Formy myślenia dzieci i cechy ich rozwoju. Rozwój formy myślenia wizualno-werbalnego u dziecka

Rozwój myślenie wizualno-figuratywne dzieci ze szkół średnich wiek przedszkolny

1. Problematyka rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego dzieci w średnim wieku przedszkolnym we współczesnej literaturze psychologicznej i pedagogicznej

Najwyższym poziomem wiedzy jest myślenie. Myślenie człowieka obejmuje nie tylko różne operacje (analiza, synteza, porównanie, abstrakcja, uogólnienie), ale także przebiega na różnych poziomach, w różnych formach, co pozwala badaczom mówić o istnieniu różnego rodzaju myślący. Tak więc, według Karvasarsky B.D., w zależności od natury rozwiązywanego problemu, tego, z czym działa myśl, istnieją trzy typy lub poziomy myślenia:

1. przedmiotowe lub manualne operacje umysłowe występują w działaniach z określonymi przedmiotami;
2. wizualno-figuratywny, w którym główną jednostką myślenia jest obraz;
3. werbalno-logiczne lub konceptualne.

Te typy myślenia rozwijają się w procesie ontogenezy sekwencyjnie od podmiotowo-aktywnego do konceptualnego. Ontogeniczny rozwój myślenia dziecka dokonuje się w toku jego obiektywnej aktywności i komunikowania się, rozwoju doświadczenia społecznego i specjalna rola odgrywa celowy wpływ osoby dorosłej w postaci edukacji i wychowania.

Zgodnie z przejściem wiodącego typu myślenia z poziomu wizualno-efektywnego na wizualno-figuratywny, w przeciwieństwie do epoki wczesne dzieciństwo w wieku przedszkolnym myślenie opiera się na wyobrażeniach, kiedy dziecko może myśleć o tym, czego w danej chwili nie dostrzega, ale to, co wie z wcześniejszych doświadczeń, a operowanie obrazami i wyobrażeniami sprawia, że ​​myślenie przedszkolaka jest pozasytuacyjne, wykracza poza postrzeganą sytuację i znacznie poszerza granice wiedzy.

Tak więc, zgodnie z definicją Petrovsky'ego A.V., myślenie wizualno-figuratywne jest rodzajem myślenia związanym z prezentacją sytuacji i zmian w nich, za pomocą którego najpełniej odtwarzana jest cała gama różnych rzeczywistych cech obiektu - wizja obiektu może być jednocześnie utrwalona na obrazie z kilku punktów widzenia.

Działając w umyśle za pomocą obrazów, dziecko wyobraża sobie realną akcję z przedmiotem i jej rezultat iw ten sposób rozwiązuje stojący przed nim problem. W przypadkach, gdy właściwości przedmiotów, które są istotne dla rozwiązania problemu, okazują się ukryte, nie można ich przedstawić, ale można je określić słowami lub innymi znakami, problem rozwiązuje się za pomocą abstrakcyjnego, logicznego myślenia, które, według definicji Petrovsky'ego A.V. jest ostatnim etapem historycznego i ontogenetycznego rozwoju myślenia, typem myślenia charakteryzującym się posługiwaniem się pojęciami konstrukcji logicznych, funkcjonującym w oparciu o środki językowe - myśleniem werbalno-logicznym. Według J. Piageta (1969), L.S. Wygotskiego (1982), opanowanie oznak rozwoju funkcji znakowo-symbolicznej jest jednym z głównych kierunków rozwoju umysłowego dziecka.

Badania poziomu rozwoju myślenia obrazowo-figuratywnego w masowych badaniach diagnostycznych dzieci corocznie (od 1979 r.) prowadzone przez zespół pracowników kierowany przez D.B. Elkonina wykazały, że dzieci o wysokim poziomie myślenia figuratywnego później z powodzeniem uczą się w szkole, ich umysłowe warunki rozwoju szkoły są sprzyjające, a dla dzieci z niski poziom myślenie figuratywne w przyszłości charakteryzowało się formalizmem w przyswajaniu wiedzy i metod działania, zaobserwowano duże trudności w kształtowaniu logicznego myślenia.

Rolę myślenia figuratywnego tłumaczy się tym, że pozwala ono nakreślić możliwy sposób postępowania w oparciu o charakterystykę konkretnej sytuacji. Przy niewystarczającym poziomie rozwoju myślenia figuratywnego, ale wysokim poziomie myślenia logicznego, ten ostatni w dużej mierze przejmuje orientację w określonej sytuacji.

Rozumowanie przedszkolaka rozpoczyna się od sformułowania pytania, które świadczy o problematyce myślenia i nabiera u przedszkolaka charakteru poznawczego. Obserwacja pewnych zjawisk, własne doświadczenie działań z przedmiotami pozwalają przedszkolakom doprecyzować swoje wyobrażenia o przyczynach zjawisk, dojść poprzez rozumowanie do bardziej poprawnego ich zrozumienia. W oparciu o wizualno-efektywną formę myślenia dzieci stają się zdolne do pierwszych uogólnień, opartych na doświadczeniu ich praktycznej przedmiotowej działalności i utrwalonych w słowie, a następnie do końca wieku przedszkolnego, ze względu na to, że obrazy używane przez dziecko nabierze charakteru uogólnionego, odzwierciedlającego nie wszystkie cechy przedmiotu, sytuacji, ale tylko te, które są istotne z punktu widzenia konkretnego zadania, możliwe staje się przystąpienie do rozwiązania problemu w umyśle.

W wieku przedszkolnym dziecko kształtuje pierwotny obraz świata i podstawy światopoglądu, mimo że poznanie rzeczywistości występuje nie w formie pojęciowej, ale wizualno-figuratywnej. To właśnie przyswajanie form poznania figuratywnego prowadzi dziecko do zrozumienia obiektywnych praw logiki i przyczynia się do rozwoju myślenia werbalno-logicznego (pojęciowego). Restrukturyzacja między działaniami umysłowymi i praktycznymi jest zapewniona przez włączenie mowy, która zaczyna poprzedzać działania.

Według Kolominsky Ya.L., Panko E.A. całkowity rozwój intelektualny przedszkolaki to najwyższe formy myślenia wizualno-figuratywnego, w oparciu o które dziecko otrzymuje możliwość wyodrębnienia najistotniejszych właściwości, relacji między obiektami otaczającej rzeczywistości, bez większych trudności nie tylko rozumie schematyczne obrazy, ale także z powodzeniem je wykorzystuje.

Poddyakov NN, Govorkova A.F. podsumowując serię badań eksperymentalnych nad rozwojem planu reprezentacji dzieci w wieku przedszkolnym w dynamice wieku, doszliśmy do wniosku, że w warunkach specjalnie zorganizowanej aktywności imitacyjnej na 2-3 lekcje wszystkie dzieci w wieku przedszkolnym rozwinęły umiejętność wyobrażają sobie ukryte ruchy obiektu i na ich podstawie orientują swoje praktyczne działania, a niektóre (zwłaszcza w wieku 4-5 lat) doświadczyły gwałtownych skoków w rozwoju tej umiejętności – od niemożności rozwiązania nawet najbardziej elementarnych dwóch -sposób zadania w zakresie myślenia wizualno-figuratywnego do poprawnego rozwiązania problemów o objętości 5 działań. Jako przesłanki rozwoju planu reprezentacji u dzieci badacze zidentyfikowali również opanowanie takich relacji, jak „część-całość” i „model-oryginał”.

Poddiakow NN i Govorkov A.F. doszli do wniosku, że dzięki specjalnie zorganizowanym zajęciom odtwórczym i modelującym we wszystkich grupach wiekowych dzieci w wieku przedszkolnym znacznie zwiększa się objętość działań w planie wewnętrznym, co pozwoliło im przyjąć tę objętość jako miarę (kryterium) kształtowania figuratywnego myślenie / 25115 /.

Tak więc, śledząc liczne aspekty badań naukowców, można stwierdzić, że istnieje potrzeba pojawienia się i rozwoju wizualno-figuratywnej formy myślenia w wieku przedszkolnym, która zapewnia poznanie rzeczywistości przez dziecko w teraźniejszości i kształtowanie się w nim. przyszłość najwyższej - werbalno-logicznej (pojęciowej) formy myślenia.

Według Uruntaeva G.A., po zaktualizowaniu umiejętności myślenia, rozwiązywania problematycznych problemów w przenośnych kategoriach reprezentacji, dziecko poszerza granice swojej wiedzy: uczy się rozumieć obiektywne prawa logiki, stawiać problematyczne pytania, budować i sprawdzać własne teorie. W zajęciach praktycznych dziecko zaczyna identyfikować i wykorzystywać powiązania i relacje między przedmiotami a zjawiskami, działaniami. Od podkreślania prostych powiązań przechodzi do bardziej złożonych, odzwierciedlających związek przyczyny i skutku. Doświadczenia dziecka prowadzą go do wniosków, uogólnionych pomysłów.

Mowa zaczyna poprzedzać działanie. Rozwój mowy prowadzi do rozwoju rozumowania jako sposobu rozwiązywania problemów psychicznych, powstaje zrozumienie przyczynowości zjawisk.

Badania wykazały, że umiejętność operowania określonymi obrazami przedmiotów kształtuje się w wieku 4-5 lat, aw warunkach specjalnie organizowanych zajęć odtwórczych i modelarskich, umiejętności te stają się dostępne dla młodszych uczniów (2 lata 6 miesięcy - 3 lata).

Jak zauważyło wielu badaczy, ważną cechą myślenia wizualno-figuratywnego jest zdolność do przedstawiania innych sytuacji związanych z pierwotnym problemem oraz do tworzenia niezwykłych i niewiarygodnych kombinacji figuratywnych reprezentacji przedmiotów i ich właściwości, co obejmuje w procesie myślenia i wyobraźnię, otwierając perspektywy twórczego, twórczego myślenia.

Asymilacja form poznania figuratywnego kształtuje do końca wieku przedszkolnego pierwotny obraz świata dziecka i podstawy światopoglądu. Oprócz udziału w kształtowaniu podstaw osobowości dziecka samo myślenie wizualno-figuratywne rozwija się do końca wieku przedszkolnego, osiągając najwyższą formę - myślenie wizualno-schematyczne, będące środkiem do stworzenia przez dziecko uogólnionego modelu różnych przedmioty i zjawiska.

2. Warunki rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego dzieci w wieku przedszkolnym w klasie do projektowania z papieru (origami)

W procesie rozwoju intelektu sensomotorycznego (wizualno-efektywnego) dziecka powstają schematy sensomotoryczne, które zapewniają odzwierciedlenie istotnych właściwości otaczających przedmiotów i zjawisk, tworząc tym samym przesłanki do przejścia do myślenia wizualno-figuratywnego. Wiodącą rolę w tworzeniu takiej możliwości przypisuje się wewnętrznej działalności naśladowniczej, imitacji. Wiodącą rolę w kształtowaniu myślenia figuratywnego odgrywają zabawy i naśladownictwo. Do kształtowania myślenia wizualno-figuratywnego bardzo ważne ma orientację na istotne powiązania sytuacji - przyswajanie wiedzy o przestrzennych związkach rzeczy.

Umiejętność wyodrębnienia najistotniejszych dla rozwiązania problemu aspektów rzeczywistości oraz ustanowienia między nimi pewnych powiązań i relacji niezbędnych do rozwoju myślenia kształtuje się w procesie opanowania działań modelowania wizualno-figuratywnego, którego źródłem jest modelarski charakter projektowania, zabawy, rysowania, aplikacji i innych czynności.

Stosunek dzieci do projektowania zmienia się znacząco, gdy staje się dla nich jasne, że niektóre zabawki można zrobić z papieru, a składając papier jak origami, można uzyskać różne rzemiosła zwierzęta, ptaki, kwiaty, przedmioty. Konstruując z papieru, dzieci tworzą modele przedmiotów i przedmiotów rzeczywistości, ukazując ich charakterystyczne cechy w uogólnionej formie, odwracając uwagę od cech drugorzędnych i podkreślając najbardziej uderzające i atrakcyjne szczegóły. Obraz nabiera więc nowych cech, oryginalnej interpretacji, która wyraża się w nieco konwencjonalnej, kanciastej formie. Wynika to ze specyfiki obróbki materiału (papieru) poprzez gięcie, składanie części w określonej kolejności. Pomimo tego, że rękodzieło często tylko z daleka przypomina pewne przedmioty, nie przeszkadza to dziecku w ich rozpoznawaniu, uzupełniając brakujące szczegóły w jego wyobraźni.

Poprzez różne działania z papierem, w procesie jego przetwarzania, przy użyciu różnych metod i technik, dzieci uczą się rozumieć obrazy znanych przedmiotów, przekazywać je w działaniach wizualnych, podkreślając piękno i kolor wyglądu zewnętrznego w przekształconej formie.

Konstrukcja z papieru nastręcza przedszkolakowi pewne trudności, ponieważ papier - płaski materiał - trzeba przekształcić w trójwymiarowe formy. Dlatego od samego początku musisz uczyć dzieci najprostszych technik składania. Odtwarzanie czynności pokazywanych przez dorosłych nie jest dla dziecka prostą mechaniczną operacją. Musi ciągle myśleć, mierzyć swoje ruchy, upewniać się, że przy zginaniu przeciwne boki i kąty pokrywają się, co wymaga pewnego wolicjonalnego i umysłowego wysiłku. Aby osiągnąć największą wyrazistość rzemiosła, należy zmieniać kolor i rozmiar kwadratów. Jednocześnie należy pamiętać, że na jakość produktów wpływa nie tylko wybór przedmiotu obrabianego, ale przede wszystkim staranność, dokładność i dokładność składania i wygładzania fałd. Dlatego przede wszystkim musisz nauczyć dzieci technik składania kwadratu.

Wiele postaci znanych z origami zaczyna składać się w ten sam sposób do pewnego momentu. Identyczne wykroje to podstawowe formy, umiejętność ich dodawania jest kluczem do sukcesu w uzyskaniu efektu. Rękodzieło dla dzieci w średnim wieku przedszkolnym opiera się na podstawowych formach „trójkąta”, „koperty”, „latawca”.

Aby wzbudzić w dzieciach zainteresowanie projektowaniem (origami) i emocjonalnie ustawić je jako twórczą aktywność produkcyjną, która musi być zawarta w polach semantycznych, czyli kontekstach kulturowych i semantycznych („opakowania”) – polach wytwórczych produkty do gier i zajęć poznawczych, tworzenie kolekcji, tworzenie układów, produkcja biżuterii-pamiątek, produkcja przedmiotów dla „teatru”. Wskazane jest, aby wszystkie zadania rozwojowe ująć w ramy angażowania się w produktywną działalność. ciekawy biznes. Ponadto wprowadzenie grywalnych postaci tworzy motywację do zabawy, powodując rozprzestrzenianie się emocji w całej sytuacji i zadaniu. Oznacza to, że powstaje niezbędna relacja emocjonalna

Rozwojowi myślenia przedszkolaka sprzyjają wszelkie dostępne mu rodzaje zajęć, przy czym należy stworzyć warunki sprzyjające pogłębionemu poznaniu konkretnego obiektu. Warunek konieczny rozwoju kreatywne myslenie jest włączenie dzieci w zajęcia.

3. Spis wykorzystanej literatury

1. Anastasi A. Testy psychologiczne./Pod redakcją K.M. Gurewicz, V.I. Lubowski.

2. Akhundzhanova S. Rozwój mowy przedszkolaków w produktywne typy działalność.//Wychowanie przedszkolne - 1983 - 36 - s.34-36.

3. Bodalev A.A., Stolin V.V., Avanesov V.S. Psychodiagnostyka ogólna. - Petersburg: Przemówienie - 2000 - lata 40.

4. Bulycheva A. Rozwiązywanie problemów poznawczych: możliwe formy zajęć // Edukacja przedszkolna, 1996 - nr 4 - s.69-72.

5. Wenger L.A., Mukhina V.S. Rozwój myślenia przedszkolaka // Edukacja przedszkolna - 1979-3 7 - s.20-37.

6. Galiguzova L. Wczesny wiek: rozwój gry proceduralnej.//Edukacja przedszkolna. - 1993 - nr 4 - s.41-47

7. Galperin P.Ya Tworzenie działań umysłowych / / Czytelnik w psychologii ogólnej6 Psychologia myślenia - M., 1981

8. Davidchuk A.N. Rozwój konstruktywnej kreatywności wśród przedszkolaków - M., 1976.

9. Łysiuk L.G. Empiryczny obraz kształtowania się produktywnego wyznaczania celów u dzieci w wieku 2-4 lat.//Zagadnienia psychologii; - 2000, - nr 1 - s.58-67

10. Karvasarsky B.D. Psychologia kliniczna - St. Petersburg: Peter, 2007 - 959s.

11. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Nauczyciel o psychologii dzieci w wieku sześciu lat: Książka dla nauczyciela. - M.: Oświecenie, 1988-190.

12. Komarova T.S. Aktywność wizualna w przedszkolu, edukacji i kreatywności - M., 1990.

13. Korotkova N. Aktywność produkcyjna dzieci w wieku przedszkolnym / / Edukacja przedszkolna - 2001 - 311 - s. 29-40

14. Kudryavtsev V. Innowacyjna edukacja przedszkolna, doświadczenia, problemy, strategia rozwoju // edukacja przedszkolna, 1996 - 3 10 - s.73-80.

15. Metody diagnostyka psychologiczna. Wydanie 2 - pod redakcją Woronina A.N. - Mu; 1994 - 202 s.

16. Mukhina V.S. Aktywność wizualna jako forma asymilacji doświadczenia społecznego - M., 1981.

17. V.N.

18. Nemov R.S. Psychology - M.: VLADOS, 1999 - tom 3: Psychodiagnostyka. Wprowadzenie do badań naukowych i psychologicznych z elementami statystyki matematycznej - 632 s.

19. Paramonova L., Uradovskikh G. Rola konstruktywnych zadań w kształtowaniu aktywności umysłowej (starszy wiek przedszkolny) / / Edukacja przedszkolna - 1985 - nr 7 - s.46-49

20. Psychologia: Słownik / Pod redakcją ogólną A.V. Petrovsky'ego, M.G. Yaroshevsky'ego - M.: Politizdat, 1990 - 494 s.

21. Rozwój myślenia i edukacji umysłowej przedszkolaka / pod redakcją N.N. Poddyakov, A.f.

22. Rogov E.I. Podręcznik praktycznego psychologa: Instruktaż: w 2 książkach: Księga 1: System pracy psychologa z małymi dziećmi. - M.: Vlados-Press / ID VLADOS, 2004 - 384 s.

23. Rubinstein S.L. Podstawy psychologii ogólnej - St. Petersburg: Peter, 2002 - 720s.

24. Sinelnikov V. Kształtowanie aktywności umysłowej przedszkolaków w rozwiązywaniu konstruktywnych problemów // Edukacja przedszkolna. - 1996 - nr 8 - s. 93-100.

25. Trifonova G.E.O rysunek dla dzieci jako forma zabawy//Edukacja przedszkolna. - 1996 - nr 2 - 26. Trubnikov N.N. O kategoriach „cel”, „środki”, „wynik”, M., 1968.

27. Poddyakov N.N. Rozwój zdolności kombinatorycznych//Edukacja przedszkolna, 2001 - 310 - s.90-99.

28. Poddyakov N.N. Myśląc o przedszkolaku - M., 1977

29. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Warsztaty nt psychologia przedszkolna- M.: Akademia, 1998 - 304 s.

Rozumiejąc, jak działa umysł dziecka, możemy zacząć rozwijać jego myślenie. Nasz mózg ma dwie półkule. Lewa półkula jest analityczna, odpowiedzialna za rozsądne logiczne myślenie. Osoba z bardziej rozwiniętą lewą półkulą wyróżnia się konsekwencją, algorytmem działania i myśleniem abstrakcyjnym. Stawia zadania, wybiera metody ich rozwiązania, rozumie wyniki i wyciąga wnioski. Prawa półkula jest kreatywna. Odpowiada za fantazje i marzenia człowieka, w wyniku których mamy - muzykę, poezję, malarstwo. Osoby z rozwiniętą prawą półkulą uwielbiają czytać i samodzielnie układać opowiadania, powieści i powieści. Eksperci uważają, że rodzice powinni starać się rozwijać zarówno logikę, jak i kreatywność u małych dzieci, ale podczas zajęć uważnie przyglądać się, jak dziecko myśli, co jest dla niego łatwiejsze.

JAK ROZWIJAĆ MYŚLENIE DZIECKA.

Ludzkie myślenie dzieli się na 4 typy. Rozważ je:

MYŚLENIE WIZUALNO-AKTYWNE

objawia się u dziecka, gdy pociąga za rączki - spróbuj wszystkiego, poczuj to, staraj się złamać maszynę do pisania, rozerwać pluszową zabawkę, oderwać rączki lalek. Do 3 roku życia zabawy dziecka opierają się na tego typu myśleniu. W wieku dorosłym takie dziecko staje się - mechanikiem samochodowym, projektantem, nastawnikiem, mówią o nim - „Jednostkiem zawodów!”

Jak postępować z dzieckiem?

- Zbieraj sortery i konstruktorów razem z dzieckiem, buduj miasta i domy z kostek. Zobaczysz, jak zainteresowany dzieciak rozłoży Twój projekt na części i zbuduje na swój własny sposób lub doda nowe szczegóły, tak jak widzi przedmiot swoim umysłem. Podczas demontażu twojego budynku dziecko analizuje i wybiera dla niego ważne i niepotrzebne szczegóły. Łącząc je, buduje swój dom, stosując w ten sposób kolejną operację umysłową - syntezę.
- Szyj lalki zabawki pluszowe różne ubrania. Nie jest to kaprys małych dziewczynek, a mianowicie rozbierając i ubierając ulubioną zabawkę, dziecko rozwinie w ten sposób myślenie wizualne. Porównując swoje ubrana lalka swoim dawnym wyglądem dzieciak dokonuje uogólnienia i wyciąga wnioski.

MYŚLENIE WIZUALNO-FIGULACYJNE.

Po 3 latach dziecko w wieku przedszkolnym rozwija myślenie wizualno-figuratywne. Oznacza to, że nabywając umiejętności dotykowe, czując przedmioty i układając je w figury, dziecko zaczyna zapamiętywać ich obrazy i szczegóły. Komponując na przykład dom z indywidualne przedmioty, dziecko nawiązuje między nimi relację, podkreśla główne cechy – ściany, dach oraz drugorzędne – okno, drzwi. Dziecko zaczyna myśleć, operując systemem obrazów i ucieleśniając te obrazy w rysowaniu, modelowaniu i stosowaniu.

Jak postępować z dzieckiem?

Narysuj znajome przedmioty dziecka, niech zgadnie - co to jest?
- Złóż z patyczków do liczenia, zapałek - figurki, dom, drzewo, pokaż dziecku, wymieszaj patyczki i poproś dziecko, aby samo złożyło tę figurkę.
- Pokaż złożoną figurkę dziecku, a następnie usuń 1-3 patyczki w różnych miejscach. Niech Twoje dziecko uzupełni przedmiot.
- bawić się z patyczki do liczenia, możesz jednocześnie zapoznać dziecko z pierwszymi kształtami geometrycznymi – kwadratem, trójkątem, prostokątem, rombem. Dobrze, jeśli dziecko pamięta różnicę między kwadratem a prostokątem.

LOGICZNE MYŚLENIE.

W wieku 5 lat przedszkolaki zaczynają rozwijać myślenie werbalno-logiczne. Logiczne myślenie implikuje - analizę faktów, porównanie, podkreślenie najważniejszej rzeczy, uogólnienie i wnioski. Tak więc rozwój werbalno-logiczny dziecka polega na wyrażaniu w słowach działań logicznego myślenia. Jeśli zapytasz 3-latka, wskazując na maszynę do pisania: „Co to za zabawka?”, odpowie: „To jest maszyna do pisania, ona jeździ”. 5-letnie dziecko odpowie w bardziej szczegółowej formie: „To jest maszyna, ma duże koła i nadwozie, przewozi drewno opałowe, piasek”. Taka odpowiedź pokazuje zdolność dzieci do analizy i podkreślenia głównej cechy przedmiotu - jednej z głównych operacji umysłowych dzieci w wieku przedszkolnym.

Jak postępować z dzieckiem?

- Eksperci doradzają, aby po raz pierwszy, podczas pracy z dzieckiem, głośno mówić o swojej analizie, uogólnieniu i wnioskach. Na przykład rozłóż ubrania i połóż buty obok siebie, wyjaśnij: „Tu leżą rzeczy, co mają ze sobą wspólnego? Kurtka to ubranie, sukienka to ubranie, kurtka to ubranie, a buty to nie ubrania, to buty. Są tutaj zbyteczne, należy je usunąć.
- Zrób stół i ułóż przedmioty zgodnie z ich przeznaczeniem, kolorem, kształtem geometrycznym, zwierzętami, ptakami, rybami, kwiatami. Dodaj 1-2 elementy do linii, które nie pasują do reszty. Dziecko musi znaleźć i wyjaśnić, czym się różnią. Lub zostaw 1 komórkę wolną, pozwól dziecku dodać cyfrę, która powinna znajdować się w tej linii i wyjaśnij, dlaczego?
- Baw się z dzieckiem w przeciwnych słowach - antonimy: duży - ... mały, gruby - ... chudy, wesoły - ... smutny, wysoki - ... niski. Niech dziecko powie, gdzie mieszkają zwierzęta: zając - ... dziura, ptak - ... gniazdo, niedźwiedź - ... jaskinia. Nazwie czynności, które wykonują specjaliści: wychowawca - ... kształci, budowniczy - ... buduje, lekarz - ... leczy.
- Graj z dzieckiem w gry planszowe, warcaby, szachy, których bezpośrednim celem jest rozwój logicznego myślenia.

KREATYWNE MYSLENIE.

Rozwój twórczego myślenia nie zależy od wieku i ukształtowanych danych intelektualnych dziecka. Ten typ myślenia charakteryzuje się zdolnością do kreatywności - oferowania nowych, niestandardowych rozwiązań starych problemów. Fantazje i wyobraźnia, które ma każde dziecko, są warunkiem wstępnym proces twórczy. To rodzice powinni przyczyniać się do rozwoju twórczego myślenia u dzieci.

Jak postępować z dzieckiem?

- Za każdym razem po spacerze poproś dziecko, aby narysowało park, w którym spacerowałeś - drzewa, kwiaty, ścieżki, ławki. Lub narysuj niezwykłą, zabawną rzecz, która zaskoczyła go dzisiaj na ulicy. Niech wyjaśni, dlaczego go to uderzyło.
- Czytając bajki, historie o zwierzętach, zaproś go do ułożenia zakończenia historii bohatera, podpowiadaj, fantazjuj z nim.
- Rozwijając wyobraźnię dziecka, zorganizuj wieczorem Teatr Cieni. Dzieci uwielbiają przedstawienia i aktywnie w nich uczestniczą. Włącz lampę, rozciągnij białą tkaninę, użyj zestawu tekturowych figurek do odegrania bajki. Lub pokaż postacie na palcach, które są wyświetlane w postaci latającego ptaka, skaczącego zająca, psa.
- Wycinanie noworocznych płatków śniegu, origami, modelowanie, projektowanie, kolorowanie, rękodzieło jesienią z szyszek i liści to rodzaje sztuki użytkowej, które rozwijają kreatywne myślenie dzieci.

Drodzy Rodzice Krasnojarska!

W naszym dziale - "" - "" poznasz adresy sklepów, w których kupisz zabawki dla niemowląt, zestawy i zestawy konstrukcyjne, lalki i akcesoria, maszyny i urządzenia, gry planszowe i elektroniczne, instrumenty muzyczne.

Pomóż nam rozwijać stronę, powiedz o tym swoim znajomym klikając w przycisk :)

W tym artykule:

U dzieci w wieku przedszkolnym wśród innych rodzajów myślenia dominuje myślenie figuratywne. Gotowość dziecka do nauki w szkole i opanowania szkolnego programu nauczania będzie zależała od tego, na jakim dokładnie poziomie rozwoju znajduje się myślenie figuratywne.

Czym jest myślenie figuratywne?

Obraz, według Ożegowa, to wygląd, a także rodzaj i wynik odzwierciedlenia zjawisk i przedmiotów świata rzeczywistego w umyśle człowieka, to znaczy sposób, w jaki go wizualnie przedstawia.

Kreatywne myslenie- jest to pewien proces przedstawiania rzeczywistości w obrazach, które mogą mieć różny charakter, od wizualnego po dotykowy i dźwiękowy. Jeśli porównamy myślenie figuratywne z myśleniem logicznym, podczas którego rzeczywistość jest przedstawiana w postaci pewnych pojęć, lub z myśleniem wizualnym, kiedy wykonuje się pewne praktyczne działania z przedmiotami, to ma ono istotne różnice.

Faktem jest, że w procesie „zabawy” obrazami przedmiotów dziecko ma możliwość zrozumienia zadania z punktu widzenia jego wizualnej reprezentacji i znalezienia dla niego dobra decyzja w jak najkrótszym czasie.

U dzieci w wieku przedszkolnym myślenie z wyobraźnią pozwala rozwinąć responsywną postawę wobec wszystkiego, co dobre i piękne, co istnieje w życiu. Bez wyobraźni nie byłoby kreatywnych specjalistów wysokiej klasy, na przykład projektanci, konstruktorzy, pisarze i po prostu kreatywne, przedsiębiorcze, pewne siebie i wszechstronnie rozwinięte osobowości.

W procesie przedstawiania obrazu w umyśle odtwarzane są wcześniej doświadczone spostrzeżenia. Jeśli chodzi o reprezentację przestrzenną, oznacza to zdolność
osoba, w ta sprawa przedszkolak, aby zobaczyć świat w obrazie trójwymiarowym, kolorowym, zdolnym do zmiany w przestrzeni.

Dziecko może sobie narysować obraz rzeczywistego przedmiotu lub zjawiska, albo czegoś, co tak naprawdę nie istnieje, tak jak dzieje się to na przykład w wyobraźni artystów lub rzeźbiarzy. Zanim narodzą się ich prace, w głowach twórców pojawiają się obrazy.

Dlaczego ważne jest rozwijanie wyobraźni?

Rozwój wyobraźni w dzieciństwie jest ważnym procesem, którego nie można zaniedbać z kilku powodów:

1. Aby znaleźć rozwiązania wszelkich problemów, ważne jest, aby przedszkolak nauczył się operować obrazami, potrafił wizualizować sytuacje.
2. Rozwinięte myślenie figuratywne pozwala dzieciom w wieku przedszkolnym, a następnie dorosłym uczyć się emocjonalnego reagowania na estetyczne obrazy świata realnego, rozwijając głód piękna.

Dlatego dzieci w wieku przedszkolnym należy wprowadzać w procesy, które wpływają na rozwój wizualizacji w uczeniu się.

Opcje rozwoju myślenia figuratywnego

Istnieje kilka sposobów rozwijania kreatywnego myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym. Najbardziej skuteczny i niedrogi z nich:

Konieczne jest radzenie sobie z dziećmi w wieku przedszkolnym, wykonując określoną sekwencję działań:

1. Wykazać;
2. Powiedzieć;
3. Ćwicz wspólne działania;
4. Zaproponuj samodzielną pracę na próbce;
5. Zaproponuj stworzenie czegoś samodzielnie bez przykładu.

Zaleca się pracę z przedszkolakiem w sprzyjającym środowisku, motywując go do pozytywnego wyniku, zawsze zachęcając i aprobując. Kiedy dziecko opanuje technikę pracy z różnymi rodzajami materiałów, musisz starać się tego nie robić pochwały, przyzwyczajając się do adekwatnej oceny własnych możliwości i umiejętności, bez przeceniania samooceny.

Eksperci zalecają rodzicom, aby nie bali się pracować z dziećmi nad pozornie bardzo trudnymi zadaniami. Ważne jest, aby nauczyć je wiary w siebie, przekonując, że każde zadanie można wykonać, jeśli dobrze się zastanowi, zarówno indywidualnie, jak i zbiorowo.

Origami jako skuteczna metoda rozwoju myślenia figuratywnego

Umiejętność identyfikacji najbardziej odpowiednich opcji odpowiedzi do rozwiązywania zadań rozwija się w wyniku powtarzających się szkoleń i ćwiczeń mających na celu rozwój myślenia figuratywnego. Wiele z nich zbudowanych jest na podstawie projektu postaci modelarskiej - techniki origami.

Dzieci, zwłaszcza przedszkolaki, nie są nadmiernie zainteresowane
w papierowej konstrukcji, dopóki nie zobaczą rezultatów manipulacji - zabawek i figurek stworzonych własnymi rękami.

Pracując z papierem, dzieci samodzielnie i wspólnie z dorosłymi wymyślają i tworzą miniaturowe modele przedmiotów i zjawisk, ludzi i zwierząt, starając się wykluczyć drugorzędne szczegóły i podkreślając najjaśniejsze elementy. W rezultacie są całkowicie nowy wygląd, umieszczone w specjalnym kanciastym kształcie.

Oczywiście wynika to ze specyfiki techniki pracy z papierem, która wymaga zginania. I chociaż wizualnie uzyskane rękodzieło bardzo przypomina oryginał, dziecko czerpie ogromną przyjemność z efektu i spokojnie myśli o brakujących elementach w swoim umyśle.

Zrozumienie obrazów przedmiotów, które dzieci w wieku przedszkolnym przenoszą podczas produkcji figurek z papieru, następuje w procesie składania wniosków różne techniki i technik, których celem jest oddanie piękna i oryginalności przedmiotu w nowej formie.

Trudności i rozwiązania

Projektowanie z wykorzystaniem papieru jest bardzo trudne dla dzieci w wieku przedszkolnym, ponieważ papier jest płaskim materiałem, który bardzo trudno jest uformować w trójwymiarową figurę.

Dlatego, aby dzieci zachowały zainteresowanie procesem, trzeba zacząć od nauczenia ich jak najwięcej proste sztuczki składanie papieru, demonstrowanie technik na własnym przykładzie. Obserwując proces, dziecko pomyśli, przeanalizuje, spróbuje ostrożnie zgiąć papier, przestrzegając zasad -
„dopasowanie” rogów pod sobą. Wszystko to będzie wymagało od dziecka dużej siły woli i cierpliwości.

Aby rzemiosło było szczególnie jasne i piękne, musisz poeksperymentować z rozmiarem kwadratów, ich kolorem. Jednocześnie konieczne jest przekazanie dziecku, że wynik, a mianowicie jakość rzemiosła, w dużej mierze zależy nie od wyboru półfabrykatów, ale od tego, jak ostrożnie zostanie wykonane zginanie i wygładzanie fałd. Dlatego najpierw trzeba pokazać okruchom, jak prawidłowo złożyć papier - zanim zacznie on proces tworzenia figury.

Większość figur uzyskanych w wyniku zastosowania techniki origami musi być złożona do pewnego punktu podobnie do siebie. Zdolność przedszkolaka do wykonywania takich półfabrykatów pomoże mu opanować składanie bardziej skomplikowanych kształtów w przyszłości.

Jak rozwija się myślenie figuratywne u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym?

Myślenie figuratywne ma bezpośredni związek z mową, której stopień rozwoju determinuje utrwalanie się obrazów-przedstawień.

Dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym mają jedną cechę: są opóźnione w rozwoju wszystkich form myślenia. Takie dzieci mają obniżoną motywację, co negatywnie wpływa na aktywność poznawczą i skutkuje m.in
w niechęci do ulegania stresowi intelektualnemu, aż po kategoryczną odmowę wykonania zadania.

Ponadto takie dzieci w większości przypadków nie są w stanie wyznaczyć sobie celu, a także sporządzić empirycznego planu jego osiągnięcia. Nie są w stanie analizować, uogólniać, syntezować i porównywać ze względu na niedojrzałość komponentu operacyjnego.

Rozpoznanie poziomu rozwoju myślenia figuratywnego u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest niejednoznaczne. Część dzieci bez problemu radzi sobie z przydzielonymi zadaniami, natomiast zdecydowana większość potrzebuje wielokrotnego powtarzania zadania i pomocy w jego rozwiązaniu. Co dziesiąte dziecko z upośledzeniem umysłowym nie radzi sobie z zadaniem mimo powtórzeń i pomocy.

Biorąc pod uwagę cechy charakterystyczne takich dzieci, można zauważyć, że dla rozwoju myślenia wyobrażeniowego konieczne jest stymulowanie aktywności poznawczej, a także innych rodzajów myślenia.

Cechy myślenia figuratywnego u dzieci z uszkodzonym słuchem

Dzieci z uszkodzonym słuchem są początkowo zmuszane do dorastania w niesprzyjających dla ich rozwoju warunkach, związanych z zaburzoną orientacją w przestrzeni i percepcją dźwięków. Takie przedszkolaki
później zaczynają wchodzić w interakcje z przedmiotami, więc charakteryzują się opóźnieniem w rozwoju percepcji.

Dzieci w wieku przedszkolnym z takimi zaburzeniami zaczynają wykazywać zainteresowanie działaniami z przedmiotami nie wcześniej niż w trzecim roku życia, a działania te sprowadzają się w większości do manipulacji. Dlatego występuje opóźnienie w praktycznych działaniach z przedmiotami, co prowadzi do braku praktycznego doświadczenia i opóźnień w rozwoju myślenia figuratywnego.

Specjaliści zajmujący się badaniem rozwoju myślenia wszystkich typów u dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu twierdzą, że sukces w rozwiązywaniu problemów o charakterze figuratywno-czynnym jest w dużej mierze związany z aktywnością przedszkolaka. Zwykle nie ma trudności z zadaniami, podczas których nie musi myśleć o połączeniach leżących na powierzchni.

Kilka odpowiedzi może doprowadzić dziecko do pewnych trudności w podjęciu decyzji. Jednak dzieciom z uszkodzonym słuchem będzie jeszcze trudniej zidentyfikować mniej oczywiste powiązania, które wymagają oceny i zmapowania kilku działań.

Jeśli dzieci w wieku przedszkolnym z uszkodzonym słuchem zostaną porównane ze zdrowymi dziećmi, to opcje, z których korzystają przy rozwiązywaniu problemów, będą znacznie różnić się od opcji stosowanych przez dzieci normalnie słyszące.

Zdrowe dziecko, w trakcie przypadkowego odkrywania ważny składnik bez wahania połączy to z rozwiązaniem problemu, podczas gdy u dzieci z uszkodzonym słuchem takie próby często nie prowadzą do oceny sytuacji i są niczym innym jak poszukiwaniem najbardziej prymitywnych połączeń i elementów. Wynika to z faktu, że uwaga przedszkolaków z wadami słuchu skierowana jest nie na środki do osiągnięcia celu, ale bezpośrednio na sam cel.

W rezultacie takie dzieci nie są w stanie analizować własnych błędów i mogą wielokrotnie powtarzać próby irracjonalnych rozwiązań. Również pozytywne wrażenia dla niedosłyszących
przedszkolaki nie kojarzą się również z innymi podobnymi sytuacjami, co zapobiega kształtowaniu się zdolności do generalizowania.

Z czasem dzieci będą robić postępy w rozwiązywaniu problemów o charakterze wzrokowo-efektywnym, choć oczywiście w porównaniu z tempem rozwoju myślenia u zdrowych dzieci nie nastąpi to tak szybko.

Niemniej jednak z czasem takie dzieci będą potrafiły posługiwać się zidentyfikowanymi wzorcami, właściwościami i relacjami utrwalonych obrazów przedmiotów, co potwierdzi rozwój mowy planistycznej. Wszystko to będzie możliwe tylko wtedy, gdy z dziećmi z uszkodzonym słuchem zostanie podjęta praca korekcyjna, rozwijająca ich wyobraźnię od wczesnego dzieciństwa.

Zasady rozwoju myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu

Prawidłowo funkcjonujący aparat mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu otwiera możliwości rozwoju myślenia. Możliwe i konieczne jest wniesienie wkładu w proces jego rozwoju poprzez zintegrowane podejście do rozwoju osobowości takich dzieci.

Proces oddziaływania powinien być budowany z uwzględnieniem istniejącego poziomu rozwoju i możliwości kompensacyjnych. To bardzo ważne w pracy z dzieckiem
udało się, pomimo wady, skorygować proces kształtowania się osobowości wraz z wszechstronnym rozwojem psychiki.

W trakcie pracy Specjalna uwaga ma na celu odbudowę lub korektę najważniejszych funkcji umysłowych. Zwraca się uwagę na kształtowanie się mowy, pamięci, stara się stworzyć odpowiednie warunki do poszerzania możliwości, które mogą stać się kompensatorami defektu.

Ogromne znaczenie dla rozwoju myślenia figuratywnego u dzieci z uszkodzonym słuchem ma stosowanie pomocy wizualnych, które powinny nie tylko pełnić rolę ilustracji do prac, ale także pomagać dzieciom w lepszym zrozumieniu ich treści.

Szczególnie ważne są efektywne wizualnie metody i środki, za pomocą których możliwe będzie tworzenie przedstawień i koncepcji na wizualno-figuratywnym poziomie uogólnień. Mówimy o dramatyzacji, pantomimie lub dramatyzacji.

Cechy myślenia figuratywnego u dzieci z wadami wymowy

Związek między wadami wymowy a niektórymi aspektami rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym jest główną przyczyną niektórych cech ich myślenia figuratywnego. Dzieci z zaburzeniami mowy ze względu na rodzaj inteligencji niewerbalnej można podzielić na trzy grupy:

W trakcie badania cech myślenia figuratywnego stwierdzono, że dzieci w wieku przedszkolnym pod względem wyników w nauce podczas wykonywania zadań są nieco inne. Wszystkie dzieci z zaburzeniami mowy można podzielić na te, które wykazują niski poziom rozwiązywania problemów typu wzrokowego oraz te, które radzą sobie z zadaniem na takim samym poziomie jak dzieci zdrowe.

Za najbardziej oczywisty czynnik utrudniający rozwój myślenia figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym z niedorozwojem mowy uważa się ograniczony zasób wiedzy o świecie, a także o funkcjach i właściwościach przedmiotów. Wynika to z oczywistych naruszeń samoorganizacji, które z kolei łatwo wytłumaczyć niedostatkami sfery motywacyjnej i brakiem stałego zainteresowania zadaniami.

Dzieci z zaburzeniami mowy nie zawsze potrafią szybko wejść w proponowaną im sytuację, sprowokowane do rozwiązania problemu lub wręcz przeciwnie, zbyt szybko starają się przystąpić do zadania, oceniając je powierzchownie i nie zagłębiając się w szczegóły. Inną kategorią takich przedszkolaków są dzieci,
którzy zaczynają wykonywać zadanie, ale szybko tracą nim zainteresowanie, nawet jeśli sprostają zadaniu.

Należy zauważyć, że przy tym wszystkim zachowane są możliwości konsekwentnego wdrażania procesów myślowych u takich dzieci, jeśli pomaga się im osiągnąć wysoki poziom samoorganizacji i poszerzania zasobu wiedzy.

Brak specjalnego treningu mającego na celu rozwijanie umiejętności analizowania, porównywania i grupowania doprowadzi do znacznego opóźnienia w procesie kształtowania myślenia wizualno-figuratywnego.

Rozwój myślenia figuratywnego na różnych etapach wieku przedszkolnego

Na każdym etapie wieku przedszkolnego przedszkolak podejmuje specjalną decyzję, pracując nad zadaniami służącymi rozwojowi myślenia wizualno-figuratywnego. Na przykład przedszkolaki w młodszym wieku kierują się działaniami zewnętrznymi. Dzieci stosują metodę prób i błędów, dopóki nie znajdą odpowiedniego rozwiązania dla danego zadania. Dziecko zapamiętuje znalezioną poprawną opcję i może jej ponownie użyć podczas rozwiązywania podobnego zadania.

Chłopaki z grupy dzieci w średnim wieku przedszkolnym, stosując tę ​​samą metodę prób i błędów, próbują wykonać w umyśle działania, po których w razie potrzeby rozwiązują problem
wypróbować w praktyce opcję, która wydawała się najskuteczniejsza w umyśle.

W starszym wieku przedszkolnym dzieci są w stanie uogólniać praktyczne doświadczenia, rozwiązywać problemy w swoich umysłach, używając uogólnionych obrazów, wyświetlając tylko te cechy przedmiotu, które pomogą znaleźć właściwe rozwiązanie problemu.

Podczas zabaw, konstruowania, rysowania dzieci rozwijają znakową funkcję świadomości, w procesie której uczą się budować wizualno-przestrzenne modele, będące odzwierciedleniem rzeczywistych powiązań, niezależnie od intencji i pragnień przedszkolaków. W efekcie dzieci, nie tworząc celowo tych połączeń, wykorzystują je w procesie rozwiązywania problemów.

Rozwój myślenia plastycznego i figuratywnego u przedszkolaków

Pojęcie myślenia artystycznego i figuratywnego można podzielić na składowe: „artystyczne” – jest odzwierciedleniem cech percepcji w celu ujawnienia obrazu, oraz „figuratywne” – umiejętność analizowania, uogólniania, grupowania.

Najlepszym sposobem stymulowania rozwoju myślenia artystycznego i figuratywnego jest zaangażowanie się w sztukę. Specjaliści są przekonani, że przedszkolaki od najmłodszych lat muszą kształtować pozytywny obraz świata, otaczając je poezją, muzyką i wprowadzając w świat malarstwa.

Rozwój myślenia artystycznego i figuratywnego z
zastosowanie praktycznych technik i metod pozwoli dzieciom na prawidłową ocenę sytuacji, odnalezienie trafne decyzje do zadań, a także wpadać na innowacyjne pomysły.

Dzieci mogą być zaangażowane za pomocą gry muzyczne oparty na serii działań podobnych do brzmienia instrumentów muzycznych. Przedszkolaki można także nauczyć odnajdywania właściwych skojarzeń podczas słuchania muzyki, zaszczepić umiejętność zastępowania elementów mowy muzycznej symbolami, rozwinąć słownictwo dotyczące emocji i myślenia muzycznego.

Kreatywne zadania i gry z potrzebą demonstrowania przeżyć emocjonalnych, budowania akcji gry w oparciu o fabułę, a także wariacje działalność muzyczna stymulują rozwój myślenia plastycznego i figuratywnego u przedszkolaków.

Myślenie jest najważniejszą funkcją ludzkiego mózgu. Żadna czynność nie może się bez niego obejść. To leży u podstaw udana asymilacja nową wiedzę, umiejętności i zdolności. Dlatego tak ważne jest rozwijanie myślenia wizualno-figuratywnego u dziecka jeszcze przed pójściem do szkoły. Pomoże Ci w tym wybór gier intelektualnych oferowanych na naszej stronie internetowej.

Co dokładnie należy rozwinąć?

1. Umiejętność operowania obrazem, mentalnie. Co to znaczy? Oznacza to mentalne przeprowadzanie różnych przekształceń z przedmiotem: obracanie, przestawianie obiektów, rozdzielanie i łączenie elementów w całość itp. Jednocześnie ważne jest, aby obraz przedmiotu nie zniknął ani nie został zniekształcony.

2. Umiejętność poruszania się w przestrzeni za pomocą prostego planu, jak również możliwość jego samodzielnego stworzenia.

4. Zdolność do mentalnego planowania swoich działań. Dzięki tej umiejętności maluszek będzie mógł sobie wyobrazić, co dostanie w wyniku swoich starań, tj. stworzyć obraz przyszłego wyniku, który tak naprawdę jeszcze nie istnieje. Zdolność ta otwiera również nowe możliwości planowania różnych dróg do celu, wyobrażania sobie wariantów działania zamiast ich wdrażania, dzięki czemu można szybko podjąć właściwą decyzję.

Ekscytujące gry, które zachwycą nie tylko Twoje dziecko, ale także pomogą Ci rozwinąć myślenie wizualno-figuratywne. Gra - pomaga zamienić proces nauki przedszkolaka z suchej i żmudnej czynności w zabawną i ekscytującą przygodę.

Gra numer 1. Puzzle z zapałkami.

Gra rozwija zdolność dziecka do przestawiania elementów przedmiotu i planowania w myślach swoich działań.

Weź kilka patyków lub zapałek i zrób z nich schematyczny obraz przedmiotu. Następnie poproś dziecko, aby mentalnie przesunęło jeden lub więcej patyków w taki sposób, aby zmienić ten obraz na inny lub jakoś go zmienić.

Zgodnie z zasadami gry nie wolno faktycznie przesuwać patyków, ale jeśli dziecko nie jest w stanie wykonać tego zadania mentalnie, niech spróbuje w praktyce. Radzimy podjąć wysiłek, aby dziecko nadal uczyło się mentalnie przekształcać obiekt, ponieważ. to właśnie ta forma gry przyczynia się do kształtowania umiejętności planowania i testowania swoich myśli bez wcielania ich w życie.

Gra numer 2. Szachownica.

Wytnij małą szachownicę z mocnego papieru. Jeśli zwykłe pole szachowe ma wymiary 8 * 8 komórek, to na początek wystarczy Ci pole 3 * 3 lub 4 * 4 komórki. Pokrój to pole na 3 - 4 części.

Poproś dziecko, aby ułożyło całe pole z części, ale tak, aby czarne i białe pola przeplatały się ze sobą, jak na szachownicy.

Jeśli bawi się kilkoro dzieci, możesz zorganizować zawody, które szybciej zbiorą pole. Stopniowo możesz zwiększać rozmiar pola i ciąć je na więcej części.

Gra numer 3. Gdzie siedzi papuga?

Gra rozwija umiejętność poruszania się po prostym układzie ograniczonej przestrzeni.

Narysuj na kartce schemat mieszkania, w którym mieszkasz lub pokoju, który dziecko dobrze zna.

Ten schemat przedstawia następujące elementy: wazon z kwiatkiem (1), regał (2), telewizor (3), stół (4), krzesło (5), stolik nocny (6), sofę ( 7), fotel (8), drzwi (9), okna (10).

Przed rozpoczęciem gry poproś dziecko, aby wyobraziło sobie, że w tym pokoju mieszka niedźwiadek Mishka i papuga Kesha. Pewnego razu, gdy niedźwiadek poszedł do lasu po jagody, papuga wpadła na pomysł Nowa gra i postanowił pobawić się w nią pluszowym misiem. Kesha schowała się w pokoju i zaznaczyła krzyżykiem miejsce na schemacie, gdzie jej szukać. Ale kiedy niedźwiedź wrócił, nie mógł znaleźć swojego przyjaciela, ponieważ nie mógł odczytać planu.

Poproś dziecko, aby znalazło papugę (w miejscu, w którym ukrył się Kesha, powinien znajdować się przedmiot, który go zastępuje, na przykład karta z wizerunkiem papugi). Jeśli dziecku trudno jest zrozumieć plan, wyjaśnij mu, co oznaczają te lub inne obrazy lub figury i gdzie znajdują się odpowiednie przedmioty w pokoju.

Dla orientacji w planie ważne jest również wskazanie miejsca, w którym stoi samo dziecko. Jednak nie spiesz się, aby zasugerować. poproś dziecko, aby rozejrzało się i wybrało najbliższe punkty orientacyjne po lewej, prawej stronie, z przodu iz tyłu. Być może odnajdzie punkt, w którym jest.

Jeśli w zabawie bierze udział kilkoro dzieci, można zorganizować konkurs, który szybciej znajdzie papuga albo pozwól jednemu ukryć Keshę, a drugiemu go szukać. Możliwe są również opcje gry zespołowej.

Trudność gry zależy od wielkości pomieszczenia, w którym skrywa się papuga, a także od ilości umieszczonych w pomieszczeniu przedmiotów i pokazanych na planie. Aby urozmaicić zabawę, możesz wybrać inne znajome miejsce dla dziecka, na przykład plac zabaw, na którym dziecko często się bawi.

Numer gry 4. Narysuj plan-mapę.

Zalecamy zagrać w tę grę po upewnieniu się, że dziecko pomyślnie wykona zadania z poprzedniej gry „Gdzie ukrywa się papuga?”

Przygotuj kartkę papieru w pudełku i ołówek (pisak). Celem gry jest nauczenie dziecka tworzenia mapy znajomej przestrzeni, takiej jak jego mieszkanie czy plac zabaw. Wyjaśnić. że ludzie tworzą mapy-plany, aby ułatwić poruszanie się po okolicy. Pokaż np. mapę miasta, w którym mieszkasz i opowiedz nam o nim.

Poproś dziecko, aby sporządziło plan-mapę mieszkania, w którym mieszkasz. Przed rozpoczęciem pracy poproś o opisanie, co znajduje się w mieszkaniu. Pozwól dziecku wybrać obiekty, które jego zdaniem powinny znaleźć się na mapie. następnie zacznij rysować.

Następnym krokiem może być stworzenie planu terenu, na którym znajduje się Twój dom lub plac zabaw, na którym bawi się dziecko. W takim przypadku musisz natychmiast ograniczyć fragment obszaru, który powinien znaleźć się na mapie i poza który nie możesz wyjść. Na mapie segment ten musi być ograniczony prostokątną ramką i wskazywać punkty orientacyjne znajdujące się poza jego obwodem (na przykład ogrodzenie otaczające plac zabaw lub ścieżki w ogrodzie publicznym oddzielające go od terenów zielonych).

Podczas przygotowywania planu-mapy dzieci często popełniają następujące błędy:

1 - nie bierz pod uwagę ważnych szczegółów układu;

2 - naruszają rozmieszczenie obiektów w przestrzeni i ich położenie względem siebie;

3 - nie wskazuj niektórych pozycji;

4 - zniekształcić rozmiar obiektów.

Takie błędy są naturalne dla dzieci w tym wieku. Najważniejsze, że zwracasz na nie uwagę i wyjaśniasz dziecku, na czym polega błąd. Zachęcaj dziecko do samodzielnego poprawiania błędów lub z twoją pomocą. Od tego zależy rozwijający się efekt gry.

Gra numer 5 Prognoza pogody.

Powiedz swojemu dziecku, że prognostycy pogody zgodzili się przedstawiać pogodę za pomocą proste rysunki do bez dodatkowe słowa poinformuj opinię publiczną, jaka będzie pogoda w najbliższej przyszłości. Te rysunki można zobaczyć w telewizji, gdy nadawana jest prognoza pogody. Meteorolodzy używają podobnych rysunków do tworzenia map pogody. Takimi kartami posługują się np. marynarze i piloci.

Pokaż dziecku karty pogodowe i omów je. A może zdecydujesz się narysować je sam ze swoim dzieckiem.

Teraz możesz rozpocząć grę. Gra dostępna jest w dwóch wersjach.

1. Mówisz dziecku „przez radio”, jaka będzie pogoda (wietrznie, deszczowo, pochmurno), a on znajduje odpowiednie obrazki i wiesza je na stoisku „Informacje dla pilotów i marynarzy”. Zamiast stojaka możesz użyć kartki papieru z odpowiednią nazwą. Jak wiecie pogoda często się zmienia. Dlatego po wykonaniu zadania przez dziecko ponownie zgłaszasz zmianę pogody, na przykład teraz spodziewana jest słoneczna pogoda, ale możliwy jest wiatr i burza.

2. Dziecko samodzielnie opowiada o pogodzie za pomocą schematycznych obrazków. Aby to zrobić, poproś go, aby został spikerem w telewizji i powiedz mu, jaka będzie pogoda dzisiaj i jutro. A ty będziesz meteorologiem, który pokaże spikerowi zdjęcia z prognozą pogody.

Gra numer 6 Złóż zgodnie ze schematem.

Ta gra rozwija umiejętność poruszania się dziecka po schematycznym obrazie i uczy projektowania.

Do gry możesz użyć dowolnego zestawu do budowania, który zawiera kostki, pręty, łuki itp. Powinieneś także przygotować schematyczne obrazy konstrukcji złożonych z tych części. Każdy szczegół projektu musi być wyraźnie zarysowany.

Pokazujesz dziecku schemat jednej z konstrukcji, a ono musi ją złożyć z dostępnych części. Jednocześnie zwróć uwagę dziecka, że ​​złożona konstrukcja musi dokładnie odpowiadać schematowi.

Przed rozpoczęciem budowy pozwól dziecku nazwać narysowany obiekt, opowiedz o jego przeznaczeniu, wskaż główne szczegóły projektu. Po złożeniu projektu przeanalizujcie razem z dzieckiem, czy wszystko zrobił dobrze, rozważcie błędy, powiedzcie, jak można je poprawić.

Aby skomplikować grę, możesz zwiększyć liczbę części składających się na projekt. Lub pokaż dziecku schemat, a następnie poproś go o złożenie projektu z pamięci. Wtedy gra rozwinie nie tylko myślenie, ale i pamięć.

Gra nr 7 Przegrupowanie

Ta gra rozwija zdolność dziecka do mentalnego planowania swoich działań.

Do gry oferowane są karty z czterema polami, z których trzy przedstawiają różne figury, obrazki lub liczby. Jedno pole pozostaje wolne. Cyfry na obu kartach każdej pary są takie same, ale ich położenie jest inne.

Przed rozpoczęciem gry poproś dziecko, aby uważnie przyjrzało się figurom na kartach i powiedziało, czym różni się górna karta od dolnej. Następnie powiedz zasady gry: za pomocą kilku permutacji (lub ruchów) musisz umieścić elementy górnej karty w tych samych miejscach, co na dolnej karcie. W takim przypadku jednym ruchem można przestawić tylko jedną figurę i tylko na wolnym polu. Liczba ruchów (permutacji) jest oznaczona symbolem prawa strona karty.

Na przykład, aby wykonać zadanie na pierwszej parze kart, musisz przestawić gwiazdkę na górnej karcie z pola 1 na pole 3.

Jeśli podczas lekcji dziecko ma trudności, zaproponuj przestawienie obrazków praktycznie (a nie mentalnie). Ale nadal staraj się, aby dziecko wypowiadało permutacje figur, robiąc to w myślach, ponieważ to właśnie mentalna permutacja figur przyczynia się do rozwoju umiejętności mentalnego planowania swoich działań.

WYDZIAŁ EDUKACJI MIASTA MOSKWA

Placówka edukacyjna budżetu państwa

wyższe wykształcenie zawodowe miasta Moskwy

MOSKWA

UNIWERSYTETU PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEGO

Wydział „Psychologia wychowawcza”

PRACA KURSU

Rozwój myślenia wizualno-figuratywnego w wieku przedszkolnym

Kierunek 050400.62 Edukacja psychologiczno-pedagogiczna

Profil Psychologia i Pedagogika Edukacja przedszkolna

Szef Zinczenko E.A.

Student Sukhova TA 4 grupy, 1 kurs

Moskwa, 2014

WPROWADZANIE

Rozdział 1. Ogólna charakterystyka rozwoju myślenia dzieci w wieku przedszkolnym

1Podstawy teoretyczne myślenie wizualno-figuratywne

1.2Psychologiczna i pedagogiczna charakterystyka starszego wieku przedszkolnego

3 Myślenie wizualno-figuratywne jest podstawą aktywności poznawczej starszych przedszkolaków

Rozdział 1 Wnioski

Rozdział 2. Cechy rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym

1 Etapy rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u starszych przedszkolaków

2.2 Warunki rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci

Rozdział 2 Wnioski

WNIOSEK

BIBLIOGRAFIA

WPROWADZANIE

Obecnie problem wychowania umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym nabiera szczególnego znaczenia. Od wielu lat główne wysiłki radzieckich naukowców, którzy badali procesy poznawcze dzieci w wieku przedszkolnym, koncentrowały się na badaniu dwóch problemów. Jednym z nich jest problem rozwoju procesów percepcji. Drugim problemem jest problem kształtowania się myślenia konceptualnego. Jednocześnie problem rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym jest znacznie mniej rozwinięty. Ważne materiały na ten temat zawarte są w pracach A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minski i inni.

Jednak główne cechy powstawania i funkcjonowania myślenia wizualno-figuratywnego nie zostały jeszcze wystarczająco zbadane. Obecnie nie ulega wątpliwości, że w rozwoju umysłowym przedszkolaków znaczenie mieć myślenie wizualne i wizualno-figuratywne. Rozwój tych form myślenia w dużej mierze decyduje o powodzeniu przejścia do bardziej złożonych, konceptualnych form myślenia. W związku z tym we współczesnych badaniach psychologicznych ważne miejsce zajmuje badanie podstawowych funkcji tych bardziej elementarnych form, określenie ich roli w całym procesie rozwój mentalny dziecko. Szereg badań wykazało, że możliwości tych form myślenia są niezwykle duże i dalekie od pełnego wykorzystania.

Wraz z wiekiem istotnie zmienia się treść myślenia przedszkolaków, komplikują się ich relacje z innymi ludźmi, rozwija się aktywność w grach i różne formy działalność produkcyjna, których realizacja wymaga znajomości nowych aspektów i właściwości obiektów. Taka zmiana treści myślenia wymaga również jego bardziej zaawansowanych form, które dają możliwość przekształcenia sytuacji nie tylko w zakresie zewnętrznej aktywności materialnej, ale także wyobrażonej.

Szereg badań (B.G. Ananiev, O.I. Galkina, L.L. Gurova, A.A. Lyublinskaya, I.S. Yakimanskaya i inni) przekonująco pokazuje ważną rolę myślenia figuratywnego w wykonywaniu różnego rodzaju działania, rozwiązując zarówno problemy praktyczne, jak i poznawcze. Zostały wyróżnione różne rodzaje obrazy i badali ich funkcję w realizacji procesów myślowych.

Problem myślenia figuratywnego był intensywnie rozwijany przez wielu naukowców zagranicznych (R. Arnheim, D. Brown, D. Hebb, G. Hein, R. Hold i inni). ujawniono myślenie figuratywne i scharakteryzowano niektóre cechy jego funkcjonowania (B. G. Ananiev, L. L. Gurova, V. P. Zinchenko, T. V. Kudryavtsev, F. N. Limyakin, I. S. Yakimanskaya i inni). A. Lublinskaya, J. Piaget i inni) rozważają pojawienie się wizualnego myślenia -myślenie figuratywne jako kluczowy moment w rozwoju umysłowym dziecka. Jednak warunki kształtowania myślenia wizualnego u przedszkolaków, mechanizmy jego wdrażania są dalekie od pełnego zbadania. Należy zauważyć, że umiejętność operowania pomysłami nie jest bezpośrednim skutkiem przyswojenia przez dziecko wiedzy i umiejętności.

Analiza szeregu badań psychologicznych sugeruje, że zdolność ta powstaje w procesie interakcji pomiędzy różnymi liniami rozwoju psychicznego dziecka – rozwojem działań obiektywnych i instrumentalnych, mowy, naśladownictwa, aktywność w grach itp. Analiza badań zarówno krajowych, jak i zagranicznych pokazuje, że rozwój myślenia wizualno-figuratywnego jest złożonym i długotrwałym procesem, którego kompleksowe i kompletne badanie wymaga cyklu eksperymentalnych i prace teoretyczne.

Przedmiotem badań jest myślenie wizualno-figuratywne dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiotem badań jest proces rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u przedszkolaków

Celem pracy jest identyfikacja cech rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym.

Cele badań:

Rozważ myślenie jako proces umysłowy;

Analiza dostępnych danych teoretycznych oraz literatury psychologicznej i pedagogicznej.

Rozdział I. Ogólna charakterystyka rozwoju myślenia dzieci w wieku przedszkolnym

1 Teoretyczne podstawy myślenia wizualno - figuratywnego

Myślenie jest najwyższym procesem poznawczym. Jest wytworem nowej wiedzy, aktywną formą twórczej refleksji i przekształcania rzeczywistości.

Myślenie jest najbardziej uogólnioną i zapośredniczoną formą refleksji umysłowej, ustanawiającą połączenia i relacje między poznawalnymi obiektami.

Myślący inaczej niż inni procesy mentalne polega na tym, że prawie zawsze wiąże się to z obecnością sytuacji problemowej, zadania do rozwiązania i aktywnej zmiany warunków, w jakich to zadanie jest ustawione. Myślenie, w przeciwieństwie do percepcji, wykracza poza granice tego, co dane zmysłowo, poszerza granice wiedzy. W myśleniu opartym na informacjach sensorycznych dochodzi do pewnych wniosków teoretycznych i praktycznych. Odzwierciedla byt nie tylko w postaci poszczególnych rzeczy, zjawisk i ich właściwości, ale także określa zachodzące między nimi powiązania, które najczęściej nie są dane wprost, w samym postrzeganiu osoby. Właściwości rzeczy i zjawisk, związki między nimi znajdują odzwierciedlenie w myśleniu w formie uogólnionej, w postaci praw, bytów.

Myślenie jako odrębny proces umysłowy nie istnieje, jest niewidocznie obecne we wszystkich innych procesach poznawczych: percepcji, uwagi, wyobraźni, pamięci, mowie. Wyższe formy tych procesów są nieodzownie związane z myśleniem, a stopień jego udziału w tych procesach poznawczych determinuje ich poziom rozwoju.

W wielu badaniach B.G. Anan'eva, P.Ya. Galperin, AV Zaporozhets, V.P. Zinchenko, E.I. Ignatiewa, S.L. Rubinstein, IS Yakimanskaya w przekonujący sposób pokazuje ważną rolę myślenia w wykonywaniu różnych czynności, rozwiązywaniu problemów zarówno praktycznych, jak i poznawczych.

Myślenie to ruch idei, ujawniający istotę rzeczy. Jej rezultatem nie jest obraz, ale pewna myśl, idea. Konkretnym rezultatem myślenia może być pojęcie - uogólnione odzwierciedlenie klasy przedmiotów w ich najbardziej ogólnych i zasadniczych cechach.

Człowiek może myśleć z różnym stopniem uogólnienia, w większym lub mniejszym stopniu polegać w procesie myślenia na spostrzeżeniach, ideach lub koncepcjach. W zależności od tego wyróżnia się trzy główne typy myślenia: tematyczne, wizualno-figuratywne i abstrakcyjne.

Myślenie efektywne obiektowo to rodzaj myślenia związany z praktycznymi działaniami na przedmiotach. W swojej elementarnej postaci myślenie przedmiotowo-efektywne jest charakterystyczne dla małych dzieci, dla których myślenie o przedmiotach oznacza działanie, manipulowanie nimi.

Myślenie wizualno-figuratywne to rodzaj myślenia, który opiera się na percepcji lub reprezentacjach. Myśląc obrazowo-obrazowo, człowiek jest przywiązany do rzeczywistości, a obrazy niezbędne do myślenia są prezentowane w jego pamięci krótkotrwałej i operacyjnej. Najpełniej i najszerzej ta forma myślenia prezentowana jest u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym.

Myślenie abstrakcyjne, które charakteryzuje głównie starszych uczniów i dorosłych, jest myśleniem konceptualnym, pozbawionym bezpośredniej wizualizacji, nieodłącznym elementem percepcji i idei.

Wszystkie wymienione typy myślenia u ludzi współistnieją i mogą być reprezentowane w jednej i tej samej czynności. Jednak w zależności od jego charakteru i ostatecznych celów dominuje ten lub inny typ myślenia. Na tej podstawie wszystkie się różnią. W zależności od stopnia ich złożoności, zgodnie z wymaganiami, jakie nakładają na zdolności intelektualne i inne osoby, wszystkie te rodzaje myślenia nie są sobie gorsze.

Interakcja z rozpoznawalnym obiektem (lub jego modelem) - ważny warunek proces myślowy. Taka interakcja może zachodzić zarówno w zakresie przeobrażeń praktycznych, jak iw zakresie percepcja wzrokowa. W procesie tego ostatniego powstaje obraz postrzeganego obiektu i przeprowadzane są różnego rodzaju przekształcenia tego obrazu.

V.P. Zinchenko zauważa: „... istnieje nie tylko percepcja reprodukcyjna, ale także produkcyjna, aw systemie wizualnym istnieją mechanizmy zapewniające generowanie nowego obrazu”.

Jednym z typów myślenia wizualno-figuratywnego jest myślenie wizualne.

„Myślenie wizualne jest działalnością człowieka, której produktem jest generowanie nowych obrazów, tworzenie nowych form wizualnych, które niosą ze sobą pewien ładunek semantyczny i uwidaczniają znaczenie. Obrazy te odznaczają się autonomią i swobodą w stosunku do obiektów percepcji.

W badaniach nad myśleniem wizualnym opracowano podejście metodologiczne, które umożliwiło uzyskanie ważnych danych, że działania percepcyjne, identyfikujące i mnemoniczne są zaangażowane nie tylko w informacyjne przygotowanie aktu mentalnego, ale także w jego realizację. Materiały te dają możliwość świeżego spojrzenia na kształtowanie się myślenia figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym.

Jednym z głównych celów naszych badań nad myśleniem wizualno-figuratywnym u przedszkolaków było zbadanie warunków jego występowania, a także określenie jego roli w całościowym procesie rozwoju umysłowego dzieci. Ta forma myślenia jest nie tylko warunkiem koniecznym do myślenia pojęciowego, ale także spełnia określone funkcje, których nie mogą pełnić inne formy myślenia.

Różne formy myślenia dziecka (wizualno-aktywne, wizualno-figuratywne i konceptualne) nigdy nie funkcjonują w oderwaniu od siebie. Tak więc w myśleniu pojęciowym zawsze występują komponenty figuratywne, w procesie myślenia figuratywnego zasadniczą rolę odgrywają pojęcia lub powiązane z nimi formacje. Dlatego kiedy mówimy o myśleniu figuratywnym lub konceptualnym dzieci, jest to do pewnego stopnia abstrakcja. W rzeczywistości myślenie dziecka nabiera takiego lub innego charakteru w zależności od przewagi jednego lub drugiego z jego składników (figuratywnych lub konceptualnych). Przy rozwiązywaniu pewnych klas problemów na pierwszy plan wysuwa się działanie obrazów, a cały proces myślenia nabiera specyficznych cech odróżniających go od myślenia pojęciowego.

Myślenie wizualno-figuratywne jest niezbędne nie tylko dla dziecka, ale także dla pomyślnej realizacji wielu rodzajów działalność zawodowa dorośli - projektanci, operatorzy itp.

W pewnych granicach myślenie wizualno-figuratywne charakteryzuje się szczególnymi schematami funkcjonowania i pozwala na poznanie takich aspektów i właściwości przedmiotów, które w rzeczywistości są niedostępne dla myślenia pojęciowego; bardziej poprawne byłoby stwierdzenie, że są one dostępne, ale tylko w ścisłym związku z myśleniem figuratywnym. Jedną z cech tego ostatniego jest to, że w jego procesie przedmioty są reprezentowane w naszym umyśle inaczej niż w myśleniu pojęciowym. To determinuje specyfikę operowania treściami odzwierciedlanymi w ludzkim umyśle.

W myśleniu pojęciowym poruszanie się po obiekcie odbywa się w logice operowania pojęciami, gdzie główną rolę odgrywają różnego rodzaju sądy, wnioski itp. Istnieje tu ścisła regulacja procesu przez strukturę poszczególnych pojęcia i ich relacje. Rzeczywistość odbija się w pojęciach, podkreśla się w niej szereg istotnych powiązań i relacji, ale niektóre znaki są pomijane, co jest nieuniknionym skutkiem abstrakcji. Tych pominiętych cech nie można wypełnić operacjami logicznymi. Konieczny jest powrót do samej rzeczywistości i wdrażanie nowych form jej przekształceń, w trakcie których powstają nowe obrazy, nowe koncepcje.

W procesie myślenia wizualno-figuratywnego pełniej odtwarzana jest różnorodność aspektów podmiotu, które pojawiają się nie w logicznych, ale rzeczywistych powiązaniach. I w tym aspekcie myślenie wizualno-figuratywne zbliża się do myślenia „w kompleksach”, badanego przez L. S. Wygotskiego. Możliwość przedstawienia obiektu ze wszystkimi cechami prywatnymi, aw tym systemie analiz drugorzędnymi, może posłużyć jako podstawa do ponownego przemyślenia całej sytuacji problemowej. Te drugorzędne właściwości mogą stać się początkiem tej linii analizy, która pozwoli nam spojrzeć na obiekt w nowej płaszczyźnie, w innym systemie powiązań, gdzie te drugorzędne właściwości i powiązania będą pełnić rolę zasadniczą.

Inną ważną cechą myślenia wizualno-figuratywnego jest możliwość pokazania ruchu w zmysłowej formie, interakcji kilku obiektów jednocześnie. Istnieją powody, by sądzić, że to właśnie ta cecha leży u podstaw figuratywnej wiedzy dzieci w wieku przedszkolnym o głównych zależnościach kinematycznych - zależności przebytej drogi od prędkości i czasu ruchu, zależności czasu ruchu od prędkości odległość itp.

wiceprezes Zinchenko, analizując specyfikę wizualno-figuratywnego (myślenia wizualnego), zauważa: „główną zaletą obrazu wizualnego (a także obrazu zwizualizowanego) jest szerokość pokrycia wyświetlanej sytuacji”.

LL. Gurova zauważa, że ​​myślenie wizualno-figuratywne ma swoją własną logikę, której nie można uznać za prymitywne uzupełnienie nierozwiniętej logiki. Logika figuratywna ma charakter heurystyczny i często prowadzi do intuicyjnych rozwiązań.

2 Psychologiczna i pedagogiczna charakterystyka starszego wieku przedszkolnego

Starszy wiek przedszkolny określany jest w psychologii jako wiek kształtowania się psychicznej gotowości do szkolenie i kształtowanie się jego przesłanek. Okres ten charakteryzuje się kryzysem trwającym 6-7 lat, opisanym w pracach L.S. Wygotski, LI Bozhovich, A.V. Zaporożec.

Więc, L. S. Wygotski zauważył, że starszego przedszkolaka charakteryzują manieryzmy, kapryśność, wiercenie się, klaunowanie. Zaczyna udawać błazna, mówi „nie swoim głosem”, krzywi się i generalnie wyróżnia go ogólne niezmotywowane zachowanie, upór i negatywizm.

Analizując te przejawy, naukowiec tłumaczył je utratą dziecięcej spontaniczności, zachowaniami mimowolnymi, które zanikają w wyniku rozpoczynającego się różnicowania życia zewnętrznego i wewnętrznego. Inną charakterystyczną cechą tego krytycznego okresu L.S. Wygotski rozważał pojawienie się sensownej orientacji we własnych doświadczeniach: dziecko nagle odkrywa fakt obecności własnych doświadczeń, odkrywa, że ​​należą one do niego i tylko do niego, a same doświadczenia nabierają dla niego znaczenia. Wynika to z pojawienia się swoistego nowotworu – uogólnienia doświadczenia (intelektualizacji afektu): świat jako taki wokół dziecka jest wciąż ten sam, ale zmienia się stosunek do niego ze strony dziecka.

LI Bozhovich argumentuje, że kryzys 6-7 lat wiąże się z pojawieniem się nowego, kluczowego dla osobowości dziecka nowotworu systemowego – „pozycji wewnętrznej”, która wyraża nowy poziom samoświadomości i refleksji dziecka. Do 6-7 lat dziecko prawie nie myśli o swoim miejscu w życiu, celu i nie stara się go zmienić; jednak w starszym wieku przedszkolnym, w związku z jego ogólnym zaawansowaniem w rozwoju umysłowym i intelektualnym, pojawia się wyraźnie wyrażona chęć zajęcia nowej, „bardziej dorosłej” pozycji życiowej i spełnienia nowej, ważnej nie tylko dla niego samego, ale także dla ludzi wokół niego. Innymi słowy, dziecko w tym wieku ma świadomość swojego społecznego „ja”. W tym czasie pojawiły się zabawy „do szkoły” i naśladowanie „pracy” dorosłych.

Specyfika społecznej formacji psychiki starszego przedszkolaka polega na tym, że w jej rozwoju pośredniczy wiodąca, dominująca wówczas forma psychiczna – reprezentacje.

Niemal wszyscy badacze tego okresu rozwoju dziecka podkreślają, że niezbędna jest dla niego spokojna emocjonalność, pozbawiona wybuchów afektywnych i konfliktów. Ten specjalny przepływ życie emocjonalne dzieci jest ściśle związane z pojawianiem się u nich idei.

S.L. Rubinshtein, P.Ya. Galperin, NN Poddyakow i inni psychologowie zauważają, że pomysły dzieci są fragmentaryczne, niestabilne i rozproszone. Jednak w okresie przedszkolnym następuje proces ich intensywnego rozwoju w różnego rodzaju zabawach i czynnościach wytwórczych.

Rozwój różnego rodzaju zajęć dla dzieci, takich jak projektowanie, aktywność wizualna, a także komplikacja zadań edukacyjnych w klasie, stwarzają potrzebę tworzenia przez starszych przedszkolaków wystarczająco dokładnych, stabilnych i dowolnie aktualizowanych pomysłów na temat właściwości zewnętrzne przedmiotów. Rozwijanie pomysłów pozostawia ślad w całym procesie rozwoju umysłowego. Dlatego takie formy psychiki i składniki funkcji psychofizjologicznych, jak wyobraźnia, pamięć obrazkowa i zapamiętywania określonych słów.

Liczne badania psychologów domowych E.F. Rybalko, A.V. Skripenko, SA Łukomskaja, E.I. Stepanova, LA Golovey, NA Grishchenko, L.N. Kuleshova, LA Wenger zwracają uwagę na złożony charakter rozwoju procesów poznawczych w starszym wieku przedszkolnym.

Proces rozwoju percepcji dzieci w wieku przedszkolnym został szczegółowo zbadany przez L.A. Wengera i opisane w następujący sposób. W starszym wieku przedszkolnym, pod wpływem wytwórczych, projektowych i działalność artystyczna dziecko rozwija złożone rodzaje czynności percepcyjnych, analityczno-syntetycznych, w szczególności umiejętność mentalnego dzielenia widzialnego obiektu na części, a następnie łączenia ich w jedną całość. Nowe treści nabywają także obrazy percepcyjne związane z kształtem przedmiotów. Oprócz konturu wyróżnia się również strukturę obiektów, cechy przestrzenne i proporcje jego części.

Uwaga dziecka na początku wieku przedszkolnego odzwierciedla jego zainteresowania w stosunku do otaczających przedmiotów i wykonywanych z nimi czynności. Dziecko jest skupione tylko do momentu, gdy zainteresowanie zniknie. Pojawienie się nowego obiektu powoduje natychmiastowe zwrócenie na niego uwagi. Dlatego dzieci rzadko robią to samo przez długi czas. W wieku przedszkolnym, ze względu na komplikacje czynności dzieci i ich postępy w ogólnym rozwoju umysłowym, uwaga nabiera większej koncentracji i stabilności.

Tak więc, jeśli młodsze przedszkolaki mogą grać w tę samą grę przez 30-50 minut, to w wieku pięciu lub sześciu lat czas trwania gry wydłuża się do półtorej godziny. Wynika to z faktu, że gra odzwierciedla bardziej złożone działania i relacje ludzi, a zainteresowanie nią jest wspierane przez ciągłe wprowadzanie nowych sytuacji. Stabilność uwagi wzrasta również wtedy, gdy dzieci oglądają obrazki, słuchają opowiadań i bajek. Tak więc czas patrzenia na obraz pod koniec wieku przedszkolnego w przybliżeniu się podwaja; sześcioletnie dziecko lepiej rozumie obrazek niż młodszy przedszkolak, podkreśla w nim ciekawsze strony i szczegóły.

Ale główna zmiana uwagi w starszym wieku przedszkolnym polega na tym, że dzieci po raz pierwszy zaczynają kontrolować swoją uwagę, świadomie kierować ją na pewne przedmioty, zjawiska, trzymać się ich, stosując do tego pewne metody. Początki dobrowolnej uwagi leżą poza osobowością dziecka. Oznacza to, że rozwój uwagi mimowolnej sam w sobie nie prowadzi do pojawienia się uwagi dobrowolnej. Ta ostatnia powstaje dzięki temu, że dorośli włączają dziecko w nowe zajęcia i za pomocą pewnych środków kierują i organizują jego uwagę.

Podobne wzorce wiekowe obserwuje się w procesie rozwoju pamięci. Pamięć w starszym wieku przedszkolnym jest mimowolna. Dziecko lepiej zapamiętuje, co go najbardziej interesuje, daje najlepsze wrażenia. Tym samym o ilości rejestrowanego materiału decyduje w dużej mierze stosunek emocjonalny do danego obiektu lub zjawiska.

ZM Analizowana Istomina występuje w starszym wieku przedszkolnym stopniowe przejście od mimowolnego do arbitralnego zapamiętywania i odtwarzania materiału. Jednocześnie w odpowiednich procesach wyróżniają się specjalne działania percepcyjne i zaczynają rozwijać się stosunkowo niezależnie, pośrednicząc w procesach mnemonicznych i mające na celu lepsze zapamiętywanie, pełniejsze i dokładniejsze odtworzenie materiału zatrzymanego w pamięci. W porównaniu z młodszym i średnim wiekiem przedszkolnym względna rola zapamiętywania mimowolnego u dzieci w wieku od sześciu do siedmiu lat jest nieco zmniejszona, jednocześnie wzrasta siła zapamiętywania.

W starszym wieku przedszkolnym dziecko jest w stanie odtworzyć otrzymane wrażenia po odpowiednio długim czasie. U dziecka w wieku 5-7 lat konieczne jest rozwijanie wszystkich rodzajów pamięci - figuratywnej i werbalno-logicznej, krótkoterminowej, długoterminowej i operacyjnej. Główny nacisk należy jednak położyć na rozwój arbitralności procesów zapamiętywania i reprodukcji, ponieważ rozwój tych procesów, jak również arbitralnych form psychiki w ogóle, jest jednym z najważniejszych warunków gotowości do dzieci do nauki w szkole.

Według badań O. Tsyna u dzieci w wieku 5-6 lat wskaźniki wyobraźni znajdują się w centrum struktury funkcji poznawczych i różnych składowych inteligencji. W rozwoju idei przedszkolaków niezbędne jest słowo i czyn, praktyczna analiza przedmiotów otaczającego nas świata. Ich przyspieszonemu rozwojowi sprzyja ogólny społeczny kontekst wychowania dziecka. Aktualizując się w ścisłym związku z wiedzą funkcjonującą na płaszczyźnie mowy, reprezentacje te były z powodzeniem wykorzystywane przez dzieci w ogólnym toku ich aktywności poznawczej.

W starszym wieku przedszkolnym mowa dziecka staje się bardziej spójna i przybiera formę dialogu. Charakterystyczny dla małych dzieci sytuacyjny charakter mowy ustępuje tutaj mowie kontekstualnej, której zrozumienie przez słuchaczy nie wymaga korelacji wypowiedzi z sytuacją. W wieku przedszkolnym obserwuje się rozwój mowy „do siebie” i mowy wewnętrznej.

Szereg badań wykazało, że w wieku przedszkolnym jeden z ważne formy wewnętrzną aktywnością dziecka jest plan reprezentacji. Potrafi przewidywać przyszłe zmiany sytuacji w przedstawieniu, wizualizować różne przekształcenia i zmiany w przedmiotach (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minskaya).

Ten plan nie pojawia się jako „czyste idee”. Zalicza się do elementarnych form świadomej aktywności dziecka. Rzeczywistość otaczająca dziecko nie jest dla niego chaosem odmiennych zjawisk. Ma już, choć stosunkowo prosty, ale wciąż system konkretnych i uogólnionych wyobrażeń o otaczających rzeczach, ustalonych i zobiektywizowanych w formie mowy. System ten stanowi podstawę dość szerokiej orientacji w otaczającym dziecko świecie i pozwala na prawidłową kwalifikację postrzeganych zjawisk.

Jak zauważył A.N. Leontiew, gry dydaktyczne przyczyniają się do rozwoju aktywności poznawczej, operacji intelektualnych, które są podstawą uczenia się. Gry dydaktyczne charakteryzują się obecnością zadania o charakterze edukacyjnym - zadania edukacyjnego. Dorośli kierują się nim, tworząc tę ​​lub inną grę dydaktyczną, ale ubierają ją w zabawną formę dla dzieci. Oto przykłady zadań edukacyjnych: nauczenie dzieci rozróżniania i prawidłowego nazywania kolorów („Salute”, „Kolorowe dywaniki”) lub figury geometryczne(„Dryf lodu”), wyjaśnij pomysły dotyczące zastawy stołowej („Lalka Katyi je lunch”) lub ubrań, kształtuj umiejętność porównywania obiektów za pomocą znaków zewnętrznych, lokalizacji w przestrzeni (Co się zmieniło, sparowane zdjęcia), rozwijaj oko i koordynacja małych ruchów („Łów ryby”, „Latające czapki”). Zadanie uczenia się jest ucieleśnione przez twórców gry w odpowiedniej treści, realizowanej za pomocą działań w grze, które wykonują dzieci.

Dziecko przyciąga do gry nie związane z nią zadanie uczenia się, ale możliwość bycia aktywnym, wykonywania działań w grze, osiągania wyników, wygrywania. Jeśli jednak uczestnik gry nie opanuje wiedzy, operacji umysłowych, które wyznacza zadanie uczenia się, nie będzie w stanie skutecznie wykonywać działań w grze i osiągać wyników.

Tak więc aktywny udział, a zwłaszcza wygrana w grze dydaktycznej, zależy od tego, w jakim stopniu dziecko opanowało wiedzę i umiejętności podyktowane jego zadaniem dydaktycznym. To zachęca dziecko do uważności, zapamiętywania, porównywania, klasyfikowania, wyjaśniania swojej wiedzy. Oznacza to, że gra dydaktyczna pomoże mu nauczyć się czegoś w łatwy, zrelaksowany sposób. To niezamierzone uczenie się nazywa się samodydaktyzmem.

Twórca jednego z pierwszych systemów pedagogicznych Edukacja przedszkolna F. Fröbel był przekonany, że zadaniem szkolnictwa podstawowego nie jest nauczanie, ale organizacja gry. Pozostając grą, musi być przesiąknięta lekcją. Froebel opracował system zabaw dydaktycznych, który jest podstawą pracy edukacyjno-wychowawczej z dziećmi w przedszkolu. System ten obejmował gry dydaktyczne z różne zabawki, materiały (piłka, kostki, kule, cylindry), ułożone ściśle sekwencyjnie według zasady rosnącej złożoności zadań edukacyjnych i działań w grze. Obowiązkowym elementem większości zabaw dydaktycznych były wierszyki, piosenki rymowane przez F. Frebla i jego uczniów w celu wzmocnienia edukacyjnego oddziaływania zabaw.

Niejednoznaczną ocenę otrzymał także inny znany na całym świecie system gier dydaktycznych, którego autorem jest M. Montessori. Jest to bliskie stanowisku Froebela: gra musi być edukacyjna, inaczej jest to „pusta gra”, która nie ma wpływu na dziecko.

Autor jednego z pierwszych krajowych systemów pedagogicznych wychowania przedszkolnego E.I. Tiheeva zapowiedział nowe podejście do gier dydaktycznych. Zdaniem Tichejewej są one tylko jednym ze składników pracy wychowawczo-wychowawczej z dziećmi obok czytania, rozmowy, rysowania, śpiewania, gimnastyki i pracy. Skuteczność zabaw dydaktycznych w wychowaniu i edukacji dzieci zależała bezpośrednio od tego, na ile są one zgodne z zainteresowaniami dziecka, sprawiają mu radość, pozwalają wykazać się aktywnością, samodzielnością. Zadania edukacyjne obejmują kształtowanie operacji umysłowych (porównania, klasyfikacje, uogólnienia), doskonalenie mowy (wzbogacanie słownika, opisywanie przedmiotów, układanie zagadek), rozwijanie umiejętności poruszania się w odległości, czasie, przestrzeni. Treścią zabaw dydaktycznych było otaczające życie.

E.I. Tiheeva rozwinęła się materiały dydaktyczne, gry komputerowe drukowane, mozaiki geometryczne, które są wykorzystywane w placówkach przedszkolnych.

W sowieckiej pedagogice system gier dydaktycznych powstał w latach 60. Jej autorami są znani pedagodzy i psychologowie: L.A. Wenger, AP Usova, V.N. Awanesow. Ostatnio poszukiwania naukowców (Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. Smirnova) zmierzają w kierunku stworzenia serii gier dla pełny rozwój intelekt dzieci, które charakteryzują się elastycznością, inicjatywą procesów myślowych, przeniesieniem uformowanych działań umysłowych na nową treść. W takich grach nie ma ustalonych reguł, wręcz przeciwnie, dzieci stają przed koniecznością wyboru sposobów rozwiązania problemu. W pedagogika przedszkolna istniał tradycyjny podział gier dydaktycznych na gry przedmiotowe, drukowane na pulpicie, werbalne.

Szereg badań wykazało, że wraz z wiekiem istotnie zmienia się treść myślenia przedszkolaków – ich relacje z innymi ludźmi stają się bardziej skomplikowane, rozwija się aktywność zabawowa, powstają różne formy aktywności produkcyjnej, których realizacja wymaga znajomości nowych aspektów i właściwości obiektów. Taka zmiana treści myślenia wymaga również jego bardziej zaawansowanych form, które dają możliwość przekształcenia sytuacji nie tylko w zakresie zewnętrznej aktywności materialnej, ale także w zakresie wyobrażonego, idealnego. W procesie wizualnego myślenia powstają przesłanki do czegoś więcej skomplikowany kształt myślenie wizualno - figuratywne, które charakteryzuje się tym, że rozwiązanie pewnych problemów może być przeprowadzone przez dziecko w kategoriach idei, bez udziału praktycznych działań.

3 Myślenie wizualno-figuratywne jest podstawą aktywności poznawczej starszego przedszkolaka

Myślenie jest bardzo złożoną całką, a jednocześnie specyficzną formą aktywności umysłowej. Proces myślenia ma na celu uzyskanie nowych informacji o obiekcie, polega na wykorzystaniu tylko znanych metod działania.

Myślenie starszych dzieci w wieku przedszkolnym jest w swej istocie figuratywne. To myślenie jest specyficzne w tym, że opiera się nie na działaniu, ale na przedstawieniach i obrazach: rozwiązując problemy, przedszkolak może wyobrazić sobie sytuację i mentalnie w niej działać.

J. Piaget, NN Poddiakow, LI Bozhovich, L.V. Zankov, D.B. Elkonina i dr. W wieku przedszkolnym myślenie dziecka opiera się na jego pomysłach. Dziecko może myśleć o tym, czego w tej chwili nie dostrzega, ale o tym, co wie ze swojego przeszłego doświadczenia. Operowanie obrazami i ideami sprawia, że ​​myślenie przedszkolaka jest pozasytuacyjne, wykraczające poza postrzeganą sytuację i znacznie poszerzające granice wiedzy.

Analiza wyobrażeń dzieci o otaczających przedmiotach i zjawiskach pozwala wyróżnić dwa różne, ale powiązane ze sobą sposoby formowania się tych wyobrażeń.

Pierwszy sposób to formowanie się idei w procesie bezpośredniego postrzegania przedmiotów, ale bez ich praktycznego przekształcania. Na podstawie działań percepcyjnych dzieci rozwijają umiejętność odtwarzania w reprezentacji różne przedmioty i zjawiska, które wcześniej były obiektami ich percepcji.

Drugi sposób to kształtowanie pomysłów dzieci w procesie praktycznej, transformacyjnej działalności samych dzieci. Przyswojone z pomocą osoby dorosłej metody praktycznego przekształcania przedmiotów działają jako potężne narzędzie do zrozumienia otaczającego świata rzeczy. Metody te mają szczególne znaczenie dla odkrywania ukrytych, nie dostrzeganych bezpośrednio stron, właściwości i relacji obiektów.

Plan reprezentacji dzieci nie występuje więc w „czystej formie”, jest zawarty w systemie przyswojonych przez dziecko form doświadczenia społecznego, utrwalonych w formie mowy.

Istnieją jednak dwa różne kierunki badań, które z różnych punktów widzenia prowadzą nas do tego samego głównego wniosku, że mowa, w takiej czy innej formie, bierze udział w ten proces. Badania przeprowadzone przez A.N. Sokolova wykazała, że ​​w procesie myślenia wizualno-figuratywnego powstają ukryte impulsy mowy. Wyniki tych prac sugerują, że myślenie wizualno-figuratywne jest w rzeczywistości zawsze związane z procesami mowy.

Do tych samych wniosków prowadzi nas inny nurt badań, w którym badaliśmy cechy kształtowania się u przedszkolaków umiejętności operowania swoimi pomysłami. W pracy N.P. Sakulina wykazał, że działanie obrazów przedmiotów kształtuje się u dzieci w procesie specjalnej organizacji ich aktywności poznawczej.

Myślenie figuratywne obejmuje trzy procesy myślowe: tworzenie obrazu, operowanie nim oraz orientację w przestrzeni. Wszystkie te trzy procesy mają wspólną podstawę, podstawę niezależną od rodzaju i treści ludzkiej działalności.

Badając różne przedmioty lub ich obrazy, dziecko wyróżnia w nich pewne relacje, w zależności od tego, która z podstruktur myślenia figuratywnego dominuje w nim (główna, dominująca, bardziej rozwinięta, częściej używana). Ogólnie rzecz biorąc, ten rodzaj myślenia składa się z pięciu przecinających się podstruktur.

Według badań J. Piageta wyróżnia się następujące podstruktury myślenia figuratywnego: topologiczne, rzutowe, porządkowe, metryczne, kompozycyjne (algebraiczne).

Za pomocą pierwszej podstruktury – topologicznej – dziecko przede wszystkim izoluje i łatwiej operuje takimi cechami obiektów, jak ciągłe-nieciągłe, połączone-rozłączone, zwarte-nie-zwarte, należy-nie należy, ustanawia obszary inkluzji i przecięcia figur przestrzennych. Niejako „rzeźbi” pożądany obraz lub niezbędne przekształcenia wizualne w przedstawieniu. Dzieci działają z takimi cechami jak: razem, wewnątrz, na zewnątrz, na płaszczyźnie, na przecięciu granicy, mają (nie mają) punkty wspólne, wewnętrzną (zewnętrzną) część przedmiotów, ich asocjację. Ci, którzy są zdominowani przez tę podbudowę, nie lubią się spieszyć. Każdą akcję wykonują bardzo szczegółowo, starając się nie przegapić ani jednego ogniwa. Z wielką przyjemnością „przechodzą” przez różne labirynty i jednocześnie nigdy się nie męczą, konsekwentnie przesuwając ołówek lub inny przedmiot po zawiłych splątanych liniach, dowiadują się, kto do kogo dzwoni i z wielką przyjemnością rozwiązują inne podobne zadania wymagające ciągłego połączenia ruch lub transformacja.

Ci, którzy są zdominowani przez podstrukturę projekcyjną - ta dominanta zapewnia umiejętność rozpoznawania, tworzenia, przedstawiania, operowania i poruszania się wśród obiektów wizualnych lub ich obrazów graficznych z dowolnego punktu odniesienia, pod różnymi kątami. Pozwala na ustalenie podobieństwa obiektu przestrzennego lub jego modelu (rzeczywistego lub symbolicznego) z ich różnymi odwzorowaniami (obrazami).

Ulubionym zajęciem dzieci z tą dominującą strukturą jest oglądanie i badanie obiektu z różnych punktów widzenia, pod różnymi kątami. Chętnie ustalają zgodność pewnej rzeczy z jej obrazem i odwrotnie, obraz jest rzeczą. Wielką radość sprawia im poszukiwanie i odnajdywanie różnych sposobów wykorzystania przedmiotu w praktyce, jego codziennego przeznaczenia i możliwości zastosowania. Dlatego patrząc na podane rysunki, to właśnie te dzieci zauważają przede wszystkim inny kąt, rzut obrazu.

Porównywanie i ocenianie w ogólnej formie jakościowej jest preferowane przez tych, którzy są zdominowani przez podstrukturę porządkową. Na jej podstawie dziecku udaje się wyodrębnić właściwości, ustalić i sklasyfikować relacje na różnych podstawach: rozmiar (większy-mniejszy, dłuższy-krótszy), odległość (bliżej-dalej, niżej-wyżej), kształt (okrągły, prostokątny, trójkątny), położenie w przestrzeni (góra-dół, prawo-lewo, przód-tył, równolegle-prostopadle, za, pomiędzy, obok siebie), charakter ruchu (lewo-prawo-prawo-lewo, góra-dół-dół-góra , przód-tył), czasowe reprezentacje przestrzenne (najpierw-potem, przed-po, wcześniej-później) itp. te dzieci działają logicznie, sekwencyjnie, w porządku. Praca nad algorytmem to ich ulubione zajęcie.

„Metris” (dzieci z dominującą podstrukturą metryczną) skupiają się na cechach ilościowych i przekształceniach. Głównym pytaniem dla nich jest „ile?” jaka jest długość, powierzchnia, odległość, wartość w kategoriach liczbowych. Z wielką przyjemnością przeliczają, wyznaczają konkretne wartości liczbowe i mierzą długości, odległości, długości, odległości.

Dzieci z dominującą podstrukturą kompozycyjną (lub algebraiczną) nieustannie dążą do wszelkiego rodzaju kombinacji i manipulacji, wyodrębniając dodatkowe części i składając je w jedną całość (pojedynczy blok), redukując („składając”) i zastępując kilka przekształceń jednym, równym bez bezpośredniej potrzeby, szybko i łatwo przełączyć się z działania bezpośredniego na działanie odwrotne. Są to bardzo „spieszący się”, którzy nie chcą iz wielkim trudem zmuszają się do szczegółowego prześledzenia, wymówienia, wyjaśnienia wszystkich etapów decyzji lub uzasadnienia własnych działań. Ci przyszli (lub prawdziwi) Ostap Benders („wielcy intryganci”) myślą i działają szybko, ale często popełniają błędy.

Z opisywanego punktu widzenia (modelu) kształtowanie myślenia figuratywnego u dzieci oznacza kształtowanie w nich każdej ze wskazanych podstruktur w ich jedności i wzajemnych powiązaniach.

Posiadanie wiedzy na temat struktury myślenia figuratywnego pozwala wyjaśnić i zrozumieć wiele pozornie paradoksalnych i nie do końca jasnych sytuacji. Na przykład, dlaczego jeden myśli wolno, ale pewnie, a drugi, choć szybko, często popełnia błędy? Chodzi o dominującą podbudowę. Pierwszy w tym przypadku postrzega świat i rozwiązuje problemy, wyodrębniając przede wszystkim relacje topologiczne i działa konsekwentnie, szczegółowo, nie pomijając najmniejszego szczegółu. Dlatego proces ten zajmuje mu dużo czasu, ale trudno mu popełnić błąd. Drugi, z dominującą podstrukturą kompozycyjną (algebraiczną), nieustannie „składa” (redukuje) swoje akcje, przeskakuje, pomija całe fragmenty. Naturalne jest więc dla niego, że czegoś nie wymienia, nie tęskni, ale jednocześnie proces (ze względu na liczne redukcje) przebiega bardzo szybko. Staje się jasne, dlaczego, oczywiście, mądrzy ludzie czasami zachowują się wyjątkowo głupio. W końcu oceniamy zachowanie i działania innego z własnej pozycji, z własnego punktu widzenia i nie możemy przejść do podbudowy innego.

Biorąc pod uwagę wskazane stanowiska teoretyczne, łatwo zrozumieć, że nie jest konieczne, a wręcz niemożliwe jest domaganie się od dzieci zawsze jednoznacznej odpowiedzi, jakiej oczekujemy. Wszakże w zależności od dominującej podstruktury myślenia figuratywnego bardzo często możliwe są różne opcje, czasem nie pokrywające się z zamierzoną reakcją osoby dorosłej. Jak często dzieci mylą dorosłych swoimi nieoczekiwanymi odpowiedziami. Nie ma potrzeby tłumienia inicjatyw dziecka, dzieci muszą myśleć samodzielnie, na swój własny sposób, tkwiący w ich dominujących strukturach.

Wizualno-figuratywne odzwierciedlenie otaczającej dziecko rzeczywistości jest ściśle związane z mową. Przedmioty i zjawiska, a także ich indywidualne właściwości i powiązania są poznawane w formie figuratywnej i utrwalane w planie mowy, tj. następuje jednoczesne odtwarzanie w umysłach dzieci różnych przedmiotów za pomocą środków figuratywnych i mowy.

W tym miejscu należy rozróżnić aspekty mowy i pojęciowe aktywności poznawczej dzieci. Refleksja w mowie nie jest już refleksją figuratywną, ale też nie konceptualną. Znaczenia słów dla dziecka przechodzą długą drogę rozwoju, zanim osiągną poziom pojęciowy.

Pomysły dzieci mogą towarzyszyć jedynie planowi mowy, pełniąc rolę prostych ilustracji. Jednak w wielu przypadkach aktualizacja reprezentacji i ich działanie przeprowadzane są w celu głębszego i pełniejszego poznania obiektu.

Wzajemne powiązanie figuratywnego i słownego odbicia przedmiotów i zjawisk przejawia się w szczególności w aktualizowaniu ich wizerunków. Z reguły, gdy osoba próbuje przedstawić przedmiot bezpośrednio „na czole”, nie udaje mu się to dobrze. Prosta nazwa tego tematu jest nieskuteczna. Jednak plan przedstawień ożywa i zaczyna aktywnie funkcjonować w toku rozumowania na ten temat – na jego temat cechy zewnętrzne, jego właściwości użytkowe itp.

Wnioski do rozdziału 1

Starszy wiek przedszkolny jest uważany za wiek kształtowania się gotowości szkolnej. W tym wieku następuje dalszy rozwój procesów poznawczych. Jednym z najbardziej złożonych procesów jest myślenie – pośrednie, uogólnione odzwierciedlenie rzeczywistości. Osoba może myśleć z różnym stopniem uogólnienia, w większym lub mniejszym stopniu polegać w procesie myślenia na spostrzeżeniach, ideach, koncepcjach. W zależności od tego wyróżnia się trzy główne typy myślenia: tematyczne, wizualno-figuratywne, abstrakcyjne. U dzieci w starszym wieku przedszkolnym myślenie opiera się na planie wyobrażeniowym, jest w swej istocie figuratywne.

Szereg badań wykazało, że w wieku przedszkolnym jedną z ważnych form wewnętrznej aktywności dziecka jest plan reprezentacji. Potrafi przewidywać przyszłe zmiany sytuacji w reprezentacji, wizualizować różne przekształcenia i zmiany w obiektach.

W procesie myślenia wizualno-figuratywnego pełniej odtwarzana jest różnorodność stron przedmiotów. Przedmioty i zjawiska, a także ich indywidualne właściwości i powiązania są poznane w formie figuratywnej i utrwalone w planie mowy.

Dziecko, informując dorosłego o swoich wrażeniach, działaniach, obiektywizuje w mowie wyniki swoich działań poznawczych i praktycznych. Otrzymując ich ocenę od osoby dorosłej, dziecko samo uczy się widzieć i oceniać swoje działania niejako z zewnątrz, z wypracowanych społecznie pozycji.

Wraz z wiekiem zmienia się treść myślenia przedszkolaków – ich relacje z innymi ludźmi stają się bardziej skomplikowane, rozwija się aktywność w grach, powstają różne formy aktywności produkcyjnej.

Gry dydaktyczne przyczyniają się do rozwoju aktywności poznawczej, operacji intelektualnych, które są podstawą uczenia się. Gry dydaktyczne zachęcają dzieci do uważności, zapamiętywania, porównywania, klasyfikowania, wyjaśniania swojej wiedzy o otaczającym je świecie.

ROZDZIAŁ II. CECHY ROZWOJU MYŚLENIA WIZUALNO-FIGUROWANEGO U DZIECI W STARSZYM WIEKU PRZEDSZKOLNYM

1 Etapy rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u starszych przedszkolaków

W wieku przedszkolnym następuje przejście od myślenia wizualno-efektywnego do wizualno-figuratywnego. według P.N. Poddyakova reprezentacje są ważną podstawą, która w dużej mierze decyduje o powodzeniu kształtowania myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci. „Ten ostatni charakteryzuje się tym, że dziecięca wiedza różne właściwości a powiązania rzeczy powstają w procesie operowania obrazami tych rzeczy. Ale przed przystąpieniem do pracy z obrazem konieczna jest możliwość jego aktualizacji.

Poddyakow zidentyfikował sześć etapów rozwoju myślenia od młodszego do starszego wieku przedszkolnego. Te kroki są następujące.

Dziecko nie jest jeszcze w stanie działać w umyśle, ale już potrafi za pomocą rąk, manipulując rzeczami, rozwiązywać problemy w planie wizualno-aktywnym, odpowiednio przekształcając sytuację problemową,

Mowa jest już przez dziecko włączona w proces rozwiązywania problemu, ale używa jej tylko do nazywania przedmiotów, którymi manipuluje w sposób wizualny. Zasadniczo dziecko nadal rozwiązuje problemy „rękami i oczami”, chociaż w formie mowy może już wyrazić i sformułować wynik wykonanej czynności praktycznej.

Problem został rozwiązany w sposób figuratywny poprzez manipulację przedstawieniami przedmiotów. Tutaj prawdopodobnie sposoby wykonywania działań zmierzających do przekształcenia sytuacji w celu znalezienia rozwiązania problemu są zrozumiałe i mogą być werbalnie wskazane. Jednocześnie w planie wewnętrznym rozróżnia się cele końcowe (teoretyczne) i pośrednie (praktyczne) działania. Powstaje elementarna forma głośnego rozumowania, jeszcze nie oddzielona od wykonania rzeczywistego działania praktycznego, ale mająca już na celu teoretyczne wyjaśnienie sposobu przekształcenia sytuacji lub warunków problemu;

Zadanie jest rozwiązywane przez dziecko według wcześniej opracowanego, przemyślanego i wewnętrznie przedstawionego planu. Opiera się na pamięci i doświadczeniu zgromadzonym w procesie wcześniejszych prób rozwiązania tego typu problemów.

Zadanie jest rozwiązywane w kategoriach działania w umyśle, po czym następuje wykonanie tego samego zadania w planie wizualno-aktywnym, aby wzmocnić odpowiedź znalezioną w umyśle, a następnie sformułować ją słowami.

Rozwiązanie problemu odbywa się tylko w planie wewnętrznym z wydaniem gotowego rozwiązania słownego bez późniejszego powrotu do rzeczywistych, praktycznych działań z przedmiotami.

Ważny wniosek, który wyciągnął N.N. Poddyakova z badań rozwoju myślenia dzieci polega na tym, że u dzieci przebyte etapy i osiągnięcia w doskonaleniu działań i operacji umysłowych nie zanikają całkowicie, ale są przekształcane, zastępowane nowymi, bardziej zaawansowanymi. Są przekształcane w „strukturalne poziomy organizacji procesu myślenia” i „działają jako funkcjonalne kroki w rozwiązywaniu problemów twórczych”.

Kiedy pojawia się nowa sytuacja problemowa lub zadanie, wszystkie te poziomy można ponownie włączyć w proces poszukiwania rozwiązania jako względnie niezależne i jednocześnie jako logiczne ogniwa integralnego procesu poszukiwania rozwiązania. Innymi słowy, intelekt dziecka już w tym wieku funkcjonuje w oparciu o zasadę spójności. Przedstawia iw razie potrzeby obejmuje jednocześnie wszystkie rodzaje i poziomy myślenia: wizualno-efektywne, wizualno-figuratywne i werbalno-logiczne.

Wiadomo, że myślenie (wizualne - efektywne) zaczyna się aktywnie rozwijać u dzieci w wieku trzech lat. W tym samym okresie pojawia się pierwsza podstruktura – topologiczna. W tym czasie dziecko zaczyna rozróżniać takie cechy topologiczne, jak figury zamknięte i otwarte. Na przykład, jeśli poprosisz dziecko, aby podzieliło narysowane przedmioty na dwie grupy, to w jednej grupie dodaje kwadraty, trójkąty, koła, sześciany i kule - figury zamknięte, aw drugiej - otwarte (spirale, podkowy).

Podstruktura projekcyjna pojawia się następnie w myśleniu figuratywnym dziecka. Łatwo to wykryć, jeśli na przykład zaprosisz dzieci do ogrodzenia domu kolumnami. Dzieci do czwartego roku życia układają płot wzdłuż ciągłej, falistej ścieżki, nie zwracając uwagi na jego kształt (o ile jest topologicznie ciągły). Po czterech latach budują już proste ogrodzenie. Dlatego staje się jasne, że proponowanie trzylatkom złożenia piramidy według proponowanego schematu jest przedwczesne, co wymaga pewnego rodzaju programu. Takie zadanie zakłada, że ​​dzieci mają podbudowę projekcyjną, której jeszcze w tym wieku nie posiadają. Fakt ten potwierdzają obserwacje I.Ya. Kaplunovich za działania dzieci w klasie.

Trzecia w omawianej sekwencji pojawia się podstruktura porządkowa. Opiera się na „zasadzie zachowania” z różnymi przekształceniami długości, objętości itp., która pojawia się u dzieci po piątym roku życia. Dopóki dziecko nie opanuje podbudowy porządkowej i zasady zachowania (nie zaczęło sobie uświadamiać np., że po przelaniu z naczynia wąskiego do naczynia szerokiego płyn nie zmniejsza się, chociaż wysokość maleje), do tworzenia relacji pomiarowych (ilościowych), rachunki umiejętności są bezużyteczne.

Dopiero po opanowaniu przez dziecko relacji porządkowych może i powinno przystąpić do formowania metryki, a następnie składowej (algebraicznej) podstruktury.

zarysowane idee teoretyczne na temat etapów rozwoju myślenia figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym pozwalają na wyciągnięcie następującego wniosku: podstruktura topologiczna jest podstawą, fundamentem dla rozwoju kolejnych podstruktur myślenia figuratywnego u dzieci, wyjściową „komórką” do jego powstania. Badania eksperymentalne i praktyka wychowania przedszkolnego pokazują, że przy niskim poziomie rozwoju dalsze kształtowanie innych podstruktur (rzutowych, porządkowych itp.) jest niezwykle trudne. Jeśli jednak uczenie się zaczyna się od ukształtowania podstruktury topologicznej i reprezentacji topologicznych u dzieci, to dalszy postęp w przyswajaniu treści i rozwój intelektualny jest zauważalnie ułatwiony.

Ponadto w ramach eksperymentu formatywnego odkryto również następującą cechę. Przy identyfikowaniu trudności w opanowaniu i zrozumieniu materiału edukacyjnego skuteczniejsza jest nie tylko metoda korygowania i „usuwania” stwierdzonych u dziecka trudności intelektualnych, ale także działania zmierzające do znacznego podniesienia poziomu rozwoju właśnie podstruktury topologicznej. Innymi słowy, jeśli nauczyciel odkrył u dziecka trudności intelektualne, to sensowne jest ponowne przedstawienie mu tego samego materiału, treści, ale skupienie się na relacjach topologicznych. Dlatego staje się jasne, że bez uformowania tej podstruktury nie można przystąpić do pracy z kolejnymi.

Obecność podstruktury topologicznej w myśleniu figuratywnym dziecka przyczynia się do powstawania innych podstruktur i ułatwia dalszy rozwój zdolności intelektualnych. Odpowiada za umiejętność analizowania, uzasadniania wniosków, rozumowania, wyciągania wniosków. Dzięki niemu dzieci mają zdolność działania etapami, sekwencyjnie, w sposób ciągły, gdy w łańcuchu mentalnych przemian jeden osąd wynika naturalnie z drugiego.

Osiągnąwszy, że dzieci potrafią swobodnie izolować i operować topologicznymi pojęciami i relacjami, w środkowej grupie placówki przedszkolnej, za cztery lata należy rozpocząć tworzenie podstruktury projekcyjnej. Ponadto w wieku pięciu lat (grupa starsza) dzieci muszą opanować pierwsze relacje porządkowe. Poprzez tę czynność tworzą następującą odpowiednią podstrukturę. I dopiero pod koniec roku w starszej grupie ma sens opanowanie i operowanie relacjami metrycznymi. Praca z operacjami liczenia we wcześniejszym wieku nie pozwala dzieciom na świadome dokonywanie przekształceń ilościowych na liczbach i wielkościach. W najlepszym przypadku mogą zapamiętać cechy ilościowe, rozwinąć umiejętność mechaniczną i wykonać pewne operacje arytmetyczne na liczbach, nie rozumiejąc jednocześnie znaczenia, istoty dokonywanych przekształceń. Świadomość jest niemożliwa choćby z powodu braku znanego zjawiska J. Piageta - zasady zachowania ilości. Dlatego wskazane jest, aby studiować naturalny szereg liczb wcześniej niż w drugiej połowie roku. grupa seniorów.

Obecność dominujących podstruktur w myśleniu figuratywnym musi być brana pod uwagę w procesie aktywności poznawczej starszych dzieci w wieku przedszkolnym. Na przykład, aby nauczyć się nowej piosenki, bardzo ważne jest, aby „topolog” zrozumiał, zrozumiał zarówno tekst, jak i muzykę i jakoś je połączył.

Dziecko skłonne do zamawiania będzie trudne, jeśli nie będzie miało możliwości wyobrażenia sobie, zatańczenia, przedstawienia sytuacji opisanej w piosence (na przykład niedźwiedzia końsko-szpotawego lub drżącego zająca). „Porządek” musi przede wszystkim ustalać kolejność, kolejność działań w treści utworu, schemat brzmienia instrumentów, naprzemienność tonów niskich i wysokich, cichych i głośne dzwięki, wolne i szybkie rytmy. „Merysta” najprawdopodobniej nie zacznie „pracy” nad utworem muzycznym i nie poczuje tego, dopóki nie usłyszy lub nie policzy, na przykład, ile razy w utworze powtarza się ta czy inna nuta, ile jest instrumentów zaprezentuj lub wykorzystaj, ile dzieci śpiewa itp. Dzieciom z dominującą kompozycją jest bardzo trudno powtórzyć i odtworzyć piosenkę kilka razy. Często zaczynają rozstrajać się nie z powodu braku słuchu, ale z powodu ciągłej chęci zbudowania nowego (rytm, próbują zbudować drugi lub trzeci głos, nawet nie wiedząc, że istnieją). Biorąc pod uwagę te indywidualne cechy dzieci, nauczycielowi udaje się znacznie ułatwić im proces uczenia się.

I wreszcie w grupa przygotowawcza z sześcioletnimi dziećmi można aktywnie angażować się w rozwój relacji kompozycyjnych, a co za tym idzie, tworzenie podstruktury kompozycyjnej.

Kształtowanie u dzieci w wieku przedszkolnym głównych podstruktur myślenia figuratywnego w określonej kolejności daje im możliwość świadomego i głębokiego uczenia się świat i jego prawa. Tłumaczy się to tym, że opisana ścieżka odpowiada psychologicznemu charakterowi rozwoju intelektualnego dziecka, przygotowuje go do pokonywania różnych trudności i problemów, z jakimi będzie się borykać w przyszłości.

Obecność w myśleniu dzieci wszystkich pięciu z tych podstruktur jest najważniejszym wskaźnikiem ich intelektualnej gotowości do szkoły. Ponadto pokazuje, że po tym dzieci są dobrze zorientowane we wszystkich typach relacji przestrzennych, które są adekwatne do odpowiednich podstruktur (na przykład absolutnie wyraźnie rozróżniają prawą i lewą stronę). Mają one pewne przejawy świadomych elementów myślenia teoretycznego, które tradycyjnie po raz pierwszy pojawiają się przy dobrym efektywnym treningu dopiero w wieku szkolnym (np. czynność planowania). Zaproponowane podejście wyraźnie realizuje dobrze znane stanowisko D.B. Elkonin i V.V. Davydov, że „pod względem logicznym i psychologicznym treść materiał edukacyjny powinny być przekazywane dzieciom w postaci struktur ich aktywności.

Do opracowania podstruktury topologicznej, takie gry i zadania jak „Labirynt”, „Wybierz właściwy sposób". Oprócz gier dobrze jest używać atrybutów, które są interesujące dla dzieci (na przykład zabawki z Kinder Surprises, modele), ponieważ dziecko w wieku przedszkolnym chętnie jeździ po papierze nie ołówkiem czy palcem, ale maszyną do pisania lub lalka.

Do opracowania rzutowej podstruktury sensowne jest wykorzystanie różnych schematycznych reprezentacji, na przykład planu piętra do znalezienia ukrytego obiektu, schematu typu mapy geograficznej do wyboru właściwej drogi i lokalizacji obiektu.

Tego typu zadania bardzo dobrze rozwijają inicjatywę, samodzielność i wyobraźnię dzieci. Pozwalają przedszkolakom zaangażować się w sensowną aktywność, odkrywać nowe właściwości przedmiotów, zauważać ich podobieństwa i różnice, uczyć się dostrzegać różne strony każdego przedmiotu, zaczynając od osobnej cechy przedmiotu i budować jego obraz jako całości. W tym celu do końca tego okresu wiekowego całkiem możliwe i konieczne jest oferowanie dzieciom zadań do planowania własnych działań.

Różne zadania rozwoju obserwacji są bardzo skuteczne w tworzeniu porządkowej podstruktury myślenia figuratywnego.

Zadania dotyczące rozwoju metrycznej podstruktury myślenia figuratywnego u dzieci zwykle nie sprawiają trudności. Wszystkie związane są z działaniem i orientacją ilościową. Dlatego powinny one obejmować naukę liczenia dzieci, różne zadania i przykłady typu: „Gdzie jest więcej przedmiotów i dlaczego?” itp.

Rozwojowi podstruktury kompozycyjnej sprzyjają różnorodne gry z kostkami i konstruktorami. Ponadto rozwój tego komponentu myślenia figuratywnego ułatwiają zadania polegające na łączeniu przedmiotów lub pojęć, porównywaniu dwóch przedmiotów, dwóch zjawisk, dwóch pojęć.

Wszystkie te gry i zadania przyczyniają się do rozwoju niezależnego twórczego, pomysłowego myślenia dzieci, kształtowania ich intelektualnej gotowości do nauki w szkole.

2 Uwarunkowania rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego w starszym wieku przedszkolnym

myślące dziecko w wieku przedszkolnym

Głównym warunkiem rozwoju myślenia u dziecka jest pozycja dorosłego, który ma w każdym wiek jego specyfika.

Obszar zadań, które dziecko rozwiązuje, poszerza się dzięki wiedzy otrzymanej od osoby dorosłej lub we własnych działaniach, obserwacjach. Zatem zdobywanie wiedzy nie jest celem samym w sobie wychowania umysłowego, ale jego środkiem i jednocześnie warunkiem rozwoju myślenia. Dziecko analizuje swoje doświadczenie, ustala analogie między tym, co znane, a tym, co nieznane, co prowadzi go do osobliwych wniosków.

To mowa dorosłego kieruje myśleniem dziecka, nadaje mu uogólnienie, celowość, problematyczność, pewną organizację, planowanie i krytyczność. Rozwój i organizacja percepcji dziecka prowadzi do ukształtowania się jego pierwszych operacji umysłowych - rozróżnień i porównań. Konieczne jest zapewnienie dziecku pewnej niezależności, aby mógł aktywnie działać z przedmiotami.

Dorosły uczy dziecko widzieć i formułować problem w mowie - stawiać pytanie, a także odzwierciedlać w nim wyniki poznania, chociaż dziecko nadal rozwiązuje problemy nie do końca intelektualne, a jedynie praktyczne.

W wieku przedszkolnym, w kontekście komunikacji pozasytuacyjno-poznawczej z osobą dorosłą, powstaje szczególny rodzaj aktywności „teoretycznej”. Istnieje wiele pytań dzieci dotyczących różnych dziedzin działalności. Stosunek osoby dorosłej do spraw dzieci w dużej mierze determinuje dalszy rozwój myślenia. Odpowiadając na nie, należy zapewnić dziecku możliwość, z pomocą osoby dorosłej, rówieśników, lub samodzielnego znalezienia wymaganej odpowiedzi, a nie spieszyć się z przekazaniem wiedzy w gotowe. Najważniejsze jest nauczenie przedszkolaka myślenia, rozumowania i podejmowania prób rozwiązywania pojawiających się problemów. Ta pozycja dorosłego kształtuje niezależność myślenia, dociekliwość umysłu. Rzetelność, pewność i lakoniczność odpowiedzi, ale jednocześnie ich wyczerpujący charakter, potwierdzony przykładami i obserwacjami, sprzyja dalszemu rozwojowi ciekawości wśród przedszkolaków.

Obojętny stosunek do pytań obniża aktywność poznawczą przedszkolaka. Konieczne jest nie tylko traktowanie pytań dzieci ostrożnie, z szacunkiem i taktem, ale także zachęcanie dzieci do zadawania pytań.

Konieczne jest nauczenie dziecka porównywania, uogólniania, analizowania, organizowania obserwacji, eksperymentowania, zapoznawania się z fikcją. Kiedy przedszkolak jest zachęcany do szczegółowego, szczegółowego wyjaśniania zjawisk i procesów zachodzących w przyrodzie, życiu społecznym, wówczas rozumowanie zamienia się w sposób poznawania i rozwiązywania problemów intelektualnych. I tutaj ważne jest, aby dorosły wykazywał tolerancję i zrozumienie dla niezwykłych wyjaśnień, jakich udziela przedszkolak, wspierając w każdy możliwy sposób jego pragnienie wnikania w istotę przedmiotów i zjawisk, ustalania związków przyczynowo-skutkowych, znajdowania ukryte właściwości.

Podkreślamy, że rozwój spójnej mowy u dziecka przyczynia się do rozwoju myślenia, nadając mu uogólniony i świadomy charakter. Jeśli nie nauczysz dziecka nawiązywać relacji, to długo będzie na poziomie zmysłowo postrzeganych faktów.

Nie tylko opanowanie sposobów myślenia, ale także przyswojenie systemu wiedzy pozwala przedszkolakowi skuteczniej rozwiązywać problemy intelektualne. Zasady doboru takiej wiedzy i jej treści są szczegółowo badane w pedagogice przedszkolnej. Podkreślmy tylko, że asymilację należy traktować nie jako cel sam w sobie, ale jako środek do rozwijania myślenia. Mechaniczne zapamiętywanie różnorodnych informacji, fragmentaryczne i chaotyczne, kopiowanie rozumowania dorosłego nie służy rozwojowi myślenia przedszkolaka. VA Suchomlinski napisał: „… Nie sprowadzaj lawiny wiedzy na dziecko… - dociekliwość i ciekawość można zakopać pod lawiną wiedzy. Umieć otworzyć jedną rzecz przed dzieckiem w otaczającym świecie, ale otworzyć to w taki sposób, aby kawałek życia bawił się przed dziećmi wszystkimi kolorami tęczy. Zawsze zostawiaj coś niedopowiedziane, aby dziecko chciało wracać do tego, czego się nauczyło.

Działanie poznawcze charakteryzuje się tym, że rozwiązanie określonego zadania poznawczego jest sformułowaniem następnego, być może bardziej ogólnego zadania, a jego rozwiązanie z kolei prowadzi do sformułowania innego zadania i tak dalej. Aktywność poznawcza człowieka determinuje jego samorozwój.

Tworzyć w dzieciach pozytywne nastawienie do aktywności poznawczej zaleca się stosowanie „strategii kształtowania sukcesu”. Konieczne jest wzięcie pod uwagę preferencji dziecka co do takiej czy innej treści edukacji i przyzwyczajenie go do pracy umysłowej nad interesującym go materiałem edukacyjnym, należy wybrać te zadania, które dziecko może obiektywnie dobrze wykonać, zwiększy to jego poczucie własnej wartości (należy dawać wykonalne zadania i pomagać w koniecznych przypadkach), poprawiać nastrój, zwiększać chęć do udziału Praca akademicka co przyczynia się do kształtowania pozytywnego nastawienia do nauki. Treść materiałów edukacyjnych powinna być ciekawa, emocjonalna, wykorzystywać różne formy zbiorowej aktywności. Jednym słowem zachęcaj dziecko do jego najmniejszego sukcesu. Powinno być analiza jakościowa, podkreślając wszystkie pozytywne aspekty, a także odpowiednio reagując na błędy, licząc je normalna- Ucz się na błędach.

VA Suchomliński pisał, że pozytywne emocje związane z doświadczeniem sukcesu to wiara dziecka w siebie18.

Odkrycie nowego świata poważnej ludzkiej aktywności wzbudza w dziecku aktywne pragnienie uczestniczenia w tym życiu. Pod tym względem życie dziecka w wieku przedszkolnym charakteryzuje się, po pierwsze, względnym oddzieleniem jego zajęć od dorosłych, po drugie, rozszerzeniem warunków życia, po trzecie, odkrywaniem społecznych funkcji ludzi i ich relacji między sobą, a po czwarte, poprzez aktywne pragnienie dziecka, uczestniczyć w życiu dorosłych.

Myślenie figuratywne rozwija się również najbardziej wyraziście podczas postrzegania baśni, opowiadań itp. jasność myśli, żywość, bezpośredniość, możliwość emocjonalnego wsparcia i wczucia się w bohatera utworu literackiego, ale nie w sensie rzeczywistego udziału w jego działaniach, ale w kategoriach idei. Wszystko to pomaga w rozwoju myślenia wizualno - figuratywnego.

Wnioski dotyczące rozdziału 2

Tak więc myślenie wizualno-figuratywne jest głównym typem myślenia starszego przedszkolaka, jest ważne dla szerokiej gamy działań człowieka. Reprezentacje są ważną podstawą, która w dużej mierze decyduje o powodzeniu kształtowania myślenia wizualno-figuratywnego dzieci.

Myślenie wizualno-figuratywne składa się z pięciu przecinających się podstruktur: topologicznej, rzutowej, porządkowej, metrycznej, kompozycyjnej (algebraicznej). Obecność dominujących podstruktur w myśleniu figuratywnym musi być brana pod uwagę w procesie aktywności poznawczej starszych dzieci w wieku przedszkolnym. Tworzenie podstruktur umożliwia starszym przedszkolakom świadome i głębokie poznawanie otaczającego ich świata i rządzących nim praw.

Dominujące podstruktury myślenia figuratywnego muszą być uwzględniane w procesie uczenia się, ponieważ dają początek indywidualnym sposobom działania dzieci. Obecność w myśleniu dzieci wszystkich pięciu z tych podstruktur jest najważniejszym wskaźnikiem ich intelektualnej gotowości do szkoły.

Gry i zadania mające na celu rozwój podstruktur przyczyniają się do rozwoju niezależnego myślenia figuratywnego dzieci, kształtowania gotowości do nauki szkolnej.

Głównym warunkiem rozwoju myślenia u dziecka jest przewodnictwo osoby dorosłej. Obszar zadań, które dziecko rozwiązuje, poszerza się dzięki wiedzy otrzymanej od osoby dorosłej lub we własnych działaniach, obserwacjach.

W wyniku komunikacji poznawczej z osobą dorosłą powstają liczne pytania dzieci, które dotyczą różnych dziedzin aktywności. Stosunek osoby dorosłej do spraw dzieci w dużej mierze determinuje dalszy rozwój myślenia.

Dzieci muszą mieć spokojną emocjonalność. Myślenie figuratywne rozwija się najbardziej żywo podczas postrzegania fikcja(pomoc emocjonalna i empatia dziecka z bohaterem literackim), a także za pomocą gier, ćwiczeń, zadań.

Wszystko to pomaga w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego. Świat dorosłych otwiera się przed dzieckiem, co wzbudza w nim chęć uczestniczenia w życiu dorosłych.

WNIOSEK

Myślenie jest najwyższym procesem poznawczym. Różnica między myśleniem a innymi procesami poznawczymi polega na tym, że prawie zawsze wiąże się ono z obecnością sytuacji problemowej, zadania do rozwiązania i aktywnej zmiany warunków, w jakich to zadanie jest ustawione.

Myślenie jako odrębny proces umysłowy nie istnieje, jest obecne we wszystkich innych procesach poznawczych: percepcji, pamięci, uwadze, wyobraźni, mowie.

W wieku od czterech do siedmiu lat, zdaniem J. Piageta, następuje stopniowa konceptualizacja aktywności umysłowej, która doprowadza dziecko w wieku przedszkolnym do myślenia przedoperacyjnego. Myślenie przedszkolaka pozostaje w dużej mierze wzrokowe, w tym elementy abstrakcyjnych operacji umysłowych, co można postrzegać jako postępującą zmianę w porównaniu z poprzednim wczesnym wiekiem.

Analiza literatury psychologicznej i pedagogicznej wykazała, że ​​A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, G.I. Mińskaja, I.S. Jakimański, L.L. Gurova, BG Ananiev, J. Piaget, D. Habb, D. Brown, R. Holt i inni.

Zarówno badania krajowe, jak i zagraniczne pokazują, że rozwój myślenia wizualno-figuratywnego jest procesem złożonym i długotrwałym. Analiza poglądów przedstawicieli różne podejścia i szkół w odniesieniu do dynamiki myślenia w wieku przedszkolnym zauważamy istotne zmiany związane z wiekiem tę najważniejszą funkcję ustrojową, która zapewnia przystosowanie dziecka do warunków życia podmiotu i środowisko socjalne. Główną zmianą w procesie myślenia w wieku przedszkolnym jest przejście od działania zewnętrznego do planu wewnętrznego, co zapewnia do końca dzieciństwa przedszkolnego zdolność działania w umyśle.

Wielu autorów uważa pojawienie się myślenia wizualno-figuratywnego za kluczowy moment w rozwoju umysłowym dziecka. Jednak warunki kształtowania myślenia wizualno-figuratywnego u przedszkolaków, mechanizmy jego wdrażania są dalekie od pełnego zbadania.

Badania naukowców i wyniki eksperymentalnego badania myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym pozwoliły nam wyróżnić następujące cechy rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego w wieku przedszkolnym:

myślenie wizualno-figuratywne jest głównym typem myślenia przedszkolaka. Już w średnim wieku przedszkolnym dzieci mogą opanować wiele możliwości związanych z tego typu myśleniem (mentalne przekształcanie obrazów rzeczywistych przedmiotów, budowanie wizualnych modeli, planowanie swoich działań w umyśle);

pojawienie się myślenia wizualno-figuratywnego jest kluczowym momentem w rozwoju umysłowym dziecka;

umiejętność operowania ideami powstaje w procesie interakcji między różnymi liniami rozwoju psychicznego dziecka – rozwojem działań obiektywnych i instrumentalnych, mowy, naśladownictwa, aktywności zabawowej itp.

początkowe etapy rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego ściśle przylegają do rozwoju procesów percepcji;

zadania, w których bez prób można wykryć powiązania niezbędne do osiągnięcia celu, dzieci w starszym wieku przedszkolnym zazwyczaj rozwiązują w myślach, a następnie wykonują nieomylną czynność praktyczną;

o powodzeniu przejścia od zewnętrznego do wewnętrznego planu działania u dzieci w wieku przedszkolnym decyduje poziom zorientowanej działalności badawczej mającej na celu identyfikację istotnych powiązań sytuacji.

Na podstawie uzyskanych wyników opracowaliśmy rekomendacje dla rodziców i wychowawców dotyczące rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u przedszkolaków.

BIBLIOGRAFIA

.Allahverdov VM, Bogdanova SI i wsp. Psychologia: podręcznik. - M.: TK Velby, wydawnictwo Prospekt, 2004 - 752s.

2.Wallon A. Rozwój umysłowy dziecka.- M.: Oświecenie, 1967

.Wecker, LM Psychika i rzeczywistość. Jednolita teoria procesów umysłowych. - M.: Znaczenie, 1998 - 685 s.

.Wenger LA Rozwój zdolności poznawczych w procesie wychowania przedszkolnego / Red. L. A. Venger. - M.: "Pedagogika", 1986. - 225 s.

.Venger L.A., Kholmovskaya V.V., Dyachenko O.M. i inne Diagnostyka rozwoju umysłowego przedszkolaków - M.: Pedagogika, 1978 - 248s.

.Wygotski L.S. Myślenie i mowa / Ed.G.N. Shelogurov.- 5th ed., Rev.- M .: Labirynt, 1999

.Wygotski, L.S. Psychologia / LS Wygotski. - M.: KWIECIEŃ PRASA EKSMO PRESS, 2002. - 1008 s.

.Galperin P. Ya., Elkonin D. B. Do analizy teorii J. Piageta na temat rozwoju myślenia dzieci. - W książce: J. Flavell. Psychologia genetyczna Jeana Piageta / Per. z angielskiego. M., 1967. - 621 s.

.Zaporozhets A. V. Wybrane prace psychologiczne w 2 tomach. Tom 1. Rozwój umysłowy dziecka / kl. wyd. VV Davydova, VP Zinchenko. - M.: Pedagogika, 1986. - 320 s.

10. Kravtsova E.E. Nowotwory psychiczne wieku przedszkolnego<#"justify">Elkonin D. B. Rozwój psychiczny w dzieciństwie: Wybrane prace psychologiczne. // Pod redakcją DI Feldstein. - M.: Instytut Psychologii Praktycznej, 199

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?

Nasi eksperci doradzą lub udzielą korepetycji z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.