Formazione di abilità comunicative nei bambini. Formazione di abilità comunicative nei bambini con sottosviluppo del linguaggio generale attraverso attività collettive

L’età prescolare è una fase importante nello sviluppo della personalità. Questo è il periodo di familiarità con i valori sociali, il momento di stabilire relazioni con le sfere principali della vita: il mondo delle persone, il mondo della natura e il proprio mondo interiore. Qui cambiano il contenuto della comunicazione, le sue motivazioni, le capacità comunicative e le abilità. Si sta formando una delle componenti della preparazione psicologica per l'apprendimento a scuola: la comunicazione.

I bambini che frequentano istituti educativi compensativi necessitano di un'assistenza speciale. Pertanto, è sorto il problema: determinare metodi e tecniche efficaci che consentissero lo sviluppo delle capacità comunicative nei bambini con sottosviluppo del linguaggio generale nei giochi con regole. Costruire il processo pedagogico in modo che i bambini lo trovino interessante, accessibile e utile. E la cosa più importante è insegnare al bambino a cooperare, ad ascoltare, ascoltare e scambiare informazioni.

Selezionare forme di organizzazione in modo da interessare il bambino attraverso azioni vicine e familiari.

La necessità di utilizzare giochi con regole come mezzo per sviluppare capacità comunicative è determinata da una serie di ragioni. Giochi con regole:

• contribuire allo sviluppo dei processi mentali nei bambini, compresa la capacità di comunicare;
• incoraggiare i bambini a attività linguistica, stimolare l'attività vocale in relazione tra loro;
• contribuire a rendere entusiasmante il materiale educativo, creare un'atmosfera gioiosa e lavorativa;
• aiutare a sviluppare con successo le capacità comunicative e preparare il bambino a scuola.

Il sottosviluppo generale del linguaggio nei bambini è una manifestazione specifica di un'anomalia del linguaggio, in cui la formazione delle componenti principali del sistema vocale viene interrotta o resta indietro rispetto alla norma: vocabolario, grammatica, fonetica. Il vocabolario è in ritardo rispetto alle norme di età. Senza particolare attenzione al loro linguaggio, i bambini sono inattivi, in rari casi avviano la comunicazione, non comunicano con i coetanei, non fanno domande agli adulti e non accompagnano le situazioni di gioco con storie. Ciò causa un focus comunicativo insufficiente nel discorso.

Pertanto, i bambini con sottosviluppo del linguaggio generale sono in realtà limitati nelle possibilità di comunicazione verbale, poiché i mezzi linguistici sono progettati per la soddisfazione nella comunicazione. Stabilire relazioni interpersonali in relazione tra loro, adulti.

La comunicazione tra i bambini in età prescolare gioca un ruolo importante. I bambini comunicano tra loro principalmente attraverso attività congiunte. Se l'attività stessa è di natura primitiva, allora la comunicazione sarà la stessa: può essere espressa in forme di comportamento dirette in modo aggressivo (litigi, litigi, conflitti) e quasi non è accompagnata dalla parola. Più l'attività è complessa e varia, più la comunicazione diventa necessaria per il bambino. Lo sviluppo di un bambino avviene con particolare successo nelle attività collettive, principalmente nel gioco, che stimola lo sviluppo della comunicazione tra i bambini e, di conseguenza, la parola. La comunicazione reciproca è un'area speciale della vita di un bambino.

Quali sono le caratteristiche della comunicazione tra i bambini con DISPARI nei giochi?

• Primo tratto distintivo contatti con i pari nella loro intensità emotiva particolarmente vivida.
• Seconda caratteristica consiste nella natura non standard delle dichiarazioni dei bambini, in assenza di norme e regole rigide. Quando parlano tra loro, i bambini usano le parole, le combinazioni di parole, suoni e frasi più inaspettate e imprevedibili.
• Terza caratteristica– predominanza delle dichiarazioni proattive sulle risposte. Nei contatti con altri bambini, è molto più importante che un bambino si esprima piuttosto che ascoltarne un altro. Pertanto, in quanto tali, le conversazioni tra coetanei praticamente non funzionano: i bambini si interrompono a vicenda, ognuno parla delle proprie cose, senza ascoltare il proprio partner durante il gioco.
• La quarta differenza è il fatto che nel comunicare con i coetanei, i bambini non padroneggiano le norme linguistiche, non imparano nuove parole e frasi senza comunicare con gli adulti.

Un adulto capirà sempre un bambino, anche se il suo modo di parlare non è molto chiaro. Uno dei modi efficaci per insegnare ai bambini a comunicare tra loro e a sviluppare la parola è giocare con le regole. Un adulto può organizzare attività di gioco con i bambini. Durante il gioco, il bambino impara non solo il mondo che lo circonda, ma anche se stesso, il suo posto in questo mondo. Mentre gioca, un bambino accumula conoscenze, padroneggia la lingua, comunica e sviluppa il pensiero e l'immaginazione. Gianni Rodari sosteneva che “è nel gioco che un bambino parla correntemente, dice quello che pensa, e non quello che è necessario. Non ci sono schemi o schemi corretti nel gioco; non c’è nulla che vincoli il bambino. Non insegnare e allenarsi, ma giocare con lui, fantasticare, comporre, inventare: questo è ciò di cui un bambino ha bisogno”. Il gioco è un'attività creativa che ha una motivazione interna. Il gioco piace al giocatore stesso, è fine a se stesso, e quindi viene scelto liberamente su richiesta del bambino.

Il gioco è un mezzo unico di educazione non violenta dei bambini piccoli. Corrisponde ai bisogni e ai desideri naturali del bambino, e quindi con il suo aiuto impara volontariamente e volentieri. Nel gioco, i bambini possono fare cose che non possono ancora fare nella vita reale: inventare storie emozionanti, condividere giocattoli tra loro, seguire le regole, aspettare il proprio turno e possono essere persistenti e pazienti. E, soprattutto, tutto ciò avviene liberamente e volontariamente, senza pressioni o coercizioni da parte di un adulto. Il gioco può essere considerato come una forma unica di comunicazione tra un adulto e un bambino, in cui l'adulto è sia l'organizzatore che il partecipante al gioco. Ogni gioco, anche il più semplice, ha delle regole che organizzano e regolano le azioni del bambino. Queste regole in un certo modo limitano l'attività spontanea, impulsiva e il comportamento situazionale dei bambini con DISPARI. Le regole del gioco diventano il “fulcro” da cui riconoscere e valutare le proprie azioni.

Quindi, possiamo concludere: è necessario sviluppare capacità comunicative nei bambini con sottosviluppo generale del linguaggio nei giochi con regole: poiché

Nel gioco si sviluppa il linguaggio del bambino, impara a pianificare e regolare le sue azioni, così come quelle dei suoi compagni di gioco;

Attraverso il gioco, un bambino sviluppa standard morali. Il lato etico delle relazioni è una risposta al bene e al male.

Gioco - sì forma speciale comunicazione, cooperazione, che porta l'interesse e le capacità del bambino a un livello superiore, al livello di una persona pensante e creativa.

Osservare il comportamento di un bambino durante il gioco può dire molto a un adulto sulla sua individualità e offrire l’opportunità di indirizzare gli sforzi educativi nella giusta direzione.

In conclusione, possiamo riassumere e formulare principali conclusioni: i bambini con piccole deviazioni nello sviluppo del linguaggio, a differenza dei coetanei in via di sviluppo normale, sperimentano notevoli difficoltà nel comunicare sia con gli adulti che con i coetanei. Se i bambini che non hanno deviazioni comunicative sviluppano spontaneamente una comunicazione spontanea nell'ambito di età scolastica garantendo un'attività linguistica a tutti gli effetti, quindi nei bambini anche con piccole deviazioni nello sviluppo del linguaggio appare in modo variabile: in alcuni casi predominano le difficoltà nella comunicazione spontanea con gli adulti; in altri casi - con i coetanei, difficoltà nella comunicazione volontaria con gli adulti; in altri casi - con i coetanei.

Il lavoro sullo sviluppo delle capacità comunicative nei bambini con bisogni speciali nei giochi con regole va avanti da molti anni. All'inizio del lavoro sono stati stabiliti i seguenti compiti:

I. Insegna ai bambini a trattarsi gentilmente a vicenda durante il gioco.

• rivolgersi a vicenda per nome;
• usare stereotipi di etichetta nel parlare (sii gentile, per favore, grazie, sii amico, potresti...);
• risolvere pacificamente i conflitti emergenti;
• aiutatevi a vicenda durante il gioco, mostrate relazioni amichevoli.

II. Sviluppare la capacità di organizzare giochi in modo indipendente.

• scegli un leader usando (pareggio, conteggio);
• essere in grado di negoziare il corso del gioco;
• imparare a negoziare i cambiamenti nel gioco;
• imparare a riassumere il gioco;
• insegnare a valutare il contributo di ogni bambino durante il gioco.

Nel sistema sono stati svolti giochi per sviluppare le capacità comunicative e suddivisi in 4 blocchi:

• Blocco I – giochi per sviluppare capacità di cooperazione
• Blocco II – giochi per capacità di ascolto attivo
• Blocco III – giochi per la capacità di elaborare informazioni
• Blocco IV – giochi sulla capacità di costruire “testo per un altro” (la capacità di parlare da soli)

Nel blocco I includevano giochi in cui si formava la capacità di ascoltare, comprendere e obbedire alle regole. Capacità di controllare i movimenti e lavorare secondo le istruzioni. Sono stati favoriti la fiducia reciproca e il senso di responsabilità reciproco. Ad esempio: "Gufo - Gufo", "Lepri e volpe", "Freddo - caldo", "Destra - sinistra".

Nel blocco II giochi inclusi per capacità di ascolto attivo. Questi giochi hanno sviluppato la capacità di:

Comunicare verbalmente e non verbalmente

Definire condizione emotiva altre persone

Esprimi i tuoi sentimenti

Fai domande aperte e chiuse

Riformulare quanto detto (mantenendo il significato principale)

Evidenzia l'idea principale della dichiarazione, riassumi

Utilizzando una tecnica di “ascoltatore attivo” come sviluppo…… dell'interlocutore.

Ad esempio, giochi come "Telefono", "Petto", "Dillo diversamente", "Il mio inizio è la tua fine".

III blocco. Giochi per la capacità di elaborare le informazioni. Questi giochi hanno sviluppato la capacità di:

Capirsi a vicenda, approfondire l'essenza delle informazioni ricevute

Argomenta il tuo punto di vista

Trarre conclusioni

Ad esempio, giochi come "Ti lancio una palla", "Buono - cattivo", "Succede - non succede".

Blocco IV. Giochi per la capacità di costruire “testo per un altro” (la capacità di parlare da soli). Questi giochi hanno sviluppato la capacità di:

Stabilisci un "feedback quando interagisci con altre persone". Si tratta di giochi come “Farsi Conoscere”, “Indovina Chi Sono”, “Descrivi un Amico”.

I giochi per sviluppare le capacità comunicative si svolgono quotidianamente sotto forma di "minuti di gioco" tra le lezioni, in attività congiunte e durante le passeggiate.

Il concorso "Gioco interessante" si è svolto insieme ai genitori.

I bambini inattivi e timidi hanno sviluppato un interesse per i giochi, hanno iniziato a organizzare giochi da soli e ne sono stati i leader. I giochi più interessanti sono stati: “Land of Letters”, “Journey”. Nel gioco "Land of Letters" valgono le seguenti regole: prima di fare una mossa, dovevi "inventare una parola" per una determinata lettera. Nel gioco “Viaggio”, la regola: prima di fare una mossa in campo, dovevi recitare una poesia, cantare una canzone o nominare velocemente i nomi dei giocatori.

È stata prestata molta attenzione a rendere i giochi più complessi. Sono stati introdotti ai giochi che includevano due presentatori. Era difficile giocare a giochi del genere, le regole erano nuove e c'erano non uno, ma due presentatori. Tuttavia, gradualmente i bambini hanno imparato a negoziare tra loro sullo svolgimento del gioco, hanno cercato di controllarsi e hanno seguito le regole.

Durante i giochi sono sorte varie situazioni di conflitto. Molto spesso il gioco si interrompeva e i bambini non riuscivano a decidere chi aveva ragione e chi aveva torto. Pertanto, abbiamo discusso questa situazione con i bambini e abbiamo trovato diversi modi per risolvere il conflitto e il problema. In questo modo i bambini hanno imparato ad aiutarsi a vicenda e a valutare se stessi e i loro compagni.

Nei giochi, i bambini hanno sviluppato autostima e autocontrollo. I bambini hanno imparato a valutare se stessi:

• hai seguito le regole del gioco?
• hai ascoltato il presentatore;
• È stato interessante per i bambini giocare con me?
• Nel processo di lavoro, i bambini hanno sviluppato:
• capacità organizzative, rafforzato le possibili qualità di un leader;
• si è formata la capacità di attirare l'attenzione su di sé;
• agire come indicato;
• ottemperare a richieste e suggerimenti.

Un gruppo guidato da un leader è il modello migliore e più naturale della socializzazione di un bambino, della sua accettazione delle norme di comunicazione e interazione con le persone. I giochi hanno sviluppato una comprensione della comunanza di alcuni problemi e la loro soluzione congiunta durante i giochi ha aiutato ad assimilare meglio le norme sociali, i ruoli corrispondenti al loro genere e allo status sociale.

Questo sistema di lavoro ha dato risultati positivi. I giochi con regole non solo hanno contribuito allo sviluppo generale dei bambini, ma hanno anche sviluppato capacità comunicative, che hanno influenzato in modo significativo la preparazione dei bambini a scuola. A scuola diventa particolarmente importante, da un lato, la capacità di obbedire a norme e regole obbligatorie, dall'altro, di dimostrare attività creativa, così come la capacità di accettare il fallimento temporaneo, senza rinunciare ai tentativi di raggiungere il successo in futuro e, soprattutto, la capacità di comunicare tra loro, con gli adulti.

Successo processo educativo Senza l’interazione con i genitori non sarebbe completo. Per lavorare con i genitori su questo argomento sono stati selezionati: forme di lavoro:

• sondaggio sui genitori;
• consultazione con elementi di formazione sul gioco “Formazione di abilità comunicative nei giochi con regole”;
• concorso “Gioco interessante”;
• consultazioni individuali e selezione di materiale per l'angolo genitori su questo argomento “Formazione di abilità comunicative nei giochi con regole”;
• mostre per genitori “Questo è interessante”.

È stata condotta un'indagine tra i genitori sul tema “Come gioco con mio figlio a casa” al fine di identificare le capacità dei genitori di giocare con i propri figli a casa; scoprire quali giochi si giocano in casa; Vuoi conoscere i giochi per le vacanze in famiglia, con nuovi giochi didattici e all'aperto?

Dopo aver analizzato i risultati del sondaggio, siamo giunti alla conclusione: i genitori giocano poco con i propri figli e mancano di conoscenza ed esperienza. Il gruppo principale di genitori vorrebbe conoscere nuovi giochi didattici e all'aperto, nonché giochi per le vacanze in famiglia. Per ampliare gli orizzonti dei genitori, è stata effettuata una selezione di giochi per le vacanze in famiglia non solo con bambini in età prescolare, ma anche con bambini in età scolare: “Compleanno”, “Capodanno”, “Pasqua”, “Giochi all'aperto popolari”.

Condotto per i genitori consultazione con elementi di allenamento di gioco sul tema “Formazione di abilità comunicative nei giochi con regole” con l'obiettivo: insegnare a genitori e figli a giocare in modo attivo e giochi didattici, insegnare correttamente, organizzare il gioco, riassumere il gioco...

Il concorso "Gioco interessante" si è svolto con l'obiettivo di: attirare i genitori verso le attività di gioco dei bambini a casa, insegnare al bambino a organizzare autonomamente il gioco e insegnare come condurlo. Sono stati sviluppati i regolamenti per il concorso “Gioco interessante”.

Il concorso si è svolto in due fasi. Al concorso hanno partecipato otto famiglie. I giochi si sono rivelati brillanti, interessanti e insoliti. I genitori hanno fatto un ottimo lavoro con i bambini; la maggior parte dei bambini è stata in grado di organizzare e condurre autonomamente il gioco.

Le consultazioni individuali con i genitori sono una delle forme di lavoro più efficaci. Durante le consultazioni individuali, i genitori si sono mostrati aperti e fiduciosi; durante questi incontri, i genitori hanno ricevuto risposte, raccomandazioni e suggerimenti più specifici alle loro domande.

Per i genitori, gli articoli sono stati posizionati nell'angolo genitore:

• “Migliora le capacità comunicative dei tuoi figli”;
• “Regole di condotta nel processo di comunicazione tra genitori e figli”;
• “Migliorare le proprie capacità di comunicazione tra genitori e figli.”

Il loro obiettivo: insegnare ai genitori a comunicare con i bambini non solo dentro attività di gioco, ma anche in diverse situazioni, la capacità di controllare il proprio comportamento nei confronti del bambino.

Le descrizioni dei giochi didattici verbali e fisici sotto il titolo “Biblioteca domestica” sono state collocate nell’angolo dei genitori. È così che nel gruppo per genitori è apparso un indice delle carte dei giochi per genitori furono organizzate mostre"Questo è interessante", dove sono stati offerti giochi didattici "Sullo sviluppo del linguaggio", "Matematica", "Regole". traffico" eccetera. I genitori hanno conosciuto la mostra, hanno preso i giochi che gli piacevano di più e hanno giocato con i loro bambini a casa.

Pertanto, con una stretta interazione tra insegnanti e genitori:

• i genitori hanno conosciuto nuovi giochi didattici all'aperto;
• le vacanze in famiglia con bambini cominciarono a essere divertenti e interessanti;
• Ogni famiglia ha aiutato il proprio bambino a imparare come organizzare il gioco e riassumerlo.

I risultati dell'indagine, prima dell'invio dei bambini a scuola, hanno confermato che il sistema di lavoro scelto era efficace. Se all'inizio del lavoro i bambini non riuscivano a organizzare il gioco in modo indipendente, era difficile per loro mettersi d'accordo tra loro e spesso nei giochi si verificavano situazioni di conflitto. Al termine della formazione, i bambini sono più sicuri di sé, comunicano facilmente tra loro, cercano di risolvere pacificamente le situazioni di conflitto e comunicano facilmente con gli adulti. Tutto ciò dimostra che giocare con le regole contribuisce alla formazione di capacità comunicative nei bambini con sottosviluppo del linguaggio generale.

Organizzazione: “Correttiva Scuola elementare- scuola materna n. 14 “Alyonushka”

Località: regione di Chelyabinsk, Kyshtym

Caratteristiche dello sviluppo delle capacità comunicative nei bambini in età prescolare senior con OPDIIIlivello

La ricerca sullo sviluppo delle capacità comunicative nei bambini in età prescolare con sottosviluppo generale del linguaggio interessa insegnanti e psicologi, poiché la comunicazione gioca un ruolo decisivo non solo nell'arricchimento del contenuto della coscienza del bambino, nell'acquisizione di nuove conoscenze da parte del bambino e competenze; determina anche la struttura della coscienza, determina la struttura mediata dei processi mentali superiori, specificamente umani, e che la parola, come altri sistemi di segni, inizialmente svolge il ruolo di mezzo di comunicazione, e solo allora, su questa base, diventa uno strumento del pensiero e della regolazione volontaria da parte del bambino. Allo stesso tempo, è emersa una contraddizione tra la varietà dei concetti moderni di educazione prescolare, che riconoscono l'influenza insostituibile dello sviluppo delle capacità comunicative nei bambini in età prescolare senior sullo sviluppo e la formazione di la personalità del bambino nel suo complesso.

Nell’età prescolare più avanzata, il mondo del bambino è indissolubilmente legato a quello degli altri bambini. E più il bambino diventa grande, più importanti diventano per lui i contatti con i coetanei. La comunicazione con i coetanei è significativamente diversa dalla comunicazione con gli adulti. Gli adulti vicini sono amichevoli con il bambino, lo circondano con attenzione e amore, gli insegnano abilità, abilità e abilità e altre relazioni comunicative si sviluppano con i coetanei. I bambini sono meno amichevoli e attenti gli uni verso gli altri, non sempre vogliono capirsi e aiutarsi a vicenda. Possono spingere o portare via un giocattolo senza pensare, anche se l'altra persona protesta e piange. La comunicazione tra pari è più ricca emotivamente, sono caratterizzati da affermazioni non standard, le dichiarazioni proattive prevalgono su quelle reattive e la comunicazione è più ricca di funzioni, ad es. e gestione delle azioni, controllo delle sue azioni, imposizione di immagini e confronto costante con se stessi.

Comunicando con i coetanei, il bambino impara ad esprimersi, a gestire gli altri e ad entrare in varie relazioni. Poiché i bambini vogliono davvero comunicare, cercano di esprimere i loro pensieri, desideri e intenzioni in modo più chiaro e coerente. È il bisogno di essere compresi, ascoltati e di ricevere una risposta che rende il discorso dei bambini in età prescolare più coerente, completo e comprensibile.

La coerenza delle parole pronunciate e la completezza della forma grammaticale dell'enunciato - condizione importante comunicazione dei bambini. I bambini in età prescolare più anziani che parlano male e non si capiscono non possono stabilirsi gioco interessante, comunicare in modo significativo. Si annoiano l'uno con l'altro, sono costretti a giocare separati perché non hanno nulla di cui parlare.

La ricerca di molti psicologi nazionali e stranieri ha dimostrato che lo sviluppo del linguaggio dei bambini in età prescolare più grandi influisce in modo significativo sulle capacità comunicative dei loro coetanei. I bambini in età prescolare che non hanno avuto contatti con i coetanei hanno riscontrato notevoli difficoltà nel comunicare con altri bambini, nonostante il desiderio attivo di parlare con loro. I bambini abituati alla compagnia dei loro coetanei erano significativamente più loquaci e parlavano liberamente con gli altri bambini. Da quanto sopra ne consegue che per comunicare con gli altri bambini, devi poter parlare con loro, cercare di farti capire. Il bisogno di essere compreso costringe il bambino a parlare in modo più chiaro e corretto.

L'attività principale dei bambini in età prescolare più grandi è il gioco. Il gioco è l’attività in cui avviene più intensamente la formazione della sfera dei bisogni motivazionali del bambino. Come notato dallo psicologo D. B. Elkonin, nel gioco c'è un orientamento emotivo-efficace primario nel significato dell'attività umana, una consapevolezza del proprio posto nel sistema delle relazioni umane e il desiderio di essere un adulto (essere più vecchio, migliore, più intelligente, più forte). È importante sottolineare che questo desiderio è proprio il risultato del gioco e non il suo punto di partenza.

Un normale gioco per bambini (di ruolo o con regole) non può essere sostituito né da un videoregistratore con cartoni animati né da giochi per computer, non il designer più intricato. Perché quando gioca, il bambino ha bisogno di controllare il suo comportamento e capire cosa sta facendo e perché.

Tra la varietà di giochi per bambini valore più alto ha una trama- gioco di ruolo. Quando i bambini in età prescolare giocano, spiegano sempre cosa stanno facendo, ma senza accordi e senza comprensione reciproca la situazione di gioco cessa di esistere. Senza tali spiegazioni, che danno un nuovo significato agli oggetti e alle azioni, è impossibile accettare un ruolo o creare uno spazio di gioco convenzionale.

E tra i mezzi di comunicazione in questa fase inizia a prevalere la parola. I bambini parlano molto tra loro (circa una volta e mezza in più rispetto agli adulti), ma il loro discorso continua ad essere situazionale: si raccontano dove sono stati e cosa hanno visto, condividono i loro progetti o preferenze e valutare le qualità e le azioni degli altri. A questa età diventa di nuovo possibile la “comunicazione pura”, non mediata da oggetti e azioni con essi. I bambini possono parlare a lungo senza eseguire alcuna azione pratica.

Con sufficiente ricerca e sviluppo di tecniche per superare le violazioni fonetico-fonemiche, lessico-grammaticali e la formazione di un discorso coerente, il problema dello studio e dello sviluppo discorso dialogico i bambini con DISPARI durante le attività di gioco non sono stati sufficientemente studiati. Non esistono studi volti a studiare il dialogo, il discorso dialogico come componente del sistema di interazione attività-comunicativa.

Con l'organizzazione esistente del processo educativo in gruppi linguistici, c'è una certa limitazione nella possibilità di sviluppare il gioco nei bambini, poiché il suo posto nel processo correzionale e di sviluppo rimane ancora oggi poco chiaro. Nella pratica della logopedia, sono ampiamente utilizzate una varietà di tecniche di gioco e giochi didattici, tuttavia, i giochi di ruolo vengono utilizzati in modo frammentario. Insegnanti di gruppi linguistici con una mancanza di sviluppi metodologici Quando insegnano il gioco a bambini con disturbi del linguaggio, sono guidati dai dati relativi ai bambini con sviluppo del linguaggio normale senza tenere conto delle caratteristiche della popolazione studentesca.

I bambini in età prescolare più grandi con OHP di livello III giocano male ai giochi di ruolo: è difficile per loro pianificare una trama, assumere un ruolo, il gioco è di natura primitiva (principalmente manipolazione con oggetti) e si disintegra sotto l'influenza di eventuali influenze esterne.

Uso instabile dei suoni, quando vengono pronunciati in modo diverso in parole diverse, pronuncia indifferenziata di fischi, suoni sibilanti, spostamento di suoni in parole e frasi, nonché errori nella trasmissione della struttura sillabica delle parole, uso errato delle parole in un contesto vocale , un discorso coerente poco sviluppato e un vocabolario limitato rendono il discorso di questi bambini incomprensibile ai loro coetanei circostanti, il che influisce sulla loro simpatia e desiderio in futuro di interagire con i bambini con sottosviluppo del linguaggio generale.

Pertanto, è importante svolgere un lavoro mirato al fine di sviluppare capacità di comunicazione nei bambini in età prescolare senior con OHP di livello III. Sia gli insegnanti che i genitori della scuola dell'infanzia dovrebbero essere interessati e coinvolti in questa attività.

L'insufficienza dell'interazione comunicativo-attività nel gioco è associata nei bambini con DISPARI alle peculiarità dell'emergenza e dello sviluppo di neoplasie di crisi, con un ritardo significativo nella consapevolezza di se stessi come soggetto di attività; mancanza di identificazione di un pari come oggetto di interazione, debole identificazione di se stessi con un pari; basso livello competenza comunicativa, cooperazione e programmazione.

L'uso di uno speciale complesso correzionale e pedagogico garantisce uno sviluppo personale significativo dei bambini con bisogni speciali. Sviluppano la percezione del loro pari come partner commerciale, attenzione e persino sensibilità verso il partner nel processo di cooperazione di gioco, che si esprime nella crescita attività linguistica nel gioco, così come l'emergere di dialoghi tra alcuni bambini legati all'interazione interattiva e finalizzati al coordinamento e alla pianificazione “passo dopo passo” di azioni congiunte. In altre parole, il dialogo, l'interazione interattiva e le azioni sul piano immaginario (mentale) come risultato della compenetrazione sono stati trasformati in un sistema unificato di interazione comunicativo-attività, in cui il carico funzionale del dialogo è l'organizzazione e la pianificazione di attività congiunte .

I bambini con DISPARI in età prescolare senior, in un ambiente educativo correzionale appositamente organizzato, sono in grado di passare da una posizione egocentrica pronunciata ad altre, più produttive dal punto di vista della competenza comunicativa (“sopra”, “sotto”, “accanto a”). ”, “a parità di condizioni”). . Nel loro intervento, insieme alle istanze, compaiono episodi comunicativi, istanze, proposte, contestazioni e dichiarazioni concilianti.

Lo ha dimostrato uno studio sul problema del lavoro risultati significativi. Durante l'esperimento sono state analizzate le attività dei bambini, alle quali eravamo interessati alle seguenti aree: distribuzione dei ruoli, contenuto principale del gioco, comportamento di ruolo, uso del discorso di ruolo e dialogo.

risultati lavoro sperimentale ha dimostrato che i più preferiti erano i bambini che dimostravano un'attenzione benevola al proprio partner: buona volontà, reattività, sensibilità alle influenze dei pari; i bambini popolari stessi hanno un bisogno acuto e pronunciato di comunicazione e riconoscimento, che si sforzano di soddisfare. Alla base degli attaccamenti selettivi nei bambini sono state identificate diverse qualità: iniziativa, successo nelle attività (incluso il gioco), bisogno di comunicazione e riconoscimento da parte dei pari, riconoscimento da parte degli adulti e capacità di soddisfare i bisogni comunicativi dei pari. Nei bambini, tutte le forme di comunicazione e interazione interpersonale sono compromesse, lo sviluppo dell'attività di gioco, che è di fondamentale importanza nello sviluppo mentale complessivo, è inibito. Nei bambini con sottosviluppo del linguaggio, la necessità di comunicare con i coetanei e il desiderio di impegnarsi in giochi congiunti sono ridotti a vari livelli, così come il livello di autostima dello sviluppo del linguaggio in questi bambini ha effetti diversi sul processo di comunicazione con coetanei e adulti.

Ai bambini con sottosviluppo generale del linguaggio deve essere insegnato a giocare. Può essere un logopedista o un insegnante. Prima di tutto, dovresti creare una base: preparare uno stock di conoscenze e impressioni sulla realtà, che i bambini hanno nella massima misura ricevuto da passeggiate mirate. Potrebbe trattarsi di una passeggiata fino a un negozio, una clinica, una farmacia, uno studio, una casa in costruzione, ecc. Prima di una simile passeggiata, un adulto dovrebbe delineare con precisione la portata dei concetti con cui presenterà i bambini, le parole che dovranno essere chiarite. Quando si conducono tali passeggiate - escursioni, è importante ricordare che è necessario prestare attenzione ai bambini con bisogni speciali a tutte le piccole cose, poiché i bambini stessi non sono in grado di percepire ciò che vedono in modo sufficientemente completo. È necessario non solo attirare l'attenzione dei bambini su eventuali oggetti, oggetti o azioni eseguite, ma anche nominarli e chiedere ai bambini di ripetere. Per questo motivo non è consigliabile lasciare ai genitori il programma delle escursioni. Solo un insegnante competente e preparato condurrà un'escursione con il massimo beneficio per i bambini.

Dopo aver condotto un'escursione su un argomento specifico, puoi procedere direttamente all'organizzazione del gioco. Ma per avviarlo, le impressioni ricevute spesso non bastano. In nessun caso dirigendo il gioco, ma partecipandovi, l'insegnante deve affascinare i bambini e prevenire possibili conflitti. L'esperienza dimostra che i ruoli principali svolti dagli adulti sono sostenuti con riluttanza dai bambini. Sono molto più disposti a partecipare al gioco se il logopedista o l'insegnante ricoprono ruoli minori. E il dialogo che si svolge tra l'insegnante e uno qualsiasi dei giocatori suscita involontariamente un crescente interesse in tutti i bambini. E nessuno deve essere costretto ad ascoltare ciò che dice un adulto e provare a ripeterlo dopo di lui. Tutti sono già ipnotizzati dal suo ruolo insolito. L'insegnante o il logopedista giocano con loro da pari a pari! E come i bambini diventano più rilassati in un gioco del genere, quanto diventano più attivi, più audaci e più inventivi!

Quando viene coinvolto nel gioco, l'insegnante deve ricordare che oltre ad arricchire l'attività ludica dei bambini, è auspicabile aumentare la loro attività mentale e vocale e la capacità di condurre un dialogo. Pertanto, saranno utili le domande di un adulto durante vari giochi di ruolo. Ad esempio, "Dottore, perché mi fascia la mano?", "Per favore, dimmi che peso hai messo sulla bilancia?" Le domande attivano l'immaginazione del bambino, a cui si rivolge il logopedista o l'insegnante, costringono il bambino a pensare, a rispondere e tutti gli altri a imitare coloro che parlano durante il gioco.

L'uso di uno speciale complesso pedagogico correzionale ha permesso di formare tutti gli aspetti dell'interazione comunicativa e attiva: affettiva, cognitiva. I bambini con bisogni speciali, la padronanza dei meccanismi della cooperazione sostanziale e pratica diventa un fattore decisivo nella nascita e nello sviluppo del dialogo, che diventa il mezzo principale di programmazione dell'attività stessa.

Pertanto, un lavoro mirato, sistematico e sistematico sullo sviluppo delle capacità comunicative nei bambini in età prescolare senior con OHP di livello III in interazione con insegnanti e psicologi contribuisce alla capacità dei bambini di comunicare e interagire liberamente con i bambini e le persone che li circondano, che prepara direttamente loro per il successo scolastico e lo sviluppo armonioso della personalità del bambino.

Bibliografia

1. Galiguzova L.N., Smirnova E.O. Le fasi della comunicazione: da uno a sette anni [Testo] / – M.: Educazione, 1992.
2. Smirnova E.O. Caratteristiche della comunicazione con i bambini in età prescolare: un libro di testo per gli studenti. più alto ped. manuale stabilimenti [Testo] / O.E. Smirnova - M.: Centro editoriale "Accademia", 2000.
3. T. A. Tkachenko. Impariamo a parlare correttamente. Sistema per correggere il sottosviluppo generale del linguaggio nei bambini di 5 anni. Un manuale per educatori, logopedisti e genitori. - Mosca: Casa editrice GNOM e D, 2002.
4. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Programma di istituti di istruzione prescolare di tipo compensativo per bambini con disturbi del linguaggio [Testo] / T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. – M.: MGOPI, 1993.

introduzione

Capitolo 1. Fondamento teorico del problema dello sviluppo delle capacità comunicative nei bambini con sottosviluppo del linguaggio generale

1 Analisi della letteratura sul problema dello sviluppo delle capacità comunicative nei bambini con sottosviluppo del linguaggio generale

2 Caratteristiche psicologiche e pedagogiche dei bambini con sottosviluppo generale del linguaggio

3 Caratteristiche della formazione della comunicazione nei bambini con sottosviluppo del linguaggio generale

Conclusioni sul primo capitolo

Capitolo 2. Implementazione pratica del processo di sviluppo delle capacità comunicative nei bambini con sottosviluppo del linguaggio generale

1 Diagnostica per monitorare il livello di sviluppo delle capacità comunicative dei bambini

2 Metodi suggeriti per sviluppare abilità comunicative nei bambini con bisogni speciali

Conclusioni sul secondo capitolo

Conclusione

Bibliografia

INTRODUZIONE

La rilevanza della ricerca. Attualmente, il problema dello sviluppo delle capacità comunicative nei bambini con sottosviluppo del linguaggio generale è rilevante.

In linea con i più recenti concetti di educazione prescolare, lo sviluppo delle capacità dei bambini di interazione positiva con gli altri è di particolare importanza come garanzia del loro successo nello sviluppo. Secondo le opinioni degli psicologi domestici (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, V.S. Mukhina, S.L. Rubinshtein, A.G. Ruzskaya, E.O. Smirnova, D.B. Elkonin, ecc.) la comunicazione agisce come una delle condizioni principali per lo sviluppo di un bambino, il fattore più importante nella formazione della sua personalità e, infine, il tipo principale di attività umana volta a conoscere e valutare se stessi attraverso le altre persone.

Numerose pubblicazioni di B.M. Grinshpuna, G.V. Gurovets, R.E. Levina, L.F. Spirova, L.B. Khalilova, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskaya e colleghi sottolineano il fatto che i bambini con un sottosviluppo generale del linguaggio presentano persistenti violazioni dell'atto comunicativo, accompagnate dall'immaturità delle capacità individuali. funzioni mentali, instabilità emotiva, rigidità dei processi cognitivi. Nonostante il costante interesse dei ricercatori per i problemi di ottimizzazione del correzionale lavoro di logopedia Con questa categoria di bambini non esiste al momento una comprensione olistica dei modelli di sviluppo delle loro capacità comunicative; Non sono state sufficientemente studiate le condizioni adeguate che contribuiscono alla piena formazione delle principali componenti operative del loro atto comunicativo.

La moderna pratica pedagogica richiede urgentemente da parte dei logopedisti un approccio scientificamente ragionato all'analisi del comportamento comunicativo dei bambini in età prescolare con gravi disturbi del linguaggio, informazioni oggettive che riflettano la complessa natura della relazione tra il livello del loro sviluppo capacità di comunicazione e lo stato dell'attività di pensiero vocale, raccomandazioni correttive e pedagogiche specifiche che forniscono loro la piena formazione di tutti i livelli di comunicazione vocale.

La nota esperienza dell'utilizzo di un approccio psicologico e pedagogico allo studio di vari aspetti del comportamento comunicativo dei bambini di questa popolazione è spesso caratterizzata dall'uso unificato di metodi psicologici disparati, consentendo allo sperimentatore di concentrarsi maggiormente sulla propria intuizione e analisi empirica dei risultati della ricerca, piuttosto che su parametri oggettivi per valutare lo sviluppo comunicativo dei bambini in età prescolare con sottosviluppo generale del linguaggio: il livello di formazione della sfera dei bisogni motivazionali, il grado di maturità dei meccanismi operativi dell'atto comunicativo, la natura dell'uso della parola e dei mezzi paralinguistici.

La rilevanza e lo sviluppo insufficiente di questo problema hanno permesso di determinare l'argomento dello studio: "Formazione di capacità comunicative nei bambini con sottosviluppo del linguaggio generale".

Lo scopo dello studio: studiare le specificità dello sviluppo comunicativo dei bambini in età prescolare con sottosviluppo del linguaggio generale, comprovare su questa base i modi e i metodi per formare in essi le principali componenti dell'attività comunicativa, identificare le condizioni reali per la sua ottimizzazione .

Oggetto di studio: attività comunicativa di bambini con sottosviluppo del linguaggio generale.

Oggetto della ricerca: implementazione del processo di sviluppo delle capacità comunicative nei bambini con sottosviluppo del linguaggio generale.

Ipotesi di ricerca: se in un istituto educativo prescolare dove vengono insegnati bambini con sottosviluppo del linguaggio generale, viene introdotta una metodologia volta a sviluppare la sfera comunicativa di questi bambini, che tenga conto delle loro caratteristiche e specificità mentali, personali questa violazione, quindi come risultato otteniamo sviluppo della qualità sfera comunicativa di questo contingente di bambini.

In accordo con lo scopo, sono stati formulati i seguenti obiettivi di ricerca:

) analizzare la letteratura generale e specializzata sull'argomento di ricerca, determinare base teorica sviluppare capacità comunicative nei bambini con sottosviluppo del linguaggio generale;

) creare un insieme unificato di metodi psicologici sperimentali per studiare l'attività comunicativa e testarli su bambini in età prescolare senior con sottosviluppo del linguaggio generale;

) studiare lo stato delle capacità comunicative dei bambini di questo contingente, che implementano in famiglia, squadra di bambini e nella comunicazione con gli insegnanti;

) determinare modi e metodi pedagogici correttivi per formare il comportamento comunicativo dei bambini in età prescolare senior con sottosviluppo del linguaggio generale e giustificare su questa base linee guida necessario migliorare il lavoro logopedico con questa categoria di bambini.

Metodi di ricerca: analisi delle fonti letterarie sul tema della ricerca, esperimenti accertativi e formativi, quantitativi e lavorazione di alta qualità risultati ottenuti.

Struttura del lavoro del corso: il lavoro del corso è composto da un'introduzione, parti teoriche e pratiche e una bibliografia.

Base sperimentale. L'esperimento ha coinvolto 30 bambini (bambini in età prescolare) con DOP che studiavano presso l'istituto di istruzione prescolare n. 98 (“Child Development Center”) nella città di Magnitogorsk.

Capitolo 1. Fondamento teorico del problema dello sviluppo delle capacità comunicative nei bambini con sottosviluppo del linguaggio generale

1 Analisi della letteratura sul problema dello sviluppo delle capacità comunicative nei bambini con bisogni speciali

Un'analisi della moderna letteratura sulla logopedia mostra che l'attenzione principale della ricerca in quest'area è focalizzata sui problemi dell'effettivo sviluppo linguistico dei bambini con patologia del linguaggio. La questione delle specificità dello sviluppo dei mezzi di comunicazione non verbale in questa categoria di bambini, la natura (convenzionale - non convenzionale, conscio - inconscio, stereotipato - con varianti di esecuzione, ecc.) dei segni non verbali che usano, la la relazione tra il livello di sviluppo della parola e i mezzi non verbali non è praticamente sviluppata.

Allo stesso tempo, sia gli psicologi che gli psicolinguisti (A.A. Bodalev, I.N. Gorelov, K. Izard, V.A. Labunskaya, A.A. Leontiev, M. Argyale, R. Dirdwhistell, P. Ekman e altri) hanno dimostrato in modo convincente che i mezzi non verbali giocano un enorme ruolo ruolo non solo nella comunicazione, ma anche nei processi di produzione e percezione del linguaggio. I sistemi di segni verbali e non verbali sono interconnessi in modo tale che, nell'ambito dell'attività linguistica, raggiungono il loro significato e valore solo in condizioni di integrazione reciproca e presenza reciproca (I.N. Gorelov, V.I. Zhelvis, A.A. Leontyev, ecc.) . Rivelando il significato psicologico dei fenomeni non linguistici, A.A. Leontyev nota che l'intonazione, il timbro, le espressioni facciali, ecc. può minimizzare l'impatto del significato "diretto" delle informazioni verbali, persino contraddirlo. Secondo M.M. Per Bachtin le emozioni, la valutazione, l'espressione sono estranee alla parola del linguaggio e nascono solo nel processo di espressione, nell'uso vivo.

Considerando il posto delle componenti non verbali nel processo di generazione e percezione del linguaggio, la maggior parte degli scienziati domestici (T.V. Akhutina, L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, I.A. Zimnyaya, A.A. Leontiev, A.R. Luria , L.V. Sakharny, ecc.) notano che un pensiero non è mai uguale al significato diretto delle parole. Lo stadio della programmazione interna (secondo A.A. Leontyev), la registrazione semantica (secondo A.R. Luria), lo schema del discorso interno (secondo T.V. Akhutina), l'immagine semantica generale (secondo I.A. Zimnyaya) non dipende dalla lingua nazionale, lui “ opera non con le parole di una lingua specifica, ma con elementi semantici che racchiudono un sistema di relazioni nascosto dietro di essi”. N.I. Zhinkin, rivelando le specificità del linguaggio interno, osserva che la componente base del pensiero è un linguaggio speciale dell'intelletto (codice soggetto universale - UPC), che ha una natura fondamentalmente non verbale e opera con rappresentazioni visive e vari schemi. IN. Gorelov ritiene che "il programma interno non verbale è esplicato in modo tale che i mezzi di comunicazione verbale vengono utilizzati solo se questi ultimi risultano meno efficaci ed economici nel raggiungimento degli obiettivi comunicativi". In altre parole, correlando il programma interno, cioè pensieri con cui esprimersi schema generale comunicazione, con una situazione comunicativa, una persona "rimuove tutto verbalmente - ridondante, duplicando altri mezzi di comprensione non verbali". Allo stesso tempo, le componenti non verbali non si limitano a integrare gli atti verbali, ma sono le componenti primarie della comunicazione, che sorgono prima dell'implementazione del linguaggio e contribuiscono alla formazione di pensieri ed emozioni.

Ricerca sulla logopedia condotta utilizzando strumenti pedagogici, psicologici e psicolinguistici (Yu.F. Garkushi, O.E. Gribova, B.M. Grinshpun, G.S. Gumennaya, L.N. Efimenkova, N.S. Zhukova, V. A. Kovshikov, R. E. Levina, E. M. Mastyukova, L. F. Spirova, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya, A. V. Yastrebova, ecc.), mostrano che l'attività linguistica dei bambini in questa categoria è unica; ci sono caratteristiche caratteristiche del meccanismo del linguaggio vocale.

Passando alla questione delle specificità dei mezzi di comunicazione dei bambini con bisogni speciali, i ricercatori ne evidenziano i limiti accessibile al bambino mezzi linguistici, la presenza di un gesto sonoro speciale - complesso mimico utilizzato dai bambini, le peculiari difficoltà che sorgono durante il passaggio alla parola come mezzo di comunicazione e generalizzazione.

Sottosviluppo significa discorso porta ad una diminuzione del livello di comunicazione, alla passività comunicativa dei bambini con DISPARI, ad una riluttanza a comunicare verbalmente, alla manifestazione di caratteristiche psicologiche specifiche (timidezza, indecisione, timidezza). Si notano difficoltà nella comunicazione con i coetanei, incapacità di stabilire contatti comunicativi a lungo termine, centratura sull'adulto e specifiche difficoltà non verbali: mancanza di comunicazione, negativismo, irritabilità (I.S. Krivoyaz, R.E. Levina, S.A. Mironova, L.N. Mishcherskaya , O.S. Pavlova, N.A. Cheveleva, A.V. Yastrebova, ecc.).

Le limitate capacità comunicative dei bambini con DSA sono accompagnate da una diminuzione del bisogno di comunicazione, mezzi verbali e forme di comunicazione non sviluppate, difficoltà nella loro implementazione, bassa attività linguistica e incapacità di navigare nella semantica di una situazione comunicativa.

L'analisi psicolinguistica dell'OHP ha permesso di identificare i collegamenti interrotti nello schema di generazione del parlato. V.A. Kovshikov sottolinea una violazione della programmazione interna in combinazione con l'immaturità delle operazioni di selezione di parole e frasi. Il nucleo del disturbo è l'immaturità dello stadio di strutturazione lessico-grammaticale di un'affermazione con relativa conservazione del livello semantico e motorio della produzione del linguaggio. E.F. Sobotovich osserva che la causa principale dell'alalia motoria è una violazione della padronanza della forma dei segni della lingua. La ragione della violazione della progettazione linguistica di un'espressione, secondo l'autore, è una violazione delle operazioni di programmazione, selezione e sintesi del materiale linguistico durante la generazione di un'espressione vocale. V.C. Vorobyov sottolinea anche la presenza di una violazione del processo di pianificazione interna, combinata con l'incapacità di conservare e tradurre lo schema interno in discorso esterno. V.P. Glukhov osserva che i bambini incontrano le maggiori difficoltà nella fase di pianificazione e scelta delle unità lessicali, che è caratterizzata dalla mancanza di approccio creativo al processo di generazione di un'affermazione (stereotipicità dello schema), omissioni semantiche (omissione di un momento necessario, incompletezza di un'azione, ecc.), errori semantici. LIBBRE. Khalilova nota anche la desegmentazione e la debolezza cognitiva della produzione del linguaggio, le difficoltà di programmazione di un'espressione vocale, la specificità di tutte le fasi della sua generazione e percezione del parlato.

Parlando delle peculiarità dello stadio di programmazione interna nei bambini con sottosviluppo del linguaggio, tra i segni importanti dell'OHP c'è l'immaturità dei prerequisiti semantici dell'enunciazione. Pertanto, i disturbi dinamici dell'attività linguistica appaiono, prima di tutto, nella mancanza di formazione della programmazione interna e della strutturazione grammaticale, ad es. quegli aspetti dell'attività linguistica in cui il linguaggio è più strettamente connesso con le strutture cognitive.

T.B. Filicheva e G.V. Chirkin nota che senza una formazione specifica, i bambini con disturbi dello sviluppo con bisogni speciali non padroneggiano le operazioni di analisi e sintesi, confronto e generalizzazione. R.I. Lalaeva e A. Germakovskaya evidenziano anche una complessa combinazione di disturbi del linguaggio e cognitivi nei bambini con sottosviluppo generale. Secondo S.N. Shakhovskaya, il sottosviluppo generale della parola è un disturbo multimodale che si manifesta a tutti i livelli di organizzazione del linguaggio e della parola.

Pertanto, i disturbi nei processi di generazione del linguaggio si osservano anche prima del momento in cui avviene la scelta dei mezzi (verbali e non verbali) per la rappresentazione del pensiero. Questo fatto ci ha permesso di supporre che la comunicazione non verbale dei bambini con DISPARI avrà una serie di caratteristiche specifiche sia nella percezione (comprensione) che nell'uso dei mezzi di comunicazione non verbale.

Per studiare le caratteristiche della comunicazione dei bambini con DISPARI, vengono proposti i seguenti metodi:

Progettato per valutare il livello di comunicazione non verbale di neonati e bambini piccoli.

La tecnica Comunicazione e Comportamento Simbolico permette di valutare le abilità comunicative e simboliche 8 - 24 - bambino di un mese, compresa la comunicazione gestuale, le vocalizzazioni, l'interazione, i segnali affettivi nelle varie situazioni comunicative;

Permettendo di valutare il livello delle capacità di comunicazione verbale di un bambino con problemi di sviluppo.

Di particolare interesse qui è la metodologia sviluppata nell'ambito del programma “Insegnare la comunicazione spontanea dei bambini con disabilità dello sviluppo”;

Migliorare le opportunità di comunicazione per le persone con gravi disturbi del linguaggio;

Tecnica della “maschera”;

Metodo “Guanti”;

. "Test sull'ansia";

. "Racconto di immagine della storia»;

. “Stabilire la sequenza dei disegni della trama e raccontare una storia basata su di essi”;

Metodi di V.M. Minaeva;

Metodologia N.M. Yurieva;

Tecnica modificata da V.A. Labunskaja.

1.2 Caratteristiche psicologiche e pedagogiche dei bambini con sottosviluppo del linguaggio generale

Il problema dello sviluppo del linguaggio nei bambini in età prescolare con sottosviluppo del linguaggio generale di varia origine è stato più volte oggetto di studi speciali. Il sottosviluppo generale della parola nei bambini con udito normale e intelligenza inizialmente intatta è inteso come una forma complessa di patologia del linguaggio, in cui vi è un disturbo nella formazione di tutti i componenti del sistema vocale.

Il sottosviluppo della parola significa che riduce il livello di comunicazione e contribuisce all'emergere di caratteristiche psicologiche (ritiro, timidezza, indecisione); dà origine a caratteristiche specifiche del comportamento generale e vocale (contatto limitato, inclusione ritardata in una situazione di comunicazione, incapacità di mantenere una conversazione, ascoltare il suono della parola), porta a una diminuzione dell'attività mentale.

Il lavoro di logopedia correttiva con bambini del quarto anno di vita ha dimostrato che uno studio approfondito dei bambini in età prescolare primaria con sottosviluppo generale del linguaggio e una ricerca di ulteriori modi efficaci lavoro di logopedia correttiva. Durante lo studio dei bambini in età prescolare, sono stati presi in considerazione il livello di sviluppo del vocabolario passivo e attivo del bambino, lo stato delle capacità motorie generali, fini e articolatorie e le caratteristiche dell'attività cognitiva.

Lo studio di logopedia consisteva in due fasi: preparatoria e di base. SU fase preparatoriaÈ stata effettuata un'analisi dei dati anamnestici sulla base delle conclusioni degli specialisti registrate nella cartella clinica di ciascun bambino e sulla base della documentazione di insegnanti e logopedisti (informazioni sui genitori, schede vocali), informazioni sulle caratteristiche della comunicazione dei bambini, il loro comportamento in gioco, attività domestiche, le caratteristiche delle relazioni dei bambini tra loro e con gli adulti. Sono stati condotti questionari e interviste ai genitori, con l'aiuto dei quali è stato chiarito il loro atteggiamento nei confronti dei bambini e il processo pedagogico correzionale nel suo insieme.

Nella seconda fase è stato effettuato uno studio approfondito linguistico-psicologico-pedagogico dei bambini, l'attenzione principale è stata prestata al linguaggio e allo sviluppo generale del bambino. I metodi tradizionali di esame dei bambini sono stati modificati in base all'età. L'indagine ha preso in considerazione tutte le linee di sviluppo e soprattutto il processo di comunicazione e cooperazione.

Nello studio dell'attività comunicativo-cognitiva, è stato considerato il livello di formazione dei prerequisiti per lo sviluppo della parola, vale a dire: il livello di comunicazione e cooperazione, comprensione della parola, orientamento nell'ambiente, attività pratica soggetto, sviluppo di processi cognitivi, produttività tipi di attività, formazione della percezione fonemica e prontezza dell'apparato articolatorio per pronunciare i suoni.

Lo studio del linguaggio è stato effettuato in diverse direzioni: è stato determinato il livello di formazione dei prerequisiti per lo sviluppo del linguaggio, ad es. livello di comunicazione, iniziativa vocale, orientamento nell'ambiente, percezione fonemica e prontezza dell'apparato articolatorio, che garantisce la formazione del lato sonoro della parola. Studiato discorso attivo: dizionario tematico sugli argomenti principali; sono state controllate la struttura sillabica della parola e la presenza di un discorso frasale, lo stato struttura grammaticale discorso. Come risultato di un esame psicologico e pedagogico, tutti i bambini del quarto anno di vita con sottosviluppo generale della parola e dell'attività comunicativo-cognitiva sono stati condizionatamente divisi in tre sottogruppi.

Il primo sottogruppo comprendeva bambini che, durante l'esame, mostravano negatività, erano riluttanti a entrare in contatto con un adulto e completavano i compiti con riluttanza, lentamente e in modo incompleto. Un esame approfondito ha mostrato che i bambini non hanno sviluppato una forma di comunicazione situazionale e aziendale.

Il terzo gruppo era composto da bambini che entravano facilmente in contatto con gli adulti ed erano emotivi riguardo ai compiti e ai risultati delle loro attività. Erano caratterizzati dalla comunicazione aziendale situazionale.

Analisi linguistica e esame psicologico ha confermato che i bambini esaminati, insieme ai disturbi del linguaggio, hanno espresso in modo variabile caratteristiche dello sviluppo dell'attività comunicativa e cognitiva. Il livello di sviluppo della parola, dei processi cognitivi e della comunicazione nei bambini è interconnesso e interdipendente. Minore è il livello di sviluppo del linguaggio di un bambino, minore è il livello del suo sviluppo complessivo. Le caratteristiche dei sottogruppi hanno confermato l'eterogeneità e la variabilità della composizione dei gruppi, che si è manifestata nello svolgimento di tutti i compiti. I bambini differivano tra loro per il diverso sviluppo delle capacità linguistiche, dei processi cognitivi, della capacità di superare i disturbi del linguaggio e della diversa prontezza a cooperare e comunicare con gli adulti.

3 Caratteristiche della formazione della comunicazione nei bambini con sottosviluppo del linguaggio generale

Nella psicologia domestica, la comunicazione è considerata una delle condizioni principali per lo sviluppo di un bambino, il fattore più importante nella formazione della sua personalità, il tipo principale di attività umana volta a conoscere e valutare se stesso attraverso l'interazione con altre persone (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, V.S. Mukhina, S.L. Rubinshtein, A.G. Ruzskaya, E.O. Smirnova, D.B. Elkonin, ecc.)

La comunicazione, essendo una delle condizioni principali pieno sviluppo bambino, ha un'organizzazione strutturale complessa, le cui componenti principali sono oggetto di comunicazione, bisogni e motivazioni comunicative, unità di comunicazione, suoi mezzi e prodotti. Durante l'età prescolare, il contenuto delle componenti strutturali della comunicazione cambia, i suoi mezzi, il principale dei quali è la parola, vengono migliorati.

In conformità con i concetti teorici della psicologia russa, la parola è la funzione mentale più importante di una persona: un mezzo universale di comunicazione, pensiero e organizzazione di azioni. Molti studi hanno stabilito che i processi mentali - attenzione, memoria, percezione, pensiero, immaginazione - sono mediati dalla parola. La comunicazione è presente in tutti i tipi di attività dei bambini e influenza il linguaggio e lo sviluppo mentale del bambino e modella la personalità nel suo complesso.

Gli psicologi considerano i fattori decisivi nello sviluppo della comunicazione di un bambino la sua interazione con gli adulti, l'atteggiamento degli adulti nei suoi confronti come individuo e la loro considerazione del livello di formazione dei bisogni comunicativi che il bambino ha raggiunto in questa fase di sviluppo .

I modelli di comportamento appresi in famiglia vengono applicati nel processo di comunicazione con i coetanei. A loro volta, molte delle qualità acquisite da un bambino in un gruppo di bambini vengono portate in famiglia. Il rapporto di un bambino in età prescolare con i bambini è in gran parte determinato anche dalla natura della sua comunicazione con la maestra d'asilo. Lo stile di comunicazione dell'insegnante con i bambini e i suoi valori si riflettono nelle relazioni dei bambini tra loro e nel microclima psicologico del gruppo. Il successo dello sviluppo delle sue relazioni con i coetanei ha un impatto speciale sullo sviluppo della vita mentale del bambino. Quindi, quando sviluppo normale C'è un'unità nella formazione della comunicazione del bambino e nello sviluppo della sua personalità.

Se un bambino non ha una comunicazione sufficiente con adulti e coetanei, il tasso di sviluppo del suo linguaggio e di altri processi mentali rallenta. Le deviazioni nello sviluppo del linguaggio influenzano negativamente lo sviluppo mentale del bambino, rendono difficile la comunicazione con gli altri, ritardano la formazione dei processi cognitivi e, quindi, impediscono la formazione di una personalità a tutti gli effetti.

I bambini con sottosviluppo del linguaggio sullo sfondo di un quadro a mosaico di difetti linguistici e non linguistici hanno difficoltà a sviluppare capacità comunicative. A causa delle loro imperfezioni, lo sviluppo della comunicazione non è completamente garantito e, pertanto, sono possibili difficoltà nello sviluppo del pensiero linguistico e dell'attività cognitiva. La maggior parte dei bambini con DISPARI hanno difficoltà a entrare in contatto con i coetanei e gli adulti e le loro attività comunicative sono limitate.

Negli studi di S.N. Shakhovskaya ha identificato e analizzato sperimentalmente in dettaglio le caratteristiche dello sviluppo del linguaggio dei bambini con gravi patologie del linguaggio. Secondo l'autore, "il sottosviluppo generale della parola è un disturbo multimodale che si manifesta a tutti i livelli di organizzazione del linguaggio e della parola". Il comportamento vocale, l'azione linguistica di un bambino con sottosviluppo del linguaggio, differisce in modo significativo da ciò che si osserva con uno sviluppo normale. Con il sottosviluppo generale della parola, la struttura del difetto indica un'attività vocale non formata e altri processi mentali. Viene rivelata l'insufficienza dell'attività di pensiero linguistico associata a materiale linguistico di diversi livelli. La maggior parte dei bambini con DSA ha un vocabolario povero e qualitativamente unico, difficoltà nello sviluppare processi di generalizzazione e astrazione. Il vocabolario passivo prevale in modo significativo su quello attivo e si converte in attivo molto lentamente. A causa della povertà del vocabolario dei bambini, non vengono fornite opportunità per la loro piena comunicazione e, di conseguenza, per lo sviluppo mentale generale.

Caratterizzando lo stato dell'attività cognitiva del linguaggio dei bambini con sottosviluppo del linguaggio, che appare sullo sfondo di una patologia disartrica persistente, L.B. Khalilova nota la notevole ristrettezza dei loro orizzonti linguistici e le difficoltà di programmare un'espressione vocale in tutte le fasi della sua generazione psicolinguistica. La produzione vocale della maggior parte di essi è povera di contenuto e molto imperfetta nella struttura. Le strutture sintattiche elementari non sono sufficientemente informative, sono imprecise, non sempre logiche e coerenti e l'idea principale che contengono a volte non corrisponde all'argomento dato.

Un vocabolario scarso, agrammatismi, difetti di pronuncia e formazione, difficoltà nello sviluppo di espressioni linguistiche coerenti rendono difficile la formazione delle funzioni di base del linguaggio: comunicativa, cognitiva, regolatrice e generalizzante. La violazione della funzione comunicativa del linguaggio nei bambini con DISPARI impedisce la piena formazione di una funzione generalizzante, poiché le loro capacità linguistiche non garantiscono sufficientemente la corretta percezione e ritenzione delle informazioni nelle condizioni di un'espansione coerente del suo volume e della complicazione del contenuto nel processo di sviluppo della comunicazione verbale con gli altri. N.I. Zhinkin ritiene che un ritardo nella formazione di una componente, in questo caso il linguaggio, porta a un ritardo nello sviluppo di un'altra componente: il pensiero; il bambino non ha concetti, generalizzazioni, classificazioni adeguate all'età e ha difficoltà ad analizzare e sintetizzare le informazioni in arrivo. I difetti nello sviluppo del linguaggio ritardano la formazione della funzione cognitiva del linguaggio, poiché in questo caso il discorso di un bambino con patologia del linguaggio non diventa un mezzo a pieno titolo del suo pensiero, e il discorso delle persone che lo circondano non è sempre un modalità adeguata per trasmettere informazioni, esperienza sociale (conoscenze, metodi, azioni). Spesso, un bambino comprende solo le informazioni associate a oggetti e persone familiari e percepiti visivamente in un ambiente familiare. In molte situazioni di attività e comunicazione, un bambino non può formulare e trasmettere i suoi pensieri e le sue esperienze personali attraverso la parola. Spesso ha bisogno di ulteriore chiarezza, che lo aiuti a eseguire determinate operazioni mentali.

Studiando la comunicazione vocale dei bambini in età prescolare con sottosviluppo generale del linguaggio durante le attività di gioco, L.G. Solovyova conclude che le capacità linguistiche e comunicative sono interdipendenti. Le caratteristiche dello sviluppo del linguaggio dei bambini impediscono chiaramente l'attuazione di una comunicazione completa, che si esprime in una diminuzione del bisogno di comunicazione, immaturità delle forme di comunicazione (discorso di dialogo e monologo), caratteristiche comportamentali (disinteresse per il contatto, incapacità di navigare in una situazione comunicativa , negativismo).

I bambini con sottosviluppo del linguaggio generale hanno serie difficoltà nell'organizzare il proprio comportamento linguistico, il che influisce negativamente sulla comunicazione con gli altri e, soprattutto, con i coetanei. Uno studio sulle relazioni interpersonali in un gruppo di bambini in età prescolare con sottosviluppo del linguaggio condotto da O.A. Slinko, ha dimostrato che, sebbene in esso operino modelli socio-psicologici, comuni alla normalità bambini in via di sviluppo e i loro coetanei con patologia del linguaggio, tuttavia, manifestati nella struttura dei gruppi relazioni interpersonali i bambini di questo contingente sono maggiormente influenzati dalla gravità del difetto del linguaggio. Pertanto, tra i bambini rifiutati ci sono spesso bambini con gravi patologie del linguaggio, nonostante abbiano tratti positivi, incluso il desiderio di comunicare.

Pertanto, il livello di sviluppo della comunicazione di un bambino con sottosviluppo del linguaggio generale è in gran parte determinato dal livello di sviluppo del suo linguaggio.

La logopedia ha accumulato molte prove che un altro ostacolo alla comunicazione non è il difetto in sé, ma il modo in cui il bambino reagisce ad esso, come lo valuta. Allo stesso tempo, il grado di fissazione sul difetto non è sempre correlato alla gravità del disturbo del linguaggio.

Di conseguenza, la letteratura sulla logopedia rileva la presenza di disturbi comunicativi persistenti nei bambini con sottosviluppo del linguaggio, accompagnati da immaturità di alcune funzioni mentali, instabilità emotiva e rigidità dei processi cognitivi.

Nonostante il costante interesse dei ricercatori per i problemi di ottimizzazione del lavoro di logopedia per superare il sottosviluppo del linguaggio, attualmente non esiste una comprensione olistica dei modelli di sviluppo delle capacità comunicative in questa categoria di bambini e delle loro capacità. sviluppo mirato. Oltre all'importanza prioritaria di considerare gli aspetti teorici di questo problema, esiste la necessità pratica di determinare il contenuto dell'educazione di recupero finalizzata allo sviluppo delle capacità comunicative nei bambini in età prescolare con sottosviluppo del linguaggio generale.

Conclusioni sul primo capitolo

Quindi sono stati delineati gli aspetti teorici della formazione delle abilità comunicative nei bambini con DISPARI.

Dal materiale esaminato si possono trarre le seguenti conclusioni:

) il problema dello sviluppo delle capacità comunicative nei bambini è rilevante;

) un problema importante nel lavorare con bambini con sottosviluppo generale del linguaggio e problemi di comunicazione è l'organizzazione e il contenuto delle caratteristiche psicologiche e pedagogiche di tali bambini;

) a causa del sottosviluppo della parola nei bambini con sottosviluppo generale della parola, c'è una limitazione dei mezzi linguistici disponibili, la presenza di uno speciale complesso suono-gesto-facciale usato dai bambini, difficoltà peculiari che sorgono nella transizione alla parola come mezzo di comunicazione e generalizzazione;

) senza una formazione specifica, i bambini con sottosviluppo del linguaggio generale non padroneggiano le operazioni di analisi e sintesi, confronto e generalizzazione;

) il sottosviluppo del linguaggio nei bambini riduce il livello di comunicazione e contribuisce all'emergere di caratteristiche psicologiche (ritiro, timidezza, indecisione); genera caratteristiche specifiche del comportamento generale e vocale (contatto limitato, coinvolgimento ritardato in una situazione di comunicazione, incapacità di mantenere una conversazione, ascoltare il suono della parola), porta a una diminuzione dell'attività mentale;

) gli psicologi considerano decisivi nello sviluppo della comunicazione del bambino la sua interazione con gli adulti, l'atteggiamento degli adulti nei suoi confronti come individuo e la considerazione del livello di formazione dei bisogni comunicativi che il bambino ha raggiunto in questa fase della vita sviluppo;

) il livello di maturità comunicativa di un bambino con sottosviluppo del linguaggio generale è in gran parte determinato dal livello di sviluppo del suo linguaggio.

sottosviluppo del linguaggio comunicazione prescolare

Capitolo 2. Implementazione pratica del processo di sviluppo delle capacità comunicative nei bambini con sottosviluppo del linguaggio generale

1 Diagnostica per il monitoraggio del livello di sviluppo delle capacità comunicative nei bambini

Uno studio completo della competenza linguistica dei bambini nel contesto della logopedia è la chiave per il loro avanzamento di successo nel sistema di educazione correzionale e di sviluppo. Pertanto, l'efficacia del lavoro di logopedia si ottiene, di regola, coinvolgendo varie componenti dell'abilità linguistica nel processo educativo e correzionale, che consente di attivare fasi successivamente interconnesse del meccanismo discorso-linguaggio, a partire dalla formazione di l'idea di un'affermazione nel discorso interiore e termina con la sua attuazione in una dichiarazione coerente di chi parla.

In sostanza, il livello di formazione del significato è l'anello centrale dell'attività cognitiva del linguaggio, che è pienamente coerente con il suo ruolo nell'attuazione dei processi di comprensione e produzione del linguaggio. Allo stesso tempo, come nessun altro elemento strutturale del modello psicolinguistico del meccanismo discorso-linguaggio, è soggetto all'influenza manifestazioni patologiche genesi sensomotoria, lessicale-grammaticale, semantica, motivazionale-regolatoria. Questa circostanza fornisce tutte le ragioni per affermare che ciò determina in gran parte lo stato della componente semantica dell'abilità linguistica nei casi di sottosviluppo del linguaggio.

Abbiamo condotto uno studio basato sulla scuola materna Istituto d'Istruzione N. 98, città di Magnitogorsk. Il suo obiettivo era quello di generalizzare i dati sperimentali che indicassero le caratteristiche del collegamento di formazione del significato nell'attività cognitiva del linguaggio dei bambini in età prescolare e di scuola primaria con disturbi del linguaggio. Il contingente di soggetti era costituito da bambini con sottosviluppo del linguaggio, causato da patologia disartrica, alalia e disontogenesi del linguaggio di eziologia non specificata.

Secondo i dati sperimentali ottenuti a seguito di uno studio sui bambini di questa categoria, è stato stabilito che la formazione di una forma di discorso dialogico nell'infanzia in età prescolare è un processo disomogeneo nelle sue caratteristiche di contenuto e tempo. Ciò si riflette nell’aspetto qualitativo del contenuto semantico del discorso dei bambini, nella loro capacità di farlo adeguatamente condizioni comunicative modello di dialogo utilizzando varie connessioni e relazioni semantiche. Alcuni parametri di valutazione hanno contribuito all'identificazione di diversi livelli di competenza nel dialogo in un gruppo di bambini in età prescolare con sottosviluppo del linguaggio come il modo più accessibile per realizzare la propria produzione vocale nell'atto della comunicazione. I bambini sono stati divisi in tre gruppi.

Il livello minimo di competenza nel dialogo è stato riscontrato nel 27% dei soggetti. Un marcato sottosviluppo delle loro capacità linguistiche di natura semantica è stato notato come la principale violazione che impedisce ai bambini di sviluppare pienamente il loro dialogo. Tra le difficoltà che si sono verificate durante l'analisi delle capacità di modellare la produzione vocale coerente, c'è stata una grossolana distorsione della trama principale, la sostituzione eventi reali dettagli insignificanti per la situazione data, transizione brusca dal tema dato dallo sperimentatore a frammenti separati, a volte del tutto indipendenti. La maggior parte degli argomenti da noi assegnati a questo livello soffrivano dell'integrità semantica del dialogo e vi erano evidenti violazioni dell'interazione tematico-rematica: frequenti cambiamenti nelle linee guida tematiche, "scivolamento" in associazioni laterali e un'evidente insufficienza dei mezzi rematici. venivano registrate formalizzazioni dell’argomento, il che spesso portava all’imitazione delle loro risposte.

Richiamando l'attenzione sulle limitate possibilità di replica, sulla sua natura decisamente reattiva; frequente sostituzione dei mezzi verbali di comunicazione dialogica con metodi paralinguistici di trasmissione delle informazioni, la maggior parte dei quali accompagnati da atti indicativi e di ricerca dettagliati. Nei casi in cui i bambini ricorrevano all’uso di metodi verbali per modellare la loro risposta, il modello di intonazione delle loro osservazioni presentava una sfumatura di incertezza nettamente pronunciata. Di regola, si distinguevano per un grado insufficiente di colorazione emotiva e conformità formale alla domanda posta.

Il livello medio di competenza nel dialogo, osservato nel 40% dei casi, era caratterizzato da lievi violazioni dell'organizzazione semantica delle espressioni dialogiche. Nelle risposte prodotte dai soggetti è stata rivelata una corrispondenza semantica esterna del contenuto del discorso dei bambini con il compito intellettuale posto loro dallo sperimentatore: è stata mantenuta l'idea principale da decifrare durante il dialogo, i blocchi strutturali e contenutistici del veniva registrata la trama obbligatoria per una determinata situazione vocale e si tendeva ad uno sviluppo abbastanza coerente del tema. Tuttavia, nel processo di modellazione del dialogo da parte dei bambini, sono state identificate omissioni isolate di elementi della trama semanticamente significativi e in alcuni casi si sono verificate sottili violazioni organizzazione tematica insieme dialogico, che si è manifestato nella ridondanza dell'argomento o nella sua divulgazione insufficientemente completa.

Allo stesso tempo, è stata attirata l'attenzione sull'incompletezza delle costruzioni reologiche e sulle difficoltà della loro progettazione strutturale e semantica. La presenza di tali difficoltà, che si verifica quasi sempre in condizioni di deficit lessico-grammaticale, può essere spiegata da due ragioni: l'insufficiente grado di sviluppo delle tecniche del linguaggio verbale nei bambini con sottosviluppo del linguaggio, oppure l'imperfezione dei loro meccanismi combinatori coinvolti nella strutturazione delle unità lessicali come parte dell'insieme sintattico.

Tra le carenze più caratteristiche e frequentemente riscontrate che influenzano indirettamente lo stato dell'organizzazione semantica del dialogo dei bambini in età prescolare in questa categoria figurano perseverazioni verbali (“bussare con un coltello”), elisioni (omissioni della parola di ricerca), parafasie letterali e verbali (“catcus-cactus”), varie opzioni violazioni della struttura sillabica e morfologica della parola, errori persistenti nella formazione delle parole e nell'ordine sintattico.

Le repliche prodotte dai bambini si distinguevano per la diversità di intonazione (rispetto ai bambini in età prescolare assegnati al livello precedente), e si è verificato un aumento delle componenti grammaticali in esse incluse.

Il livello ottimale di competenza dialogica si è rivelato il più vicino agli indicatori normativi dell'età dello sviluppo del discorso dialogico, la cui percentuale di prevalenza tra i soggetti con sottosviluppo del linguaggio era solo del 33%. Analizzando lo stato della produzione dialogica di questi soggetti, va notato che la natura delle loro costruzioni linguistiche corrispondeva quasi pienamente all'impostazione del compito. Il dialogo della maggior parte di essi si distingueva per l'integrità semantica delle componenti principali del contenuto, la combinazione dinamica di interazioni argomento-rematiche, garantendo non solo la completezza della trasmissione e l'aggiornamento di informazioni comunicativamente significative, ma anche la rappresentazione di nuove Senso. Tipici del discorso dialogico dei bambini in età prescolare assegnati a questo livello erano la connessione significativa e costruttiva delle repliche, la loro diversità di intonazione e la presenza nelle formule dialogiche. etichetta vocale. In alcuni casi, sono state registrate domande proattive dei bambini che andavano oltre la portata della situazione attuale, il che indicava un'espressione evidente del loro interesse cognitivo, il desiderio di valutare e commentare una determinata versione della situazione vocale con il massimo grado di accuratezza e completezza.

Sembra interessante la relazione tra l'organizzazione semantica della produzione del linguaggio dei bambini in età prescolare e il sottosviluppo del linguaggio riguardo ad affermazioni di tipo espressivo e impressionante. Per valutare quest'ultimo, si ritiene necessario condurre un'analisi approfondita dei processi di decodifica da parte dei bambini di questa categoria di materiale testuale. Un aspetto importante la comprensione, che indica la specificità psicolinguistica della capacità di decodifica dei bambini con sottosviluppo del linguaggio, è la loro capacità di identificare il significato nascosto di un testo, che rappresenta il piano semantico più complesso e profondo dell'organizzazione semantica di un'unità linguistica coerente. In relazione a quanto sopra, sono stati individuati livelli di decodificazione del significato nascosto, simili all'enunciato dialogico, caratteristici dei soggetti in età prescolare.

Seguendo la logica della modellizzazione della gerarchia dei livelli designati, si attira l'attenzione sul livello minimo di decodificazione del significato nascosto, che è un esempio della più bassa produttività dell'attività linguistico-mentale dei soggetti, riscontrata nel 70% dei casi. Erano caratterizzati da una “lettura” del testo piuttosto superficiale, che non esauriva la profondità di comprensione richiesta e, quindi, non forniva loro il passaggio dal significato esterno A significato interiore. Come risultato di questa circostanza, per la maggior parte dei bambini in età prescolare assegnati a questo livello, l'adeguatezza della percezione dei campi esterno ed interno del testo è stata interrotta e la sua profondità e accuratezza ne hanno sofferto notevolmente. Isolando dalla produzione testuale da analizzare solo una breve narrazione su un certo evento esterno, di regola seguivano il percorso ignorando il sottotesto, per comprendere il quale era necessario astrarre dal significato diretto immediato e passare al significato livello di significato profondo. Si distinguevano per una violazione dell'attività di orientamento e ricerca, che in un modo o nell'altro ha influenzato il processo di isolamento del contenuto nucleare e ha portato a difficoltà associate alla determinazione del motivo delle azioni degli eroi discusse nella narrazione.

La pronunciata gravità di tali carenze è spiegata dall'immaturità delle strategie sia sintattiche che semantiche per percepire il testo sullo sfondo di deficit sensomotori e cognitivi nel processo di decifrazione del significato profondo di un'affermazione. La conseguenza di ciò furono le persistenti violazioni dell'intero complesso insieme organizzato di processi linguistici coinvolti nella decodifica del significato nascosto.

Il livello medio di decodifica del significato nascosto, pari al 22%, era caratterizzato da una comprensione piuttosto superficiale del sottotesto, che, di regola, portava all'isolamento solo del contenuto effettivo della narrazione e ad un'ipotesi incompleta del significato generale contorno semantico della situazione simulata. Il grado sufficiente di formazione dell'attività di orientamento di questi bambini li ha in parte avvicinati alla comprensione del sottotesto, ma il livello molto basso della sua attività di ricerca, la presenza di difficoltà pronunciate di natura nominativa e predicativa, l'impossibilità di ricodificare il percorso logico- le costruzioni grammaticali della lingua in unità di significato alla fine hanno impedito l'isolamento della sua formula nucleare. Solo l'aiuto costante dello sperimentatore, basato sull'uso di varie componenti di intonazione, sull'uso di pause e sul "rilascio orale" sotto forma di diversi tempi di lettura, ha permesso loro di rilevare Conflitto interno tra il testo semplice e il suo contenuto più profondo. La pronunciata carenza nello sviluppo lessico-grammaticale dei bambini in età prescolare assegnati a questo livello ha portato a difficoltà nell'implementazione di strategie sintattiche per la percezione del testo, che hanno portato a lievi violazioni dei processi semantici profondi del meccanismo linguistico coinvolto nella decodifica del significato nascosto.

Il % dei soggetti con sottosviluppo del linguaggio è stato combinato in un gruppo che ha mostrato un livello ottimale di decodificazione del significato nascosto. Caratteristica distintiva a questo livello si collocava la facilità dell’analisi semantica, nonché la flessibilità che accompagnava la scelta da parte dei bambini delle possibili opzioni per risolvere l’ambiguità del testo, ipotesi per anticiparne l’esito. Trovando un tentativo di decifrare il significato nascosto, di evidenziare la formula fondamentale del testo, hanno agito secondo uno scenario pre-pensato, coordinandolo con le strutture di conoscenza a loro già note. La maggior parte dei bambini assegnati a questo livello erano caratterizzati non solo dal desiderio di evidenziare il sottotesto e il significato generale, ma anche dal desiderio di analizzare i motivi dietro le azioni dei personaggi principali della storia, nonché i motivi che li hanno spinti parlare su un determinato argomento.

Il modello di persistenza delle difficoltà nell'elaborazione semantica delle informazioni linguistiche nei bambini con sottosviluppo del linguaggio nelle fasi successive dell'ontogenesi è abbastanza ovvio. Ciò è evidenziato dalle pubblicazioni che coprono il funzionamento della semantica linguistica nella coscienza linguistica. scolari più piccoli categoria designata. Studi sperimentali di numerosi autori indicano l'eterogeneità delle violazioni semantiche dimostrate dagli studenti classi primarie con sottosviluppo della parola nei processi di decifrazione delle strutture profonde del testo, in particolare del significato nascosto.

Tra le difficoltà rilevate, i più comuni sono i difetti di natura semantica: insieme alle difficoltà dell'ordine nominativo, accompagnate da sostituzioni o omissioni sia di singoli frammenti semantici che di importanti frammenti semantici del testo, nel 36% dei casi nelle risposte di in prima elementare si sono verificate distorsioni del quadro semantico generale dovute all'introduzione del piano semantico lessicale e logico-grammaticale.

Sono state notate difficoltà nell'isolare il sottotesto sullo sfondo di una totale mancanza di comprensione del significato nascosto della trama. La violazione delle operazioni di analisi semantica profonda in questi casi ha portato all'impossibilità da parte degli studenti di implementare strategie differenziali per riconoscere e isolare il significato nascosto, la cui presenza nel testo, di regola, veniva da loro ignorata per questi motivi. La maggior parte dei bambini nella categoria in esame aveva inevitabilmente difficoltà a correlare due livelli di storia: esterno e interno, il che comportava la costanza dei fatti del testo standard, non supportati da interpretazioni logiche, una traduzione stereotipata del suo contorno semantico nella trama esistente nell'esperienza dei bambini e l'inadeguata creazione di rapporti di causa-effetto nella trama narrativa, rivelando il concetto dell'intero testo. La scarsa capacità degli studenti di operare con le strutture semantiche di un discorso coerente, di regola, impedisce un'adeguata trasmissione del significato nascosto nella propria produzione vocale. Questo modello è stato osservato anche nei casi in cui l’analisi indipendente delle informazioni testuali da parte dei bambini è stata effettuata con l’aiuto guida dello sperimentatore, associato all’uso di supporti verbali.

Durante la prova sperimentale è emerso che solo il 9% dei soggetti non necessitava dell'aiuto specificato da parte di un adulto, mentre la stragrande maggioranza dei bambini della stessa categoria (91%) necessitava di supporto verbale principalmente per rivelare il sottotesto e interpretare il significato significato nascosto del messaggio.

La frammentarietà dei disturbi semantici noti, osservata nel gruppo di bambini con sottosviluppo del linguaggio in età scolare, è dovuta, prima di tutto, allo sviluppo disomogeneo delle loro capacità nell'analisi semantica dei prodotti testuali. A questo proposito, si conclude sull'esistenza di una certa specificità della capacità di decodifica, caratteristica dei soggetti della categoria studiata, la cui formazione nell'ontogenesi avviene sotto l'influenza di diversi fattori: il fattore del difetto del linguaggio linguistico, il fattore psicologico, il fattore età.

L'unicità dei processi di decodifica materiale vocale a livello testuale del linguaggio è dovuto all'interazione patologica delle operazioni cognitive e linguistiche. Questo fattore provoca in misura maggiore un coinvolgimento insufficiente dei meccanismi di interpretazione, ritenzione in memoria, ricerca e correlazione di dominanti semantiche, previsione probabilistica nell'elaborazione semantica dello spazio informativo del testo, che, a sua volta, porta a una comprensione distorta dei suoi vari livelli organizzativi a tutte le età, fasi dell'ontogenesi del discorso.

2 Metodi suggeriti per sviluppare abilità comunicative nei bambini con bisogni speciali

Mezzi di comunicazione non verbale e verbale

I mezzi di comunicazione non verbale includono: espressioni facciali, pantomime, gesti. Sono realizzati nel processo di preparazione alla drammatizzazione. È questo che ha un effetto e ci consente di comprendere i modelli sociali di causa-effetto.

Materiale

Il materiale per il lavoro sono trame di fiabe, storie, poesie, eventi da Vita di ogni giorno bambini. Quando si selezionano le storie, è necessario concentrarsi sulla loro componente comunicativa, sull'emotività generale dei personaggi, sulla capacità di esprimere informazioni sui personaggi utilizzando mezzi di comunicazione non verbale (espressioni facciali, gesti, pantomima). Queste potrebbero essere le fiabe "Ryaba Hen", "La volpe e la gru", "Tre orsi", "Oche del cigno", "La capanna di Zayushkina", "Teremok", "Il galletto e il seme di fagiolo"; storie di V. Suteev “Chicken and Duckling”, “Apple”, “Under the Mushroom”, “Boat”, “Lifesaver”, ecc. Inizialmente, il numero di personaggi è minimo (fino a quattro), la trama è semplice e consiste in azioni ripetitive. Poi il numero degli eroi aumenta (fino a sette), la trama si allunga e diventa più complicata. Particolare attenzione dovrà essere posta alla chiarezza scelta per i testi: dovranno riflettere le espressioni facciali e la pantomima dei personaggi.

Sequenza di lavoro

Familiarizzazione con il contenuto del testo.

Quando introduce i bambini al contenuto del testo, l'insegnante lo legge emotivamente due volte.

Nella prima lettura l’accento è posto sulla chiarezza; nella seconda sul proprio comportamento non verbale.

La prima lettura è accompagnata dalla visione di immagini (foto, illustrazioni, vignette); allo stesso tempo, l’insegnante attira l’attenzione dei bambini sull’espressione facciale e sulla posa dei personaggi.

L'uso dei cartoni animati come ausili visivi presuppone la loro visione analitica elementare: la divisione in elementi viene effettuata secondo i collegamenti della trama e l'analiticità implica un'analisi dettagliata delle espressioni facciali, delle pose e dei gesti dei personaggi dei cartoni animati. Innanzitutto, la visione viene effettuata con l'audio disattivato: l'insegnante commenta le azioni dei personaggi e incoraggia i bambini a riprodurli. Quindi i bambini guardano un cartone animato con l'audio: l'insegnante si concentra sulla corrispondenza di parole e mezzi non verbali (espressioni facciali, gesti, pantomima).

Guardare film d'animazione basati su testi letterari o racconti popolari, rende il processo di apprendimento interessante ed emozionante, e la visione elemento per elemento con l'audio disattivato, un'analisi dettagliata delle espressioni facciali, delle pose e dei gesti dei personaggi consentono ai bambini di comprendere meglio il loro stato emotivo e permettono di stabilire una connessione tra mezzi di comunicazione non verbale e verbale.

La seconda lettura del testo è accompagnata dall'espressione del contenuto in forma non verbale. L'insegnante legge o racconta nuovamente il testo, rafforzando le sue parole con gesti, posture, espressioni facciali, intonazione appropriati e stimolando i bambini a copiare il loro comportamento non verbale. Viene utilizzata un'ampia varietà di mezzi non verbali: espressivo (esprimere le emozioni e i sentimenti dei personaggi), figurativo (imitare le azioni dei personaggi), indicativo e simbolico. I mezzi di comunicazione simbolici non verbali hanno una forma di esecuzione generalmente accettata e possono essere facilmente duplicati con la parola corrispondente (ad esempio gesti di saluto, addio, accordo, diniego, minacce, richieste, ecc.)

Recitazione psico-ginnica basata su singoli elementi della trama.

L'insegnante descrive azioni e sensazioni: i bambini riproducono il comportamento dei personaggi, riflettono le dinamiche delle emozioni, degli stati e delle relazioni e verbalizzano il personaggio. L'insegnante - attraverso la descrizione delle azioni, l'esempio visivo, il controllo visivo e il tatto - aiuta i bambini a prendere coscienza delle sensazioni motorie ed emotive. Come risultato di tale lavoro, il testo si arricchisce con una descrizione di movimenti espressivi, sensazioni motorie ed emotive, esclamazioni affettive e discorso diretto. Ciò consente ai bambini di comprendere meglio il contenuto del testo e di riempirlo di significato emotivamente e personalmente significativo.

Quindi, nel processo di preparazione per la drammatizzazione della fiaba "Teremok", possono essere rappresentati i seguenti schizzi psico-ginnici:

"Fox - sorella" (un'espressione di astuzia, diffidenza, curiosità). Passa una piccola volpe: la sorellina. Occhi astuti e stretti, guarda tutto, annusa tutto, cammina con cautela con le zampe. Ho visto la torre e mi sono interessato: "Oh, cos'è questo qui?" Si avvicinò silenziosamente, premette le orecchie, annusò l'aria, ascoltò con le orecchie. Bussò e disse in modo insinuante e sommesso: "Bussa, bussa!" Chi abita nella casetta? Toc toc! Chi vive in un posto basso?

Anticipazione non verbale di situazioni, eventi e relazioni.

Nel processo di interpretazione dei singoli collegamenti della trama, l'insegnante stimola i bambini a esprimere emozioni, stati e relazioni che non sono indicati nel testo. Ad esempio, nel processo di preparazione per la drammatizzazione della storia di V. Suteev "The Lifesaver", i bambini recitano la trama "Nella foresta" (incontro con un lupo). L'insegnante riproduce il testo e incoraggia i bambini a imitare il comportamento di gioco di ruolo di una lepre: “Il coniglietto tremava di paura, è diventato bianco dappertutto, come in inverno, e non può correre: le sue gambe sono radicate a terra. Chiuse gli occhi: ora il lupo lo mangerà. Solo il riccio non fu colto di sorpresa: agitò il bastone e colpì il lupo sulla schiena con tutte le sue forze. Il lupo ululò di dolore, saltò in piedi e corse! E la Lepre e il Riccio in questo momento...” Successivamente i bambini provano a riprodurre il comportamento non verbale della Lepre e del Riccio ed esprimono le loro emozioni utilizzando espressioni facciali e pantomime. L’insegnante commenta le azioni dei bambini e chiede loro di dare voce al personaggio.

Pianificazione.

I bambini, con l'aiuto organizzativo dell'insegnante, elaborano innanzitutto un piano per i singoli collegamenti della trama, quindi per l'intero testo.

Quando si elabora un piano per le singole unità della trama, è necessario riflettere i cambiamenti nelle emozioni dei personaggi e nelle dinamiche dell'azione. La catena di immagini creata diventa supporto durante la rivisitazione effettuata in una seduta di logopedia. Per elaborare un tale piano vengono utilizzati pittogrammi di volti e figure umane in movimento. Il pittogramma è una rappresentazione schematica delle espressioni facciali emotive e consente di creare un modello grafico della serie emotiva.

È possibile utilizzare sia pittogrammi integrali che divisi costituiti da singoli elementi (contorno del viso, sopracciglia, occhi, labbra).

La figura umana in movimento è una bambola planare schematica. Una figura in movimento ti consente di trasmettere la dinamica del movimento e riflettere la posa del personaggio.

Nel processo di elaborazione di un piano per un'unità di trama, l'insegnante aiuta i bambini a identificarne l'argomento, a trovare un nome e a selezionare un'immagine schematica che corrisponda al nome. Ad esempio, la sequenza emotiva del collegamento della trama discusso sopra ("Nella foresta") assomiglia a questa. Le frecce all’interno delle finestre riflettono la direzione della comunicazione dei personaggi, e le frecce tra le finestre riflettono la dinamica dell’azione. La prima finestra riflette il nome dell'elemento della trama.

Lo schema generale del testo è costituito da finestre tematiche posizionate in sequenza. Ad esempio, lo schema generale della storia "The Lifesaver" può contenere i seguenti nomi di collegamenti della trama visualizzati schematicamente: 1) l'incontro della lepre e del riccio; 2) salvare il pulcino; 3) attraverso il torrente; 4) palude; 5) trovare; 6) nella foresta; 7) lepre in casa; 8) un regalo meraviglioso.

Drammatizzazione.

Dopo lo sviluppo sequenziale di tutte le parti della trama, nella fase finale del lavoro, viene eseguita la drammatizzazione. Successivamente i bambini sono invitati a realizzare schizzi di singoli personaggi o di un episodio. I disegni sono realizzati dai bambini a piacimento e consentono all'insegnante di vedere quali argomenti si sono rivelati più significativi e interessanti per i bambini. Inoltre i disegni permettono di capire se i bambini hanno iniziato a riflettere le emozioni e le posture dei personaggi.

I mezzi di comunicazione verbale vengono realizzati nel processo di apprendimento della composizione di affermazioni e storie basate su immagini della trama e serie di dipinti.

Materiale

Le immagini dei soggetti sono rappresentate da immagini, fotografie e riproduzioni di dipinti che hanno sfumature emotive e sociali pronunciate. È importante che le emozioni dei personaggi possano essere facilmente identificate dai bambini.

Una serie di dipinti della trama sono selezionati in modo tale che la dinamica dell'evento sia direttamente correlata ai cambiamenti nello stato emotivo dei personaggi.

Innanzitutto, vengono selezionate le immagini in cui è chiaramente visibile la ragione dello stato emotivo di uno dei personaggi. Ad esempio, una ragazza piange: un ragazzo ha rotto la torre che aveva costruito; il ragazzo esulta: gli viene dato un dono; il ragazzo si spaventò: un grosso cane arrabbiato gli corse incontro.

Poi le trame si fanno più complesse, il motivo non è ben visibile, ma si riflette comunque nell'immagine. Ad esempio, una madre è arrabbiata con un ragazzo: gli ha strappato i pantaloni; la ragazza guarda tristemente in strada: non le è permesso camminare (ha la gola legata); il bambino è felice: è venuta la nonna (appende il cappotto sulla gruccia vicino alla porta, le braccia del bambino sono aperte per un abbraccio).

Nella fase finale, le immagini riflettono solo le emozioni. La causa dello stato emotivo non si riflette chiaramente e può essere spiegata da fattori interni (desideri, carattere, stato, atteggiamento) o esterni. In questa fase, sono ampiamente utilizzati pittogrammi e fotografie di bambini che provano determinate emozioni. Nelle fotografie, i bambini esprimono con il viso stati emotivi di base (gioia, tristezza, sorpresa, paura, rabbia).

Per lavoro puoi utilizzare riproduzioni dei seguenti dipinti: V. Vasnetsov. "Alyonushka", "Il cavaliere al bivio", "Di appartamento in appartamento"; K. Makovsky. "Bambini che scappano da un temporale"; I. Kramskoy. "Dolore inconsolabile"; I.Repin. “Non ce lo aspettavamo”; K. Lemokh. “Varka”, ecc.

Sequenza di lavoro

1.Definizione di emozioni.

Innanzitutto, i bambini, dopo aver esaminato l'immagine, determinano lo stato emotivo dei personaggi e lo correlano con gli standard grafici. La posa e le espressioni facciali sono modellate in base all'immagine. Un'analisi dettagliata dell'immagine consente ai bambini di comprendere meglio e più accuratamente il significato e determinare la dinamica dell'evento. Ad esempio, per il dipinto “Alyonushka” di V. Vasnetsov vengono selezionati i seguenti pittogrammi, una cartella colori e un modello di figura.

. "Dare vita al dipinto."

Nel processo di “dare vita all’immagine”, i bambini copiano l’immagine. Imitare le pose, i gesti e le espressioni facciali dei personaggi rende possibile mettere in scena piccole storie complete basate sull'evento rappresentato in un dipinto, una fotografia o una riproduzione. I bambini, con l'aiuto organizzativo e guida di un insegnante, verbalizzano il personaggio, descrivono le sue sensazioni motorie ed emotive.

Anticipazione non verbale di situazioni, eventi e relazioni.

Nel processo di “rivitalizzazione” dell'immagine, l'insegnante chiede ai bambini di mostrare cosa è successo prima dell'evento rappresentato nell'immagine, li incoraggia a continuare l'evento o la catena di azioni e incoraggia lo sviluppo della trama. La saturazione del contenuto con causa ed effetto trasforma la performance di un'immagine o immagine in una drammatizzazione con una catena di due o tre collegamenti della trama, ricca di significato emotivo e comunicativo.

Discussione.

Durante la discussione, è importante mostrare ai bambini che non possono esserci supposizioni non verbali, ma la loro probabilità varia. L'insegnante aiuta i bambini a scegliere le ipotesi più probabili. Particolare attenzione è rivolta all'analisi del contenuto sociale ed emotivo della situazione.

Durante la discussione vengono poste ai bambini domande problematiche: cosa accadrà agli eroi dell'evento? Quali relazioni si svilupperanno tra il personaggio e le persone che lo circondano: famiglia, colleghi, vicini, conoscenti? Perché? Cosa è necessario fare per ottenere il risultato più favorevole degli eventi? È importante che i bambini imparino a giustificare le loro risposte utilizzando affermazioni: ragionamenti.

Pianificazione.

Innanzitutto, l'insegnante incoraggia i bambini a fare un test piano grafico riflettendo le espressioni facciali e la pantomima dei personaggi. Cresce poi la schematicità e la convenzionalità dei segni che riflettono la dinamica dell'evento, delle emozioni e delle relazioni. Quindi la dinamica delle emozioni può essere riflessa da carte colorate, i personaggi stessi - da figure geometriche, relazioni - da frecce.

La compilazione della storia viene effettuata nella fase finale.

Nel processo di rivisitazione, l'insegnante incoraggia i bambini a introdurre nella storia le descrizioni delle sensazioni motorie ed emotive dei personaggi, il discorso diretto e il vocabolario che denota ed esprime emozioni.

Abbiamo proposto metodi che contribuiscono alla formazione della sfera comunicativa nei bambini in età prescolare con DISPARI.

L'implementazione di questi metodi è possibile solo in stretta connessione con il lavoro di tutti gli specialisti nel processo pedagogico. Nella vita di tutti i giorni, nell'interazione di un bambino con insegnanti, genitori e coetanei, le capacità comunicative di questi bambini devono essere costantemente sviluppate.

Un insegnante che lavora con questa categoria di bambini deve conoscere le specificità di questo disturbo, i metodi di diagnosi e correzione. In classe, il lavoro dovrebbe essere costantemente svolto per sviluppare le capacità comunicative dei bambini. Oltre alle lezioni appositamente organizzate, lo sviluppo di queste abilità dovrebbe avvenire anche mentre si cammina e durante momenti di regime. È necessario spingere costantemente i bambini a compiere azioni linguistiche.

I genitori devono ricordare che i loro figli, studiando in un istituto prescolare, anche di più alta classe, ho bisogno di aiuto a casa.

In primo luogo, questi bambini hanno costantemente bisogno di una situazione per creare motivazione. È necessario interessare il bambino a svolgere qualsiasi attività, compreso il discorso.

In secondo luogo, gli adulti dovrebbero trattare ogni bambino come un individuo con le proprie opinioni, desideri e diritti.

In terzo luogo, per non causare negatività nel discorso nel bambino, in nessun caso dovresti punire o rimproverare i bambini per gli errori che sorgono a causa delle violazioni. È necessario sostenere il bambino e aiutarlo, poiché con l'impegno di tutti è possibile ottenere risultati positivi nell'intero sviluppo del bambino in età prescolare.

In quarto luogo, è necessario evocare costantemente le reazioni emotive di questi bambini dimostrando le proprie. Può sembrare inverosimile, ma porterà solo risultati positivi per il bambino. I genitori dovrebbero ricreare le situazioni con i propri figli più spesso, fiabe eccetera. È meglio usare situazioni piacevoli per il bambino.

Conclusioni sul secondo capitolo

Nel secondo capitolo del lavoro del corso, abbiamo applicato nella pratica le conoscenze teoriche acquisite. Dopo il lavoro diagnostico, siamo giunti alla conclusione che lo sviluppo della sfera comunicativa nei bambini con DISPARI è eterogeneo. Alcuni bambini hanno difficoltà a padroneggiare il discorso dialogico o la capacità di comprendere il significato nascosto di un'affermazione; hanno difficoltà a determinare lo stato emotivo di altre persone e trovano difficile esprimere emotivamente i propri stati. Naturalmente, ciò è dovuto al sottosviluppo della sfera della parola nel suo insieme, mediato dal sottosviluppo generale della parola. E alcuni bambini hanno una sfera comunicativa molto più sviluppata.

Diversi fattori sono di grande importanza nel lavoro correzionale sullo sviluppo delle capacità comunicative nei bambini con DISPARI:

) l'impatto correttivo dovrebbe essere globale, basato sul tipo di attività principale, sulle caratteristiche specifiche dei bambini di questa categoria, sulle caratteristiche dell'età e, ovviamente, dovrebbe risolvere i problemi di sviluppo comunicativo;

) lo sviluppo delle capacità comunicative dovrebbe avvenire non solo su speciali classi organizzate, ma anche a casa, in famiglia;

) la natura della comunicazione tra i bambini in età prescolare determina la comunicazione tra il bambino, la famiglia e gli insegnanti;

) un ruolo importante è svolto dall'interazione dell'insegnante con i bambini, dallo stile della loro comunicazione, dalle capacità professionali dello specialista e dal suo atteggiamento nei confronti delle sue attività.

Conclusione

Quindi, a conclusione del lavoro che abbiamo svolto, vorrei riassumere. Dopo aver riassunto le informazioni presentate, è necessario evidenziare i punti principali riguardanti il ​​sottosviluppo del linguaggio generale (GSD).

Molti ricercatori si sono occupati del problema del sottosviluppo generale del linguaggio, tra cui N.S. Zhukova, R.E. Levina, E. Lyasko, L.N. Efimenkova, L.S. Volkova, S.N. Shakhnovskaya et al.

Il sottosviluppo generale del linguaggio è una varietà di disturbi del linguaggio complessi in cui i bambini hanno una formazione compromessa di tutti i componenti del sistema vocale legati al suo lato sonoro e semantico, con udito e intelligenza normali.

N.S. Zhukova ritiene che la causa del sottosviluppo generale della parola siano vari effetti avversi, sia nel periodo prenatale dello sviluppo che durante il parto, nonché nei primi anni di vita del bambino. Le ragioni del sottosviluppo del linguaggio generale sono molto diverse. Ciò include il sottosviluppo dell'intero cervello o di alcune sue parti (ritardo mentale con alalia motoria, disartria, ecc.) e una displasticità generale del fisico in combinazione con varie malformazioni degli organi interni, che provoca, oltre al sottosviluppo generale del cervello linguaggio, una sindrome di disinibizione, eccitabilità affettiva con prestazioni mentali estremamente basse. Se la parola è già formata, gli effetti dannosi possono portare alla sua disintegrazione: l'afasia.

Ma E. Lyasko, seguendo N. Zhukova, include anche un ambiente sfavorevole e carenze nell'educazione. Anche l’ereditarietà gioca un ruolo importante.

Pertanto, il sottosviluppo del linguaggio generale include lesioni di livelli completamente diversi. In casi particolarmente gravi, è possibile correggere solo leggermente e impedire che il sottosviluppo generale del linguaggio si sviluppi ulteriormente, in altri è possibile portare praticamente il bambino al livello di una persona normalmente sviluppata. L'eziologia e la patogenesi del sottosviluppo del linguaggio generale sono diverse. Per la prima volta, le basi teoriche per il sottosviluppo generale del linguaggio sono state formulate come risultato di studi multidimensionali su varie forme di patologia del linguaggio nei bambini in età prescolare condotti da R.E. Levina e il team dell'Istituto di ricerca di Defettologia negli anni '50 e '60 del XX secolo. Le deviazioni nella formazione della parola iniziarono a essere considerate come un disturbo dello sviluppo che si verifica secondo le leggi della struttura gerarchica delle funzioni mentali superiori.

Per la selezione dei bambini in gruppi speciali, per la selezione dei metodi di correzione più efficaci e per la prevenzione, è necessaria una corretta comprensione della struttura del sottosviluppo generale del linguaggio, delle cause sottostanti e dei vari rapporti tra disturbi primari e secondari. possibili complicazioni nell'istruzione scolastica.

Anche nel corso del lavoro sono state prese in considerazione le opinioni di vari scienziati (Yu.F. Garkushi, O.E. Gribova, B.M. Grinshpun, G.S. Gumennaya, L.N. Efimenkova, N.S. Zhukova, V.A. Kovshikov, R.E. Levina, E.M. Mastyukova, S.A. Mironova, Mishcherskaya, O.S. L.F. Spirova, T.B. Filicheva, S.N. Shakhovskaya, A.V. Yastrebova, L N. Pavlova, N. A. Cheveleva, A. V. Yastrebova, ecc.) sul problema dello sviluppo delle capacità comunicative nei bambini con DISPARI. La maggior parte di loro ritiene che le capacità comunicative compromesse nei bambini con OSD siano causate da disturbi generali del linguaggio.

Tenendo conto dei fatti di cui sopra, possiamo concludere che è obbligatorio un processo appositamente organizzato per lo sviluppo delle capacità comunicative nei bambini con bisogni speciali; senza di esso, un'adeguata socializzazione del bambino è impossibile non solo nella famiglia, ma anche nella società.

Anche alla base prescolareÈ stato effettuato un lavoro diagnostico, i cui dati indicano un sottosviluppo delle capacità comunicative nei bambini con DISPARI a vari livelli. I bambini sono stati divisi in 3 gruppi a seconda dello sviluppo della sfera comunicativa.

Il lavoro del corso rivela anche modi per formare la sfera comunicativa nei bambini con DISPARI. Si differenziano in quelli che mirano alla formazione di mezzi di comunicazione non verbale e verbale. Considerando che l'attività principale dei bambini in età prescolare è il gioco, tutti i compiti e gli esercizi vengono svolti in modo giocoso.

I dati ottenuti indicano che, in primo luogo, attività pedagogica in questa direzione è obbligatorio; in secondo luogo, tenendo conto delle caratteristiche specifiche di questi bambini, è possibile organizzare un sistema di influenza che migliorerà significativamente lo sviluppo non solo della sfera comunicativa di questi bambini, ma anche di quella mentale e personale ambiti in generale.

ELENCO BIBLIOGRAFICO

1. Bodalev A.A. Sul rapporto tra comunicazione e relazioni // Problemi. psicolo. 1994.

Gozman L.Ya. Psicologia delle relazioni affettive. M., 1987.

Dubova N.V. Sulle peculiarità delle capacità comunicative dei bambini in età prescolare con bisogni speciali // Logopedista in asilo. - 2006. - N. 3. - P. 36-38.

Dudiev V.P. Un approccio sistematico allo sviluppo del potenziale comunicativo dei bambini in età prescolare con sottosviluppo del linguaggio generale // Logopedista. - 2006. - N. 2. pp. 22-37.

Dubova N.V. Il ruolo della comunicazione per i bambini in età prescolare con sottosviluppo del linguaggio generale // Logopedista scolastico. - 2006. - N. 4. - P.52-54.

Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Insegniamo ai bambini a comunicare. Una guida popolare per genitori e insegnanti. Yaroslavl, 1996.

Kondratenko I.Yu. Formazione del vocabolario emotivo nei bambini in età prescolare con DISPARI. - San Pietroburgo. -2006.

Lisina M.I. Comunicazione dei bambini con adulti e coetanei: generale e diversa // Ricerca sui problemi dell'età e Psicologia educativa/Ed. MI. Lisina. M., 1980.

Lekhanova O.L. Peculiarità della comprensione e dell'uso dei mezzi di comunicazione non verbale da parte dei bambini con sottosviluppo generale del linguaggio // Psicologia pratica e logopedia. - 2007. - N. 5. - pp. 23-28.

Lekhanova O.L. Come capire te stesso e gli altri?: lavorare con bambini in età prescolare più grandi con sottosviluppo del linguaggio generale // Educazione prescolare. - 2007. - N. 9. - P. 100-105.

Mudrik A.V. La comunicazione come fattore educativo degli scolari - M.: Pedagogia, 1984.

Comunicazione interpersonale. Uh. per le università. V.N. Kunitsina e altri, San Pietroburgo. 2001.

Nishcheva N.V. Sistema lavoro correzionale V gruppo di logopedia per bambini con sottosviluppo generale del linguaggio. - San Pietroburgo. -2005.

Putova N.M. Il problema di padroneggiare le dichiarazioni di iniziativa da parte dei bambini in età prescolare senior in condizioni normali e con sottosviluppo generale del linguaggio // Defettologia. - 2007. - N. 5. - P. 49-56.

Bambino. Rilevazione precoce deviazioni nello sviluppo del linguaggio e loro superamento: Manuale educativo e metodologico / RAS; Ed. Yu.F. Garkushi. - M. - 2001.

Romusik M.N. Caratteristiche psicologiche e pedagogiche dei bambini in età prescolare primaria con sottosviluppo generale del linguaggio e alcuni aspetti del lavoro correzionale con loro // Logopedista nella scuola materna. - 2008. - N. 3. - P. 32-37.

Smirnova E.O. Caratteristiche della comunicazione con i bambini in età prescolare: libro di testo. M., 2000.

Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Relazioni interpersonali dei bambini in età prescolare. - M., 2003.

Smirnova L.N. Logopedia nella scuola materna. Classi con bambini di 6 - 7 anni con bisogni speciali: un manuale per logopedisti, logopedisti ed educatori. - M. - 2005.

Sunagatullina I.I. Lavorare con bambini con lieve sottosviluppo generale del linguaggio. - Magnitogorsk. -2005.

Balla S.Yu. Caratteristiche della comunicazione dei bambini che non parlano // Logopedista. - 2008. - N. 5. - pp. 16-20.

Filicheva T.B. Eliminazione del sottosviluppo generale del linguaggio nei bambini in età prescolare. - M. - 2007.

Khalilova L.B. Diagnosi della componente semantica della competenza linguistica nei bambini in età prescolare con sottosviluppo del linguaggio // Logopedista nella scuola materna. - 2008. - N. 5. - P. 16-24.

Il problema dello sviluppo del linguaggio nei bambini in età prescolare con sottosviluppo del linguaggio generale di varia origine è stato più volte oggetto di studi speciali. Il sottosviluppo generale della parola nei bambini con udito normale e intelligenza inizialmente intatta è inteso come una forma complessa di patologia del linguaggio, in cui vi è un disturbo nella formazione di tutti i componenti del sistema vocale.

Il sottosviluppo della parola significa che riduce il livello di comunicazione e contribuisce all'emergere di caratteristiche psicologiche (ritiro, timidezza, indecisione); dà origine a caratteristiche specifiche del comportamento generale e vocale (contatto limitato, inclusione ritardata in una situazione di comunicazione, incapacità di mantenere una conversazione, ascoltare il suono della parola), porta a una diminuzione dell'attività mentale.

I bambini con sottosviluppo del linguaggio sullo sfondo di un quadro a mosaico di difetti linguistici e non linguistici hanno difficoltà a sviluppare capacità comunicative. A causa delle loro imperfezioni, lo sviluppo della comunicazione non è completamente garantito e, pertanto, sono possibili difficoltà nello sviluppo del pensiero linguistico e dell'attività cognitiva. La maggior parte dei bambini con DISPARI hanno difficoltà a entrare in contatto con i coetanei e gli adulti e le loro attività comunicative sono limitate.

Negli studi di S.N. Shakhovskaya ha identificato e analizzato sperimentalmente in dettaglio le caratteristiche dello sviluppo del linguaggio dei bambini con gravi patologie del linguaggio. Secondo l'autore, "il sottosviluppo generale della parola è un disturbo multimodale che si manifesta a tutti i livelli di organizzazione del linguaggio e della parola". Il comportamento vocale, l'azione linguistica di un bambino con sottosviluppo del linguaggio, differisce in modo significativo da ciò che si osserva con uno sviluppo normale. Con il sottosviluppo generale della parola, la struttura del difetto indica un'attività vocale non formata e altri processi mentali. Viene rivelata l'insufficienza dell'attività di pensiero linguistico associata a materiale linguistico di diversi livelli. La maggior parte dei bambini con DSA ha un vocabolario povero e qualitativamente unico, difficoltà nello sviluppare processi di generalizzazione e astrazione. Il vocabolario passivo prevale in modo significativo su quello attivo e si converte in attivo molto lentamente. A causa della povertà del vocabolario dei bambini, non vengono fornite opportunità per la loro piena comunicazione e, di conseguenza, per lo sviluppo mentale generale.

Caratterizzando lo stato dell'attività cognitiva del linguaggio dei bambini con sottosviluppo del linguaggio, che appare sullo sfondo di una patologia disartrica persistente, L.B. Khalilova nota la notevole ristrettezza dei loro orizzonti linguistici e le difficoltà di programmare un'espressione vocale in tutte le fasi della sua generazione psicolinguistica. La produzione vocale della maggior parte di essi è povera di contenuto e molto imperfetta nella struttura. Le strutture sintattiche elementari non sono sufficientemente informative, sono imprecise, non sempre logiche e coerenti e l'idea principale che contengono a volte non corrisponde all'argomento dato.

Un vocabolario scarso, agrammatismi, difetti di pronuncia e formazione, difficoltà nello sviluppo di espressioni linguistiche coerenti rendono difficile la formazione delle funzioni di base del linguaggio: comunicativa, cognitiva, regolatrice e generalizzante. La violazione della funzione comunicativa del linguaggio nei bambini con DISPARI impedisce la piena formazione di una funzione generalizzante, poiché le loro capacità linguistiche non garantiscono sufficientemente la corretta percezione e ritenzione delle informazioni nelle condizioni di un'espansione coerente del suo volume e della complicazione del contenuto nel processo di sviluppo della comunicazione verbale con gli altri. N.I. Zhinkin ritiene che un ritardo nella formazione di una componente, in questo caso il linguaggio, porta a un ritardo nello sviluppo di un'altra componente: il pensiero; il bambino non ha concetti, generalizzazioni, classificazioni adeguate all'età e ha difficoltà ad analizzare e sintetizzare le informazioni in arrivo. I difetti nello sviluppo del linguaggio ritardano la formazione della funzione cognitiva del linguaggio, poiché in questo caso il discorso di un bambino con patologia del linguaggio non diventa un mezzo a pieno titolo del suo pensiero, e il discorso delle persone che lo circondano non è sempre un modalità adeguata per trasmettere informazioni, esperienza sociale (conoscenze, metodi, azioni). Spesso, un bambino comprende solo le informazioni associate a oggetti e persone familiari e percepiti visivamente in un ambiente familiare. In molte situazioni di attività e comunicazione, un bambino non può formulare e trasmettere i suoi pensieri e le sue esperienze personali attraverso la parola. Spesso ha bisogno di ulteriore chiarezza, che lo aiuti a eseguire determinate operazioni mentali.

Studiando la comunicazione vocale dei bambini in età prescolare con sottosviluppo generale del linguaggio durante le attività di gioco, L.G. Solovyova conclude che le capacità linguistiche e comunicative sono interdipendenti. Le caratteristiche dello sviluppo del linguaggio dei bambini impediscono chiaramente l'attuazione di una comunicazione completa, che si esprime in una diminuzione del bisogno di comunicazione, immaturità delle forme di comunicazione (discorso di dialogo e monologo), caratteristiche comportamentali (disinteresse per il contatto, incapacità di navigare in una situazione comunicativa , negativismo).

I bambini con sottosviluppo del linguaggio generale hanno serie difficoltà nell'organizzare il proprio comportamento linguistico, il che influisce negativamente sulla comunicazione con gli altri e, soprattutto, con i coetanei. Uno studio sulle relazioni interpersonali in un gruppo di bambini in età prescolare con sottosviluppo del linguaggio condotto da O.A. Slinko, ha dimostrato che sebbene esistano modelli socio-psicologici comuni ai bambini con sviluppo normale e ai loro coetanei con patologie del linguaggio, manifestati nella struttura dei gruppi, tuttavia, le relazioni interpersonali dei bambini di questo contingente sono maggiormente influenzate dalla gravità del difetto del linguaggio. Pertanto, tra i bambini rifiutati ci sono spesso bambini con gravi patologie del linguaggio, nonostante abbiano tratti positivi, incluso il desiderio di comunicare.

Pertanto, il livello di sviluppo della comunicazione di un bambino con sottosviluppo del linguaggio generale è in gran parte determinato dal livello di sviluppo del suo linguaggio.

La logopedia ha accumulato molte prove che un altro ostacolo alla comunicazione non è il difetto in sé, ma il modo in cui il bambino reagisce ad esso, come lo valuta. Allo stesso tempo, il grado di fissazione sul difetto non è sempre correlato alla gravità del disturbo del linguaggio.

Di conseguenza, la letteratura sulla logopedia rileva la presenza di disturbi comunicativi persistenti nei bambini con sottosviluppo del linguaggio, accompagnati da immaturità di alcune funzioni mentali, instabilità emotiva e rigidità dei processi cognitivi.

Le caratteristiche qualitative della manifestazione dei tratti della personalità dei bambini nella comunicazione sono considerate in base al livello di competenza nei mezzi di comunicazione. Va notato che quando a diversi livelli si nota lo sviluppo del linguaggio del linguaggio dei bambini con bisogni speciali e atteggiamento diverso alla comunicazione. Pertanto, si distinguono diversi livelli di bambini con vari gradi di sviluppo della comunicazione.

Il primo livello è caratterizzato da un elevato grado di padronanza mezzi universali comunicazioni. L’interazione rivela le capacità organizzative del bambino. Il primo livello è caratterizzato da operazioni cinematiche: manifestazione esterna di attenzione al partner, sguardo aperto, sorriso, reazioni tempestive alle osservazioni del partner. Atteggiamento personale generalmente positivo nei confronti dei coetanei. Il bambino si sforza di posizionarsi nello spazio in modo tale da creare la massima comodità al contatto. I ricorsi e le risposte sono orientati ai partner. Le espressioni facciali e i gesti vengono utilizzati in base al contenuto e al tono generale della conversazione, accompagnando l'attività finalizzata al completamento del compito. In molti casi, si può vedere la capacità di controllare le proprie azioni e ammettere i propri errori. I bambini utilizzano elementi di influenza vocale su un partner inclusi nel contenuto aziendale della comunicazione in una forma corretta e socialmente accettabile. Bambini con alto livello padroneggiare i mezzi di comunicazione, non ricorrere mai all'uso di parole e frasi scortesi e volgari. Tra le deviazioni riscontrate predominano le violazioni della pronuncia sana, l'insufficiente ricchezza del vocabolario e le rare chiamate al partner per nome.

Il secondo livello di padronanza dei mezzi universali di attività comunicativa è nella media. Al secondo livello, i bambini sono caratterizzati dalla padronanza di molte azioni comunicative, ma mostrano manifestazioni di indifferenza e indifferenza sia rispetto al compito che rispetto a un amico, rapida perdita di interesse, esaurimento nelle attività. Ciò è evidenziato da uno sguardo indifferente, un'espressione indifferente e disinteressata sul viso. Avendo iniziato un'attività, i bambini non si preoccupano del loro partner, si sforzano di completare il compito separatamente, in modo indipendente, dimenticando o ignorando deliberatamente l'obiettivo di risolvere insieme il compito. A volte parlano voltandosi, verbalizzando principalmente le proprie azioni oggettive, senza preoccuparsi di organizzare l'interazione. La percezione delle informazioni è caratterizzata da fretta e superficie. I bambini interrompono l'interlocutore, mostrando impazienza. Ciò indica una mancanza di autocontrollo, che porta alla mancata corrispondenza e alla disintegrazione delle attività congiunte. Nel discorso dei bambini ci sono agrammatismi grossolani e si usano espressioni volgari.

Il successivo sottogruppo di bambini ha un basso livello di competenza nei mezzi di comunicazione universali. La sua caratteristica distintiva è la presenza in molti casi di persistente ostilità e negatività nei confronti dei bambini. Ciò è evidenziato dalle operazioni cinematiche contenute nell'espressione accigliata, di traverso, nell'espressione facciale ostile, nel desiderio di catturare tutto il materiale di stimolo offerto per l'attività congiunta e nel giocare con esso da soli. Le espressioni facciali dipendono direttamente dall'umore emotivo generale. In uno stato di eccitazione, i bambini si comportano in modo innaturalmente allegro o inaccettabilmente aggressivo, costringendo il partner ad abbandonare le attività congiunte o provocando il partner a utilizzare mezzi di comunicazione negativi.

Quando esprime insoddisfazione o disaccordo, il bambino alza la voce e il partner usa la stessa tecnica. Un bambino ne chiama un altro non per nome, ma con un soprannome o usando pronomi, l'altro lo imita immediatamente. È così che le situazioni di conflitto sorgono spontaneamente. Un altro modo di disintegrare l'attività congiunta è che le difficoltà nel portare a termine un compito comportano una perdita di interesse o il desiderio di incolpare il partner per il fallimento dell'attività. Tuttavia, se fornisci ai bambini un aiuto tempestivo e correggi l'errore commesso (anche senza evidenziare direttamente le manifestazioni comportamentali negative), la comunicazione tra i bambini migliorerà. I bambini “prendono un assaggio” per completare i compiti. Compaiono elementi di competizione. Cominciano ad ascoltare i segnali del loro partner e a seguirli. Il successo nell'attività aumenta l'umore emotivo. L'organizzazione di attività educative congiunte che richiedono l'interazione comunicativa tra i bambini è del tutto possibile e contiene ricche opportunità per la correzione e lo sviluppo di qualità personali dei bambini come buona volontà, attenzione, diligenza, atteggiamento rispettoso verso una persona (non solo un adulto, ma anche un pari).

Nonostante il costante interesse dei ricercatori per i problemi di ottimizzazione del lavoro di logopedia per superare il sottosviluppo del linguaggio, attualmente non esiste una comprensione olistica dei modelli di sviluppo delle capacità comunicative in questa categoria di bambini e delle possibilità del loro sviluppo mirato. Oltre all'importanza prioritaria di considerare gli aspetti teorici di questo problema, esiste la necessità pratica di determinare il contenuto dell'educazione di recupero finalizzata allo sviluppo delle capacità comunicative nei bambini in età prescolare con sottosviluppo del linguaggio generale.

Nella psicologia domestica, la comunicazione è considerata una delle condizioni principali per lo sviluppo di un bambino, il fattore più importante nella formazione della sua personalità, il tipo principale di attività umana finalizzata a conoscere e valutare se stesso attraverso l'interazione con altre persone. Nei bambini con OSD, la formazione delle capacità comunicative avviene in modo leggermente diverso rispetto ai bambini con sviluppo del linguaggio normale. Come risultato del sottosviluppo del linguaggio nei bambini con disturbo ossessivo-disattivo, vi è una limitazione dei mezzi linguistici disponibili, la presenza di uno speciale complesso sonoro-gestuale-facciale utilizzato dai bambini e peculiari difficoltà che sorgono nel passaggio alla parola come mezzo di comunicazione e generalizzazione. Il sottosviluppo del linguaggio nei bambini riduce il livello di comunicazione e contribuisce all'emergere di caratteristiche psicologiche (ritiro, timidezza, indecisione); dà origine a caratteristiche specifiche del comportamento generale e vocale (contatto limitato, inclusione ritardata in una situazione di comunicazione, incapacità di mantenere una conversazione, ascoltare il suono della parola), porta a una diminuzione dell'attività mentale. Il livello di maturità comunicativa di un bambino con sottosviluppo del linguaggio generale è in gran parte determinato dal livello di sviluppo del suo linguaggio.

Il problema dello studio dello sviluppo del discorso dialogico nei bambini non ha perso la sua rilevanza in pedagogia e psicologia da molti anni, poiché la parola, essendo un mezzo di comunicazione e uno strumento di pensiero, nasce e si sviluppa nel processo di comunicazione. Il bisogno di comunicazione sorge molto presto nell’ontogenesi e stimola il linguaggio del bambino e lo sviluppo mentale generale, promuove l’attivazione di processi cognitivi e mentali e modella la sua personalità nel suo complesso. Con una comunicazione insufficiente, il tasso di sviluppo della parola e di altri processi mentali rallenta (A.V. Brushlinsky, A.V. Zaporozhets, I.V. Dubrovina, G.M. Kuchinsky, M.I. Lisina, A.M. Matyushkin, E. O. Smirnova, A.G. Ruzskaya, F.A. Sokhin e molti altri) . Esiste anche una relazione inversa, osservata più spesso con vari disturbi dello sviluppo, quando la carenza di mezzi comunicativi e comunicativi porta ad una forte diminuzione del livello di comunicazione, limitazione dei contatti sociali e distorsione delle relazioni interpersonali.

La forma originale, geneticamente più antica, di discorso comunicativo è il dialogo. È stato tradizionalmente visto come uno scambio di espressioni tra partner. L'attenzione dei ricercatori si è concentrata principalmente sull'analisi del dialogo dal punto di vista dello sviluppo delle competenze linguistiche del bambino. Tuttavia, dentro Ultimamente La visione sullo sviluppo del discorso dialogico dei bambini è leggermente cambiata. Nuove ricerche nel campo dell’ontolinguistica dimostrano che il dialogo tra i bambini molto spesso non nasce per il bene della conversazione stessa, ma è determinato dalle esigenze del soggetto comune, del gioco e attività produttiva ed è, infatti, parte di un complesso sistema di interazione comunicativa e di attività.

Pertanto, è consigliabile considerare le questioni relative all'emergere e allo sviluppo del dialogo nel contesto dello sviluppo di vari tipi di compatibilità soggetto-pratica in un bambino. Il problema dello sviluppo delle attività congiunte dei bambini è studiato attivamente nella psicologia prescolare e dello sviluppo (I.V. Mavrina, T.A. Repina, V.V. Rubtsov, E.O. Smirnova, E.V. Subbotsky, ecc.).

Il gioco di ruolo tematico come attività principale di questo periodo dell'infanzia acquisisce particolare importanza nella formazione di un sistema di interazione attività-comunicativa in età prescolare. Lo sviluppo mentale a tutti gli effetti di un bambino, sia normalmente che con vari tipi di disontogenesi, è impossibile senza lo sviluppo dell'attività di gioco. Il gioco sviluppa tutti gli aspetti della psiche del bambino e la formazione della sua personalità.

Studi speciali nel campo della psicologia speciale e della pedagogia correzionale, volti a studiare le caratteristiche generali e specifiche dello sviluppo mentale dei bambini con disabilità, hanno dimostrato che tutte le categorie di bambini in età prescolare "problematici" sono caratterizzate dal sottosviluppo di tutti i tipi di attività, in particolare Giochi. Il sottosviluppo del gioco si esprime, innanzitutto, nella povertà dei contenuti sociali, nella dominanza del piano tematico, nell'instabilità del comportamento di ruolo, nella povertà e nella mancanza di comunicazione produttiva, nell'immaturità delle capacità cooperative, nella diminuzione della programmazione del gioco , arbitrarietà, pianificazione, ecc.

È stato dimostrato in modo convincente che il gioco di ruolo in questo caso non acquisisce lo status di attività principale e che la sua influenza sullo sviluppo del bambino è estremamente piccola, e talvolta addirittura trascurabile. Allo stesso tempo, è noto che è nel gioco che si creano le condizioni per una cooperazione diretta, sostanziale e pratica e per una partnership di gioco, quando la comunicazione è motivata in modo ottimale. Il problema di un bambino che diventa partner nel dialogo è estremamente rilevante nella psicologia e nella pedagogia speciale, specialmente nella logopedia. Le capacità limitate di un bambino in età prescolare con DISPARI nel padroneggiare i mezzi comunicativi e linguistici hanno un impatto distruttivo sul suo intero aspetto sociale, portando all'emergere di tratti caratteriali negativi, instabilità fino alla frustrazione e manifestazioni aggressive e difensive.

Con sufficiente ricerca e sviluppo di metodi per superare le violazioni fonetico-fonemiche, lessico-grammaticali e la formazione di un discorso coerente, il problema dello studio e dello sviluppo del discorso dialogico dei bambini con DSA nel processo di attività di gioco non è stato sufficientemente studiato. Non esistono studi volti a studiare il dialogo, il discorso dialogico come componente del sistema di interazione attività-comunicativa.

Con l'organizzazione esistente del processo educativo in gruppi linguistici, c'è una certa limitazione nella possibilità di sviluppare il gioco nei bambini, poiché il suo posto nel processo correzionale e di sviluppo rimane ancora oggi poco chiaro. Nella pratica della logopedia, sono ampiamente utilizzate una varietà di tecniche di gioco e giochi didattici, tuttavia, i giochi di ruolo vengono utilizzati in modo frammentario. Gli insegnanti dei gruppi linguistici, in mancanza di sviluppi metodologici per insegnare il gioco ai bambini con disturbi del linguaggio, sono guidati dai dati relativi ai bambini con sviluppo del linguaggio normale senza tenere conto delle caratteristiche della popolazione studentesca.

La considerazione dell'interazione attività-comunicativa come un sistema integrale che si sviluppa come risultato della cooperazione sostanziale-pratica e del dialogo che nasce sulla sua base è importante non solo per la pedagogia correzionale, ma anche per la pedagogia prescolare e la psicologia infantile. Ciò consentirà di creare tecnologie produttive in diverse aree dell'istruzione prescolare, dove le attività congiunte verranno utilizzate come forma di apprendimento.

Le caratteristiche identificate dell'interazione disciplinare-pratica e dialogica dei bambini in età prescolare con l'OHP nel gioco possono essere considerate come indicatori diagnostici dello sviluppo della competenza comunicativa in infanzia, che amplia e chiarisce in modo significativo le idee scientifiche sullo sviluppo dei bambini con bisogni speciali.

Le caratteristiche specifiche descritte della formazione dell'interazione dell'attività comunicativa dei bambini con DISPARI in attività congiunte consentono di chiarire la struttura del difetto, integrare le caratteristiche dello sviluppo del linguaggio dei bambini ed effettuare una diagnosi differenziale più motivata del sottosviluppo del linguaggio generale e condizioni simili.

La maggior parte dei lavori indica che l'unicità della sfera comunicativa è determinata da una combinazione di fattori, tra cui il grado di gravità del difetto del linguaggio è una componente importante, ma non l'unica. Lo studio della letteratura speciale indica che i problemi della formazione degli aspetti fonetico-fonemici, lessico-grammaticali del discorso e del discorso coerente nei bambini con bisogni speciali sono stati ripetutamente studiati da specialisti. Molti studi notano l'impatto negativo dell'immaturità di tutti gli aspetti del linguaggio nei bambini con bisogni speciali sullo sviluppo della comunicazione e delle attività congiunte. I dati sperimentali indicano l'importanza del sottosviluppo sociale, manifestato nell'immaturità delle forme di comunicazione legate all'età, nel sottosviluppo generale delle componenti strutturali della comunicazione a livello dei contatti extra-situazionali con gli adulti, nella natura situazionale della comunicazione, che complica significativamente comunicazione con gli altri e crea condizioni sfavorevoli per lo sviluppo del bambino.

I ricercatori Yu.F. Garkushi, E.M. Mastyukova, T.A. Tkachenko sottolinea che nei bambini tutte le forme di comunicazione e interazione interpersonale sono interrotte, lo sviluppo dell'attività ludica, che è di fondamentale importanza nello sviluppo mentale complessivo, è inibito. Nei bambini con sottosviluppo del linguaggio, la necessità di comunicare con i coetanei e il desiderio di impegnarsi in giochi congiunti sono ridotti a vari livelli, così come il livello di autostima dello sviluppo del linguaggio in questi bambini ha effetti diversi sul processo di comunicazione con coetanei e adulti.

Negli ultimi anni sono stati intrapresi numerosi studi volti a stabilire i criteri e le componenti dell'attività congiunta, i suoi mezzi: comunicazione e riflessione, tipologie: coazione e interazione (V.V. Rubtsov, V.V. Tsymbal, N.M. Yuryeva), un numero significativo di opere sono dedicato allo studio dell'empatia (compassione, simpatia) nell'infanzia, in cui è stata accumulata una ricchezza di materiale fattuale.

Oggetto di numerosi studi nel nostro Paese e soprattutto all’estero è stato lo sviluppo di comportamenti prosociali nell’infanzia. È stato rivelato che nell'interazione spontanea dei bambini si può osservare la più ampia gamma di interazioni: dalla generosità al meschino egoismo, dalla gentilezza alla crudeltà, ecc.

Con l’età, il comportamento prosociale diventa una caratteristica dominante e stabile dell’interazione con un pari; da atti casuali si trasforma nella norma della comunicazione, aumenta il desiderio di condividere con un pari. Ma i ricercatori non hanno trovato una correlazione diretta tra età e comportamento prosociale dei bambini.

Tuttavia, il processo di interazione dell'attività comunicativa tra bambini in età prescolare con sottosviluppo del linguaggio generale non è stato sottoposto a studi speciali. Non esistono ricerche sullo stato dell'attività congiunta come principale forma di sviluppo del dialogo; le difficoltà di stabilire un'interazione di partenariato nei bambini con sottosviluppo del linguaggio sono state poco studiate. I metodi e le tecniche di influenza correttiva forniti in letteratura non sono specificati in termini di utilizzo per lo sviluppo di contatti dialogici. Insieme a ciò, la letteratura non rileva il ruolo delle attività congiunte nella formazione di una forma di discorso dialogico nei bambini e non mostra l'importanza della formazione di nuove modalità di interazione per lo sviluppo dell'interazione comunicativa.

Pertanto, l'analisi delle fonti letterarie ci consente di affermare che nell'ultimo decennio si è diffuso tra i ricercatori nel campo dell'ontolinguistica l'interesse per lo studio del dialogo e dell'interazione dialogica dei bambini nel processo di adattamento nell'ambiente sociale, ma fino ad oggi il processo di interazione attività-comunicativa dei bambini con DSA non è stato oggetto di studi mirati, approfonditi e non è stato oggetto di ricerca.

Nei bambini con bisogni speciali in ambienti educativi a sviluppo spontaneo, fino alla fine dell'età prescolare, l'interazione attività comunicativa non si forma come sistema completo, in cui la cooperazione sostanziale e pratica dà luogo al dialogo, che, a sua volta, trasforma l'attività stessa, svolgendo sia una funzione comunicativa che normativa in relazione alle attività congiunte.

L'insufficienza dell'interazione comunicativo-attività nel gioco è associata nei bambini con DISPARI alle peculiarità dell'emergenza e dello sviluppo di neoplasie di crisi, con un ritardo significativo nella consapevolezza di se stessi come soggetto di attività; mancanza di identificazione di un pari come oggetto di interazione, debole identificazione di se stessi con un pari; basso livello di competenza comunicativa, cooperazione e programmazione.

I bambini con sottosviluppo del linguaggio generale hanno un potenziale significativo nel campo della cooperazione comunicativa e attiva.

L'uso di uno speciale complesso correzionale e pedagogico garantisce uno sviluppo personale significativo dei bambini con bisogni speciali. Sviluppano la percezione di un pari come partner commerciale, attenzione e persino sensibilità verso il partner nel processo di cooperazione di gioco, che si esprime in un aumento dell'attività vocale nel gioco, nonché nell'emergere in alcuni bambini di dialoghi relativi all’interazione interattiva e finalizzata al coordinamento e alla pianificazione “step by step” di azioni congiunte. In altre parole, il dialogo, l'interazione interattiva e le azioni sul piano immaginario (mentale) come risultato della compenetrazione sono stati trasformati in un sistema unificato di interazione comunicativo-attività, in cui il carico funzionale del dialogo è l'organizzazione e la pianificazione di attività congiunte .

I bambini con DISPARI in età prescolare senior, in un ambiente educativo correzionale appositamente organizzato, sono in grado di passare da una posizione egocentrica pronunciata ad altre, più produttive dal punto di vista della competenza comunicativa (“sopra”, “sotto”, “accanto a”). ”, “a parità di condizioni”). . Nel loro intervento, insieme alle istanze, compaiono episodi comunicativi, istanze, proposte, contestazioni e dichiarazioni concilianti.

L'uso di uno speciale complesso pedagogico correzionale consente di formare tutti gli aspetti dell'interazione comunicativa e attiva: affettivo, cognitivo, attometrico. I bambini con bisogni speciali, la padronanza dei meccanismi della cooperazione sostanziale e pratica diventa un fattore decisivo nella nascita e nello sviluppo del dialogo, che diventa il mezzo principale di programmazione dell'attività stessa.