Périodisation de l'âge selon D. B
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Introduction
La théorie de la crise de la science développée par Vygotsky n'a pas qu'un intérêt historique. Elle est toujours pertinente aujourd'hui pour développer la doctrine marxiste de la connaissance scientifique comme un processus socialement déterminé, dialectiquement contradictoire, avec ses hauts et ses bas, ses crises et ses situations révolutionnaires.
Question sur la nature situations de crise et les voies de leur résolution attirent aujourd'hui les méthodologistes de la science dans les pays du monde. Par exemple, l'interprétation des phénomènes de crise dans les sciences par l'historien des sciences américain T. Kuhn est largement connue.
Selon Kuhn, une crise éclate lorsque s'accumulent des faits-anomalies incompatibles avec le paradigme dominant. En l'érodant, ils préparent une révolution dans la science. Finalement, l'ancien paradigme s'effondre et la communauté scientifique se rallie au nouveau paradigme.
Analysant le développement de la psychologie, Vygotsky a révélé d'autres déterminants des phénomènes de crise. Il a rejeté l'idée positiviste des faits "purs" (derrière laquelle se trouvait la version selon laquelle la source de la connaissance est les données sensorielles, et non la réalité objective reflétée dans l'expérience sensorielle et comprise par la conscience).
Après tout, la recherche scientifique ne peut fonctionner qu'avec de tels faits qui ont subi un traitement conceptuel. Nommant déjà l'objet, nous le classons, le distinguons à l'aide du mot-outil dans une infinie variété de signes essentiels à un certain égard. Vygotsky L.S. Oeuvres rassemblées. En 6 volumes T. 1. M. : Pédagogie, 1982
Puisque la « puissance de traitement » provient d'une pensée immergée dans un objet indépendant de lui, le traitement conceptuel d'un fait n'est rien d'autre qu'une reconstruction cognitive plus adéquate, plus signifiante (qu'au niveau préconceptuel) de cet objet.
Les crises de développement mental sont un objet d'analyse psychologique exceptionnellement intéressant et controversé. L.S. Vygotsky a écrit que si les crises n'avaient pas été découvertes expérimentalement, elles auraient néanmoins dû être définies théoriquement. Vygotsky L.S. Oeuvres rassemblées. En 6 volumes T. 1. M. : Pédagogie, 1982.
La base d'une telle compréhension de la logique du développement est la thèse selon laquelle le développement d'un enfant est un processus dialectique dans lequel le passage d'une étape à une autre s'effectue de manière révolutionnaire et non de manière évolutive.
Au cours de ces périodes, dans un laps de temps relativement court, des changements cardinaux se produisent dans le développement de l'enfant, et les changements ne sont pas latents, mais définitivement perceptibles pour les autres, visuels.
Cependant, dans l'observation et l'expérimentation, nous sommes toujours confrontés à des manifestations purement individuelles, particulières, dans le comportement de l'enfant. Pas un seul acte de comportement, pris dans son individualité et sa singularité biographique, n'est représentatif de la crise de l'âge comme acte complet de développement.
C'est cette caractéristique de la dynamique de développement en périodes de crise rend insuffisant leur analyse uniquement sur la base des symptômes existants.
Le passage d'une période stable à une autre est traditionnellement caractérisé comme une période de difficulté à élever un enfant. En soi, un tel énoncé de la question, centré sur les difficultés à élever un enfant, indique l'absolutisation de la composante destructrice de la crise.
N'est-ce pas. Bozhovich, développant les approches fondamentales de la théorie historico-culturelle, formule la position selon laquelle la particularité de la situation sociale du développement par rapport aux enfants qui se trouvent dans une période critique est qu'ils sont déjà mûrs intérieurement pour être inclus dans de nouvelles les formes de vie et les circonstances extérieures l'en empêchent en maintenant l'enfant dans le système des relations antérieures. Âge et psychologie pédagogique./ Éd. M.V. Gamezo. M. : Lumières. - 1984
âge de l'enfant de crise Vygotsky
Définition de la crise selon L.S. Vygotski
La crise de développement est le deuxième élément principal du mécanisme de développement de l'enfant.
L. S. Vygotsky a compris la crise du développement comme la concentration de changements et de changements brusques et capitaux, de changements et de fractures dans la personnalité de l'enfant. Une crise est un tournant dans le cours normal du développement mental. Cela survient lorsque «lorsque le cours interne du développement de l'enfant a terminé un certain cycle et que la transition vers le cycle suivant sera nécessairement un tournant ...» Vygotsky L.S. Oeuvres rassemblées. En 6 volumes T. 1. M. : Pédagogie, 1982. P. 384.
La crise est une chaîne changements internes enfant avec des changements externes relativement mineurs. L'essence de chaque crise, a-t-il noté, est la restructuration de l'expérience intérieure qui détermine l'attitude de l'enfant vis-à-vis de l'environnement, le changement des besoins et des motifs qui animent son comportement.
Cela a également été souligné par L.I. Bozhovich, selon l'opinion que la cause de la crise est l'insatisfaction des nouveaux besoins de l'enfant (Bozhovich L.I., 1979). Les contradictions qui constituent l'essence de la crise peuvent prendre place dans forme aiguë, générant de fortes expériences émotionnelles, violations dans le comportement des enfants, dans leurs relations avec les adultes.
La crise du développement signifie le début du passage d'un stade de développement mental à un autre. Il se produit à la jonction de deux âges et marque la fin de la période d'âge précédente et le début de la suivante.
La source de l'émergence de la crise est la contradiction entre les capacités physiques et mentales croissantes de l'enfant et les formes précédemment établies de sa relation avec les personnes qui l'entourent et les types (méthodes) d'activité. Chacun de nous a connu des manifestations de telles crises.
La crise pubertaire a été la première à être décrite dans la littérature scientifique. Plus tard, la crise de trois ans s'est ouverte. Plus tard encore, la crise de sept ans a été étudiée.
Avec eux, la crise du nouveau-né et la crise d'un an sont distinguées. Ainsi, du moment de la naissance à la période de l'adolescence, un enfant vit cinq périodes de crise.
Le contenu positif et négatif de la crise selon L.S. Vygotski
Toute crise a deux faces qui doivent être prises en compte, révélant son contenu psychologique et sa signification pour le développement ultérieur de l'enfant.
Le premier d'entre eux est le côté destructeur de la crise. Le développement de l'enfant comprend les processus de coagulation et de mort. L'émergence du nouveau signifie nécessairement la mort de l'ancien.
Les processus de dépérissement de l'ancien se concentrent principalement dans les périodes de crise. Mais côté négatif crise est le revers, le côté obscur du côté positif et constructif.
"Des processus constructifs sont toujours menés ici, des changements positifs se produisent, qui constituent le sens principal de chaque période critique", souligne V.V. Davydov (Davydov V.V., 1986, p. 76).
Une crise, selon Vygotsky, ne survient pas lorsque de nouveaux faits entrent en collision avec la structure dominante de la connaissance, mais lorsqu'un besoin apparaît, généré et stimulé par la pratique, pour le passage de schèmes théoriques particuliers à des schèmes plus généraux, introduisant ces schèmes particuliers dans un contexte dans lequel leurs concepts - faits révèlent un sens catégorique profond. Psychologie développementale et pédagogique./ Ed. M.V. Gamezo. M. : Lumières. - 1984.
Pendant la période où régime général n'a pas encore pris forme, mais le temps pour cela a déjà mûri ; comme nous l'avons vu, les concepts privés se précipitent à sa place. Leur confrontation est marquée par l'image extérieure de la crise, qui saute d'abord aux yeux.
Selon Kuhn, il n'y a ni point commun ni lien entre l'ancien et le nouveau paradigme. Il ne peut y avoir de relation d'inclusion entre eux. L'un exclut l'autre.
L'approche de Vygotsky permet de comprendre la dialectique des moments évolutifs (cumulatifs) et révolutionnaires dans le développement des connaissances positives. Pour comprendre la nature et le sens de la crise de la science, il faut, selon Vygotsky, dépasser le rapport entre théories et faits dans le mouvement des connaissances scientifiques. Vygotsky L.S. Oeuvres rassemblées. En 6 volumes T. 1. M. : Pédagogie, 1982
Ce n'est pas en soi que le décalage entre le théorique et l'empirique stimule et oriente ce mouvement. Les forces agissant au sein de la science elle-même agissent au niveau de la recherche appliquée directement liée à la pratique - éducative, industrielle, médicale, etc.
C'est la pratique qui nécessite la construction d'une telle méthodologie, sans laquelle l'impact très scientifique et pratique sur une personne ne peut être efficace.
Par crises, comme on le sait, nous entendons des périodes de transition d'un stade de développement de l'enfant à un autre. Les crises surviennent à la jonction de deux âges et marquent la fin du stade de développement précédent et le début du suivant.
Chaque néoplasme systémique, survenant en réponse aux besoins de l'enfant, comprend une composante affective et porte donc une force motrice.
C'est pourquoi le néoplasme systémique central pour un âge donné, qui est en quelque sorte un résultat généralisé, le résultat de tout développement psychologique enfant dans la période appropriée, ne reste pas neutre par rapport au développement ultérieur, mais devient le point de départ de la formation de la personnalité de l'enfant de l'âge suivant.
Cela donne le droit de considérer les crises comme des tournants dans le développement ontogénétique de l'individu, dont l'analyse révélera l'essence psychologique de ce processus. Léontiev A.N. Problèmes du développement de la psyché. Moscou : Pédagogie, 1972
En psychologie de l'enfant, trois périodes critiques sont le plus souvent évoquées : la crise des 3, 7 et 12-16 ans, cette dernière est souvent qualifiée de crise adolescence. L. S. Vygotsky a analysé une autre crise d'un an, et a divisé celle de l'adolescent en deux phases : négative (13-14 ans) et positive (15-17 ans) Psychologie du développement et pédagogique. / Éd. M.V. Gamezo. M. : Lumières. - 1984..
Si nous considérons ces crises du point de vue des changements qui se produisent dans le comportement de l'enfant, elles se caractérisent toutes par des caractéristiques communes.
Pendant les périodes critiques, les enfants deviennent méchants, capricieux, irritables : ils entrent souvent en conflit avec les adultes qui les entourent, en particulier les parents et les soignants ; ils ont une attitude négative envers les exigences précédemment remplies, atteignant l'entêtement et le négativisme.
Toutes ces caractéristiques des enfants traversant une période critique témoignent de leur frustration. La frustration, comme vous le savez, surgit en réponse à la dérivation de certains besoins humains essentiels.
Par conséquent, nous pouvons conclure qu'à la jonction de deux âges, une telle réaction est donnée par des enfants qui ne satisfont pas ou même suppriment activement ces nouveaux besoins qui apparaissent à la fin de chaque étape du développement mental ainsi que les besoins centraux, c'est-à-dire personnels. , néoformation de l'âge correspondant. Vygotsky L.S. Oeuvres rassemblées. En 6 volumes T. 1. M. : Pédagogie, 1982
Crises développement de l'âge sont le résultat de la privation des besoins de l'enfant qui surviennent en lui à la fin de chaque période d'âge, ainsi que de la principale tumeur personnelle.
Chaque tranche d'âge est caractérisée par une position particulière de l'enfant dans le système de relations accepté dans une société donnée. Ainsi, la vie des enfants âges différents Il est rempli d'un contenu spécifique : des relations privilégiées avec les personnes qui l'entourent et une activité spéciale, dirigeante pour un stade de développement donné - jeu, apprentissage, travail.
A chaque étape, il y a aussi un certain système de droits dont jouit l'enfant et de devoirs qu'il doit remplir.
La nature de la position occupée par un enfant est déterminée, d'une part, par les besoins objectifs de la société et, d'autre part, par les idées qui existent dans une société donnée sur les capacités d'âge de l'enfant et sur ce qu'il devrait être. .
Ces idées se forment spontanément sur la base d'une longue expérience historique, et bien que les étapes de la vie des enfants établies sur leur base soient quelque peu différentes dans les sociétés avec différentes formations historiques concrètes, dans leurs principales caractéristiques, elles sont similaires les unes aux autres et correspondent à la réalité cours du développement des enfants. Psychologie développementale et pédagogique./ Ed. M.V. Gamezo. M. : Lumières. - 1984.
Chaque enfant, quelles que soient ses caractéristiques développement individuel et le degré de préparation, ayant atteint un certain âge, est placé dans la position appropriée acceptée dans une société donnée et tombe ainsi dans le système de conditions objectives qui déterminent la nature de sa vie et de son activité à un âge donné.
Il est d'une importance vitale que l'enfant remplisse ces conditions, car ce n'est que dans ce cas qu'il peut se sentir à la hauteur de sa position et ressentir un bien-être émotionnel.
Conclusion
Nous pouvons donc tirer les conclusions suivantes :
Premièrement, elle se caractérise par l'imprécision des frontières séparant le début et la fin de la crise des époques adjacentes. Par conséquent, il est important que les parents, les enseignants, les éducateurs ou les pédiatres connaissent le tableau psychologique de la crise, ainsi que les caractéristiques individuelles de l'enfant qui marquent le cours de la crise.
Deuxièmement, nous sommes confrontés à la difficulté d'éduquer les enfants en ce moment du fait que "le changement du système pédagogique appliqué à l'enfant ne suit pas le rythme des changements rapides de sa personnalité" Vygotsky L.S. Oeuvres rassemblées. En 6 volumes T. 1. M. : Pédagogie, 1982.
Les conflits avec les adultes à ce moment se produisent plus souvent, et avec eux viennent des expériences douloureuses et douloureuses. Un enfant de trois ans devient pendant un certain temps têtu, capricieux, obstiné et obstiné. Un enfant de sept ans à cette époque devient déséquilibré, incontrôlé et capricieux.
Chez les adolescents de 13 ans, la capacité de travail diminue, les anciens intérêts s'estompent et meurent souvent, et le comportement devient négatif (Davydov V.V., 1986). En général, il convient de garder à l'esprit que le stade de crise s'accompagne toujours d'une diminution du rythme de progression de l'enfant au cours de l'éducation.
Dans le même temps, il faut garder à l'esprit que la nature du déroulement de la crise dépend largement de situations de vie spécifiques. Si les parents, les éducateurs, les enseignants et les autres personnes importantes pour l'enfant prennent en compte les changements qui se produisent en lui en temps opportun et construisent leur attitude en conséquence, le cours de la crise est alors grandement atténué.
Comme l'a noté A. N. Leontiev, « en réalité, les crises ne sont en aucun cas des compagnons inévitables du développement mental. Ce ne sont pas les crises qui sont inévitables, mais les fractures, les glissements qualitatifs du développement. Au contraire, une crise est la preuve d'une rupture, d'un basculement qui ne s'est pas opéré à temps. Il peut ne pas y avoir de crises du tout si le développement mental de l'enfant ne se développe pas spontanément, mais est un processus raisonnablement contrôlé - le processus d'éducation "Leontiev A.N. Problèmes du développement de la psyché. Moscou : Pédagogie, 1972.
La présence de périodes de crise dans le développement de l'enfant implique l'existence de périodes stables. S'ils se caractérisent par le développement progressif de l'enfant, alors le développement de la crise elle-même est négatif, destructeur. Le caractère progressif du développement s'estompe. C'est peut-être pour cette raison que L. N. Tolstoï a appelé cette fois «un désert de solitude».
Liste de la littérature utilisée
1. Psychologie développementale et pédagogique./ Éd. M.V. Gamezo. M. : Lumières. - 1984.
2. Vygotsky L.S. Oeuvres rassemblées. En 6 volumes T. 1. M. : Pédagogie, 1982.
3. Léontiev A.N. Problèmes du développement de la psyché. Moscou : Pédagogie, 1972.
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Les crises d'âge sont des périodes d'ontogenèse particulières, relativement courtes (jusqu'à un an), caractérisées par des changements mentaux brusques. Ils se réfèrent aux processus normatifs nécessaires au cours progressif normal du développement personnel (Erickson).
La forme et la durée de ces périodes, ainsi que la sévérité du flux, dépendent des caractéristiques individuelles, des conditions sociales et microsociales. En psychologie du développement, il n'y a pas de consensus sur les crises, leur place et leur rôle dans le développement mental. Certains psychologues pensent que le développement doit être harmonieux, sans crise. Les crises sont un phénomène anormal, « douloureux », le résultat d'une mauvaise éducation. Une autre partie des psychologues soutient que la présence de crises de développement est naturelle. De plus, selon certaines idées en psychologie du développement, un enfant qui n'a pas vraiment vécu de crise ne se développera pas complètement. Bozhovich, Polivanova, Gail Sheehy ont abordé ce sujet.
L.S. Vygotski considère la dynamique des transitions d'un âge à un autre. À différents stades, les changements dans le psychisme de l'enfant peuvent se produire lentement et graduellement, ou ils peuvent se produire rapidement et brusquement. On distingue les stades de développement stables et de crise, leur alternance est la loi du développement de l'enfant. Une période stable se caractérise par un déroulement harmonieux du processus de développement, sans changements brusques ni changements dans la personnalité du r-ka. Longue durée. Des changements insignifiants et minimes s'accumulent et à la fin de la période donnent un saut qualitatif dans le développement: des néoplasmes liés à l'âge apparaissent, stables, fixés dans la structure de la Personnalité.
Les crises ne durent pas longtemps, quelques mois, dans des circonstances défavorables s'étendant jusqu'à un an voire deux ans. Ce sont des étapes brèves mais mouvementées. Changements importants dans le développement, l'enfant change radicalement dans bon nombre de ses caractéristiques. Le développement peut prendre un caractère catastrophique en ce moment. La crise commence et se termine imperceptiblement, ses frontières sont floues, indistinctes. L'aggravation survient au milieu de la période. Pour l'entourage de l'enfant, il est associé à un changement de comportement, à l'apparition de "difficultés scolaires". L'enfant est hors de contrôle des adultes. Explosions affectives, caprices, conflits avec les proches. La capacité de travail des écoliers diminue, l'intérêt pour les cours s'affaiblit, les performances scolaires diminuent, des expériences parfois douloureuses surviennent, conflits internes.
Dans une crise, le développement acquiert un caractère négatif : ce qui s'est formé au stade précédent se désagrège, disparaît. Mais quelque chose de nouveau est également en train de se créer. Les néoplasmes s'avèrent instables et, au cours de la période stable suivante, ils se transforment, sont absorbés par d'autres néoplasmes, s'y dissolvent et meurent ainsi.
D. B. Elkonine développé les idées de L.S. Vygotsky sur le développement de l'enfant. « Un enfant aborde chaque point de son développement avec un certain décalage entre ce qu'il a appris du système de relations homme-homme et ce qu'il a appris du système de relations homme-objet. Ce sont précisément les moments où ce décalage prend le plus d'ampleur qu'on appelle crises, après quoi se développe l'équipe qui a pris du retard lors de la période précédente. Mais chacune des parties prépare le développement de l'autre.
crise néonatale. Associé à changement brusque conditions de vie. Un enfant des conditions de vie habituelles confortables entre dans des conditions difficiles (nouvelle nutrition, respiration). Adaptation de l'enfant aux nouvelles conditions de vie.
Crise 1 an. Elle est associée à une augmentation des capacités de l'enfant et à l'émergence de nouveaux besoins. Un élan d'indépendance, l'émergence de réactions affectives. Explosions affectives en réaction à une incompréhension de la part des adultes. La principale acquisition de la période de transition est une sorte de discours d'enfant, appelé L.S. Vygotski autonome. Il est très différent de la parole adulte et sous forme sonore. Les mots deviennent ambigus et situationnels.
Crise 3 ans. La frontière entre début et âge préscolaire- un des plus moments difficiles dans la vie d'un enfant. C'est une destruction, une révision de l'ancien système de relations sociales, une crise dans l'attribution de son « moi », selon D.B. Elkonin. L'enfant, se séparant des adultes, essaie d'établir avec eux de nouveaux, plus relation profonde. L'apparition du phénomène « moi-même », selon Vygotsky, est une nouvelle formation « le moi-même externe ». "L'enfant essaie d'établir de nouvelles formes de relation avec les autres - une crise relations sociales».
L.S. Vygotsky décrit 7 caractéristiques d'une crise de 3 ans. Le négativisme est une réaction négative non pas à l'action elle-même, qu'il refuse d'accomplir, mais à la demande ou à la demande d'un adulte. Le principal motif d'action est de faire le contraire.
La motivation du comportement de l'enfant change. A 3 ans, pour la première fois, il devient capable d'agir contrairement à son désir immédiat. Le comportement de l'enfant n'est pas déterminé par ce désir, mais par les relations avec une autre personne adulte. Le motif du comportement est déjà extérieur à la situation donnée à l'enfant. Entêtement. C'est la réaction d'un enfant qui insiste sur quelque chose non parce qu'il le veut vraiment, mais parce qu'il en a lui-même parlé aux adultes et exige que son opinion soit prise en compte. Obstination. Elle n'est pas dirigée contre un adulte en particulier, mais contre tout le système de relations qui s'est développé dans la petite enfance, contre les normes d'éducation acceptées dans la famille.
La tendance à l'indépendance se manifeste clairement : l'enfant veut tout faire et décider par lui-même. Il s'agit en principe d'un phénomène positif, mais en période de crise, une tendance hypertrophiée à l'autonomie conduit à la volonté propre, elle est souvent inadaptée aux capacités de l'enfant et provoque des conflits supplémentaires avec les adultes.
Pour certains enfants, les conflits avec leurs parents deviennent réguliers, ils semblent être constamment en guerre avec les adultes. Dans ces cas, on parle de contestation-révolte. Dans une famille avec fils unique le despotisme peut apparaître. S'il y a plusieurs enfants dans la famille, au lieu du despotisme, la jalousie surgit généralement: la même tendance au pouvoir ici agit comme une source d'attitude jalouse et intolérante envers les autres enfants, qui n'ont presque aucun droit dans la famille, du point de vue du jeune despote.
Dépréciation. Un enfant de 3 ans peut commencer à jurer (les anciennes règles de comportement sont dépréciées), jeter ou même casser un jouet préféré offert au mauvais moment (les anciens attachements aux choses sont dépréciés), etc. L'attitude de l'enfant envers les autres et envers lui-même change. Il est psychologiquement séparé des adultes proches.
La crise de 3 ans est associée à la prise de conscience de soi comme sujet actif dans le monde des objets, l'enfant peut pour la première fois agir à l'encontre de ses désirs.
Crise 7 ans. Elle peut commencer à 7 ans ou évoluer vers 6 ou 8 ans. La découverte du sens d'une nouvelle position sociale - la position d'écolier associée à la mise en œuvre d'un travail éducatif très valorisé par les adultes. La formation d'une position interne appropriée change radicalement sa conscience de soi. D'après L.I. Bozovic est la période de la naissance du social. "je" de l'enfant. Un changement dans la conscience de soi conduit à une réévaluation des valeurs. Il y a des changements profonds en termes d'expériences - des complexes affectifs stables. Il semble que L.S. Vygotsky appelle la généralisation des expériences. Un enchaînement d'échecs ou de réussites (scolaires, dans la communication au sens large), vécu à chaque fois par l'enfant à peu près de la même manière, conduit à la formation d'un complexe affectif stable - sentiment d'infériorité, humiliation, orgueil blessé ou sentiment de estime de soi, compétence, exclusivité. Grâce à la généralisation des expériences, la logique des sentiments apparaît. Les expériences acquièrent un nouveau sens, des liens s'établissent entre elles, la lutte des expériences devient possible.
Cela donne lieu à la vie intérieure de l'enfant. Le début de la différenciation de la vie externe et interne de l'enfant est associé à un changement dans la structure de son comportement. Une base d'orientation sémantique d'un acte apparaît - un lien entre le désir de faire quelque chose et les actions qui se déroulent. C'est un moment intellectuel qui permet d'évaluer plus ou moins adéquatement l'acte futur en fonction de ses résultats et de ses conséquences plus lointaines. L'orientation sémantique dans ses propres actions devient un aspect important de la vie intérieure. En même temps, cela exclut l'impulsivité et l'immédiateté du comportement de l'enfant. Grâce à ce mécanisme, la spontanéité enfantine est perdue ; l'enfant réfléchit avant d'agir, commence à cacher ses sentiments et ses hésitations, essaie de ne pas montrer aux autres qu'il est malade.
Une manifestation purement de crise de la différenciation de la vie externe et interne des enfants devient généralement des bouffonneries, des manières, une raideur artificielle du comportement. Ces caractéristiques externes, ainsi que la tendance aux caprices, aux réactions affectives, aux conflits, commencent à disparaître lorsque l'enfant sort de la crise et entre dans une nouvelle ère.
Néoplasme - arbitraire et prise de conscience des processus mentaux et de leur intellectualisation.
Crise pubertaire (11 à 15 ans) associé à la restructuration du corps de l'enfant - la puberté. L'activation et l'interaction complexe des hormones de croissance et des hormones sexuelles provoquent d'intenses développement physiologique. Des caractères sexuels secondaires apparaissent. L'adolescence est parfois qualifiée de crise prolongée. En relation avec le développement rapide, des difficultés surviennent dans le fonctionnement du cœur, des poumons, de l'apport sanguin au cerveau. À l'adolescence, le fond émotionnel devient inégal, instable.
L'instabilité émotionnelle augmente excitation sexuelle accompagnant le processus de la puberté.
L'identité de genre atteint un nouveau, plus haut niveau. L'orientation vers les modèles de masculinité et de féminité dans le comportement et la manifestation des propriétés personnelles se manifeste clairement.
En raison de la croissance rapide et de la restructuration du corps à l'adolescence, l'intérêt pour son apparence augmente fortement. Une nouvelle image du « je » physique est en train de se former. En raison de sa signification hypertrophiée, l'enfant vit avec acuité tous les défauts d'apparence, réels et imaginaires.
L'image du « je » physique et de la conscience de soi en général est influencée par le rythme de la puberté. Les enfants à maturation tardive sont dans la position la moins avantageuse ; l'accélération crée des opportunités plus favorables pour le développement personnel.
Un sentiment d'âge adulte apparaît - un sentiment d'être un adulte, le néoplasme central de la jeune adolescence. Il y a un désir passionné, sinon d'être, du moins d'apparaître et d'être considéré comme un adulte. Défendant ses nouveaux droits, un adolescent protège de nombreux domaines de sa vie du contrôle de ses parents et entre souvent en conflit avec eux. En plus du désir d'émancipation, un adolescent a un fort besoin de communication avec ses pairs. La communication intime-personnelle devient l'activité principale durant cette période. Des amitiés et des associations d'adolescents dans des groupes informels apparaissent. Il y a aussi des passe-temps brillants, mais généralement successifs.
Crise 17 ans (de 15 à 17 ans). Se pose exactement au tournant de l'école habituelle et nouvelle l'âge adulte. Il peut évoluer jusqu'à 15 ans. A cette époque, l'enfant est au seuil de la vraie vie d'adulte.
La majorité des écoliers de 17 ans sont orientés vers la poursuite de leurs études, quelques-uns vers la recherche d'emploi. La valeur de l'éducation est une grande bénédiction, mais en même temps, atteindre l'objectif est difficile, et à la fin de la 11e année stress émotionnel peut augmenter fortement.
Pour ceux qui traversent une crise depuis 17 ans, diverses peurs sont caractéristiques. La responsabilité envers vous-même et votre famille pour le choix, de véritables réalisations en ce moment est déjà un gros fardeau. A cela s'ajoute la peur d'une nouvelle vie, de la possibilité de l'erreur, de l'échec à l'entrée à l'université, et pour les jeunes hommes, de l'armée. Une forte anxiété et, dans ce contexte, une peur prononcée peuvent entraîner des réactions névrotiques, telles que de la fièvre avant l'obtention du diplôme ou des examens d'entrée, des maux de tête, etc. Peut commencer exacerbation de la gastrite, névrodermite ou autre maladie chronique.
Un changement radical de mode de vie, l'inclusion dans de nouvelles activités, la communication avec de nouvelles personnes provoquent des tensions importantes. Une nouvelle situation de vie nécessite une adaptation à celle-ci. Deux facteurs aident principalement à s'adapter : le soutien familial et la confiance en soi, un sentiment de compétence.
Aspiration au futur. La période de stabilisation de la Personnalité. À ce moment, un système de vues stables sur le monde et sa place dans celui-ci se forme - une vision du monde. Connu associé à ce maximalisme juvénile dans les évaluations, la passion dans la défense de leur point de vue. L'autodétermination, professionnelle et personnelle, devient la nouvelle formation centrale de la période.
Crise 30 ans. Vers l'âge de 30 ans, parfois un peu plus tard, la plupart des gens vivent une crise. Elle s'exprime par un changement d'idées sur sa propre vie, parfois par une perte totale d'intérêt pour ce qui en était l'essentiel, dans certains cas même par la destruction de l'ancien mode de vie.
La crise de 30 ans surgit du fait du projet de vie non réalisé. S'il y a en même temps une «réévaluation des valeurs» et une «révision de sa propre personnalité», alors nous parlons du fait que le plan de vie s'est avéré erroné en général. Si le chemin de vie est choisi correctement, alors l'attachement "à une certaine Activité, à un certain mode de vie, à certaines valeurs et orientations" ne limite pas, mais, au contraire, développe sa Personnalité.
La crise des 30 ans est souvent appelée la crise du sens de la vie. C'est à cette période qu'est généralement associée la recherche du sens de l'existence. Cette quête, comme toute la crise, marque le passage de la jeunesse à la maturité.
Le problème du sens dans toutes ses variantes, du privé au global - le sens de la vie - se pose lorsque le but ne correspond pas au motif, lorsque sa réalisation ne conduit pas à la réalisation de l'objet de besoin, c'est-à-dire lorsque l'objectif a été mal fixé. Si nous parlons du sens de la vie, alors l'objectif général de la vie s'est avéré erroné, c'est-à-dire intention de vie.
Certaines personnes dans l'âge adulte il y a une autre crise, « imprévue », non confinée à la frontière de deux périodes stables de la vie, mais survenant à l'intérieur de cette période. Ce soi-disant crise 40 ans. C'est comme une répétition de la crise de 30 ans. Elle survient lorsque la crise de 30 ans n'a pas conduit à une solution adéquate des problèmes existentiels.
Une personne éprouve une insatisfaction aiguë à l'égard de sa vie, l'écart entre les projets de vie et leur mise en œuvre. UN V. Tolstykh note qu'à cela s'ajoute un changement d'attitude de la part des collègues de travail : le temps où l'on pouvait être considéré comme « prometteur », « prometteur » est passé, et une personne ressent le besoin de « payer ses factures ».
En plus des problèmes liés à activité professionnelle, la crise des années 40 est souvent causée par une exacerbation Relations familiales. La perte de certaines personnes proches, la perte d'un côté commun très important de la vie des époux - participation directe à la vie des enfants, soins quotidiens pour eux - contribue à la compréhension finale du personnage relations conjugales. Et si, à part les enfants des époux, rien de significatif ne les relie tous les deux, la famille peut éclater.
En cas de crise de 40 ans, une personne doit à nouveau reconstruire son projet de vie, développer un «je-concept» largement nouveau. De graves changements de vie peuvent être associés à cette crise, jusqu'à un changement de métier et la création d'une nouvelle famille.
Crise de la retraite. Tout d'abord, la violation du régime et du mode de vie habituels a un effet négatif, souvent combiné à un sens aigu de la contradiction entre la capacité de travail restante, la possibilité d'être utile et leur manque de demande. Une personne s'avère être, pour ainsi dire, «jetée à l'écart» de l'actuel sans sa participation active. vie commune. Abaisser votre statut social, la perte d'un rythme de vie préservé depuis des décennies entraîne parfois une forte détérioration de l'état physique et mental général, et en cas individuels même à une mort relativement rapide.
La crise de la retraite est souvent aggravée par le fait qu'à cette époque, la deuxième génération grandit et commence à mener une vie indépendante - les petits-enfants, ce qui est particulièrement douloureux pour les femmes qui se sont principalement consacrées à la famille.
La retraite, qui coïncide souvent avec l'accélération du vieillissement biologique, est souvent associée à une situation financière dégradée, parfois à un mode de vie plus isolé. De plus, la crise peut être compliquée par le décès d'un conjoint, la perte de certains amis proches.
!Introduction
Enfance
âge préscolaire
Âge scolaire
Adolescence
adolescence
Introduction
Les périodisations du développement, qui prennent comme base les raisons et les forces motrices du développement, incluent traditionnellement les périodisations de L.S. Vygotsky et D.B. Elkonin. Considérons la périodisation du développement de D.B. Elkonin comme la classification la plus développée.
D. B. Elkonin considérait l'enfant comme une personne à part entière, apprenant activement le monde qui l'entourait: le monde des objets et le monde des personnes. Il y a donc deux systèmes de relations : enfant-chose et enfant-adulte. Cependant, la chose, ayant certains propriétés physiques, porte en soi des modes d'utilisation socialement développés, des manières d'agir avec lui. Ainsi, une chose est un objet social, les actions avec lesquelles l'enfant doit apprendre avec l'aide d'un adulte. Un adulte apparaît à l'enfant non seulement comme une personne, mais comme un représentant d'une certaine société, ayant des rôles sociaux, des attitudes, des motivations, des stéréotypes d'action, y compris des stéréotypes d'éducation. Un adulte est donc un adulte social. L'activité de l'enfant au sein des systèmes "enfant - objet social" et "enfant - adulte social" est un processus unique dans lequel se forme sa personnalité. Cependant, constituant un processus unique de maîtrise des systèmes "enfant - objet" et "enfant - adulte", dans le cadre de l'activité dirigeante d'un âge donné, l'un des systèmes s'impose, occupant une position dominante. Par conséquent, les activités principales qui se remplacent déterminent l'alternance séquentielle des systèmes à prédominance « enfant-objet » et « enfant-adulte ».
Périodisation du développement de l'âge D.B. Elkonine
L'enfant aborde chaque point de son développement avec un certain décalage entre ce qu'il a appris du système de relations homme-homme et ce qu'il a appris du système homme-objet. Ce sont précisément les moments où ce décalage prend le plus d'ampleur qu'on appelle des crises, après quoi s'opère le développement du côté qui a pris du retard dans la période précédente. Mais chaque camp prépare le développement de l'autre.
Quelle est la théorie et valeur pratique des hypothèses sur la périodicité des processus de développement mental ?
Premièrement, cette périodisation montre la relation entre le développement intellectuel (cognitif) et la formation de la personnalité d'une personne en tant qu'individu social. Deuxièmement, cette hypothèse permet de considérer le processus de développement mental non pas comme linéaire, mais comme allant dans une spirale ascendante. Troisièmement, il ouvre la voie à l'étude des relations qui existent entre les périodes individuelles, à l'établissement de la signification fonctionnelle de toute période précédente pour le début de la suivante. Quatrièmement, l'hypothèse vise une telle division du développement mental en époques et stades, qui correspond aux lois internes de ce développement humain.
Considérons la périodisation de D.B. Elkonin, habitant plus en détail à chaque étape de développement, dans l'ordre.
Enfance
La situation sociale de l'unité inséparable de l'enfant et de l'adulte contient une contradiction : l'enfant a besoin de l'adulte au maximum et, en même temps, n'a aucun moyen spécifique pour l'influencer. Cette contradiction se résout pendant toute la période de l'enfance. La résolution de cette contradiction conduit à la destruction de la situation sociale de développement qui l'a engendrée.
La situation sociale de la vie commune de l'enfant avec la mère conduit à l'émergence d'un nouveau type d'activité - la communication émotionnelle directe entre l'enfant et la mère. Comme les études de D.B. Elkonin et M.I. Lisina, une caractéristique spécifique de ce type d'activité est que le sujet de cette activité est une autre personne. Mais si le sujet de l'activité est une autre personne, alors cette activité est la communication. Ce qui compte, ce n'est pas ce que les gens font les uns avec les autres, a souligné D.B. Elkonin, mais le fait qu'une autre personne devient le sujet d'une activité. La communication de ce type dans la petite enfance est très prononcée. De la part de l'adulte, l'enfant devient sujet d'activité. Du côté de l'enfant, on peut observer l'émergence des premières formes d'influence sur l'adulte. Ainsi, très vite, les réactions vocales de l'enfant acquièrent le caractère d'un appel émotionnellement actif, le gémissement se transforme en un acte comportemental dirigé vers un adulte. Ce n'est pas encore de la parole au sens propre du terme, tant qu'il ne s'agit que de réactions émotionnellement expressives.
La communication pendant cette période doit être émotionnellement positive. Ainsi, un ton émotionnellement positif est créé chez l'enfant, qui sert de signe de bien-être physique et santé mentale.
La réaction spécifique d'un sourire au visage de la mère est une indication que la situation sociale du développement mental de l'enfant a déjà pris forme. Il s'agit d'une situation sociale de lien entre un enfant et un adulte. L.S. Vygotsky l'appelait une situation sociale " NOUS ". Selon L.S. Vygotsky, l'enfant est comme un paraplégique adulte qui dit : " Nous avons mangé ", " Nous nous sommes promenés ". Ici, nous pouvons parler de l'unité inséparable de l'enfant et de la adulte. L'enfant n'est rien sans un adulte. La vie et les activités de l'enfant sont en quelque sorte imbriquées dans la vie et les activités de l'adulte qui s'occupe de lui. En général, il s'agit d'une situation de confort, et la Un élément de ce confort est un adulte. Comme l'a noté D. B. Elkonin, une tétine et un bercement sont des ersatz , des substituts pour adultes, parler à un enfant: "Tout est calme !", "Tout est en ordre !", "Je suis là."
À première vue, il semble que le développement des actions soit un processus spontané. En effet, il semblerait qu'un enfant de la première année de vie ne puisse pratiquement rien apprendre, mais une personne s'est avérée plus rusée. D. B. Elkonin a déclaré qu'un homme avait proposé il y a longtemps une éducation programmée pour les enfants de la première année de vie. Ce sont des jouets dans lesquels sont programmées les actions que l'enfant doit réaliser avec son aide. Manipuler un enfant avec des jouets est une activité coopérative secrète. Ici, l'adulte n'est pas présent directement, mais indirectement, comme s'il était programmé dans le jouet.
Saisir, diriger vers un objet stimule l'apparition de la position assise. Lorsque l'enfant s'assied, d'autres objets s'ouvrent devant lui. Il y a des objets qu'on ne peut pas toucher. Encore une fois, la loi de la connaissance anticipée de l'enfant avec le monde, l'orientation anticipatoire, se manifeste. L'enfant attrape l'objet, il est attrayant, mais il ne peut être obtenu qu'avec l'aide d'un adulte.
L'étude de l'émergence d'une fonction de signe dans l'ontogenèse montre que pour sa formation, il est nécessaire de développer une communication sympratique, c'est-à-dire une communication au cours de «l'activité agrégée» (terme de D.B. Elkonin). Par conséquent, pour la psychologie de l'enfant, la recherche des racines d'une fonction de signe dépend de la résolution du problème du devenir. activités conjointes.
À 9 mois (le début de la crise de la 1ère année), l'enfant se lève, commence à marcher. Comme le souligne D.B. Elkonin, l'essentiel dans l'acte de marcher n'est pas seulement que l'espace de l'enfant se dilate, mais aussi que l'enfant se sépare de l'adulte. Pour la première fois il y a une fragmentation d'une situation sociale unique "Nous", désormais ce n'est plus la mère qui conduit l'enfant, mais il conduit la mère où il veut. La marche est la première tumeur majeure enfance marquant une rupture dans l'ancienne situation de développement.
La deuxième tumeur principale de cet âge est l'apparition du premier mot. La particularité des premiers mots est qu'ils sont de la nature des gestes de pointage. La marche et l'enrichissement des actions objectives nécessitent une parole qui satisferait la communication sur les objets. La parole, comme toutes les tumeurs de l'âge, est de nature transitoire. Il s'agit d'un discours autonome, situationnel, émotionnellement coloré, compréhensible uniquement pour les proches. Ce discours est spécifique dans sa structure, constitué de fragments de mots. Les chercheurs l'appellent "le langage des nounous". Mais quel que soit ce discours, il représente une qualité nouvelle qui peut servir de critère au fait que l'ancienne situation sociale du développement de l'enfant s'est désintégrée. Là où il y avait unité, il y en avait deux : un adulte et un enfant. Un nouveau contenu s'est développé entre eux - l'activité objective.
En résumant la première étape du développement de l'enfant, nous pouvons dire que dès le début, il existe deux lignes de développement humain interdépendantes : la ligne de développement de l'orientation dans les sens de l'activité humaine et la ligne de développement de l'orientation dans les voies de l'activité humaine. activité. Le développement de l'un ouvre de nouvelles opportunités pour le développement de l'autre. Il y a une ligne principale de développement claire pour chaque âge. Cependant, les principales formations nouvelles, conduisant à l'effondrement de l'ancienne situation sociale de développement, se forment selon une ligne différente, qui n'est pas un guide dans une période donnée, elles apparaissent, pour ainsi dire, de manière latente. Mais cette orientation déterminera le développement dans la prochaine période d'âge. La tâche principale d'élever un enfant pendant cette période (la période de la petite enfance) est de maximiser et de développer l'orientation générale de l'enfant dans la réalité environnante. Comme D.B. Elkonin, toute création précoce d'un système fonctionnel fini prend un morceau dans le système nerveux central, puis il doit être reconstruit. Il est important que les systèmes fonctionnels soient construits sur une base indicative enrichie.
Jeune âge
Comme le souligne D.B. Elkonin, à la fin de la première année de vie, la situation sociale de fusion complète d'un enfant avec un adulte explose de l'intérieur. Deux personnages y figurent : un enfant et un adulte. C'est l'essence de la crise de la première année de vie. A cet âge, l'enfant acquiert une certaine autonomie : les premiers mots apparaissent, l'enfant commence à marcher, les actions avec les objets se développent. Cependant, l'éventail des possibilités de l'enfant est encore très limité. Premièrement, la parole est de nature autonome : les mots sont situationnels, ils ne sont que des fragments de nos mots, les mots sont polysémantiques, polysémantiques. De plus, le discours autonome lui-même contient une contradiction. Ce discours est un moyen de communication adressé à un autre, mais, en règle générale, il est encore dépourvu de significations permanentes. Deuxièmement, dans presque toutes les actions qu'un enfant effectue avec l'un ou l'autre objet, c'est comme si un adulte était présent. Et, surtout, il est présent à travers la construction d'objets avec lesquels l'enfant manipule. Comme le souligne D.B. Elkonin, ce phénomène est exceptionnel, il ne s'observe qu'à la fin de la petite enfance. Il ne se produit pas à des âges plus avancés. Pas sur un seul objet humain, D.B. Elkonin, la méthode d'utilisation n'est pas écrite, la méthode sociale d'utilisation de l'objet doit toujours être divulguée à l'enfant. Mais puisqu'elle ne peut pas encore être montrée à un nourrisson, il faut construire des objets qui, par leurs propriétés physiques, déterminent la façon dont les enfants agissent. Tout en manipulant des objets, en se concentrant sur leurs propriétés physiques, l'enfant, cependant, ne peut pas lui-même découvrir des façons socialement développées d'utiliser les objets.
L'enfant lui-même, par lui-même, n'est jamais capable de découvrir l'essence sociale, la fonction sociale, la manière sociale d'utiliser les objets.
Dans le formulaire supprimé, l'outil contient le but pour lequel il doit être utilisé. Les idées sur le but, sur le résultat final, n'existent pas initialement en tant que données et actions d'orientation de l'enfant. Ils ne surviennent qu'à la suite de la mise en œuvre de l'action objective elle-même. Ce n'est qu'après que l'enfant a bu de l'eau de la tasse qu'il a un objectif - boire de l'eau de la tasse. Ce n'est qu'après que l'enfant a appris à utiliser un outil qu'il a des objectifs qui commencent à orienter les actions de l'enfant avec des objets. Ainsi, l'objectif doit être isolé à la suite d'une action dans une situation particulière.
Dans l'action objective conjointe de l'enfant et de l'adulte, d'abord tout se confond. La manière même d'orienter l'action, comme le but, n'est pas non plus donnée sous la forme d'une sorte de modèle abstrait, mais existe dans l'action de l'enfant avec l'adulte ; seule une division graduelle de l'action se produit au cours du développement. Tous les processus mentaux sont formés sur la base d'une action objective, par conséquent, comprendre l'action objective signifie comprendre le développement.
Dans une action objective conjointe, son orientation vers le but et l'objet, son exécution et son évaluation sont initialement fusionnées.
D. B. Elkonin a considéré le développement de l'action objective à un âge précoce dans deux directions principales. Il s'agit, d'une part, du développement d'une action allant de l'action conjointe avec un adulte à la réalisation autonome et, d'autre part, du développement de moyens et de méthodes permettant d'orienter l'enfant lui-même dans les conditions de mise en œuvre d'une action objective.
Aux premiers stades du développement de l'action objective, la maîtrise des fonctions sociales de l'objet et des objectifs pouvant être atteints avec une certaine méthode socialement établie d'utilisation de l'objet n'est possible que dans le cadre d'une activité conjointe.
Comme le montre I.A. Sokolyansky et A.I. Meshcheryakov, un adulte prend les mains de l'enfant dans les siennes et effectue une action avec elles (apporte une cuillère à la bouche de l'enfant). Et l'orientation, l'exécution, le contrôle et l'évaluation de l'action sont du côté de l'adulte. Ensuite, il y a une action partielle ou partagée. L'adulte ne fait que commencer l'action et l'enfant la termine. Dès qu'une action divisée apparaît, on peut dire que le but de l'action objective est apparu : l'enfant sait ce qui va se passer à la suite de l'exécution de l'action. Ensuite, il devient possible d'effectuer une action basée sur l'impression. C'est une étape extrêmement importante. L'adulte a séparé la partie orientation de l'action de la partie exécutive et veut que l'enfant le fasse aussi. Cette séparation, soulignée par D.B. Elkonin est produit par un adulte, le processus n'est donc en aucun cas spontané, ni spontané.
D. B. Elkonin a noté à juste titre qu'en maîtrisant les actions objectives, ainsi que les outils grand rôle les jouets jouent. Un jouet est un objet qui simule n'importe quel objet du monde des adultes. Par rapport aux jouets, il n'y a pas de logique rigide dans leur utilisation, et un adulte n'impose pas à un enfant une manière d'agir avec. Les jouets sont multifonctionnels, vous pouvez tout faire avec eux. En raison de ces propriétés du jouet, le côté orientant de l'action est séparé du côté exécutif. Grâce à l'action avec le jouet, la situation est également incluse dans l'orientation. En conséquence, une schématisation plus poussée de l'action se produit. L'enfant commence à comparer son action avec les actions d'un adulte, il commence à reconnaître dans son action les actions d'un adulte et, pour la première fois, commence à s'appeler le nom d'un adulte: "Petya-papa". Ainsi, le transfert d'action contribue à la séparation de l'enfant de l'adulte, se comparant à lui, s'identifiant à l'adulte. La situation sociale commence ainsi à se désagréger. Le rôle d'un adulte augmente aux yeux d'un enfant. L'adulte commence à être perçu par l'enfant comme porteur de modèles d'action humaine. Cela n'est possible qu'à la suite de micro-changements dans l'action objective.
Enfin, du fait du passage de l'action conjointe à indépendante, l'adulte conserve le contrôle et l'évaluation de l'action réalisée par l'enfant, et ils constituent le contenu de la communication entre l'enfant et l'adulte sur les actions objectives.
Lorsque la désintégration d'une seule action objective se produit et que l'adulte est séparé de l'enfant, l'enfant voit l'adulte et ses actions comme des modèles pour la première fois. Il s'avère que l'enfant agit comme un adulte, pas avec lui, pas sous la direction d'un adulte, mais comme lui.
À la fin de cet âge, l'enfant utilise ses actions objectives pour établir des contacts avec un adulte ; à l'aide d'une action objective, l'enfant essaie d'appeler un adulte pour communiquer. Lorsque, à l'aide d'une action maîtrisée, un enfant appelle un adulte à jouer, la communication resurgit comme une activité dont l'objet pour l'enfant est un adulte. De même que l'action objective se développe, D.B. Elkonin, la formation de la parole se produit également. La parole dès son plus jeune âge agit comme un outil pour l'enfant, qu'il utilise cependant beaucoup plus souvent que tout autre outil. Précisément parce que la parole à cet âge agit comme un outil, il y a un développement extrêmement intensif de la parole. En presque deux ou trois ans, un enfant maîtrise sa langue maternelle, et en milieu bilingue, deux. Comme la maîtrise de tout autre outil, le mot est différencié, saturé de sens objectif et, grâce à son transfert à d'autres situations, arraché à l'objet et généralisé. Le rôle des images et des jouets dans ce processus est important. L.S. Vygotsky a écrit que par le pouvoir d'une chose, il est nécessaire de voler le nom d'une autre. C'est ce qui se passe dans activité visuelle et jeu. À ce jour, les principales tendances suivantes dans le développement de la parole chez un jeune enfant sont connues.
La parole passive en développement est en avance sur la parole active. Le stock de parole passive influe sur l'enrichissement du vocabulaire actif. D'abord, l'enfant comprend les mots-instructions, puis il commence à comprendre les mots-noms, plus tard vient la compréhension des instructions et des instructions, et enfin, la compréhension des histoires, c'est-à-dire la compréhension du discours contextuel.
Le développement intensif de la parole à un âge précoce indique que la parole, selon D.B. Elkonin, doit être considéré non pas comme une fonction, mais comme un objet particulier que l'enfant maîtrise au même titre qu'il maîtrise d'autres outils (cuillère, crayon, etc.). Le développement de la parole est une « brindille » dans le développement d'une activité objective indépendante.
âge préscolaire
D. B. Elkonin croyait que les principaux néoplasmes psychologiques de l'âge préscolaire sont:
1) L'émergence de la première esquisse schématique de la vision du monde d'un enfant entier Un enfant ne peut pas vivre dans le désordre. Tout ce qu'il voit, l'enfant essaie de mettre de l'ordre, de voir les relations régulières dans lesquelles s'inscrit un monde aussi instable autour de lui. J. Piaget a montré qu'un enfant en âge scolaire une vision du monde artificaliste se dessine : tout ce qui entoure l'enfant, y compris les phénomènes naturels, est le résultat de l'activité humaine. Une telle vision du monde est liée à toute la structure de l'âge préscolaire, au centre de laquelle se trouve une personne.
Construisant une image du monde, l'enfant invente, invente un concept théorique. Il construit des schémas à caractère global, des schémas idéologiques. D. B. Elkonin remarque ici le paradoxe entre le faible niveau des capacités intellectuelles de l'enfant et le haut niveau de ses besoins cognitifs.
2) L'émergence d'instances éthiques primaires "Ce qui est bien et ce qui est mal" Ces instances éthiques se développent à côté de l'esthétique "Le beau ne peut pas être mauvais".
3) L'émergence de la subordination des motifs. A cet âge, on observe déjà la prédominance des actions délibérées sur les actions impulsives. Le dépassement des désirs immédiats est déterminé non seulement par l'attente d'une récompense ou d'une punition de la part de l'adulte, mais aussi par la propre promesse de l'enfant (le principe de la « parole donnée »). Grâce à cela, des traits de personnalité tels que la persévérance et la capacité à surmonter les difficultés se forment; il y a aussi un sens du devoir envers les autres.
4) L'émergence de comportements arbitraires. Un comportement arbitraire est un comportement médiatisé par une représentation particulière. D. B. Elkonin a noté qu'à l'âge préscolaire, le comportement d'orientation de l'image existe d'abord sous une forme visuelle spécifique, mais qu'il devient ensuite de plus en plus généralisé, agissant sous la forme d'une règle ou d'une norme. Basé sur la formation d'un comportement volontaire chez un enfant, selon D.B. Elkonin, il y a un désir de se contrôler et de contrôler ses actions.
5) L'émergence de la recherche personnelle - l'émergence de la conscience de sa place limitée dans le système des relations avec les adultes. L'enfant d'âge préscolaire a conscience des possibilités de ses actions, il commence à comprendre que tout ne peut pas (le début de l'estime de soi). En parlant de conscience de soi, ils signifient souvent la conscience de ses qualités personnelles (bonnes, gentilles, mauvaises, etc.). Dans ce cas, nous parlons de comprendre votre place dans le système. relations publiques. 3 ans - "moi-même" externe, 6 ans - conscience de soi personnelle. Ici, l'extérieur se transforme en intérieur.
Sous la direction de D.B. Elkonin a eu lieu expérience intéressante.
Il y a beaucoup d'allumettes devant l'enfant. L'expérimentateur demande d'en prendre un à la fois et de les déplacer à un autre endroit. Les règles sont délibérément dénuées de sens.
Les sujets étaient des enfants de 5, 6, 7 ans. L'expérimentateur a observé les enfants à travers le miroir de Gesell. Les enfants qui se préparent pour l'école font scrupuleusement ce travail et peuvent s'asseoir à cette leçon pendant une heure. Les enfants plus petits continuent à déplacer des allumettes pendant un certain temps, puis ils commencent à construire quelque chose. Les plus jeunes apportent leur propre tâche à ces activités. Lorsque la saturation se produit, l'expérimentateur entre et demande à travailler davantage : "Entendons-nous, nous ferons ce tas d'allumettes et c'est tout." Et l'aîné a continué ce travail monotone et dénué de sens, parce qu'il était d'accord avec l'adulte. L'expérimentateur a dit aux enfants d'âge préscolaire moyen: "Je partirai, mais Pinocchio restera." Le comportement de l'enfant a changé : il a regardé Pinocchio et a tout fait correctement. Si vous effectuez cette action plusieurs fois avec un lien de substitution, alors même sans Pinocchio, les enfants obéissent à la règle. Cette expérience a montré que derrière l'accomplissement de la règle se cache un système de relations entre un enfant et un adulte. Quand un enfant obéit à une règle, il rencontre l'adulte avec joie.
Ainsi, pour l'application de la règle, D.B. Elkonin, il existe un système de relations sociales entre un enfant et un adulte. D'abord, les règles sont exécutées en présence d'un adulte, puis avec l'appui d'un objet qui se substitue à l'adulte, et, enfin, la règle devient interne. Si l'observance de la règle n'incluait pas un système de relations avec un adulte, alors personne ne suivrait jamais ces règles. Préparation de l'enfant pour scolarité implique la « croissance » d'une règle sociale, souligne D.B. Elkonin, cependant, il n'y a pas de système spécial pour la formation de règles internes dans le système moderne d'éducation préscolaire.
A cet âge, le phénomène d'égocentrisme, ou centrage, apparaît. Pour que le passage de la pensée pré-opératoire à la pensée opérationnelle devienne possible, il faut que l'enfant passe du centrage au décentrement. Le centrage signifie que l'enfant ne peut voir le monde entier que de son propre point de vue. Il n'y a pas d'autres points de vue pour l'enfant au début. Un enfant ne peut pas prendre le point de vue de la science et de la société.
Explorant le phénomène de centration, D.B. Elkonin a suggéré que dans le rôle jeu collectif, c'est-à-dire que dans le type d'activité principal d'un enfant d'âge préscolaire, les principaux processus associés au dépassement de «l'égocentrisme cognitif» ont lieu. Passage fréquent d'un rôle à un autre dans une variété de jeux pour enfants, le passage de la position d'un enfant à la position d'un adulte conduit à un "éclatement" systématique des idées de l'enfant sur le caractère absolu de sa position dans le monde des choses et des personnes et crée les conditions de la coordination des différentes positions. Cette hypothèse a été testée dans l'étude de V.A. Nedospasova.
Grâce à la décentration, l'enfant devient différent, sujet de sa pensée, son raisonnement devient la pensée d'un autre. Aucun apprentissage n'est possible tant que la pensée de l'enseignant n'est pas devenue le sujet du raisonnement de l'enfant. La décentration se forme de telle sorte qu'il se forme d'abord de nombreuses centrations, puis il y a une différenciation de soi par rapport à l'autre et à son point de vue sans en prendre réellement conscience, mais seulement en l'assumant.
Ainsi, à la fin de l'âge préscolaire, nous avons trois axes de développement.
1 - ligne de formation de comportement arbitraire,
2 - la ligne de maîtrise des moyens et des normes de l'activité cognitive,
3 - la ligne de transition de l'égocentrisme à la décentration. Le développement dans ce sens détermine la préparation de l'enfant à la scolarisation.
A ces trois lignées analysées par D.B. Elkonin, il est nécessaire d'ajouter la préparation motivationnelle de l'enfant à la scolarisation. Comme le montre L.I. Bozovic, l'enfant aspire à la fonction d'étudiant. Ainsi, par exemple, pendant "l'école du jeu", les enfants jeunes âges assument la fonction d'enseignant, les plus âgés du préscolaire préfèrent le rôle d'élève, car ce rôle leur semble particulièrement significatif.
À l'âge de 7 ans, un certain nombre de formations complexes apparaissent, ce qui conduit au fait que les difficultés de comportement changent radicalement et radicalement, elles sont fondamentalement différentes des difficultés de l'âge préscolaire.
Des néoplasmes tels que l'orgueil, l'estime de soi subsistent, mais les symptômes de la crise (manipulation, bouffonneries) sont passagers. Dans la crise de sept ans, du fait que la différenciation de l'interne et de l'externe surgit, que pour la première fois une expérience significative surgit, une lutte aiguë d'expériences surgit également. Un enfant qui ne sait pas s'il doit prendre des bonbons plus gros ou plus sucrés n'est pas dans un état de lutte intérieure, bien qu'il hésite. La lutte interne (contradictions d'expériences et choix de ses propres expériences) ne devient possible que maintenant.
néoplasme mental de l'âge d'elkonin
Âge scolaire
L'enseignement est l'activité principale pour tous les âges scolaires, mais la spécificité de chaque âge est déterminée par les aspects de la réalité que l'enfant maîtrise au cours de ses apprentissages. Cela détermine l'activité principale de chaque âge scolaire. Ainsi, à l'âge de l'école primaire, l'enfant maîtrise la réalité "objective", c'est-à-dire les connaissances fixées dans les stages. Contrairement à la petite enfance, à l'âge de l'école primaire, l'enfant maîtrise, par l'enseignement, cette réalité objective qui dépasse largement les limites de son expérience personnelle directe. Âge scolaire junior - l'âge d'entrée dans les activités éducatives, maîtrisant ses composants structurels
Il y a une restructuration de tout le système du rapport de l'enfant à la réalité, comme le souligne D.B. Elkonin. Un enfant d'âge préscolaire a deux sphères de relations sociales: "enfant - adulte" et "enfant - enfants". Ces systèmes sont connectés activité de jeu. Les résultats du jeu n'affectent pas la relation de l'enfant avec les parents, les relations au sein équipe d'enfants ne définissent pas non plus les relations avec les parents. Ces relations existent en parallèle, elles sont reliées par des liens hiérarchiques. D'une manière ou d'une autre, il est important de considérer que le bien-être de l'enfant dépend de l'harmonie intrafamiliale.
Une nouvelle structure de ces relations émerge à l'école. Le système « enfant - adulte » est différencié :
"enfant-professeur"
"enfant - adulte"
"enfant - enfants" "enfant - parents"
Adolescence
L'adolescence doit être considérée non pas comme une étape à part, mais dans la dynamique du développement, car sans connaissance des schémas de développement de l'enfant en ontogénie, des contradictions qui font la force de ce développement, il est impossible d'identifier les caractéristiques mentales d'un adolescent. Une telle étude s'appuie sur une approche par l'activité, qui considère le développement d'une personnalité, comme un processus dont le moteur est, d'une part, la résolution de contradictions internes, et d'autre part, un changement de types d'activité, qui détermine la restructuration des besoins existants et l'émergence de nouveaux. En cours d'étude
les psychologues domestiques (L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, etc.) ont découvert que l'activité principale de l'adolescence est l'assimilation des normes de relations, qui s'expriment le plus pleinement dans des activités socialement utiles.
Ainsi, l'étude adolescence est un processus très complexe, long et multiforme, inachevé à ce jour. Jusqu'à présent, il n'y a pas de compréhension sans ambiguïté de toutes ses caractéristiques, les disputes entre psychologues ne s'arrêtent pas. Mais, malgré cela, nous pouvons mettre en évidence les principaux points qui déterminent la période de développement de l'adolescence, noter ses principales caractéristiques.
Comme D.B. Elkonin, le changement de soi à l'adolescence survient et commence à se réaliser d'abord psychologiquement, à la suite du développement de l'activité éducative, du développement de la sphère cognitive, et n'est renforcé que par des changements physiques. Cependant, à notre avis, ce sont les changements psychophysiologiques qui provoquent des changements dans la sphère cognitive au niveau de base, bien que D.B. Elkonin pour la deuxième fois.
Indicateurs de variabilité constamment élevés chez les garçons et changement du coefficient d'ascillation chez les filles (nette augmentation du coefficient d'ascillation de 14,5 ans et diminution de 15,5 ans). Il a été constaté que les indicateurs individuels de la variabilité des garçons, très différents les uns des autres, sont généralement stables, tandis que les indicateurs des filles, qui ne diffèrent généralement pas les uns des autres taux élevé les oscillations, à 14,5 ans donnent les valeurs maximales de variabilité, augmentant à la fois chez l'individu et chez indicateurs généraux. Une telle manifestation brutale de forte variabilité chez les filles s'exprime pendant une période de croissance pubertaire rapide, caractérisée par une instabilité des intérêts, des explosions émotionnelles, des sautes d'humeur soudaines, un moment de changement, une vulnérabilité accrue et un potentiel croissant de la personnalité des filles. Cet indicateur d'âge chez les filles (14,5 ans) coïncide avec la transition critique de l'adolescence à l'adolescence (selon la périodisation de D.B. Elkonin).
Selon le concept de D.B. L'adolescence d'Elkonin, comme tout le monde nouvelle période, est associé à des néoplasmes résultant de l'activité principale de la période précédente. L'activité éducative passe d'une focalisation sur le monde à une focalisation sur soi. À la fin de l'école primaire, l'enfant a de nouvelles opportunités, mais il ne sait pas encore ce qu'il est. Résoudre la question "Qui suis-je?" ne peut être trouvée qu'en confrontant la réalité. Les caractéristiques du développement d'un adolescent à cet âge se manifestent par les symptômes suivants:
Les difficultés resurgissent dans les relations avec les adultes : négativisme, obstination, indifférence à l'évaluation de la réussite, abandon scolaire, puisque l'essentiel pour l'enfant se passe désormais en dehors de l'école.
Entreprises pour enfants (recherchez un ami, recherchez quelqu'un qui peut vous comprendre).
L'enfant commence à tenir un journal. De nombreux chercheurs ont fait état de « cahiers et agendas secrets » dans lesquels l'adolescent « trouve un refuge exceptionnellement libre, où rien ni personne ne le contraint. Livré à lui-même, il exprime librement et indépendamment ses expériences intérieures, parfois profondément intimes, ses réflexions passionnantes, ses doutes et ses observations.
En se comparant à un adulte, un adolescent arrive à la conclusion qu'il n'y a pas de différence entre lui et un adulte. Il commence à exiger des autres qu'il ne soit plus considéré comme petit, il se rend compte qu'il a aussi des droits. Le néoplasme central de cet âge est l'émergence de l'idée de soi comme «pas un enfant»; un adolescent commence à se sentir adulte, s'efforce d'être et d'être considéré comme un adulte, il rejette son appartenance aux enfants, mais il n'a toujours pas le sentiment d'être un adulte véritable et à part entière, mais il y a un énorme besoin de reconnaissance de son âge adulte par les autres.
Dans la périodisation de D.B. Elkonin, tout comme dans la théorie de L.S. Vygotsky, l'adolescence, comme tout âge psychologique, est associée à l'émergence de quelque chose de nouveau dans le développement. Cependant, ces nouvelles formations relèvent, selon lui, de l'activité dominante de la période précédente. L'activité éducative produit un «tour» de l'enfant de se concentrer sur le monde à se concentrer sur lui-même. À la fin de l'école primaire, l'enfant a de nouvelles opportunités, mais il ne sait pas encore ce qu'il est. Résoudre la question "Qui suis-je?" ne peut être trouvée qu'en confrontant la réalité. Au début de l'adolescence, dans le système d'éducation au développement (selon Elkonin - Davydov), l'activité éducative passe à un nouveau niveau supérieur. Cela devient une activité visant l'auto-éducation et l'auto-amélioration des étudiants.
L'âge adulte objectif se manifeste dans la disposition de l'enfant à vivre dans une société d'adultes en tant que participant égal.
· Des éléments d'âge adulte objectif à l'adolescence peuvent être observés dans l'attitude des adolescents face à l'apprentissage et au travail, aux parents et aux pairs, aux enfants et aux personnes âgées. Ils se dévoilent :
o dans le domaine intellectuel - indépendance dans l'assimilation des connaissances, désir d'auto-éducation;
o dans le domaine social et moral - aide et soutien aux adultes, défense de ses propres opinions, conformité des idées morales et éthiques au comportement réel d'un adolescent;
o dans les relations amoureuses avec des pairs du sexe opposé - formes de temps libre (rendez-vous, fêtes, danses);
OVO apparence- suivre la mode dans les vêtements, dans le comportement, dans le discours ("mots à la mode").
L'âge adulte subjectif, ou un sens de l'âge adulte, se caractérise par l'apparition de l'attitude d'un adolescent envers lui-même non pas en tant que petit enfant, mais en tant qu'adulte. Les principaux indicateurs d'un sentiment d'âge adulte sont:
o manifestations du besoin de respect, de confiance, de reconnaissance d'indépendance ;
le désir de protéger certains aspects de leur vie de l'intervention d'adultes ;
o la présence de leur propre ligne de conduite, malgré le désaccord des adultes ou des pairs.
adolescence
L'adolescence est l'une des plus confuses et contradictoires en termes psychologiques et idées pédagogiques et théories. La confusion et l'incohérence des idées s'expliquent (ainsi que l'adolescence) par le caractère devenu de l'âge lui-même dans l'histoire de la civilisation. Selon D.B. Elkonin (1996) sur le contenu historique de l'enfance, l'adolescence et l'adolescence sont historiquement jeunes et n'ont donc pas acquis leur forme culturelle et historique et leurs mécanismes de développement. De ce fait, un chercheur décrivant cette tranche d'âge est contraint soit de s'exprimer dans le langage d'un projet ("Quel est l'âge "idéal" de la jeunesse ?"), soit de décrire toute la variété des voies de changement que les "observés" les garçons et les filles passent. En d'autres termes, l'objet d'étude lui-même est historiquement jeune et n'a pas encore acquis sa forme culturelle et historique.
C'est pourquoi les idées sur l'adolescence et l'âge de la jeunesse ne sont pas basées sur les résultats recherche scientifique, mais ne font que refléter système existant l'éducation et la formation, c'est-à-dire déterminé par les établissements d'enseignement (D.B. Elkonin, 1971; L.S. Vygotsky, 1984; A.A. Markosyan, 1974; L.I. Bozhovich, 1995; D.I. Feldshtein, 1996, etc.)".
Dans la psychologie soviétique Elkonin D.B. ont examiné l'importance de la communication à l'adolescence et à l'âge scolaire du point de vue de la théorie culturelle et historique. Elkonin a noté qu'à l'adolescence, la communication est l'activité principale, mais même à l'adolescence, elle ne perd pas son importance. Grâce à la communication, les gars nouent des relations, s'associent différentes sortes activités.
Elkonin appelle la période de 11 à 17 ans "l'adolescence", en la subdivisant en deux phases. L'activité principale des 11-15 ans (âge du collège) Elkonin considère la communication dans le système des activités socialement utiles, y compris les formes réalisées collectivement telles que socio-organisationnelles, sportives, artistiques et de travail. Au sein de cette activité, les adolescents acquièrent la capacité de construire la communication en fonction des différentes tâches et exigences de la vie, la capacité de naviguer dans les caractéristiques personnelles dans les qualités des autres, la capacité d'obéir consciemment aux normes adoptées dans l'équipe. A 15-17 ans (lycée), les activités éducatives et professionnelles deviennent les premières (même si la communication reste la première), grâce auxquelles les lycéens forment certains intérêts cognitifs et professionnels, des éléments de compétences de recherche, la capacité construire des projets de vie et développer idéaux moraux, connaissance de soi.
Cette périodisation est normative et exprime d'abord le point de vue départemental de l'école, décrivant ce que doit faire un lycéen. Le monde intérieur de l'individu, sa liberté, ses activités parascolaires, son initiative (et pas seulement sa capacité à "obéir aux normes"), son amitié, son amour lui échappent comme quelque chose d'insignifiant, de secondaire, bien que ce qui précède soit très significatif à cet âge et affecte le développement ultérieur de l'individu. Mais, parallèlement à cela, le monde intérieur de l'individu, les activités parascolaires, l'amitié, l'amour tombent, dans ce concept, comme quelque chose d'insignifiant.
Malgré les idées reçues sur les lycéens comme des personnes complètement tournées vers l'avenir, on peut trouver de nombreuses preuves de leur préoccupation pour le présent. Même l'autodétermination, bien que dirigée avec tous ses objectifs, attentes, espoirs pour l'avenir, est néanmoins réalisée comme autodétermination dans le présent - dans la pratique de la réalité vivante et des événements actuels. À partir de ces positions, il convient également d'évaluer l'importance de la communication - une activité qui occupe une place énorme dans la vie des adolescents et des étudiants plus âgés et représente une valeur indépendante pour eux.
Liste de la littérature utilisée
1. Elkonin D.B. Ouvrages psychologiques choisis. Moscou, 1989
2. Elkonin B.D. Psychologie du développement: manuel pour les universités 2007, série de l'Académie des centres d'information "Enseignement professionnel supérieur"
3. Obukhova L.F., docteur en psychologie. Psychologie de l'enfant (âge). Cahier de texte. Moscou, Agence pédagogique russe. 1996
4. Elkonin B.D. Introduction à la psychologie du développement Moscou, 1995.
D. B. Elkonin a étayé sa périodisation en modifiant les principaux types d'activité et en distinguant des étapes de contenu différent - époques, phases, périodes. Deux types de phases de développement liées à l'âge sont distinguées - les phases de maîtrise du côté motivationnel de l'activité humaine et les phases de maîtrise du côté opérationnel et technique de l'activité.
Il utilise trois critères - la situation sociale du développement, l'activité principale et la tumeur centrale liée à l'âge.
La situation sociale du développement est une combinaison particulière de ce qui s'est formé dans le psychisme de l'enfant et des relations qui s'établissent chez l'enfant avec l'environnement social.
Le concept d'« activité dirigeante » a été introduit par Léontiev : une activité qui cette étape a la plus grande influence sur le développement de la psyché.
Néoplasme - ces caractéristiques qualitatives de la psyché qui apparaissent pour la première fois dans une période d'âge donnée.
L'hypothèse de la périodicité du zakl dans l'alternance régulière des périodes de développement prédominant de la sphère affective-requise, personnelle, et de la sphère opérationnelle-technique, mentale.
La périodisation est construite selon le schéma suivant : cycle, périodes, phases de développement. Le cycle holistique comprend deux périodes complémentaires : la période de développement de la sphère affective-requise, personnelle et la période de développement de la sphère opérationnelle-technique, mentale.
Restrictions :
En périodisation. la période de développement prénatal n'est pas incluse, comme d'autres modèles.
Il n'y a pas d'âges mûrs, puisque l'hypothèse porte sur un changement fondamental des lois du développement à l'âge adulte.
ère de la petite enfance.
Période Petite enfance (2-12 mois)
La situation sociale "Nous" - l'enfant est physiquement séparé de la mère, mais physiologiquement lié à elle.
Activité principale Communication émotionnelle directe et adultes proches. La marche, l'émergence de représentations motivées.
Crises 0-2 mois. crise néonatale (passage du développement prénatal au développement postnatal, changement de type de vie). 1 an - crise de la première année de vie (désintégration de Pra-We)
Nouvelle formation de la crise L'émergence de la vie mentale individuelle, la restructuration des mécanismes physiologiques de l'existence.
Sphère de développement - Besoin de motivation.
Période Premier âge (1-3 ans).
Situation sociale Désintégration du "Grand-Nous", acquisition d'une relative indépendance, d'une liberté de mouvement et d'une autonomie d'intentions.
Activité principale Sujet-fusil. Utiliser un objet comme arme. Développement de la parole- la ligne centrale de développement.
Crises Crise "Moi-même" (3 ans).
Symptômes: négativisme, entêtement, obstination, volonté personnelle, dépréciation des adultes, désir de despotisme. L'essence de la crise : la restructuration des relations entre un enfant et un adulte, en faveur d'une plus grande autonomie de l'enfant.
Crise de néoformation L'enfant s'appelle, en utilisant le pronom "je" - la formation de la conscience de soi, la fierté des réalisations. La naissance d'une personnalité autonome avec des intentions et des désirs, une tendance à une activité indépendante semblable à celle d'un adulte.
Sphère de développement cognitivo-mental.
Âge de l'enfance.
Période Préscolaire (3-7 ans).
Situation sociale Désintégration des activités conjointes avec un adulte.
Activité phare Jeu de rôle. Le développement de la sphère du besoin de motivation, le dépassement de l'égocentrisme, le développement d'un plan idéal, le développement de l'arbitraire.La nouvelle formation est la pensée visuelle-figurative.
Crises Crise 6-7 ans. Symptômes : perte de spontanéité, tics, symptôme doux-amer.
L'essence de la crise: la formation d'un monde d'expériences intérieures qui médiatisent l'attitude de l'enfant face au monde
Néoformation de la crise Entrer en relation avec la société en tant qu'ensemble de personnes exerçant des activités obligatoires, socialement nécessaires et socialement utiles.
Sphère de développement Besoin de motivation.
Période Junior school (7-11 ans).
Situation sociale Enfant-adulte proche" et " l'enfant est social adulte".
Activité principale Pédagogique (implique la maîtrise des modes d'action généralisés dans le système des concepts scientifiques). La ligne centrale est l'intellectualisation.
Crises Crise 12 ans. Restructuration des relations avec les adultes. La naissance d'un sentiment de maturité
Néoformation de la crise L'émergence d'idées sur soi comme "pas un enfant, un adolescent commence à se sentir comme un adulte, s'efforce d'être un adulte, il n'y a pas de véritable âge adulte, mais il y a un besoin de reconnaissance de l'âge adulte par les autres.
Sphère de développement Sphère cognitive, intellect.
Âge de l'adolescence.
Période Jeune adolescence (12-15 ans).
Situation sociale Domination de la société des enfants sur les adultes.
Activité principale Communication intime et personnelle avec les pairs. Les normes de comportement social sont maîtrisées.
Crises Crise 15 ans. Formation de l'identité du moi, naissance de la conscience de soi individuelle.
Nouvelle formation de la crise La découverte du "je", l'émergence de la réflexion - sur sa base de conscience de soi, la conscience de son individualité.
Sphère de développement Motivation-besoin, assimilation des normes morales.
Période Senior adolescence (15-17 ans).
Situation sociale Un adolescent est dans une situation de moratoire - il doit se déterminer.
Activité principale Pédagogique et professionnelle.
Crises Crise 17 ans. La fin de l'ère de l'adolescence, le début de l'entrée dans l'âge adulte.
Néoformation de la crise Orientations de valeurs dans le domaine de l'idéologie et de la vision du monde, construction de projets de vie dans une perspective temporelle.
Sphère de développement Activité cognitive. Elle se précise, l'auto-éducation apparaît.
Forme, durée et sévérité du cours crises d'âge peut varier considérablement en fonction des caractéristiques typologiques individuelles d'une personne, des conditions sociales et microsociales, des caractéristiques de l'éducation dans la famille et du système pédagogique dans son ensemble.
Chaque crise d'âge est à la fois un changement dans la vision du monde d'un individu et un changement dans son statut par rapport à la société et à lui-même. Apprendre à se percevoir, nouveau, d'un point de vue positif - c'est l'essentiel qui aidera à surmonter les difficultés psychologiques des crises liées à l'âge.
Crise du nouveau-né Sa première crise est associée à une modification brutale des conditions de vie du nouveau-né. Un enfant de conditions familières entre dans un nouveau monde. Dès les premiers jours de la vie, le bébé a un système réflexes inconditionnés: alimentaire, protecteur et indicatif. Il y a une adaptation de l'enfant aux nouvelles conditions de vie.
La crise de trois ans se caractérise par le fait que les changements personnels qui surviennent chez l'enfant entraînent une modification de sa relation avec les adultes. Cette crise survient parce que l'enfant commence à se séparer des autres, réalise ses possibilités, se sent source de volonté. Il commence à se comparer aux adultes et il a involontairement le désir d'accomplir les mêmes actions qu'eux, par exemple : "Quand je serai grand, je me brosserai les dents."
À cet âge, les traits suivants apparaissent : négativisme, entêtement, dévalorisation, obstination, volonté de soi, protestation-rébellion, despotisme. Ces caractéristiques ont été décrites par L.S. Vygotski. Il croyait que l'émergence de telles réactions contribuait à l'émergence du besoin de respect et de reconnaissance.
Le développement personnel et l'émergence de la conscience de soi à l'âge préscolaire deviennent les causes de la crise de sept ans. Les principales caractéristiques de cette crise sont :
1) perte d'immédiateté. Au moment où le désir surgit et que l'action se réalise, une expérience surgit, dont le sens est le sens que cette action aura pour l'enfant ;
2) maniérismes. Des secrets apparaissent chez l'enfant, il commence à cacher quelque chose aux adultes, à se construire intelligent, strict, etc.;
3) un symptôme de "bonbon amer". Quand un enfant se sent mal, il essaie de ne pas le montrer.
L'apparition de ces signes entraîne des difficultés à communiquer avec les adultes, l'enfant se ferme, devient incontrôlable.
Au cœur de ces problèmes se trouvent les expériences, l'émergence de la vie intérieure de l'enfant est associée à leur apparence. La formation de la vie intérieure, la vie des expériences, est très point important, puisque désormais l'orientation du comportement va se réfracter à travers les expériences personnelles de l'enfant. La vie intérieure ne se superpose pas directement à la vie extérieure, mais l'influence.
La crise de sept ans entraîne une transition vers une nouvelle situation sociale qui exige un nouveau contenu des relations. L'enfant a besoin d'entrer en relation avec des personnes nouvelles pour lui, des activités obligatoires, socialement nécessaires et socialement utiles. Anciennes relations sociales Jardin d'enfants etc.) se sont déjà épuisés, il a donc tendance à aller à l'école le plus tôt possible et à nouer de nouvelles relations sociales. Mais, malgré le désir d'aller à l'école, tous les enfants ne sont pas prêts à apprendre. C'est ce que montrent les observations des premiers jours du séjour de l'enfant entre les murs de cette institution.
La crise d'adolescence survient à l'âge de 12-14 ans. En termes de durée, elle est plus longue que toutes les autres périodes de crise. L.I. Bozovic pense que cela est dû au rythme plus rapide des efforts physiques et développement mental sous-bois, entraînant la formation de besoins qui ne peuvent être satisfaits en raison d'une maturité sociale insuffisante des écoliers.
La crise de l'adolescence se caractérise par le fait qu'à cet âge le rapport des adolescents aux autres est en train de changer. Ils commencent à exiger davantage d'eux-mêmes et des adultes et protestent contre le fait d'être traités comme s'ils étaient de jeunes enfants.
A ce stade, le comportement des enfants change radicalement : beaucoup d'entre eux deviennent impolis, incontrôlables, font tout au mépris de leurs aînés, ne leur obéissent pas, ignorent les commentaires (négativisme adolescent) ou, au contraire, peuvent se replier sur eux-mêmes.
Si les adultes sont sensibles aux besoins de l'enfant et au premier manifestations négatives reconstruire leur relation avec leurs enfants, la période de transition n'est pas si violente et douloureuse pour les deux parties. Sinon, la crise d'adolescence se déroule très violemment. Elle est influencée par des facteurs externes et internes.
POUR facteurs externes comprennent le contrôle continu de l'adulte, la dépendance et la surprotection que l'adolescent trouve excessives. Il cherche à s'en libérer, se considérant assez âgé pour prendre ses propres décisions et agir comme bon lui semble. L'adolescent en a assez situation difficile: d'une part, il est vraiment devenu plus mature, mais, d'autre part, des traits enfantins ont été préservés dans sa psychologie et son comportement - il ne prend pas ses devoirs assez au sérieux, ne peut pas agir de manière responsable et indépendante. Tout cela conduit au fait que les adultes ne peuvent pas le percevoir comme un égal à lui-même.
Cependant, un adulte doit changer son attitude envers un adolescent, sinon une résistance peut survenir de sa part, ce qui, avec le temps, entraînera une incompréhension entre un adulte et un adolescent et un conflit interpersonnel, puis un retard dans le développement personnel. Un adolescent peut avoir un sentiment d'inutilité, d'apathie, d'aliénation et l'opinion que les adultes ne peuvent pas le comprendre et l'aider peut s'établir. En conséquence, au moment où un adolescent a vraiment besoin du soutien et de l'aide des aînés, il sera émotionnellement rejeté par un adulte, et ce dernier perdra la possibilité d'influencer l'enfant et de l'aider.
Pour éviter de tels problèmes, vous devez construire une relation avec un adolescent basée sur la confiance, le respect, de manière amicale. La création de telles relations contribue à l'implication d'un adolescent dans un travail sérieux.
Les facteurs internes reflètent le développement personnel d'un adolescent. Les habitudes et les traits de caractère qui l'empêchent de réaliser ses projets changent : les interdits internes sont violés, l'habitude d'obéir aux adultes est perdue, etc. Il existe un désir d'amélioration personnelle, qui passe par le développement de la connaissance de soi (réflexion ), expression de soi, affirmation de soi. Un adolescent critique ses défauts, à la fois physiques et personnels (traits de caractère), s'inquiète de ces traits de caractère qui l'empêchent d'établir des contacts amicaux et des relations avec les gens. Les déclarations négatives à son sujet peuvent entraîner des explosions affectives et des conflits.
À cet âge, il y a une croissance accrue du corps, ce qui entraîne des changements de comportement et des explosions émotionnelles : l'adolescent commence à devenir très nerveux, à se reprocher l'échec, ce qui entraîne une tension interne difficile à gérer.
Les changements de comportement se manifestent par le désir de « tout vivre, tout traverser », et il y a une tendance à prendre des risques. Un adolescent est attiré par tout ce qui était auparavant interdit. Beaucoup de "curieux" essaient l'alcool, la drogue, commencent à fumer. Si cela n'est pas fait par curiosité, mais par courage, il peut y avoir dépendance psychologique de la drogue, bien que parfois la curiosité mène à une dépendance persistante.
À cet âge, la croissance spirituelle se produit et l'état mental change. La réflexion, qui s'étend au monde environnant et à soi-même, conduit à des contradictions internes, qui reposent sur la perte d'identité à soi, le décalage entre les représentations antérieures sur soi et l'image actuelle. Ces contradictions peuvent conduire à des états obsessionnels : doutes, peurs, pensées déprimantes sur soi.
La manifestation du négativisme peut s'exprimer chez certains adolescents par une opposition insensée aux autres, une contradiction non motivée (le plus souvent des adultes) et d'autres réactions de protestation. Les adultes (enseignants, parents, proches) ont besoin de reconstruire des relations avec un adolescent, d'essayer de comprendre ses problèmes et de rendre la période de transition moins douloureuse.
Des crises d'âge nettement moins étudiées périodes mûres la vie et la vieillesse. On sait que de tels tournants se produisent beaucoup moins fréquemment que dans l'enfance et, en règle générale, se déroulent plus secrètement, sans changements prononcés de comportement. Les processus de restructuration des structures sémantiques de la conscience et de réorientation vers de nouvelles tâches de la vie, conduisant à un changement dans la nature de l'activité et des relations, ont un impact profond sur le cours ultérieur du développement de la personnalité. C'est une crise d'âge à l'époque de la jeunesse - à propos du vol. Lorsqu'une personne est déjà formellement et est considérée comme un adulte. De plus, il se considère comme un adulte et essaie donc de le prouver à lui-même et au reste du monde. De plus, c'est une période de vraies responsabilités d'adulte : l'armée, le premier emploi, l'université, peut-être le premier mariage. Les parents cessent de rester derrière, une vie vraiment indépendante commence, saturée de nombreux espoirs pour l'avenir. La prochaine crise d'âge survient vers l'âge de 30 ans. La première frénésie de la jeunesse est déjà terminée, une personne évalue ce qui a été fait et regarde déjà l'avenir beaucoup plus sobrement. Il commence à vouloir la paix, la stabilité. Beaucoup à cet âge commencent à «faire carrière», d'autres, au contraire, consacrent plus de temps à la famille dans l'espoir de trouver une sorte de «sens de la vie», quelque chose qui occuperait sérieusement l'esprit et le cœur. Ensuite, la crise de l'âge tombe raid. Une personne voit la vieillesse devant elle, et derrière elle, le pire, c'est la mort. Le corps perd de sa force et de sa beauté, des rides, des cheveux gris apparaissent, des maladies vaincues. Il arrive un moment pour le premier combat avec la vieillesse, un moment où ils frappent aventures d'amour, puis ils se lancent tête baissée dans le travail, puis ils commencent à faire des choses extrêmes comme le parachutisme ou l'ascension de l'Everest. Pendant cette période, certains cherchent le salut dans la religion, d'autres dans diverses philosophies, tandis que d'autres, au contraire, deviennent cyniques et plus en colère. La prochaine crise d'âge représente un raid. En règle générale, une personne de ces années prend sa retraite et ne sait pas du tout quoi faire de lui-même. De plus, la santé n'est plus la même, de vieux amis sont loin, et quelqu'un est peut-être mort, les enfants ont grandi et vivent leur propre vie depuis longtemps, même s'ils sont dans la même maison que leurs parents . Une personne réalise soudainement que la vie touche à sa fin et qu'elle n'est plus au centre de son cycle, que son âge se termine. Il se sent perdu, peut devenir déprimé, se désintéresser de la vie.
Les crises d'âge accompagnent une personne tout au long de sa vie. Pour certains, ça se passe bien, pour d'autres, il est juste de ne pas se pendre. Les crises de vieillesse sont naturelles et nécessaires au développement. Une position de vie plus réaliste résultant des crises d'âge aide une personne à acquérir une nouvelle forme de relation relativement stable avec le monde extérieur.
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/ №6 Crises du développement de l'âge de Vygotsky
Crises du développement de l'âge
Les crises de vieillesse sont des périodes du développement humain, au cours desquelles se produisent de brusques changements mentaux. Ils ne durent pas longtemps, de plusieurs mois à un an et sont normal dans le développement personnel d'une personne. La durée de ces crises et leurs manifestations dépendent de caractéristiques individuelles et les conditions dans lesquelles une personne se trouve dans une période de temps donnée. Les conditions signifient à la fois la famille et environnement social(au travail, dans l'entreprise, clubs d'intérêts.). Les avis des psychologues sur les crises liées à l'âge divergent. Certains pensent que la crise est le résultat d'une mauvaise éducation, que le développement doit se faire en douceur et harmonieusement. D'autres pensent que la crise est un processus normal de transition vers une tranche d'âge plus difficile. Certains psychologues pensent qu'une personne qui n'a pas survécu à la crise ne se développera pas davantage. Les psychologues domestiques font la distinction entre les périodes de développement stables et de crise. Ils alternent les uns avec les autres et sont un processus naturel du développement de l'enfant. Des changements évidents dans le développement se manifestent, l'enfant change considérablement de comportement (il peut être extrêmement émotif), des conflits avec les adultes (pas seulement avec ses proches). Perte d'intérêt pour les activités. Cela s'observe non seulement à l'école, mais aussi dans les cercles. Certains enfants ont des expériences inconscientes, des conflits internes. Considérons maintenant les crises en fonction des paramètres d'âge : Selon Vygotsky : - Crise néonatale Liée aux modifications des conditions de vie. Un enfant issu d'un milieu familier se retrouve dans des conditions complètement différentes. Tous les neuf mois, il était dans l'utérus. C'est d'abord le milieu aquatique. Il fait chaud là-bas. Il se nourrissait et respirait par le cordon ombilical sans aucun effort. À la naissance, tout a radicalement changé. Du milieu aquatique, l'enfant entre dans l'air. Respirez et mangez tout seul. Il y a une adaptation aux nouvelles conditions. - crise d'un an Pendant cette période, l'enfant a de nouveaux besoins. C'est l'âge de la manifestation de l'indépendance, et diverses manifestations émotionnelles et affectives sont le résultat ou, si l'on veut, la réponse de l'enfant à une incompréhension des adultes. C'est durant cette période que la parole enfantine apparaît. Elle est plutôt particulière, différente d'un adulte, mais en même temps elle correspond à la situation et est émotionnellement colorée. - crise de trois ans La crise de trois ans précède la crise de sept ans et est l'une des périodes les plus difficiles de la vie d'un enfant. L'enfant distingue son "je", s'éloigne des adultes et essaie de construire avec eux d'autres relations "plus adultes". Le célèbre psychologue russe L.S. Vygotsky identifie 7 caractéristiques de la crise trois ans. Négativisme. Réaction négative de l'enfant à la demande ou à la demande d'un adulte. Cette réaction n'est pas dirigée contre l'action même qui est exigée de l'enfant. Manifestation d'entêtement. L'enfant insiste sur quelque chose, non pas parce qu'il le veut vraiment, mais parce qu'il exige que son opinion soit prise en compte. La ligne de manifestation de l'indépendance est très clairement tracée. L'enfant veut tout faire lui-même. - la crise de sept ans La crise de sept ans peut se manifester dans l'intervalle d'environ 6 à 8 ans. Comme à cet âge presque tous les enfants vont à l'école, cette période est associée à la découverte d'une nouvelle position sociale pour eux-mêmes - la position d'écolier. À cet âge, la conscience de soi de l'enfant change, respectivement, il y a une réévaluation des valeurs. L'une des manifestations de la crise de sept ans, ce sont les cabrioles, raideurs de comportement dues à la distinction entre vie intérieure et vie extérieure. Toutes ces manifestations disparaissent lorsque l'enfant entre dans l'âge suivant. - crise d'adolescence (puberté) Cette crise est associée à la puberté de l'enfant. L'activation des hormones sexuelles et des hormones de croissance est typique à cet âge. Croissance rapide du corps, apparition de caractères sexuels secondaires. Les adolescents sont guidés dans leur comportement par des schémas de masculinité ou de féminité. Par conséquent, l'intérêt pour son apparence augmente et une certaine nouvelle vision de soi se forme. Cet âge est caractérisé par des sentiments forts à propos de leur apparence imparfaite. L'un des néoplasmes les plus importants est le sentiment d'âge adulte. A l'adolescence, il y a désir- être ou du moins avoir l'air d'être adulte et indépendant. Les adolescents ne partagent aucune information sur leur vie personnelle avec leurs parents, des querelles et des conflits avec des adultes surgissent souvent. Le principal cercle de communication de cette période est celui des pairs. La communication intime-personnelle occupe une place centrale dans la vie d'un adolescent. Aussi âge donné ont tendance à former des groupes informels. Selon Erickson, une personne connaît huit crises psychosociales tout au long de sa vie, spécifiques à chaque âge, dont l'issue favorable ou défavorable détermine la direction du développement ultérieur de la personnalité. La première crise vécue par une personne au cours de la première année de sa vie. Elle est liée à la question de savoir si les besoins physiologiques fondamentaux de l'enfant sont satisfaits ou non par la personne qui s'en occupe. Dans le premier cas, l'enfant développe un sentiment de profonde confiance dans le monde qui l'entoure, et dans le second, au contraire, une méfiance à son égard. La deuxième crise est liée à la première expérience d'apprentissage, en particulier avec l'enseignement de la propreté à l'enfant. Si les parents comprennent l'enfant et l'aident à contrôler les fonctions naturelles, l'enfant acquiert une expérience d'autonomie. Au contraire, trop strict ou trop incohérent contrôle externe conduit au développement de la honte ou du doute chez l'enfant, principalement associés à la peur de perdre le contrôle de son propre corps. La troisième crise correspond à la « deuxième enfance ». A cet âge, l'affirmation de soi de l'enfant a lieu. Les projets qu'il élabore constamment et qu'il est autorisé à réaliser contribuent au développement de son sens de l'initiative. Au contraire, l'expérience d'échecs répétés et d'irresponsabilité peut le conduire à la résignation et à la culpabilité. La quatrième crise survient à l'âge scolaire. À l'école, l'enfant apprend à travailler, se préparant aux tâches futures. Selon l'ambiance qui règne à l'école et les méthodes d'éducation adoptées, l'enfant développe un goût pour le travail ou, au contraire, un sentiment d'infériorité, tant dans l'utilisation des moyens et des opportunités, que dans ses propres statut entre camarades. La cinquième crise est vécue par les adolescents des deux sexes en quête d'identification (assimilation de schémas de comportement d'autrui significatifs pour un adolescent). Ce processus implique l'intégration des expériences passées de l'adolescent, de ses potentialités et des choix qu'il doit faire. L'incapacité de l'adolescent à s'identifier, ou les difficultés qui y sont associées, peuvent entraîner une « dispersion » de l'identification ou une confusion des rôles que l'adolescent joue ou jouera dans la vie émotionnelle, sociale et domaines professionnels. La sixième crise est propre aux jeunes adultes. Elle est associée à la recherche d'intimité avec un être cher, avec qui il devra traverser le cycle "travail - avoir des enfants - repos" afin d'assurer un bon développement à ses enfants. L'absence d'une telle expérience conduit à l'isolement d'une personne et à sa fermeture sur elle-même. La septième crise survient vers l'âge de 40 ans. Elle se caractérise par le développement d'un sens de la préservation de la famille (générativité), qui s'exprime principalement par "l'intérêt pour la génération suivante et son éducation". Cette période de la vie se caractérise par une productivité et une créativité élevées dans divers domaines. Si, au contraire, l'évolution de la vie conjugale la vie suit son court sinon, il peut se figer dans un état de pseudo-proximité (stagnation), qui voue les époux à n'exister que pour eux-mêmes avec le risque d'appauvrissement les relations interpersonnelles. La huitième crise est vécue au cours du vieillissement. Il marque la fin du chemin de la vie, et la résolution dépend de la façon dont ce chemin a été parcouru. La réalisation de la plénitude d'une personne est basée sur la synthèse des résultats de sa vie passée et sa réalisation comme un tout unique, dans lequel rien ne peut être changé. Si une personne ne peut pas rassembler ses actions passées, elle termine sa vie dans la peur de la mort et dans le désespoir de l'impossibilité de recommencer une vie.
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2. Crises du développement de l'âge
Les crises d'âge sont des périodes d'ontogenèse particulières, relativement courtes (jusqu'à un an), caractérisées par des changements mentaux brusques. Ils se réfèrent aux processus normatifs nécessaires au cours progressif normal du développement personnel (Erickson).
La forme et la durée de ces périodes, ainsi que la sévérité du flux, dépendent des caractéristiques individuelles, des conditions sociales et microsociales. En psychologie du développement, il n'y a pas de consensus sur les crises, leur place et leur rôle dans le développement mental. Certains psychologues pensent que le développement doit être harmonieux, sans crise. Les crises sont un phénomène anormal, « douloureux », le résultat d'une mauvaise éducation. Une autre partie des psychologues soutient que la présence de crises de développement est naturelle. De plus, selon certaines idées en psychologie du développement, un enfant qui n'a pas vraiment vécu de crise ne se développera pas complètement. Bozhovich, Polivanova, Gail Sheehy ont abordé ce sujet.
L.S. Vygotsky considère la dynamique des transitions d'un âge à un autre. À différents stades, les changements dans le psychisme de l'enfant peuvent se produire lentement et graduellement, ou ils peuvent se produire rapidement et brusquement. On distingue les stades de développement stables et de crise, leur alternance est la loi du développement de l'enfant. Une période stable se caractérise par un déroulement harmonieux du processus de développement, sans changements brusques ni changements dans la personnalité du r-ka. Longue durée. Des changements insignifiants et minimes s'accumulent et à la fin de la période donnent un saut qualitatif dans le développement: des néoplasmes liés à l'âge apparaissent, stables, fixés dans la structure de la Personnalité.
Les crises ne durent pas longtemps, quelques mois, dans des circonstances défavorables s'étendant jusqu'à un an voire deux ans. Ce sont des étapes brèves mais mouvementées. Changements importants dans le développement, l'enfant change radicalement dans bon nombre de ses caractéristiques. Le développement peut prendre un caractère catastrophique en ce moment. La crise commence et se termine imperceptiblement, ses frontières sont floues, indistinctes. L'aggravation survient au milieu de la période. Pour l'entourage de l'enfant, il est associé à un changement de comportement, à l'apparition de "difficultés scolaires". L'enfant est hors de contrôle des adultes. Explosions affectives, caprices, conflits avec les proches. La capacité de travail des écoliers diminue, l'intérêt pour les cours s'affaiblit, les performances scolaires diminuent, des expériences parfois douloureuses et des conflits internes surgissent.
Dans une crise, le développement acquiert un caractère négatif : ce qui s'est formé au stade précédent se désagrège, disparaît. Mais quelque chose de nouveau est également en train de se créer. Les néoplasmes s'avèrent instables et, au cours de la période stable suivante, ils se transforment, sont absorbés par d'autres néoplasmes, s'y dissolvent et meurent ainsi.
D. B. Elkonin a développé les idées de L.S. Vygotsky sur le développement de l'enfant. « Un enfant aborde chaque point de son développement avec un certain décalage entre ce qu'il a appris du système de relations homme-homme et ce qu'il a appris du système de relations homme-objet. Ce sont précisément les moments où ce décalage prend le plus d'ampleur qu'on appelle des crises, après quoi s'opère le développement du côté qui a pris du retard dans la période précédente. Mais chacune des parties prépare le développement de l'autre.
Crise néonatale. Associé à un changement brutal des conditions de vie. Un enfant de conditions de vie habituelles confortables se retrouve dans des conditions difficiles (nouvelle nutrition, respiration). Adaptation de l'enfant aux nouvelles conditions de vie.
Crise 1 an. Elle est associée à une augmentation des capacités de l'enfant et à l'émergence de nouveaux besoins. Un élan d'indépendance, l'émergence de réactions affectives. Explosions affectives en réaction à une incompréhension de la part des adultes. La principale acquisition de la période de transition est une sorte de discours d'enfant, appelé L.S. Vygotski autonome. Il est très différent de la parole adulte et sous forme sonore. Les mots deviennent ambigus et situationnels.
Crise 3 ans. La frontière entre la petite enfance et l'âge préscolaire est l'un des moments les plus difficiles de la vie d'un enfant. C'est une destruction, une révision de l'ancien système de relations sociales, une crise dans l'attribution de son « moi », selon D.B. Elkonin. L'enfant, se séparant des adultes, essaie d'établir de nouvelles relations plus profondes avec eux. L'apparition du phénomène « moi-même », selon Vygotsky, est une nouvelle formation « le moi-même externe ». "L'enfant essaie d'établir de nouvelles formes de relation avec les autres - une crise des relations sociales."
L.S. Vygotsky décrit 7 caractéristiques d'une crise de 3 ans. Le négativisme est une réaction négative non pas à l'action elle-même, qu'il refuse d'accomplir, mais à la demande ou à la demande d'un adulte. Le principal motif d'action est de faire le contraire.
La motivation du comportement de l'enfant change. A 3 ans, pour la première fois, il devient capable d'agir contrairement à son désir immédiat. Le comportement de l'enfant n'est pas déterminé par ce désir, mais par les relations avec une autre personne adulte. Le motif du comportement est déjà extérieur à la situation donnée à l'enfant. Entêtement. C'est la réaction d'un enfant qui insiste sur quelque chose non parce qu'il le veut vraiment, mais parce qu'il en a lui-même parlé aux adultes et exige que son opinion soit prise en compte. Obstination. Elle n'est pas dirigée contre un adulte en particulier, mais contre tout le système de relations qui s'est développé dans la petite enfance, contre les normes d'éducation acceptées dans la famille.
La tendance à l'indépendance se manifeste clairement : l'enfant veut tout faire et décider par lui-même. Il s'agit en principe d'un phénomène positif, mais en période de crise, une tendance hypertrophiée à l'autonomie conduit à la volonté propre, elle est souvent inadaptée aux capacités de l'enfant et provoque des conflits supplémentaires avec les adultes.
Pour certains enfants, les conflits avec leurs parents deviennent réguliers, ils semblent être constamment en guerre avec les adultes. Dans ces cas, on parle de contestation-révolte. Dans une famille avec un enfant unique, le despotisme peut apparaître. S'il y a plusieurs enfants dans la famille, au lieu du despotisme, la jalousie surgit généralement: la même tendance au pouvoir ici agit comme une source d'attitude jalouse et intolérante envers les autres enfants, qui n'ont presque aucun droit dans la famille, du point de vue du jeune despote.
Dépréciation. Un enfant de 3 ans peut commencer à jurer (les anciennes règles de comportement sont dépréciées), jeter ou même casser un jouet préféré offert au mauvais moment (les anciens attachements aux choses sont dépréciés), etc. L'attitude de l'enfant envers les autres et envers lui-même change. Il est psychologiquement séparé des adultes proches.
La crise de 3 ans est associée à la prise de conscience de soi comme sujet actif dans le monde des objets, l'enfant peut pour la première fois agir à l'encontre de ses désirs.
Crise 7 ans. Elle peut commencer à 7 ans ou évoluer vers 6 ou 8 ans. La découverte du sens d'une nouvelle position sociale - la position d'écolier associée à la mise en œuvre d'un travail éducatif très valorisé par les adultes. La formation d'une position interne appropriée change radicalement sa conscience de soi. D'après L.I. Bozovic est la période de la naissance du social. "je" de l'enfant. Un changement dans la conscience de soi conduit à une réévaluation des valeurs. Il y a des changements profonds en termes d'expériences - des complexes affectifs stables. Il semble que L.S. Vygotsky appelle la généralisation des expériences. Un enchaînement d'échecs ou de réussites (dans les études, dans la communication large), vécu à chaque fois par l'enfant à peu près de la même manière, conduit à la formation d'un complexe affectif stable - sentiment d'infériorité, humiliation, orgueil blessé ou sentiment de estime de soi, compétence, exclusivité. Grâce à la généralisation des expériences, la logique des sentiments apparaît. Les expériences acquièrent un nouveau sens, des liens s'établissent entre elles, la lutte des expériences devient possible.
Cela donne lieu à la vie intérieure de l'enfant. Le début de la différenciation de la vie externe et interne de l'enfant est associé à un changement dans la structure de son comportement. Une base d'orientation sémantique d'un acte apparaît - un lien entre le désir de faire quelque chose et les actions qui se déroulent. C'est un moment intellectuel qui permet d'évaluer plus ou moins adéquatement l'acte futur en fonction de ses résultats et de ses conséquences plus lointaines. orientation sémantique dans propres actions devient un aspect important de la vie intérieure. En même temps, cela exclut l'impulsivité et l'immédiateté du comportement de l'enfant. Grâce à ce mécanisme, la spontanéité enfantine est perdue ; l'enfant réfléchit avant d'agir, commence à cacher ses sentiments et ses hésitations, essaie de ne pas montrer aux autres qu'il est malade.
Une manifestation purement de crise de la différenciation de la vie externe et interne des enfants devient généralement des bouffonneries, des manières, une raideur artificielle du comportement. Ces caractéristiques externes ainsi que la tendance aux caprices, les réactions affectives, les conflits, commencent à disparaître lorsque l'enfant sort de la crise et entre dans une nouvelle ère.
Néoplasme - arbitraire et prise de conscience des processus mentaux et de leur intellectualisation.
La crise de la puberté (de 11 à 15 ans) est associée à la restructuration du corps de l'enfant - la puberté. L'activation et l'interaction complexe des hormones de croissance et des hormones sexuelles provoquent un développement physique et physiologique intense. Des caractères sexuels secondaires apparaissent. L'adolescence est parfois qualifiée de crise prolongée. En relation avec le développement rapide, des difficultés surviennent dans le fonctionnement du cœur, des poumons, de l'apport sanguin au cerveau. À l'adolescence, le fond émotionnel devient inégal, instable.
L'instabilité émotionnelle améliore l'excitation sexuelle qui accompagne la puberté.
L'identité de genre atteint un nouveau niveau supérieur. L'orientation vers les modèles de masculinité et de féminité dans le comportement et la manifestation des propriétés personnelles se manifeste clairement.
En raison de la croissance rapide et de la restructuration du corps à l'adolescence, l'intérêt pour son apparence augmente fortement. Une nouvelle image du « je » physique est en train de se former. En raison de sa signification hypertrophiée, l'enfant vit avec acuité tous les défauts d'apparence, réels et imaginaires.
L'image du « je » physique et de la conscience de soi en général est influencée par le rythme de la puberté. Les enfants à maturation tardive sont dans la position la moins avantageuse ; l'accélération crée des opportunités plus favorables pour le développement personnel.
Un sentiment d'âge adulte apparaît - un sentiment d'être un adulte, le néoplasme central de la jeune adolescence. Il y a un désir passionné, sinon d'être, du moins d'apparaître et d'être considéré comme un adulte. Défendant ses nouveaux droits, un adolescent protège de nombreux domaines de sa vie du contrôle de ses parents et entre souvent en conflit avec eux. En plus du désir d'émancipation, un adolescent a un fort besoin de communication avec ses pairs. La communication intime-personnelle devient l'activité principale durant cette période. Des amitiés et des associations d'adolescents dans des groupes informels apparaissent. Il y a aussi des passe-temps brillants, mais généralement successifs.
Crise 17 ans (de 15 à 17 ans). Elle surgit exactement au tournant de l'école habituelle et de la nouvelle vie d'adulte. Il peut évoluer jusqu'à 15 ans. A cette époque, l'enfant est au seuil de la vraie vie d'adulte.
La majorité des écoliers de 17 ans sont orientés vers la poursuite de leurs études, quelques-uns sont à la recherche d'un emploi. La valeur de l'éducation est une grande bénédiction, mais en même temps, atteindre l'objectif est difficile et à la fin de la 11e année, le stress émotionnel peut augmenter considérablement.
Pour ceux qui traversent une crise depuis 17 ans, diverses peurs sont caractéristiques. La responsabilité envers vous-même et votre famille pour le choix, de véritables réalisations en ce moment est déjà un gros fardeau. A cela s'ajoute la peur d'une nouvelle vie, de la possibilité de l'erreur, de l'échec à l'entrée à l'université, et pour les jeunes hommes, de l'armée. Une forte anxiété et, dans ce contexte, une peur prononcée peuvent entraîner des réactions névrotiques, telles que de la fièvre avant l'obtention du diplôme ou des examens d'entrée, des maux de tête, etc. Une exacerbation de la gastrite, de la névrodermite ou d'une autre maladie chronique peut commencer.
Un changement radical de mode de vie, l'inclusion dans de nouvelles activités, la communication avec de nouvelles personnes provoquent des tensions importantes. Une nouvelle situation de vie nécessite une adaptation à celle-ci. Deux facteurs aident principalement à s'adapter : le soutien familial et la confiance en soi, un sentiment de compétence.
Aspiration au futur. La période de stabilisation de la Personnalité. À ce moment, un système de vues stables sur le monde et sa place dans celui-ci se forme - une vision du monde. Connu associé à ce maximalisme juvénile dans les évaluations, la passion dans la défense de leur point de vue. L'autodétermination, professionnelle et personnelle, devient la nouvelle formation centrale de la période.
Crise 30 ans. Vers l'âge de 30 ans, parfois un peu plus tard, la plupart des gens vivent une crise. Elle s'exprime par un changement d'idées sur sa propre vie, parfois par une perte totale d'intérêt pour ce qui en était l'essentiel, dans certains cas même par la destruction de l'ancien mode de vie.
La crise de 30 ans surgit du fait du projet de vie non réalisé. S'il y a en même temps une «réévaluation des valeurs» et une «révision de sa propre personnalité», alors nous parlons du fait que le plan de vie s'est avéré erroné en général. Si le chemin de vie est choisi correctement, alors l'attachement "à une certaine Activité, à un certain mode de vie, à certaines valeurs et orientations" ne limite pas, mais, au contraire, développe sa Personnalité.
La crise des 30 ans est souvent appelée la crise du sens de la vie. C'est à cette période qu'est généralement associée la recherche du sens de l'existence. Cette quête, comme toute la crise, marque le passage de la jeunesse à la maturité.
Le problème du sens dans toutes ses variantes, du privé au global - le sens de la vie - se pose lorsque le but ne correspond pas au motif, lorsque sa réalisation ne conduit pas à la réalisation de l'objet de besoin, c'est-à-dire lorsque l'objectif a été mal fixé. Si nous parlons du sens de la vie, alors l'objectif général de la vie s'est avéré erroné, c'est-à-dire intention de vie.
Certaines personnes à l'âge adulte ont une autre crise "imprévue", qui ne coïncide pas avec la frontière de deux périodes stables de la vie, mais survient au cours de cette période. C'est la crise dite des 40 ans. C'est comme une répétition de la crise de 30 ans. Elle survient lorsque la crise de 30 ans n'a pas conduit à une solution adéquate des problèmes existentiels.
Une personne éprouve une insatisfaction aiguë à l'égard de sa vie, l'écart entre les projets de vie et leur mise en œuvre. UN V. Tolstykh note qu'à cela s'ajoute un changement d'attitude de la part des collègues de travail : le temps où l'on pouvait être considéré comme « prometteur », « prometteur » est passé, et une personne ressent le besoin de « payer ses factures ».
Outre les problèmes liés à l'activité professionnelle, la crise des 40 ans est souvent causée par l'aggravation des relations familiales. La perte de certaines personnes proches, la perte d'un côté commun très important de la vie des époux - participation directe à la vie des enfants, soins quotidiens pour eux - contribue à la compréhension finale de la nature des relations conjugales. Et si, à part les enfants des époux, rien de significatif ne les relie tous les deux, la famille peut éclater.
En cas de crise de 40 ans, une personne doit à nouveau reconstruire son projet de vie, développer un «je-concept» largement nouveau. De graves changements de vie peuvent être associés à cette crise, jusqu'à un changement de métier et la création d'une nouvelle famille.
Crise des retraites. Tout d'abord, la violation du régime et du mode de vie habituels a un effet négatif, souvent combiné à un sens aigu de la contradiction entre la capacité de travail restante, la possibilité d'être utile et leur manque de demande. Une personne s'avère être, pour ainsi dire, « jetée à l'écart » de la vie actuelle sans sa participation active à la vie commune. La dégradation du statut social, la perte du rythme de vie préservé depuis des décennies, conduit parfois à une forte détérioration de l'état physique et mental général, voire dans certains cas à une mort relativement rapide.
La crise de la retraite est souvent aggravée par le fait qu'à cette époque, la deuxième génération grandit et commence à mener une vie indépendante - les petits-enfants, ce qui est particulièrement douloureux pour les femmes qui se sont principalement consacrées à la famille.
La retraite, qui coïncide souvent avec l'accélération du vieillissement biologique, est souvent associée à une situation financière dégradée, parfois à un mode de vie plus isolé. De plus, la crise peut être compliquée par le décès d'un conjoint, la perte de certains amis proches.
