien czas współistnieją, następnie, rozwijając się, każdy rodzajów komunikacji przybiera nowe, bardziej złożone formy.

1.3 Ogólne niedorozwój mowy. Definicja, etiologia, klasyfikacja psychologiczna i pedagogiczna

Ogólne niedorozwój mowy (OHP) - różne złożone zaburzenia mowy, w których zaburzone jest tworzenie się wszystkich elementów systemu mowy, czyli strony dźwiękowej (fonetyka) i semantycznej (słownictwo, gramatyka) przy prawidłowym słuchu i inteligencji. Po raz pierwszy pojęcie ogólnego niedorozwoju mowy zostało sformułowane w wyniku badań przeprowadzonych przez R.E. Levina i zespół naukowców z Instytutu Badawczego Defektologii (N. A. Nikashina, G. A. Kashe, L. F. Spirova, G. I. Zharenkova itp.).

NS Żukowa, E.M. Mastyukova również podzielają ten punkt widzenia, kojarzą pojęcie „ogólnego niedorozwoju mowy” z formą patologii mowy u dzieci z prawidłowym słuchem i pierwotną nienaruszoną inteligencją, w której zaburzone jest tworzenie wszystkich elementów systemu mowy.

TB Filicheva, G.V. Chirkina uważa również ogólne niedorozwój mowy za różne złożone zaburzenia mowy, w których u dzieci z prawidłowym słuchem i inteligencją upośledzone jest tworzenie wszystkich elementów systemu mowy związanych z jego stroną dźwiękową i semantyczną.

Zaburzenia rozwoju mowy u dziecka mogą objawiać się z zupełnie innych przyczyn. Kwestia ta staje się szczególnie ważna dla rodziców dziecka, jeśli takie naruszenia nie zostały zauważone wśród krewnych. Naruszenie mowy dziecka może nastąpić pod wpływem niesprzyjających okoliczności lub, mówiąc językiem specjalistów, szkodliwych czynników, które powstają z zewnątrz lub wewnątrz i często są ze sobą łączone.

W literaturze fachowej i specjalistycznej opisano różnorodne przyczyny, które predysponują dziecko do zaburzeń mowy. Dzieli się je zwykle na dwie duże grupy – funkcjonalną (czynniki zaburzające normalne funkcjonowanie aparatu mowy dziecka), organiczną (czynniki prowadzące do zakłócenia różnych mechanizmów w obwodowym lub centralnym aparacie mowy).

Rozważmy bardziej szczegółowo grupę przyczyn organicznych, które z kolei dzielą się na kilka podgrup:

1. Patologie wewnątrzmaciczne, które prowadzą do upośledzenia rozwoju płodu. Pierwsza trzecia część ciąży jest najbardziej narażonym z okresów narażenia płodu na negatywne czynniki. Oddziaływanie szkodliwych czynników w tym okresie może doprowadzić do uszkodzenia lub niedorozwoju ośrodkowego układu nerwowego dziecka, a to może również wpłynąć na strefę mowy kory mózgowej dziecka.

Czynnikami tymi są: choroby ogólne (somatyczne) matki (choroby układu sercowo-naczyniowego, zapalenie nerek, cukrzyca), podwyższone ciśnienie krwi, patologia łożyska, zagrożenie poronieniem, nefropatia, stan przedrzucawkowy w I i II poł. ciąży (zatrucie), niedotlenienie wewnątrzmaciczne (niedobór tlenu) płodu.

Choroby wirusowe przenoszone w czasie ciąży (zakażenie wirusem HIV, opryszczka, toksoplazmoza, poliomyelitis, gruźlica, zakaźne zapalenie wątroby, odra, szkarlatyna, grypa, różyczka). Do chorób, które powodują płód największą krzywdę, głównie różyczka. Choroba w pierwszych miesiącach różyczki dla dziecka może grozić bardzo poważnymi konsekwencjami (rozwój wad wrodzonych układu sercowo-naczyniowego, upośledzenie umysłowe, ślepota, głuchota).

Do tej kategorii przyczyn organicznych można również przypisać: upadki, urazy i stłuczenia matki w czasie ciąży, niezgodność krwi płodu i matki, naruszenie warunków ciąży, używanie narkotyków, alkoholu, palenie, ponadto leki, antybiotyki przeciwnowotworowe, antybiotyki, leki przeciwdepresyjne, nieudane przerwanie tej ciąży, zagrożenia zawodowe, warunki stresowe itp.

2. Anomalie genetyczne, predyspozycje dziedziczne.

Cechy strukturalne aparatu mowy mogą być dziedziczone. Na przykład nieprawidłowe dopasowanie i ustawienie zębów, kształt zgryzu, predyspozycje do wad budowy podniebienia twardego i miękkiego (rozszczep podniebienia), a także cechy rozwoju obszarów mowy w mózgu. Ujawniono dziedziczną predyspozycję do jąkania.

W rodzinie, w której jedno z rodziców późno zaczęło mówić, podobne problemy mogą pojawić się u dziecka. Badacze przywiązują różną wagę do dziedzicznego charakteru zaburzeń mowy – od minimalnych do bardzo dużych. Wynika to z przykładów na to, że zaburzenia mowy nie zawsze są dziedziczone z rodziców na dzieci. Okoliczności tej nie można jednak wykluczyć.

3. Zagrożenia okresu rodzajowego.

Uraz porodowy prowadzący do krwotoku śródczaszkowego. Przyczyny urazów porodowych mogą być różne - wąska miednica matki, stymulacja mechaniczna stosowana w czasie ciąży (nakładanie kleszczy na główkę dziecka, ściskanie płodu). Krwotoki śródczaszkowe spowodowane tymi okolicznościami mogą wpływać na obszary mózgu odpowiedzialne za mowę.

Asfiksja to brak dopływu tlenu do mózgu z powodu niewydolności oddechowej, na przykład, gdy pępowina jest splątana. Powoduje minimalne organiczne uszkodzenia mózgu.

Niska masa ciała noworodka (poniżej 1500 gramów) i późniejsza intensywna resuscytacja (np. sztuczna wentylacja płuca, trwające dłużej niż 5 dni).

Niska punktacja Apgar (powszechnie przyjęta metoda oceny stanu noworodka bezpośrednio po urodzeniu).

4. Choroby, na które cierpi dziecko w pierwszych latach życia

W młodym wieku następujące okoliczności są niekorzystne dla rozwoju mowy:

Zakaźne choroby wirusowe, neuroinfekcje (zapalenie opon mózgowo-rdzeniowych, zapalenie opon mózgowo-rdzeniowych), prowadzące do uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego, utraty lub utraty słuchu.

Urazy i stłuczenia mózgu, w ciężkich przypadkach prowadzące do krwotoków śródczaszkowych, upośledzenia rozwoju mowy lub utraty istniejącej mowy. Rodzaj i nasilenie upośledzenia mowy będzie zależeć od lokalizacji (środka) uszkodzenia mózgu.

Urazy twarzoczaszki prowadzące do uszkodzenia obwodowej części aparatu mowy (perforacja podniebienia, utrata zębów). Prowadzą do naruszenia strony wymowy mowy dziecka.

Przedłużające się przeziębienia, choroby zapalne ucha środkowego i wewnętrznego, prowadzące do czasowego lub trwałego niedosłuchu, zaburzenia rozwoju mowy dziecka.

Przyjmowanie antybiotyków ototoksycznych prowadzących do utraty słuchu.

Kształtowanie się mowy dziecka zachodzi pod wpływem okoliczności zewnętrznych – komunikacji emocjonalnej z bliskimi (przede wszystkim z matką), pozytywnego doświadczenia werbalnej interakcji z innymi, możliwości zaspokojenia zainteresowań poznawczych dziecka, pozwalających mu na gromadzenie wiedzy o otaczający go świat.

Grupa zaburzeń czynnościowych, które prowadzą do naruszenia rozwoju mowy dziecka:

1. Niekorzystne warunki socjalno-bytowe życia dziecka, prowadzące do zaniedbanie pedagogiczne, deprywacja społeczna lub emocjonalna (brak komunikacji emocjonalnej i werbalnej z bliskimi, zwłaszcza z matką). Aby nauczyć się mówić, dziecko musi słyszeć mowę innych, widzieć otaczające przedmioty, pamiętać imiona wymawiane przez dorosłych.

Na przykład w latach czterdziestych ubiegłego wieku pojawił się termin - zespół hospitalizacji. Pojęcie to powstało w domach dziecka, gdzie przebywały dzieci – sieroty, których rodzice zginęli w czasie II wojny światowej. Mimo dobrych warunków bytowych dzieci te miały m.in. opóźnienie w rozwoju mowy związane z brakiem komunikacji werbalnej – opiekunowie nie mogli poświęcić dzieciom tyle uwagi, co matka.

2. Osłabienie somatyczne – dzieci przewlekle chore i często hospitalizowane mogą zacząć mówić później niż ich rówieśnicy.

3. Uraz psychiczny spowodowany strachem lub stresem; choroby psychiczne mogące powodować poważne zaburzenia mowy – jąkanie, opóźniony rozwój mowy, mutyzm (zaprzestanie komunikacji werbalnej z innymi osobami pod wpływem urazu psychicznego).

4. Naśladowanie mowy ludzi wokół. Komunikując się z osobami cierpiącymi na zaburzenia mowy, dziecko może nauczyć się nieprawidłowej wymowy niektórych głosek, np. głosek „r” i „l”; przyspieszone tempo wypowiedzi. Znane są przypadki jąkania przez naśladownictwo. asymilacja nieregularne kształty mowę można zaobserwować u słyszącego dziecka wychowywanego przez głuchych rodziców.

W wieku przedszkolnym mowa dziecka jest wrażliwa i łatwo może być narażona na wymienione działania niepożądane. W wieku przedszkolnym dziecko przechodzi kilka krytycznych okresów w rozwoju mowy - w wieku 1-2 lat (kiedy obszary mózgu odpowiedzialne za mowę są intensywnie rozwinięte), w wieku 3 lat (mowa frazowa rozwija się intensywnie), w wieku 6-7 lat (mowa dziecko idzie do szkoły, uczy się pisać). W tych okresach wzrasta obciążenie ośrodkowego układu nerwowego dziecka, co stwarza warunki predysponujące do zaburzeń rozwoju mowy lub zaburzeń mowy.

Jednak mówiąc o tym, należy pamiętać o wyjątkowych zdolnościach kompensacyjnych mózgu dziecka. Wcześnie wykryte zaburzenia mowy i wczesna pomoc specjalistów we współpracy z rodzicami dziecka mogą je wyeliminować lub znacznie zmniejszyć.

Po przestudiowaniu składu klinicznego tej kategorii dzieci E. M. Mastyukova zidentyfikowała następujące grupy:

1. Nieskomplikowany wariant ONR, w którym nie ma poważnych uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego, ale występują jedynie niewielkie dysfunkcje neurologiczne; jednocześnie następuje spadek przejawów emocjonalno-wolicjonalnych, zaburzona jest dobrowolna aktywność.

2. Skomplikowaną odmianę OHP można zaobserwować ze zwiększonym ciśnieniem czaszkowym, obecnością zaburzeń ruchowych skutkujących wyraźnym spadkiem wydolności, trudnością i niezręcznością w wykonywaniu ruchów celowanych.

3. Szorstki i uporczywy niedorozwój mowy z ciężkimi organicznymi uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego, gdy zmiana jest zlokalizowana z reguły w płatach czołowych lub skroniowych lewej półkuli (obszar Broki i Wernickego), częściej objawia się alalia.

ODNOŚNIE. Levina wyróżnił trzy poziomy rozwoju mowy, które odzwierciedlają typowy stan komponentów językowych dzieci w wieku szkolnym i przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. W 2000 roku T. B. Filicheva zidentyfikował kolejny - czwarty poziom rozwoju mowy.

Pierwszy poziom rozwoju mowy. Brak wspólnego języka.

Poziom ten charakteryzuje się ograniczoną liczbą środków komunikacji. Słownictwo czynne u dzieci składa się z niewielkiej liczby niejasno wymawianych codziennych słów, zespołów dźwiękowych i onomatopei. W procesie komunikacji szeroko stosuje się mimikę twarzy i gesty wskazujące. Dzieci mogą nazwać ten sam kompleks do oznaczania cech, działań i przedmiotów, oznaczając jedynie różnicę między znaczeniami za pomocą gestów i intonacji. W zależności od intonacji formacje bełkotliwe można uznać za zdania jednosylabowe.

Praktycznie nie ma zróżnicowanego oznaczania działań i przedmiotów. Nazwy różnych działań są zastępowane nazwami obiektów i odwrotnie, nazwy działań mogą być zastępowane nazwami obiektów. Charakterystyczna jest również wieloznaczność użytych słów. W mowie dziecka małe słownictwo odzwierciedla bezpośrednio postrzegane zjawiska i przedmioty.

Dzieci używają niektórych elementów morfologicznych, aby przekazać relacje gramatyczne. W ich mowie dominują wyrazy rdzeniowe pozbawione odmian.

Słownictwo pasywne dzieci jest szersze niż aktywne. Nie ma lub jest tylko szczątkowe rozumienie znaczeń tego słowa. Jeśli wykluczymy cechy sytuacyjne, dzieci nie potrafią rozróżnić liczby pojedynczej i mnogiej rzeczowników, czasu przeszłego czasownika, form rodzaju męskiego i żeńskiego oraz nie rozumieją znaczenia przyimków. W odbiorze mowy adresowanej dominuje znaczenie leksykalne.

Dźwiękowa strona mowy charakteryzuje się niepewnością fonetyczną. Istnieje niestabilny projekt fonetyczny. Wymowa dźwięków ma charakter rozproszony, ze względu na niestabilną artykulację i małe możliwości ich słuchowego rozpoznawania. Rozwój fonemiczny jest w powijakach. Charakterystyczną cechą rozwoju mowy dzieci na tym poziomie jest ograniczona zdolność postrzegania i odtwarzania struktury sylabicznej słowa.

Drugi poziom rozwoju mowy. Początki wspólnej mowy.

Charakteryzuje się głównie drugim poziomem rozwoju mowy aktywność mowy dziecko. Komunikacja odbywa się właśnie za pomocą stałego, choć wciąż ograniczonego i zniekształconego zasobu powszechnie używanych słów.

Oznaczenie nazw poszczególnych cech, działań, obiektów jest zróżnicowane. Na tym poziomie możliwe jest stosowanie związków, zaimków, przyimków w elementarnych znaczeniach. Dzieci mogą z łatwością odpowiadać na pytania z obrazka, które odnoszą się do znanych im wydarzeń. otaczające życie jak i z rodziną.

Niedobór mowy bardzo wyraźnie objawia się we wszystkich elementach dziecka. Dzieci używają tylko prostych zdań, które składają się z dwóch do czterech słów. Ich słownictwo znacznie odbiega od normy wiekowej: ujawnia się nieznajomość wielu słów oznaczających meble, ubrania, zwierzęta, zawody itp.

Ograniczone są również możliwości korzystania ze słownika przedmiotowego, słownika cech i czynności. Dzieci nie znają kształtu przedmiotu, jego koloru, rozmiaru, słowa o bliskim znaczeniu są zastępowane. Zwraca się uwagę na ograniczone możliwości korzystania ze słownika przedmiotowego, słownika czynności, znaków. Dzieci nie znają nazw kolorów przedmiotu, jego kształtu, wielkości, słowa są zastępowane słowami o bliskim znaczeniu.

Istnieją poważne błędy w stosowaniu konstrukcji gramatycznych: mieszanie form przypadków; użycie rzeczowników w mianowniku i czasowników w bezokoliczniku lub trzeciej osobie liczby pojedynczej i mnogiej czasu teraźniejszego; w użyciu liczby i rodzaju czasowników, przy zmianie rzeczowników na liczby; brak zgodności przymiotników z rzeczownikami, liczebników z rzeczownikami.

Rozumienie mowy odwróconej na poziomie drugim znacznie się rozwija dzięki wyróżnieniu pewnych form gramatycznych. Dzieci mogą skupić się na elementach morfologicznych, które nabierają dla nich różnicy semantycznej. Znaczenie przyimków różni się tylko w dobrze znanej sytuacji. Asymilacja wzorców gramatycznych jest bardziej związana z tymi słowami, które są w równym stopniu zawarte w aktywnej mowie dzieci.

Fonetyczna strona mowy charakteryzuje się obecnością licznych zniekształceń głosek, substytucji i pomieszań. Wymowa dźwięków miękkich i twardych, syczenia, gwizdów, afrykatów, dźwięcznych i głuchych jest zaburzona.

Typowe pozostają również trudności w opanowaniu budowy dźwiękowo-sylabicznej wyrazu. Często przy prawidłowej reprodukcji konturu słów naruszana jest kierunkowość dźwięku: przestawianie sylab, dźwięków, zastępowanie i porównywanie sylab. Słowa wielosylabowe są redukowane. U dzieci ujawnia się niedoskonałość percepcji fonemicznej, ich nieprzygotowanie do opanowania analiza dźwięku i synteza.

Trzeci poziom rozwoju mowy. Rozbudowana mowa frazowa z wyraźnymi elementami niedorozwoju leksykalno-gramatycznego i fonetyczno-fonemicznego.

Charakterystyczna jest niezróżnicowana wymowa dźwięków, gdy jeden dźwięk zastępuje jednocześnie dwa lub więcej dźwięków z danej lub bliskiej grupy fonetycznej; zastępowanie grup dźwięków prostszymi artykulacjami. Niestabilne podstawienia są odnotowywane, gdy dźwięk w różnych słowach jest wymawiany inaczej; mieszanie dźwięków, kiedy dziecko prawidłowo wymawia poszczególne głoski w izolacji i zamienia je w słowach i zdaniach.

Prawidłowo powtarzając trzy lub cztery sylaby słowa za logopedą, dzieci często zniekształcają je w mowie, zmniejszając liczbę sylab. Obserwuje się wiele błędów w przekazywaniu wypełnienia dźwiękiem słów: permutacje i zamiany dźwięków i sylab, skróty przy łączeniu spółgłosek w słowie.

Na tle stosunkowo rozbudowanej mowy dochodzi do nieprecyzyjnego użycia wielu znaczeń leksykalnych. Słownictwo czynne jest zdominowane przez rzeczowniki i czasowniki. Brakuje słów określających cechy, znaki, stany przedmiotów i działania. Nieumiejętność stosowania metod słowotwórczych stwarza trudności w posługiwaniu się odmianami wyrazów, dzieciom nie zawsze udaje się wybierać wyrazy o tym samym rdzeniu, tworząc nowe wyrazy za pomocą sufiksów i przedrostków.

Często zastępują nazwę części obiektu nazwą całego obiektu, pożądane słowo - innym, o podobnym znaczeniu. W wypowiedziach swobodnych przeważają proste, pospolite zdania, złożone konstrukcje prawie nigdy nie są używane.

Odnotowuje się agramatyzm: błędy w uzgadnianiu liczebników z rzeczownikami, przymiotników z rzeczownikami w rodzaju, liczbie i przypadku. Obserwuje się dużą liczbę błędów w stosowaniu zarówno prostych, jak i złożonych przyimków.

Rozumienie mowy adresowanej znacznie się rozwija i zbliża się do normy. Niewystarczające jest zrozumienie zmian w znaczeniu wyrazów wyrażanych przez przedrostki, sufiksy; występują trudności w rozróżnianiu elementów morfologicznych wyrażających znaczenie liczby i rodzaju, rozumieniu struktur leksykograficznych wyrażających związki przyczynowe, czasowe i przestrzenne.

Luki w rozwoju fonetyki, słownictwa i struktury gramatycznej u dzieci w wieku przedszkolnym są bardziej widoczne podczas nauki w szkole, stwarzając duże trudności w opanowaniu pisania, czytania i materiału edukacyjnego.

Czwarty poziom rozwoju mowy. Rozbudowana mowa frazowa z resztkowymi elementami niedorozwoju składowych leksykalno-gramatycznych i fonetyczno-fonemicznych języka.

Te dzieci z czwartym poziomem rozwoju mowy mają niewielkie upośledzenia wszystkich komponentów języka. Częściej pojawiają się w trakcie szczegółowego badania podczas wykonywania specjalnie wybranych zadań.

Takie dzieci na pierwszy rzut oka sprawiają wrażenie całkowicie korzystne, nie mają wyraźnych naruszeń wymowy dźwiękowej. Z reguły różnicowanie dźwięków jest niewystarczające.

Charakterystyczną cechą naruszenia struktury sylabicznej jest to, że rozumiejąc znaczenie słowa, dziecko nie zachowuje w pamięci swojego obrazu fonemicznego, w wyniku czego dochodzi do zniekształcenia treści dźwiękowej na różne sposoby: perseweracja, przegrupowanie głosek i sylab, elizja, parafazja. W rzadkich przypadkach pominięcie sylab, dodanie dźwięków i sylab.

Niewystarczająca zrozumiałość, wyrazistość, nieco powolna artykulacja i rozmyta dykcja sprawiają wrażenie ogólnej niewyraźnej mowy. Dysponując pewnym zasobem słów oznaczających różne zawody, napotykają duże trudności w różnicowaniu określeń dla osób męskich i żeńskich. Tworzenie słów za pomocą przyrostków również powoduje znaczne trudności. Błędy utrzymują się przy użyciu: rzeczowników z przyrostkami zdrobniałymi, rzeczowników z przyrostkami osobliwości, przymiotników utworzonych od rzeczowników, przymiotników z przyrostkami charakteryzującymi stan emocjonalno-wolicjonalny i fizyczny przedmiotów, przymiotników dzierżawczych.

Samodzielne opowiadanie, wymagające mobilizacji zdolności twórczych, owocuje tekstami niepełnymi i skąpymi, nie wchłaniającymi istotnych dla nazwy elementów sytuacji.

Tym samym podejście zaproponowane przez R. E. Levinę i innych naukowców umożliwiło odejście od opisywania jedynie indywidualnych przejawów niewydolności mowy i przedstawienie obrazu nieprawidłowego rozwoju dziecka w szeregu parametrów odzwierciedlających stan środków językowych i procesy komunikacyjne. Na podstawie krok po kroku strukturalno-dynamicznego badania nieprawidłowego rozwoju mowy ujawnia się również specyficzne wzorce, które determinują przejście z niskiego poziomu rozwoju na wyższy.

1.4 Psychologiczna i pedagogiczna charakterystyka dzieci z drugim poziomem rozwoju mowy

Ogólne niedorozwój mowy jest dość złożonym zaburzeniem mowy, w którym przedszkolak ma naruszenie formowania i rozwoju elementów systemu mowy, które odnoszą się do jego strony dźwiękowej i semantycznej, z normalnym słuchem i inteligencją.

Szczególną uwagę w tej pracy poświęcono badaniu cech psychologicznych i pedagogicznych dzieci z drugim poziomem rozwoju mowy. piętno dany poziom jest obecność frazy składającej się z trzech lub nawet dwóch słów. Słownictwo bierne jest znacznie szersze niż czynne, dzieci mogą posługiwać się wyrazami z grup tematycznych, ale strona jakościowa wyrazu pozostaje jednocześnie nieuformowana. Dzieci używają dość prostych przyimków. Dźwiękowa strona słowa, spójna mowa nie powstaje.

Drugi poziom rozwoju mowy charakteryzuje się również tym, że u przedszkolaków już stopniowo wzrastają możliwości mowy. Oprócz bełkotliwych słów i gestów pojawiają się, choć zniekształcone, ale wystarczająco stałe, powszechnie używane słowa.

Zwykle dziecko ogranicza się tylko do wyliczania bezpośrednio postrzeganych działań i przedmiotów, ponieważ ich wypowiedzi są ubogie.

Natomiast słownictwo czynne rozszerza się, staje się dość zróżnicowane, wyróżnia liczne czynności, przedmioty, często cechy. Przedszkolaki zaczynają używać zaimków osobowych, czasami używają związków i przyimków w elementarnym sensie. Dzieci mają okazję bardziej szczegółowo opowiedzieć o sobie, o swojej rodzinie, o wydarzeniach, które są dobrze znane. Ale OHP nadal dość wyraźnie objawia się nieprawidłową wymową dźwięków, nieznajomością wielu słów, agramatyzmem, naruszeniem struktury słowa, nawet jeśli sam sens opowieści można zrozumieć poza sytuacją wizualną.

Zmiana słów w mowie ma charakter losowy; przy stosowaniu słowotwórstwa dopuszcza się szeroką gamę błędów (zamiast „gram w kulki” - „gram myatika”).

Słowa są często używane w znaczeniu wąskim, a poziom uogólnienia jest raczej niski. Tym samym słowem dziecko może nazwać wiele przedmiotów, które mają pewne podobieństwo w przeznaczeniu, kształcie lub innych cechach zewnętrznych (chrząszcz, pająk, mucha, mrówka – w jednej sytuacji są wskazywane przez jedną z tych nazw, szkło, kubek – przez jedną z tych nazw). te słowa). Ograniczonemu słownictwu towarzyszy nieznajomość różnych słów określających część przedmiotu (korzeń, pień, gałąź), pojazd (łódź, helikopter, samolot), naczynia (kubek, taca, półmisek). Istnieje również pewne opóźnienie w użyciu słów-znaków przedmiotów, które oznaczają materiał, kolor lub kształt.

Dzieci czasami uciekają się do pojawienia się błędnie nazwanego słowa za pomocą gestów: pończocha - gest zakładania pończochy i słowo „noga”. To samo dzieje się z niemożnością nazwania działań; nazwę akcji zastępuje się oznaczeniem danego obiektu, do którego ta czynność jest skierowana lub za pomocą którego jest ulepszana, słowu towarzyszą odpowiednie gesty: wymiata - pokazujący akcję i „piętro”, kroi chleb - „nóż” lub „chleb” i gest krojenia. Ponadto dzieci często zastępują niezbędne słowa nazwami innego podobnego obiektu, ale jednocześnie dodają zaprzeczenie „nie”: na przykład pomidor zastępuje się zwrotem „jabłko nie”.

Przedszkolaki zaczynają używać tego wyrażenia. Rzeczowniki w nich używane są głównie w mianowniku, a czasowniki w liczbie mnogiej i pojedynczej czasu teraźniejszego; czasowniki i rzeczowniki nie zgadzają się co do rodzaju lub liczby. („myję”). Następuje zmiana przypadków rzeczownika, ale jakkolwiek ma ona charakter losowy, to z reguły jest agramatyczna („chodźmy na górę”). Agramatyczne jest również zmienianie rzeczowników według liczb („trzy piece”).

Forma czasu przeszłego czasownika bardzo często jest zastępowana przez przedszkolaka formą czasu teraźniejszego lub odwrotnie („Misza malował dom” – zamiast rysować). Agramatyzmy obserwuje się również w używaniu rodzaju i liczby czasowników („girl sidat” i „lekcja się skończyła”), mieszaniu czasowników rodzaju żeńskiego i czasu przeszłego Mężczyzna(„dziewczyna poszła”, „matka kupiła”).

Przymiotniki są używane bardzo rzadko i dlatego nie zgadzają się z innymi słowami w zdaniu („asin adas” czerwony ołówek, „tinya pato” - niebieski płaszcz). Przyimki są używane bardzo rzadko i niepoprawnie, częściej wydają się być pomijane: („Sopaka mieszka w budce” - pies mieszka w budce). Przedszkolaki używają małych partykuł i związków Na tym etapie rozwoju mowy dzieci mogą mieć chęć poszukiwania pożądanej formy gramatycznej i niezbędnej struktury wyrazu, ale próby te często kończą się niepowodzeniem: …drzewo”.

...

Podobne dokumenty

Charakterystyka umiejętności komunikacyjnych (CS) dzieci w wieku przedszkolnym. Psychologiczna i pedagogiczna charakterystyka dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Praca korekcyjno-pedagogiczna nad rozwojem CI u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

praca dyplomowa, dodano 11.03.2017

Cechy rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. Metody kształtowania rozumienia i postrzegania stanu emocjonalnego, kształtowania adekwatnej interakcji dzieci z innymi, korygowania samooceny i umiejętności komunikacyjnych.

praca dyplomowa, dodano 12.09.2011

Psychologiczne i językowe cechy mowy spójnej, jej rozwój w ontogenezie. Charakterystyka ogólnego niedorozwoju mowy, jej periodyzacja. Specyfika pracy korekcyjnej nad kształtowaniem spójnej mowy u dzieci z jej ogólnym niedorozwojem.

praca semestralna, dodano 05.10.2011

Psychologiczna i pedagogiczna charakterystyka dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Badanie podstaw funkcjonalnych umiejętności pisania grafomotorycznego i ich zaburzeń. Eksperymentalne badanie umiejętności grafomotorycznych starszych przedszkolaków z OHP i sposobów ich rozwoju.

prace certyfikacyjne, dodano 09.08.2013

Kształtowanie się funkcji motorycznych w ontogenezie, pedagogiczne aspekty badania rozwoju umiejętności graficznych przedszkolaków. Materiały, metodologia i analiza wyników badań umiejętności motorycznych i graficznych przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy.

praca dyplomowa, dodano 13.10.2017

Problem rozwoju mowy w badaniach psychologiczno-pedagogicznych. Badanie poziomu ukształtowania umiejętności powtarzania, a także identyfikacja stanu spójnej mowy uczniów klasy I z ogólnym niedorozwojem mowy (OHP). Organizacja badania dzieci z OHP.

praca semestralna, dodano 05.02.2010

Metody i organizacja badania leksykalnej strony mowy dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Charakterystyka badanych dzieci. Opanowanie fonetycznych, gramatycznych i leksykalnych umiejętności językowych dziecka. Rozwój umiejętności analizy dźwięku.

praca semestralna, dodano 26.11.2012

Analiza badań nad kształtowaniem umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Cechy psychologiczne i pedagogiczne dzieci autystycznych. Specyfika metod korygowania zaburzeń komunikacyjnych w dzieciństwie.

praca semestralna, dodano 26.05.2015

Pojęcie i rodzaje uwagi, jej rozwój u dzieci. Cechy psychologiczne i pedagogiczne starszych przedszkolaków z nierozwiniętą mową. Metody i techniki badania cech uwagi i poziomu kształtowania się jej cech u dzieci z niedorozwojem mowy.

praca semestralna, dodano 07.04.2009

Opracowanie programu diagnostycznego do badania sprawności słowotwórczej przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy III stopnia i jego realizacja. Formułowanie wniosków na temat zdolności słowotwórczych przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy, ich aprobata.

Na przykład za pomocą takiej zabawki jak Furchalka można rozwiązać następujące zadania: rozwój zręczności, motoryki, koordynacji ruchowej, wytrwałości, słuchu fonetycznego, słuchu tempo-rytmicznego. Co więcej, do wykonania Furchalki wystarczy nić i duży guzik, a zabawka jest na tyle bliska i zrozumiała dla dziecka, że nie jest wymagany towarzyszenie dorosłego. Możliwość wykorzystania materiału o różnej wielkości i fakturze pozwala na uzyskanie różnych wzorów fonetycznych i tempowo-rytmicznych, co pobudza zainteresowanie dziecka korzystaniem z zabawki.

Zabawka może być zrobiona z gliny, słomy, kory brzozowej, drewna... Furchalki, lejki, lalki amuletowe, bączki. Dymkowo i Filimonovo, Archangielsk i Kargopol. To wszystko rosyjskie zabawki ludowe ocieplone ludzkim ciepłem i pamięcią, barwnie udekorowane przez rzemieślników, dające dzieciom miłość i życzliwość. Szkoda, że o wielu zapomina nawet starsze pokolenie, nie mówiąc już o dzieciach. Lakoniczna w formie, ale tak wyrazista i zrozumiała dla każdego dziecka, że nawet dzisiaj potrafi nie tylko zaskoczyć i zachwycić maluszka, ale także skutecznie pomóc dziecku w rozwoju, zmianie i nauce.

Bibliografia

1. Barobonov BE, Novikova E.S. Skrzynia gry. Fundacja Rozwoju Tradycji Ludowych „Prażdnik”. - M., 2001.

2. Wiesel T.G. Podstawy neuropsychologii: podręcznik. dla studentów uniwersytetu. - M.: ASTAstrel Transitkniga, 2005.

3. Łykowa I.A. Sztuczne zabawki // Tsvetnoy mir. - 2013. - Nr 2.

4. Mielnikow M.N. Rosyjski folklor dziecięcy. - M.: Oświecenie, 1987.

5. Mikadze Yu.V. Neuropsychologia dzieciństwa. - Petersburg: Piotr,

6. Semenowicz AV Diagnostyka i korekcja neuropsychologiczna w dzieciństwie. - M.: Akademia, 2002.

EM Kholodilova, SV Zotova

Rozwój umiejętności komunikowania się dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy

Aktualność problemu rozwoju umiejętności komunikacyjnych przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy (OHP) w praktyce logopedycznej wynika, naszym zdaniem, z następujących przesłanek:

1. Sfera komunikacji jest niezbędnym elementem przestrzeni społecznej, w której egzystuje człowiek.

Umiejętności komunikacyjne przedszkolaków to świadome działania uczniów (oparte na znajomości strukturalnych elementów umiejętności i aktywności komunikacyjnej) oraz ich umiejętność prawidłowego budowania swojego zachowania, kierowania nim zgodnie z zadaniami komunikacyjnymi.

Umiejętności komunikacyjne muszą być kształtowane w wieku przedszkolnym, ponieważ ten wiek jest najbardziej sprzyjający wprowadzaniu dziecka w środowisko mowy, oswajaniu go z różnymi sytuacjami mowy.

2. Kształtowanie sprawności komunikacyjnej przebiega u dzieci w ciągłej jedności z kształtowaniem środków porozumiewania się i mowy. Niedoskonałość umiejętności komunikacyjnych, brak aktywności mowy nie zapewniają procesu swobodnego komunikowania się, a co za tym idzie negatywnie wpływają na rozwój osobisty i zachowanie dzieci. Pomimo dużego zainteresowania i licznych badań, badania dzieci z WNP w różnych aspektach pod kątem przezwyciężania zaburzeń mowy, niedojrzałości poszczególnych funkcji psychicznych w problemie przezwyciężania ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci, w aspekcie cech komunikacyjnych, wciąż pozostaje wiele nierozwiązanych problemów teoretycznych i praktycznych.

Po przestudiowaniu teoretycznych aspektów problemu rozwoju umiejętności komunikacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym doszliśmy do kilku wniosków. Po pierwsze, jak zauważa większość autorów, kompetencja komunikacyjna to wiedza, umiejętności i związane z nimi wielorakie komponenty, których treść realizuje się w życiu poprzez rodzaje aktywności mowy w jej czterech formach: słuchanie, mówienie, czytanie i pisanie.

Głównym składnikiem kompetencji komunikacyjnych są umiejętności, w szczególności umiejętności komunikacyjne.

Po drugie, analiza literatury naukowej wykazała, że autorzy wyróżniają różne klasyfikacje umiejętności komunikacyjnych: socjopsychologiczne, komunikacyjno-organizacyjne, zintegrowane, werbalne i niewerbalne. Po trzecie, jedną z funkcji mowy jest funkcja komunikacji, czyli przekazywania informacji. Pełni rolę mowy zewnętrznej, mającej na celu kontakty z innymi ludźmi.

Umiejętności komunikacyjne przedszkolaków to świadome działania dzieci i ich umiejętność prawidłowego budowania swojego zachowania, kierowania nim zgodnie z zadaniami komunikacyjnymi.

Dzieci w starszym wieku przedszkolnym kształtują już takie umiejętności komunikacyjne, jak umiejętność słuchania, umiejętność wyrażania swoich myśli oraz umiejętność zachowania się w sytuacji konfliktowej. Jednak nie zawsze umiejętności komunikacyjne można kształtować

wystarczającym poziomie, co może prowadzić do niekorzystnych egzogennych i czynniki endogenne. Wszystkie dzieci z OHP mają poważne trudności w organizacji swojego zachowania mowy, mają bardzo niski poziom komunikacji werbalnej: trudności leksykalne; braki w konstrukcji gramatycznej frazy i spójnej wypowiedzi; znaczne zażenowanie, lęk przed rozmówcą, sztywność, napięcie, odpowiedzi jednosylabowe, parajęzykowe środki komunikacji, brak proaktywnej wypowiedzi. Na ogół dzieci te są bierne, rzadko zwracają się do nauczyciela i rówieśników. Na podstawie danych L.G. Solovieva, możemy stwierdzić, że umiejętności mowy i komunikacji są współzależne u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Po czwarte, kształtowanie komunikatywnych umiejętności mowy jest złożonym i długotrwałym procesem wspólnej pracy dzieci, pedagoga, logopedy i rodziców, dlatego cała praca powinna być prowadzona w ramach zorganizowanych zajęć edukacyjnych i indywidualnych zajęć korekcyjnych, dobierając zadania zgodnie z rodzajem i tematu, stwarzając warunki do aktywnych działań mowy, przyczyniając się tym samym do rozwoju umiejętności mówienia i komunikowania się.

W celu celowego prowadzenia pracy korekcyjno-pedagogicznej określono poziom kształtowania umiejętności komunikacyjnych u 26 starszych przedszkolaków z OHP we wszystkich podstawowych kategoriach: treść motywacyjna i komponenty mowy, cechy umiejętności komunikacyjnych poprzez budowę dialogicznej formy komunikowania się. Wyniki etapu rozpoznawczego eksperymentu jednoznacznie wykazały, że u 15% dzieci z grupy eksperymentalnej poziom rozwoju mowy był powyżej średniej, au 38% na poziomie niskim. Nie stwierdzono wysokiego poziomu rozwoju mowy.

Przy określaniu poziomu kształtowania umiejętności komunikacyjnych 8% dzieci z OHP zostało sklasyfikowanych jako wysokie, a 38% dzieci jako niskie w rozwoju umiejętności komunikacyjnych.

Na podstawie głębszej analizy wyników badań zidentyfikowano jakościowe cechy rozwoju umiejętności komunikacyjnych przedszkolaków z OHP:

Niska aktywność, brak inicjatywy w komunikacji;

Wyjątkowo niski poziom werbalnej aktywności komunikacyjnej;

Praktyczny brak umiejętności formułowania i przekazywania myśli za pomocą werbalnych środków komunikacji;

Obecność lęków przed kontaktami słownymi z rówieśnikami i dorosłymi;

Poważne trudności w organizacji własnego zachowania mowy, negatywnie wpływające na komunikację z innymi, a przede wszystkim z rówieśnikami.

Uwzględniając dane literatury naukowej, metodycznej i badań diagnostycznych opracowaliśmy działania korekcyjno-pedagogiczne dla kształtowania umiejętności komunikowania się starszych przedszkolaków z III poziomem OHP w następujących obszarach:

Tworzenie przyjaznych relacji między sobą, logopedą i pedagogiem;

Rozwój rozumienia mowy.

Na początkowym etapie głównym celem było zgromadzenie i uruchomienie środków komunikacji.

W pierwszej kolejności ćwiczono słownictwo codzienne i zwroty motywujące o najprostszym układzie. Dlatego początkowo istotne były tematy leksykalne „Rodzina”, „Moje miasto”, w ramach których badano imiona ludzi i zmieniano je w sposób przyrostkowy. Studiowaliśmy różne sposoby powitania, prawdziwe i komiczne. Stopniowo wprowadzano słownictwo potrzebne do wyrażania pojęć o charakterze bardziej abstrakcyjnym, a formy gramatyczne stawały się coraz bardziej skomplikowane. Na tej podstawie dokonano przejścia od mowy dialogicznej do opisowej i narracyjnej. I tak np. ćwiczenie „Opisz kolegę… Co się u niego zmieniło”, wykonywane w parach, rozwija uważność i umiejętność układania elementarnych spójnych historii o charakterze opisowym, uczy współpracy w różnych czynnościach.

Celem kolejnego, szkoleniowego, etapu było kształtowanie umiejętności i umiejętności posługiwania się niewerbalnymi i werbalnymi środkami komunikacji w różnych sytuacjach komunikacyjnych.

Na zajęciach logopedycznych stworzono sytuacje mowy, które umożliwiły zorganizowanie bezpośredniej komunikacji między dziećmi. Położono nacisk na wykorzystanie odpowiednich środków komunikacji. Stopień złożoności był zróżnicowany w zależności od możliwości komunikacyjnych dziecka. Cały cykl ćwiczeń został zbudowany w formie psychotreningu, którego celem jest rozwijanie umiejętności konstruktywnej komunikacji, zapewnienie poczucia bezpieczeństwa psychicznego, zaufania do świata, umiejętności czerpania radości z komunikacji, kształtowanie podstaw kultury osobistej i własnej indywidualności. W realizację zajęć tego bloku włączyliśmy pracę z rodzicami, wychowawcami i logopedą. Efektowne formy aktywnościami były: komunikacja, dyskusja, oglądanie materiałów wideo. Wyniki ostatecznej diagnozy wykazały, że wszystkie dzieci z OHP miały wynik pozytywny

dynamika rozwoju wszystkich składników mowy. Natomiast u dzieci z grupy kontrolnej w większym stopniu odnotowano poprawę fonetycznej strony mowy, a u dzieci z grupy eksperymentalnej poprawę nie tylko fonetyczno-fonemiczną, ale przede wszystkim leksykalno-gramatyczną. .

Istniała wyraźna równoległa zależność między brakiem umiejętności komunikacyjnych a sukcesami przedszkolaków z OHP w zakresie komunikacji słownej. Wzrost poziomu rozwoju mowy, zwłaszcza leksykalnej i gramatycznej składowej mowy, prowadzi do wzrostu poziomu umiejętności komunikacji werbalnej.

IV Chernousova

Niektóre metody pracy korekcyjnej w celu wyeliminowania dysleksji u uczniów szkół ponadgimnazjalnych z niedorozwojem mowy

Wzrost liczby dzieci z różnymi przejawami niedorozwoju mowy uczących się w szkołach ponadgimnazjalnych wymaga od logopedów doskonalenia i poszerzania metod i technik szczególnego oddziaływania korekcyjno-rozwojowego. Ćwiczenia do korekcji zaburzeń pisania prezentowane są w literaturze specjalistycznej znacznie szerzej niż materiały do korekcji różnych typów dysleksji. Bardzo często dzieci z niedorozwojem mowy mają objawy zarówno dysgrafii, jak i dysleksji. Praca logopedyczna z takimi uczniami opiera się na kompleksowym oddziaływaniu na wszystkie aspekty mowy. Teoretyczne zagadnienia dysleksji są szeroko omówione w fundamentalnych badaniach R.I. Lałajewa, A.N. Korneva, G.V. Chirkina, M.N. Rusetskaya i innych autorów. Na podstawie tych prac podjęto próbę stworzenia cyklu ćwiczeń korygujących przejawy zaburzeń czytania u uczniów klas II i III z niedorozwojem mowy oraz przeprowadzenia tej pracy w ramach zajęć logopedycznych korekcyjnych.

Dla uczniów klas 2 i 3 wybrano różne dzieła sztuki, w tym opowieści o przyrodzie V. Bianchi, N. Sladkov, M. Prishvin, K. Paustovsky, bajki literackie D. Mamin-Sibiryak, E. Permyak, opowiadania dla dzieci N. Nosowa, W. Dragunskiego i innych autorów. Dla uczniów każdej klasy stworzono wybór 12 utworów, które nie są przedmiotem studiowania na lekcjach czytania literackiego w ramach szkolnego programu nauczania, ale pokrywają się z programem i go uzupełniają. Wszystkie wybrane prace odpowiadają objętościowo i treściowo deklarowanym

Popularne w kategorii: