Formarea reprezentărilor spațiale la copiii cu retard mintal de vârstă preșcolară senior prin jocuri didactice. Caracteristici ale formării reprezentărilor spațiale la copiii cu retard mintal

Scopul experimentului de instruire a fost de a dezvolta reprezentări spațiale la elevii cu retard mintal.

În conformitate cu rezultatele obținute în cursul studiului constatator, au fost stabilite următoarele sarcini: dezvoltarea la copii a ideilor despre schema corporală, direcțiile de mișcare, despre relațiile spațiale dintre obiecte, precum și capacitatea de a naviga pe un avion. Pentru aceasta, a fost necesar: să se clarifice reprezentările spațiale existente, să le dea un caracter generalizat prin combinarea lor cu desemnările verbale corespunzătoare; învață copiii să folosească idei despre schema propriului corp; să dezvolte la copii capacitatea de a determina relaţiile spaţiale dintre obiecte.

La desfășurarea unui experiment formativ s-au avut în vedere următoarele reguli: utilizarea jocurilor și exercițiilor didactice ca unul dintre mijloacele eficiente de predare a copiilor cu dizabilități intelectuale; includerea sarcinilor și exercițiilor pentru dezvoltarea orientării spațiale în diverse tipuri de activități practice și mentale ale copiilor; conformitate abordare integratăîn formarea reprezentărilor spaţiale în procesul întregii lucrări educaţionale.

În timpul experimentului mare importanță s-a dat să se asigure că toate acțiunile subiecților asociate cu percepția, transformarea relațiilor spațiale, să fie reflectate în vorbire. S-au folosit toate tipurile de reglare verbală: raportare verbală, însoțire și planificare a acțiunilor cuiva.

Experimentul formativ a fost realizat cu elevi de clasa I (10 persoane) cu Școala Gimnazială Nr.3 ZPR MBOU. Lucrarea s-a desfășurat timp de 3 luni, 3 lecții pe săptămână, 30-40 minute.

Structura lecției:

• - partea introductivă;
• - parte principală;
• - partea finală.

Dezvoltarea reprezentărilor spațiale s-a realizat după următoarele principii de bază, identificate pe baza unei analize a literaturii de specialitate pe această temă:

• 1. Educația trebuie desfășurată într-un mod distractiv, ludic, emoțional, folosind diverse metode de stimulare a copiilor (lauda, ​​aprobare etc.).
• 2. Utilizarea pe scară largă a activității subiect-practice, motrice a elevilor, în toate etapele formării modalităților de orientare în spațiu, includerea copiilor înșiși în procesul de transformare a relațiilor spațiale.
• 3. Materialul vizual oferit în procesul de învățare ar trebui să fie lipsit de detalii inutile care nu au fost folosite direct în această lecție.
• 4. Demonstrarea materialului vizual ar trebui să fie însoțită nu numai de comentarii verbale detaliate, ci și de diverse gesturi (de exemplu, un gest de arătare), care contribuie la o mai bună înțelegere a instrucțiunilor de către copii.
• 5. Având în vedere performanța redusă a copiilor, din când în când treceți-i la un alt tip de activitate educațională.

În cadrul experimentului formativ s-au folosit diverse metode de predare: lucru la imitație, lucru la model, lucru la instrucțiuni verbale, jocuri didactice și în aer liber etc.

Lucrările de corecție au fost efectuate în următoarea direcție:

Formarea la copiii cu retard mintal sentimente subiective spațial și reprezentări spațiale.

Deoarece dezvoltarea unui simț conștient al timpului la copii are loc într-un stadiu mai târziu și mai complex decât dezvoltarea unui simț spațial, atunci lucrarea corectivă cu copiii cu întârziere. dezvoltare mentală este necesar să începem cu dezvoltarea celui mai elementar nivel de reprezentări spațiale, incluzând treptat o orientare temporală. Procesul de educație de remediere trebuie organizat astfel încât să revină în mod repetat la subiectele deja studiate, consolidând sistematic ceea ce s-a învățat pe diverse materiale de vorbire.

În munca noastră, am folosit metode modificate ale Akhutina T.V., Evlampieva M.V., Kovalets I.V., Lanina T.N., Pivovarova E.V., Pylaeva N.M., Semenovich A.V., Semago M. M., Semago N. Ya. completate de sarcini dezvoltate independent.

Metode de lucru privind formarea senzațiilor subiective de spațiu și reprezentări spațiale la copiii cu retard mintal.

Pe această etapă scopul este dezvoltarea orientării spațiale la copiii cu retard mintal ca o capacitate senzorială-perceptivă holistică specială, care este în legătură directă cu gândirea, vorbirea și activitatea copilului. Este necesar să se înceapă lucrul cu corectarea celui mai elementar nivel al reprezentărilor spațiale (sistemul proprioceptiv). Educația specială ar trebui să țină cont de geneza dezvoltării spațiului de către copii la vârsta fragedă și preșcolară și rolul principal în acest proces al analizorului motor. În formarea bazei senzoriale a orientării spaţiale rol deosebit aparţine senzaţiilor şi semnalelor provenite din aparatul muscular-articular. Iar semnalele kinestezice care vin de la mâna conducătoare conferă spațiului înconjurător o anumită asimetrie. Organizarea laterală indistinctă la copiii cu retard mintal împiedică dezvoltare deplină au orientare în spațiu. Prin urmare, una dintre sarcinile primare ale muncii corecționale este îmbogățirea experienței senzoriale și motorii a copilului, experiența activității obiect-practice și, pe această bază, formarea ideilor despre schema propriului corp și a spațiului înconjurător. Pe măsură ce copilul stăpânește practic spațiul, ar trebui incluse și desemnările verbale ale relațiilor spațiale și studiul terminologiei spațiale.

Formarea reprezentărilor spațiale la copii ar trebui împărțită în mai multe etape:

Etapa 1. Dezvoltarea proceselor somatognostice, tactile și kinestezice.

Scop: îmbogățirea experienței senzoriale și motorii ale copiilor.

• - clarificați locația și numele diferitelor părți ale corpului;
• - învață să repete și să creezi independent ipostaze manuale și ipostaze la care participă întregul corp;
• - dezvolta abilitatile de recunoastere a cifrelor, literelor, numerelor scrise cu degetul pe spate sau pe palme;
• - dezvolta senzații și abilități de a recunoaște obiecte cu diferite texturi și forme de suprafață.

Înainte de a dezvolta procesele de mai sus, este necesar să se stabilizeze ansamblul tonusului muscular copil, eliminați clemele musculare și instalațiile rigide patologice. Acest tip Lucrarea este descrisă în detaliu de B. A. Arkhipov și A. V. Semenovich. După aceea, puteți folosi exerciții bazate pe experiența diferitelor interacțiuni corporale ale copilului cu spațiul tridimensional, pe care le va reînvăța cu ajutorul corpului său. Metodele de lucru privind dezvoltarea proceselor somatognostice, tactile și kinestezice au fost propuse de A. V. Semenovich. Acestea includ arătarea și denumirea părților corpului, repetarea și crearea posturilor corporale și recunoașterea diferitelor senzații tactile.

Jocuri și sarcini didactice.

• 1. Cereți copilului să arate asupra lui însuși, apoi asupra altora, diverse părți ale corpului.
• 2. Un adult, atingând orice parte a corpului copilului, îi cere să o arate orbește asupra lui, apoi, smulgându-și ochii, asupra profesorului și asigurați-vă că îi pune numele.
• 3. Psihologul își atinge corpul și îi cere copilului să-și arate această zonă și să o numească.
• 4. Repetați după ipostazele psihologului, în crearea cărora este implicat întregul corp, precum și ipostazele mâinii, jocul „Oglindă”.
• 5. Vino cu propriile tale ipostaze sau folosește-ți corpul pentru a portretiza figuri diferite, litere și cifre.
• 6. Copilul este invitat să recunoască cifra, litera, cifra desenate de profesor cu degetul pe spate, pe palmele copilului. Pe mâini, ar trebui să desenați pe palmele din dreapta și din stânga, precum și pe ambele părți ale mâinii. Copilul, după ce a recunoscut figura, trebuie să o deseneze pe o foaie de hârtie și/sau să o numească.
• 7. Arată, denumește și lasă copiii să atingă obiecte cu diferite texturi de suprafață (netede, aspre, nervurate, moi, înțepătoare). Apoi invitați copilul să găsească orbește un obiect cu aceeași textură și să îl numească.
• 8. Pune obiecte familiare copilului în geantă și cere cu ochii inchisi recunoaște un obiect prin atingere. În acest caz, copilul trebuie să simtă obiectul cu ambele mâini în același timp și cu fiecare mână pe rând.

Treptat, ar trebui să căutați să reflectați impresiile și sentimentele copilului în vorbire orală. Toate sarcinile trebuie rezolvate în două moduri: în acțiuni însoțite de vorbirea unui adult (înțelegerea este fixă) și în acțiuni exprimate de copilul însuși.

Etapa 2. Formarea ideilor despre „schema propriului corp”.

Scop: actualizarea procesului de autoizolare a corpului de mediu și dezvoltarea percepției conștiente a copiilor asupra propriului corp.

• - să-și formeze idei despre „schema propriului corp” în practică („schema” feței, membrelor superioare și inferioare, părților ventrale și dorsale);
• - invata sa se reproduca si sa execute independent o serie de miscari.

Stăpânirea de către copil a „schemei propriului corp” ar trebui să fie susținută de diverși markeri care îl ajută să se asigure că există o parte de sus și de jos (tavan, cer - podea, iarbă), față - spate (nasturi pe o cămașă - glugă), partea dreaptă și stângă (pânză colorată sau ceas pe o mână). Inițial, formarea direcțiilor spațiale este asociată cu mișcarea întregului corp într-o anumită direcție. În plus, mișcarea întregului corp este înlocuită prin arătarea direcției numite cu mâna, întoarcerea capului și apoi doar cu o privire. Se calculează poziția relativă a părților întregului corp (sus - dedesubt, față - spate, dreapta - stânga). Cel mai dificil lucru pentru un copil este înțelegerea locației părților drepte și stângi ale corpului. Prin urmare, ar trebui să faceți mai întâi exerciții pentru a corela părți ale corpului cu mâinile drepte și stângi. Este important ca copilul să învețe să efectueze rapid și precis mișcări cu diferite părți ale corpului conform instrucțiunilor verbale („ridicați umărul stâng”, „acoperiți-vă ochiul stâng cu palma dreaptă”). Ar trebui să utilizați tehnicile propuse de I. N. Sadovnikova și L. A. Pepik. De exemplu, jocuri de simulare:

• - Gâștele își întind gâtul, întorc capetele în stânga și în dreapta, privesc înapoi să vadă dacă se strecoară o vulpe spre ele.
• - Un țânțar s-a așezat pe spatele puiului de urs, se întoarce, încearcă să ajungă la el prin dreapta, apoi peste umărul stâng, în cele din urmă, țânțarul zboară, iar puiul de urs se scarpină pe spate.
• Pinocchio și-a rănit genunchiul stâng, îl freacă, apoi pășește cu grijă, ținându-și genunchiul cu mâna.

După ce copilul și-a format o înțelegere corectă a locației părților din dreapta - stânga, sus - inferioară, față - spate ale corpului său, utilizarea acestor cuvinte în vorbirea independentă a copiilor ar trebui consolidată.

• 1. Psihologul întoarce spatele copiilor și efectuează mișcări ale mâinii: mâna stângă în sus, mâna dreaptă în partea dreaptă, mâna dreaptă în spatele capului, mâna stângă pe cap, mâna stângă pe umărul stâng. Copiii copiază mișcările unui adult (o mișcare la un moment dat) și le numesc acțiunile.
• 2. „Dreapta – stânga”. Trebuie remarcat faptul că pentru copil nu este deloc evident că piciorul drept, ochiul, obrazul etc., sunt pe aceeași parte cu mâna. Trebuie adus la o înțelegere prin exerciții specialeîn funcţie de corelarea părţilor corpului cu mâinile drepte şi stângi. Este mai bine să faceți acest lucru conform următoarei scheme: corelați părțile corpului cu mâna dreaptă (ochiul drept, obrazul etc.), apoi cu mâna stângă, apoi într-o versiune încrucișată (de exemplu, arătați sprânceana dreaptă și stânga). cot). Cel mai distractiv este să efectuați aceste exerciții astfel: „Frecați-vă cotul drept cu mâna stângă, zgâriați călcâiul drept genunchiul stâng, gâdilă talpa stângă cu degetul arătător drept, atinge cotul drept pe partea dreaptă, mușcă-te de degetul mijlociu al mâinii stângi etc.”.
• 3. Copilul inventează și arată orice mișcare și își verbalizează acțiunea.
• 4. Privindu-se în oglindă, copilul determină ce este în mijlocul feței lui (de exemplu, un nas). Și apoi, la cererea unui adult, palmele încep să se miște în sus sau în jos (cuvântul evidențiat în vorbire ar trebui să fie evidențiat intonația). În același timp, listăm prin ce părți ale feței „trece” palma. După aceea, facem o concluzie logică că tot ceea ce a „trecut” palma este situat deasupra sau sub nas.
• 5. „Mai jos – mai sus”. Ce este mai jos decât gura fetei? Ce este mai înalt decât nasul unei fete? Cine poate numi mai multe părți ale corpului situate mai sus decât sprâncenele? Sarcinile sunt stabilite mai întâi de adulți, apoi de copiii înșiși. Întrebările și sarcinile formulate de copiii înșiși reprezintă o etapă foarte importantă în dezvoltarea deprinderii care se formează - reprezentări spațiale ale schemei faciale, întrucât în ​​acest fel aceste reprezentări sunt „introduse” în vorbirea activă.
• 6. În această etapă, este rațional să se introducă copiilor conceptul dintre și să se explice diferența cu conceptul - la mijloc. Ce are fata între sprâncene și nas? Ce este între gura și ochii mei?
• 7. „Am conceput o parte a feței, este deasupra. Ce parte a feței am avut în minte? „Al Sasha petă de cerneală sub. Unde este pata de cerneală a lui Vanya? Sarcinile sunt date mai întâi de un adult, apoi vin cu copiii înșiși.
• 8. „Ploaie” Psihologul denumește părțile hainelor pe care au apărut pete de ploaie, copiii pun magneți. Apoi copiii se joacă în perechi, unul pune un magnet, al doilea sună acolo unde au apărut „petele de ploaie”.
• Etapa 3. Dezvoltarea orientării în spațiul înconjurător.

Scop: dezvoltarea unei percepții conștiente a propriei poziții în spațiu și a proprietăților spațiului înconjurător.

• - să consolideze capacitatea de a folosi propriul corp ca standard pentru studierea spațiului înconjurător;
• - invata sa aranjeze obiectele in raport cu propriul corp;
• - să familiarizeze copiii cu schema corpului unei persoane care stă vizavi;
• - dezvoltarea abilităților de aranjare a obiectelor în spațiul înconjurător unul față de celălalt.

Dezvoltarea spațiului exterior trebuie să înceapă cu conștientizarea copilului a ceea ce este în față, în spate, deasupra, dedesubt, în dreapta și în stânga lui. După ce elevii își dezvoltă abilitățile de orientare în spațiu față de ei înșiși, ar trebui să treacă la orientarea altor obiecte unul față de celălalt și ei înșiși față de alte obiecte. Aceasta presupune să-l înveți pe copil să coreleze poziția relativă a obiectelor din jur, precum și să o schimbe conform instrucțiunilor verbale. Este important să-i învățați pe copii să perceapă corect caracteristicile spațiale ale unei persoane situate vizavi, ceea ce provoacă dificultăți semnificative copiilor cu retard mintal. Este necesar să se întărească la copil ideea că persoana care stă vizavi are opusul: dreapta este unde am stânga, iar stânga este unde este dreapta. Drept urmare, școlarii ar trebui învățați să se pună mental în locul altei persoane, să vadă lucrurile prin ochii lui și, cel mai important, să le numească corect.

Este important ca copilul să își verbalizeze în mod constant sentimentele și direcțiile de mișcare. După discursul legat de acțiune, declarațiile de planificare ar trebui să fie predate: ce voi face acum. Apoi copilul învață să comenteze direcțiile de mișcare ale altor copii, iar mai târziu să vorbească despre relațiile spațiale în funcție de idei fără a vedea obiecte (descrieți aranjarea mobilierului în camera lui; aranjarea camerelor în apartamentul său; spuneți cum să obțineți la biroul directorului).

Jocuri și exerciții didactice.

• 1. Copilul aranjează figuri geometrice relativ la laturile propriului corp: un cerc în fața lui (în fața lui), un pătrat în spatele lui (în spatele lui), un triunghi la stânga lui, un dreptunghi la dreapta lui. Apoi spune unde este.
• 2. Copilul așează aceleași figuri, doar relativ la părțile laterale ale corpului altei persoane și spune unde se află.
• 3. Doi copii stau unul vizavi de celălalt. Un copil vine cu acțiuni și îi cere partenerului opus să le facă și verifică cu atenție corectitudinea execuției. De exemplu, ridicați-vă mâna stângă etc. După aceea, copiii își schimbă rolurile.
• 4. Doi copii stau unul vizavi de celălalt. Unul dintre ei efectuează o acțiune, iar celălalt își verbalizează acțiunile. De exemplu: „Tocmai ți-ai atins urechea dreaptă cu mâna stângă”. Apoi un alt copil o face.
• Etapa 4. Dezvoltarea orientării în spațiul bidimensional.

Scop: formarea percepției, reproducerea și reflectarea independentă a caracteristicilor spațiale ale obiectelor plane.

Sarcini - pentru a învăța copiii:

• - navigați pe o foaie de hârtie goală (găsește-i părțile laterale și colțurile);
• - stăpânește locația obiectelor plane pe o coală de hârtie (sus, jos, dreapta, stânga, colțul din dreapta sus.);
• - aranjați obiectele plane pe o foaie de hârtie unele în raport cu altele;
• - izola elementele diverse situate ale unei figuri plane;
• - copiaza forme simple; analizați o serie de figuri dispuse în rânduri verticale și orizontale, urmăriți-le corect vizual în direcțiile de sus în jos și de la stânga la dreapta; copiați un număr de forme;
• - analizați figuri spațiale complexe formate din alte câteva figuri și copiați-le folosind strategia corectă de copiere;
• - navigați pe o coală de hârtie întoarsă la 180°, întoarceți mental foaia de hârtie la 180°.

Orientarea în spațiul bidimensional începe cu familiarizarea cu tabula rasa hârtie și stăpânindu-i laturile și colțurile. Apoi copilul plasează diverse obiecte în colțurile din stânga jos, din dreapta sus, determină care colțuri sunt lăsate goale. Se formează o înțelegere și verbalizare a locației obiectelor plate, literelor și numerelor pe o foaie de hârtie unele în raport cu altele.

Jocuri și exerciții didactice.

• 1. Pe o pânză demonstrativă cu fante pentru poze, așezați imaginile corespunzătoare în stânga și dreapta bradului conform instrucțiunilor.
• 2. Stând la masă, determină-i marginile din dreapta și din stânga.
• 3. Pune un cerc, în dreapta lui - un pătrat, în stânga cercului - un triunghi.
• 4. Desenați un punct, în dreapta punctului - o cruce, deasupra punctului - un cerc, sub punct - un pătrat, în dreapta pătratului - un triunghi, bifați caseta de deasupra crucii.
• 5. Conform instrucțiunilor verbale, mutați cipul pe câmpul trasat în celule și apoi spuneți unde s-a oprit cipul (vizual și apoi mental). Mișcări: 2 la stânga, 2 în jos, 1 la dreapta, 2 în sus, 1 la stânga, 1 în jos.
• 6. Așezați imaginile subiectului la dreapta sau la stânga liniei verticale. Apoi sarcinile devin mai dificile, adică foaia de hârtie se întoarce la 180 ° și copilul trebuie să spună unde vor fi acum părțile drepte și stângi.
• 7. Determinați mânecile drepte și stângi ale bluzei întinse a) spatele; b) înapoi. În același mod, puteți defini buzunarele din stânga și din dreapta la pantaloni, blugi etc.

Este recomandabil să folosiți sarcini pentru recunoașterea formelor geometrice desenate prin compararea a două mostre date. Analiza figurilor, care vizează dezvoltarea capacității de a găsi elemente identice și inegale din punct de vedere spațial ale unei figuri, ajută la îndreptarea atenției copilului către o percepție conștientă a relației obiectelor în spațiu. De la recunoașterea relațiilor spațiale, ei trec la sarcini care necesită reproducerea unor figuri date după un model, mai întâi folosind metoda desenului (desenului) și ulterior prin metoda construcția activă a unor figuri date din aceste elemente (bețe, cuburi).

De asemenea, este necesar să se dezvolte o astfel de abilitate precum izolarea uneia dintre verigile din lanțul de obiecte omogene, imagini, semne grafice. În primul rând, copilul stăpânește orientarea într-o succesiune liniară de obiecte. Apoi sunt oferite sarcini pentru a determina succesiunea seriei digitale folosind exemplul numerelor primelor zece:

• 8. Numiți primul număr din stânga; primul număr din dreapta. Care este mai mult? În ce direcție cresc numerele din serie? (De la stanga la dreapta).
• 9. Arată numărul 4. Ce număr este în stânga lui 4? Este mai mare sau mai mic de 4? Numiți vecinul cu numărul 4 din dreapta, comparați ca mărime (numerele cresc în dreapta).
• Etapa 5 Dezvoltarea înțelegerii și utilizării construcțiilor logico-gramaticale care exprimă relații spațiale.

Scop: formarea reprezentărilor cvasi-spațiale.

• - să-i învețe pe copii să înțeleagă cuvinte și construcții care transmit caracteristicile spațiale ale lumii din jurul lor;
• - construi abilități autoutilizare cuvinte și construcții care exprimă relații spațiale în vorbirea orală.

Munca corectivă începe cu clarificarea prepozițiilor și fixarea mai întâi a înțelegerii și apoi a folosirii diverselor prepoziții și construcții de caz prepozițional de către copii. În primul rând, copilul efectuează tot felul de mișcări și manipulări cu obiecte conform instrucțiunilor profesorului. Apoi învață să comenteze acțiunile sale, pronunțând clar toate pretextele.

Jocuri și exerciții didactice.

• 1. Există o cutie cu capac pe masă. Copilului i se dă un cerc de carton și i se cere să pună cercul pe cutie, în cutie, sub cutie, în spatele cutiei, în fața cutiei.
• 2. Există o cutie cu capac pe masă. Profesorul așează cercurile (într-o cutie, sub cutie etc.) și îi cere copilului să ia cercurile conform instrucțiunilor: Luați cercul din cutie, luați cercul din cutie, luați cercul de dedesubt. cutie, luați cercul care se află în cutie, luați cercul , care se află sub cutie, scoateți cercul din spatele cutiei etc.
• 3. Profesorul, în fața copiilor, pune cercurile în două cutii, pronunțând începutul frazei, iar elevii cad de acord asupra sfârșitului acestei fraze: Am pus cercul. (în cutie, în spatele cutiei, pe cutie, sub cutie, între cutii, în fața cutiei). Scot un cerc (din cutie, din cutie, din cutie, din cutie etc.).
• 4. „Pune stiloul jos”. Copilului i se oferă două obiecte diferite, de exemplu, un pix și o trusă, trebuie să urmeze instrucțiunile profesorului: pune pixul în, pe, sub, deasupra, în fața, în spatele, la stânga, la dreapta trusa de creion.
• 5. „Unde este creionul?” Pune creionul pe caiet și invită copilul să-și determine poziția față de caiet („Creionul stă pe caiet, iar caietul și masă”). Așa că joacă-te mutând creionul sub, înăuntru, în stânga caietului, ridicându-l deasupra, ascunzându-l în spate sau așezându-l în fața caietului. De fiecare dată, cereți copilului să facă o propoziție despre un caiet și un creion, atrăgându-i atenția asupra faptului că prepoziția se schimbă în propoziție. Apoi schimbați aceste articole în locuri ("Caietul este sub creion").

Când copilul a stăpânit sarcina, faceți-o din nou, dar de data aceasta doar cereți-i să numească prepoziția corespunzătoare.

În primul rând, elevii mai tineri cu retard mintal trebuie să se dezvolte atitudine conștientă la reprezentarea spațială, prin dezvoltarea practică a legilor ciclice ale schimbărilor naturii, experiența unor perioade de timp etc. acest lucru se poate face ca componentă orice lectie de remediere(introductiv sau final), precum și cu ajutorul tehnicilor individuale utilizate de un logoped în procesul corecției. Trebuie folosite tehnici separate în fiecare lecție, combinându-le cu studiul materialului programului.

Sursa primară a cunoașterii umane este percepția senzorială obținută din experiență și observație. În procesul de cunoaștere senzorială se formează reprezentări, imagini ale obiectelor, proprietățile și relațiile acestora. Înțelegând definițiile logice, conceptele depind direct de modul în care copiii trec prin prima etapă senzorială a cunoașterii. La copiii cu retard mintal, procesul de cunoaștere senzorială are propriile sale caracteristici, un fel de complexitate. Reprezentările spațiale sunt deosebit de dificil de format. Copiii din această categorie le este greu să stăpânească conceptele spațiale și cu atât mai mult să opereze cu ele în viața reală. Conștientizarea de sine în timp și spațiu este un indicator important sănătate mentalăşi nivelul de dezvoltare al inteligenţei copilului. Majoritatea reprezentărilor temporale se formează la copiii de vârstă preșcolară. Prin urmare, încă de la începutul procesului de corectare, este necesar să se lucreze în această direcție. Pentru a oferi asistență psihologică și pedagogică calificată copiilor cu retard mintal este necesară dezvoltarea și introducerea în practica instituțiilor de învățământ preșcolar a unui model eficient de interacțiune între cadrele didactice care lucrează cu copiii din această categorie.

După cum a arătat practica, este cel mai oportun să se rezolve problemele în formarea reprezentărilor spațiale cu interacțiunea unui profesor - un defectolog și educatori ai unui grup care lucrează cu copii cu retard mintal. A fost nevoie de crearea unui program unificat pentru formarea reprezentărilor spațiale la copiii cu retard mintal. La crearea programului, am aderat la un anumit sistem, care este prezentat în programul lui N.Ya. Semago. „Programul de formare a reprezentărilor spațiale la copiii de vârstă preșcolară și primară”, au fost luate în considerare secțiunile programului Shevchenko S.G. „Pregătirea copiilor cu retard mintal pentru școală”. Planificarea muncii tale această direcție, au luat în calcul profesorii caracteristici individuale fiecare copil, a introdus propriile metode și tehnici specifice, ceea ce a făcut ca copiii să învețe aceste concepte mai ușor și mai interesant. Sarcinile generale orientează profesorii, în primul rând, să ofere în timp util și adecvat asistență corecțională și pedagogică copilului cu retard mintal. Care, la rândul său, vă permite să creați conditii optime pentru dezvoltarea integrală a copiilor.

Lucrările privind formarea reprezentărilor spațiale se desfășoară în etape:

Etapa 1.În această etapă, profesorii preșcolari lucrează la formarea ideilor despre propria față, corp (nivelul de spațiu al propriului corp), în viitor se continuă pe obiecte situate în raport cu corpul din punctul de vedere al „ organizarea verticală” a spațiului său (axa lui verticală). Apoi se lucrează de-a lungul axei verticale, în ordinea complexității.

Pe stadiul inițial La faza, conceptele sunt stabilite la nivel non-verbal, astfel încât aici sunt folosite diverse jocuri pentru a înțelege aceste concepte. Sarcinile încep să fie rezolvate în sala de clasă a profesorului - defectolog (individ, subgrup):

· lucrul cu oglinzi: „Teasers”, „Află și arată”, „Arată cu un vecin” etc. După ce copiii și-au format anumite cunoștințe în acest domeniu, educatorii de grup sunt conectați la munca de consolidare, folosind:

Exerciții de joc: „Ce este asemănător și ce nu”, „Găsiți diferențele”, „Pene”, „Ureche-nas”, „Zbură”, „Barza”, „Confuzie”, „Urmează-ți palmele”;

Citirea operelor de artă (E. Mashkovskaya „Nas, spală-te pe față”, A. Barto „Fata murdară”, N. Gol „Semne principale”, etc.);

· aplicare și modelare pe temele: „Crăiasa Zăpezii și Moș Crăciun”, „Copii la plimbare”, etc.;

· jocuri în aer liber și pauze de sănătate: „Palmă la palmă”, „Truz”, „Pinocchio întins”;

Consolidarea cunoștințelor dobândite în momente de regim: „Determină karma pe pantaloni scurți”, „Unde sunt nasturii tăi”, „Spălă-te pe față”, „S-au pierdut sandalele”.

Etapa 2. Această etapă presupune munca activă atât a profesorului-defectolog, cât și a educatorilor grupului. Se lucrează în continuare la formarea ideilor despre propriul corp (aici, se lucrează la diagrama corpului); obiecte situate în raport cu corpul. Sarcina este introdusă pentru a forma idei despre relația dintre obiecte din punctul de vedere al „organizării orizontale” a spațiului - la început, doar pentru a forma spațiul „în față”. Este necesar să se analizeze „ceea ce nu poate fi descris în cuvinte deasupra, dedesubt, deasupra, sub localizarea părților corpului dacă acestea se află într-un plan orizontal ". În plus, analiza locației obiectelor în spațiul orizontal se realizează numai în raport cu sine (numărarea este din propriul corp) . Cel mai bine, copiii învață aceste concepte prin propriile acțiuni practice cu diferite obiecte.Aici este necesar să se realizeze utilizarea corectă a conceptelor primite în vorbire activă. Ceea ce determină la rândul său utilizarea de către profesori a grupei în sala de clasă, a jocurilor cu mare activitate de vorbire. Ca:

· jocuri educative: „Unde este obiectul? ”, „Ce este unde”, „Cuburi colorate”, „Pe cine au ghicit? ” „Ce este afară, ce este înăuntru”, „Stânga, dreapta, sus, dedesubt - vei desena pe măsură ce auzi”, „Spune-mi unde locuiește cineva”, „Spune-mi ce s-a schimbat”;

· jocuri în aer liber: „Carusel”, „Minge în cerc”, „Freeze”;

· jocuri pentru dezvoltarea orientării în spațiu: „Găsește o jucărie la săgeată”, „Semnale rutiere”, „Carlson s-a pierdut”.

· Jocuri în scenă (mici): „Păpușile s-au întâlnit, au vorbit”, „Prietenii s-au certat și s-au întors”, „Jucăriile au plecat la plimbare”;

· Jocuri cu sarcina: „Ira sta în fața lui Sasha”, „Masha la stânga lui Serezha”, „Ira între Katya și Petya”.

Etapa 3.În această etapă, profesorii lucrează la fixarea în continuare a schemei corpului, cu accent pe orientarea dreapta-stânga (față de axa verticală principală a copilului, adică coloana vertebrală), urmată de o orientare către analiza relativă. poziţia obiectelor în spaţiu din punct de vedere al „lateralităţii” în raport cu, în În primul rând, cu propriul corp. Durata acestei direcții este caracterizată de lucru pe acele părți ale propriului corp care pot reflecta rapoarte metrice de-a lungul axei dreapta-stânga.

Această etapă prevede consolidarea reprezentărilor spațiale și învățate de copii la nivel practic și cu o reflectare verbală a relațiilor spațiale. Profesorul-defectolog la a treia etapă clarifică și consolidează reprezentările spațiale și cvasi-spațiale ale copiilor în clasă: formarea elementului reprezentări matematice; cunoașterea mediului înconjurător; dezvoltarea vorbirii conectate. În clasă, profesorul-defectolog acordă o mare importanță metodelor și tehnicilor care încurajează copiii să aleagă în mod independent mijloace verbale care reflectă relațiile spațiale. Efectuează selecția pauzelor active, exerciții pentru degete care vizează utilizarea practică a cunoștințelor dobândite anterior. Pe aceasta stadiu final un rol important este acordat educatorilor grupului, deoarece aceștia au posibilitatea de a folosi potențialul de dezvoltare diferite feluri activități comune cu copiii.

Pentru implementarea sarcinilor preconizate de această etapă, cadrele didactice din grup au selectat și dezvoltat:

Jocuri educative: „Spune-mi unde sună clopoțelul”, „Spune-mi ce s-a schimbat”, „Cine este în stânga și cine este în dreapta”, „Cine este unde”, „Cine este în față, cine este în spate” , „Spune-mi ce este departe și ce este aproape de tine”.

jocuri și exerciții în aer liber: „A cui legătură se va asambla mai repede”, „Ce s-a întâmplat?”, „Arătați răspunsul”, „Repetați și faceți-o corect”, „Șuvoaie și lacuri” „Jocuri cu steaguri”, „Indicați direcția corectă” , „Aranjați corect”, „Zhmurki”, „Sunt un robot”.

· situații problematice: „Va intra copacul în cameră”, „Casa pentru elefant”, „Transport de marfă”.

· plimbări cu poveste: „Comara pisicii Leopold”, „Cercetași”, „Pe insulă către Robinson”.

jocuri - despre capacitatea de a naviga conform unui plan și de a găsi o cale: „Călătorind cu mașina (pe hartă)”, „Călătorind prin cameră”, „Ajută să nu găsesc drumul”, „Mergi prin labirint”, „ Unde s-a ascuns gândacul”, „Unde este ursul”, „Iepuri și un lup”, „Trei urși”, „Mobilită păpușa cu o cameră conform planului”.

Minute fizice: „Rachetă”, „Avion”, „Două palme”, „Este în grădină, în oraș”, „Hei băieți, de ce dormiți? Urcă-te pe încărcător.”

· Dictări grafice: „Zboară”, „Zbor în spațiu”, „Călătoria gândacului”.

Jocuri teatrale: „Pisica, Vulpea și Cocoșul”, „Vulpea cu sucitor”, „Masha și Ursul”

Clasele profesorului-defectolog și educatorilor grupei sunt de natură complexă, integrată, ceea ce ajută la creșterea eficienței muncii în această direcție. După cum arată experiența de muncă, în condiții de integrare semnificativă a activităților profesorilor preșcolari, copiilor li se formează cu mai mult succes percepția spațială, care la rândul său are un efect benefic asupra dezvoltării copiilor cu retard mintal în general.

Concluzii la capitolul I

1. O analiză a literaturii științifice indică faptul că la copiii cu retard mintal, mai mari vârsta preșcolară, comparativ cu copiii cu dezvoltare psihică normală, se manifestă în grade diferiteîncălcări persistente în înțelegerea și desemnarea verbală a relațiilor spațiale.

În primul rând, copiii cu retard mintal au un număr semnificativ de omisiuni ale prepozițiilor sau utilizarea incorectă a acestora atunci când îndeplinesc sarcini de repetare a diferitelor propoziții și mai ales la repovestire sau în vorbire independentă. Adesea există o desemnare inadecvată a anumitor perioade de timp atunci când se repetă propoziții. Atunci când alcătuiesc o poveste independentă din imagini și repovestesc textul, preșcolarii cu retard mintal dezvăluie dificultăți sau incapacitatea de a reflecta cu ajutorul celor disponibile. înseamnă vorbire categorii de timp. Alături de dificultățile descrise în exprimarea verbală a relațiilor spațiale, copiii cu retard mintal au dificultăți în înțelegerea acestor relații. Copiii nu numai că nu pot corecta corect greșeala făcută de experimentator atunci când construiesc o propoziție, dar adesea nu o observă deloc. De asemenea, copiii cu retard mintal au o înțelegere insuficientă a structurilor logice și gramaticale care exprimă relații spațio-temporale.

2. Majoritatea preșcolarilor cu retard mintal întâmpină și dificultăți serioase în aranjarea unei serii de imagini ale intrării în ordinea corectă. Cu cât mai multe imagini într-o serie, cu atât este mai dificil pentru copii să le combine într-un singur întreg semantic. Aceasta indică lipsa capacității lor de a percepe simultan și holistic un complex de stimuli (în acest caz imagini), care, cel mai adesea, este rezultatul încălcărilor sintezelor simultane care decurg din imperfecțiunea gnozei spațiale.

3. Încălcări în înțelegerea categoriilor de spațiu la copiii cu retard mintal pot fi cauzate de încălcări în formarea unui sistem funcțional complex care reflectă spațiul și timpul și are o structură nivelată, verticală. Toate nivelurile acestui sistem se formează treptat în ontogeneză, construindu-se una peste alta. Fiecare nivel ulterior le include pe cele precedente și se formează pe baza acestora. Neformarea chiar și a unui singur nivel afectează dezvoltarea ulterioară a nivelurilor de deasupra și funcționarea întregului sistem în ansamblu.

Sarcini de formare a reprezentărilor spațio-temporale la copiii cu retard mintal. Tehnici metodologice și durata pregătirii, mediul de dezvoltare a subiectului. Lucrarea s-a desfășurat în etape: formarea ideilor despre propriul chip și corp (nivelul de spațiu al propriului corp); orientarea în spațiul înconjurător; orientare în spațiu bidimensional; înțelegerea și utilizarea construcțiilor logice și gramaticale care exprimă relații spațiale; idei despre unitățile de timp și conceptele de bază.

Descarca:

Previzualizare:

Formarea reprezentărilor spațio-temporale la copiii cu retard mintal

Problema stăpânirii spațiului și timpului de către copiii cu retard mintal este deosebit de relevantă, deoarece dezvoltarea reprezentărilor spațiu-timp în această categorie de copii are loc pe fondul insuficienței organice, funcționale sau sociale (L.B. Baryaeva, O.P. Gavrilushkipa, Z.M. Dunaeva, E. A. Ekzhanova, S. G. Eralieva, S. D. Zabramnaya, R. T. Ibanez, L. N. Kassal, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, L. A. Pepik, V. G. Petrova, E.A. Strebeleva și alții).

Copiii din această categorie le este greu să stăpânească conceptele spațiale și cu atât mai mult să opereze cu ele în viața reală. Conștientizarea de sine în timp și spațiu este un indicator important al sănătății mintale și al nivelului de dezvoltare a intelectului copilului. Majoritatea reprezentărilor temporale se formează la copiii de vârstă preșcolară. Prin urmare, încă de la începutul procesului de corectare, este necesar să se lucreze în această direcție.

Evidențiind sarcinile de formare a reprezentărilor spațio-temporale la copiii cu retard mintal și la copiii cu dezvoltare intelectuală normală, am presupus că diferențele trebuie observate într-o mai mare măsură la etapa principală a educației, în tehnicile metodologice, în durata pregătirii, în orientare corectivă mediu de dezvoltare a subiectului.

În cadrul analizei lucrării privind formarea reprezentărilor spațio-temporale la preșcolari mai mari, am folosit: P un program educaţional general exemplar al învăţământului preşcolar „De la naştere până la şcoală» ed. NU. Veraksa, T.S. Komarova, M.A. Vasilyeva; „Diagnostice – dezvoltare – corectare: un program de educație preșcolară pentru copiii cu dizabilități intelectuale”, ed. LIVRE. Baryaeva, O.P. Gavrilushkina, A.P. Zarin, N.D. Sokolova.

Formarea reprezentărilor spațiu-timp este discutată în secțiune« Formarea reprezentărilor matematice elementare», unde, la vârsta preșcolară, copilul trebuie să stăpânească:

Abilitatea de a naviga în spațiul înconjurător și în avion;

Capacitatea de a determina relatii temporale (zi - saptamana - luna).

În condițiile grupului de corecție „Tsvetik-Semitsvetik” a grădiniței GBDOU nr. 7, această lucrare se desfășoară în sala de clasă privind formarea reprezentărilor matematice elementare și cursuri de familiarizare cu lumea exterioară. Cu toate acestea, experiența arată că acest lucru nu este suficient pentru copiii cu retard mintal. Este necesar să se includă jocuri și sarcini pentru formarea reprezentărilor spațiu-timp în activitățile comune ale copilului cu profesorul. Această lucrare poate fi realizată ca parte integrantă a oricărei lecții de remediere (introductivă sau finală), precum și cu ajutorul tehnicilor individuale utilizate de profesor în procesul de remediere. Trebuie folosite tehnici separate în fiecare lecție, combinându-le cu studiul materialului programului.

În cadrul lucrărilor de corecție și dezvoltare care vizează formarea reprezentărilor spațio-temporale la copiii cu retard mintal, am luat în considerare și au avut în vedere trăsăturile calitative ale subiectului-activitate practică, productivă, cognitivă, de vorbire a copiilor.

Aceste trăsături ale dezvoltării lor au fost luate în considerare de noi în implementarea unei abordări individuale și diferențiate a copilului în procesul de formare a reprezentărilor spațio-temporale la copii.

Începând lucrările de formare a reprezentărilor spațio-temporale la copiii preșcolari cu retard mintal, mă bazez pe următoarele prevederi:

Alegerea mijloacelor eficiente de ajutorare a copiilor care contribuie la formarea reprezentărilor spațiale și temporale trebuie să se bazeze atât pe înțelegerea cauzelor dificultăților în formarea reprezentărilor și orientărilor spațiale și temporale, cât și pe identificarea și utilizarea eficientă a acelor mecanisme sociale. care pot influența formarea categoriilor spațiale și temporale în condiții specifice de viață a copilului;

Un element important al lucrării este o abordare holistică a dezvoltării și corecției, care presupune posibilitatea unui impact corecțional și de dezvoltare asupra tuturor domeniilor activității psihofizice ale copilului: cognitiv, motor, social, emoțional;

Principalul mijloc de formare a reprezentărilor și orientărilor spațio-temporale este jocul ca activitate principală la vârsta preșcolară.

Cei mai semnificativi indicatori ai dezvoltării relațiilor spațiale sunt:

Prezența ideilor despre „schema corpului”, părțile sale principale și posibilele mișcări;

Despre „conservarea” ordinii circulare a elementelor, relațiile spațiale topologice („înăuntru”, „exterior” și „vecinare”, „separare”);

Despre sistemul de coordonate (orizontal) și capacitatea de a folosi suprafața tabelului ca sistem de referință.

Acumularea de cunoștințe senzoriale despre propriul corp, obiectele lumii înconjurătoare este o condiție prealabilă pentru formarea și dezvoltarea percepției spațiului, care are o natură reflexă condiționată.

Indicatorii selectați se corelează cu ideile care, pe baza ideilor despre „schema” propriului corp, i.e. concentrându-se „pe sine”, devine posibilă orientarea „de la sine”, adică idei despre proprietățile dinamice ale spațiului, direcțiile de mișcare: apare capacitatea de a arăta corect, de a numi și de a merge înainte, înapoi, sus, jos, dreapta, stânga.

Indicatorii selectați ai dezvoltării reprezentărilor spațiale pentru toate grupele de copii coincid cu datele conceptului de dezvoltare ontogenetică a funcțiilor vizual-spațiale de J. Piaget. Aceasta este prezența cunoștințelor despre succesiunea și ciclicitatea anotimpurilor, precum și o înțelegere a imaginilor corecte și eronate ale anotimpurilor în „imagini absurde”.

Pentru preșcolari, indiferent de nivelul de dezvoltare intelectuală, acești indicatori rămân importanți pe toată perioada vârstei preșcolare.

Lucrările privind formarea reprezentărilor spațiale se desfășoară în etape:

Etapa 1. În această etapă se lucrează la formarea ideilor despre propriul chip, corp (nivelul de spațiu al propriului corp).

Stăpânirea de către copil a „schemei propriului corp” ar trebui să fie susținută de diverși markeri care îl ajută să se asigure că există o parte de sus și de jos (tavan, cer - podea, iarbă), față - spate (nasturi pe o cămașă - glugă), partea dreaptă și stângă (pânză colorată sau ceas pe o mână). Cel mai dificil lucru pentru un copil este înțelegerea locației părților drepte și stângi ale corpului. Prin urmare, ar trebui să faceți mai întâi exerciții pentru a corela părți ale corpului cu mâinile drepte și stângi. Este important ca copilul să învețe să efectueze rapid și precis mișcări cu diferite părți ale corpului conform instrucțiunilor verbale („ridicați umărul stâng”, „acoperiți-vă ochiul stâng”.

mana dreapta").

La etapa inițială a etapei, conceptele sunt stabilite la nivel non-verbal, astfel încât aici sunt folosite diverse jocuri pentru a înțelege aceste concepte.

Ar trebui să utilizați tehnicile oferite de I.N. Sadovnikova și L.A. Pepik.

De exemplu, jocuri de simulare:

• Gâștele își întind gâtul, întorc capetele în stânga și în dreapta, privesc înapoi să vadă dacă o vulpe se strecoară spre ele.
• Un țânțar s-a așezat pe spatele puiului de urs, se întoarce, încearcă să ajungă la el prin dreapta, apoi peste umărul stâng, în cele din urmă, țânțarul zboară, iar puiul de urs se scarpină pe spate.
• Pinocchio și-a rănit genunchiul stâng, îl freacă, apoi pășește cu grijă, ținându-și genunchiul cu mâna.

Sarcinile încep să fie rezolvate în sala de clasă a profesorului - defectolog (individ, subgrup):

• lucrați cu oglinzi: „Teasers”, „Aflați și arătați”, „Arată cu un vecin” etc.

După ce copiii și-au format anumite cunoștințe în acest domeniu, pentru consolidare, în activități comune, puteți folosi următoarele metode:

• exerciții de joc: „Ce este similar și ce nu”, „Găsiți diferențele”, „Pene”, „Ureche-nas”, „Zbură”, „Barza”, „Confuzie”, „Încercuiește-ți palmele”;
• citirea operelor de artă (E. Mashkovskaya „Nas, spală-te”, A. Barto „Fata murdară”, N. Gol „Semne principale”, etc.);
• aplicare și modelare pe temele: „Crăiasa Zăpezii și Moș Crăciun”, „Copii la plimbare”, etc.;
• jocuri în aer liber și pauze recreative: „Palmă la palmă”, „Truz”, „Pinocchio întins”;
• consolidarea cunoștințelor dobândite în momentele de regim: „Găsiți un buzunar la pantaloni scurți”, „Unde vă sunt nasturii”, „Spălați-vă pe față”, „S-au pierdut sandalele”.

Etapa 2. Dezvoltarea orientării în spațiul înconjurător.

După ce copiii își dezvoltă abilitățile de orientare în spațiu față de ei înșiși, ar trebui să se procedeze la orientarea altor obiecte unul față de celălalt și ei înșiși față de alte obiecte. Aceasta presupune să-l înveți pe copil să coreleze poziția relativă a obiectelor din jur, precum și să o schimbe conform instrucțiunilor verbale. Este important să-i învățați pe copii să perceapă corect caracteristicile spațiale ale unei persoane situate vizavi, ceea ce provoacă dificultăți semnificative copiilor cu retard mintal. Este necesar să se întărească la copil ideea că persoana care stă vizavi are opusul: dreapta este unde am stânga, iar stânga este unde este dreapta. Drept urmare, școlarii ar trebui învățați să se pună mental în locul altei persoane, să vadă lucrurile prin ochii lui și, cel mai important, să le numească corect.

Este important ca copilul să își verbalizeze în mod constant sentimentele și direcțiile de mișcare. După discursul legat de acțiune, declarațiile de planificare ar trebui să fie predate: ce voi face acum. Apoi copilul învață să comenteze direcțiile de mișcare ale altor copii.

Etapa 3. Dezvoltarea orientării în spațiul bidimensional.

Orientare în spațiu bidimensionalîncepe prin a cunoaște o foaie goală de hârtie și a-i stăpâni laturile și colțurile. Apoi copilul plasează diverse obiecte în colțurile din stânga jos, din dreapta sus, determină care colțuri sunt lăsate goale. Se formează o înțelegere și verbalizare a locației obiectelor plane, literelor și numerelor pe o foaie

documente în relație între ele.

Este recomandabil să folosiți sarcini pentru recunoașterea formelor geometrice desenate prin compararea a două mostre date. Analiza figurilor, care vizează dezvoltarea capacității de a găsi elemente identice și inegale din punct de vedere spațial ale unei figuri, ajută la îndreptarea atenției copilului către o percepție conștientă a relației obiectelor în spațiu. De la recunoașterea relațiilor spațiale, ei trec la sarcini care necesită reproducerea unor figuri date după un model, mai întâi folosind metoda desenului (desen), iar mai târziu prin construirea activă a figurilor date din aceste elemente (bețe, cuburi).

Etapa 4. Dezvoltarea înțelegerii și utilizării construcțiilor logice și gramaticale care exprimă relații spațiale.

Munca corectivă începe cu clarificarea prepozițiilor și fixarea mai întâi a înțelegerii și apoi a folosirii diverselor prepoziții și construcții de caz prepozițional de către copii. În primul rând, copilul efectuează tot felul de mișcări și manipulări cu obiecte conform instrucțiunilor profesorului. Apoi învață să comenteze acțiunile sale, pronunțând clar toate pretextele.

Etapa 5 Dezvoltarea ideilor despre principalele unități și concepte temporare și verbalizarea acestora.

Timpul este un obiect de cunoaștere deosebit de dificil pentru preșcolari. Dificultățile în cunoașterea timpului sunt asociate în primul rând cu trăsăturile sale specifice - fluiditatea, ireversibilitatea, lipsa formelor vizuale, relativitatea desemnărilor verbale ale timpului.

Se lucrează la dezvoltareidei despre anumite părți ale zileieste necesar să-i ajutăm pe copii să realizeze că ziua, seara, noaptea și dimineața sunt părți ale întregului - zi, că succesiunea părților zilei poate fi numărată începând de la oricare dintre ele. La început, copiii disting ora din zi schimbându-și activitățile și activitățile adulților din jurul lor. Este mai bine să începeți cu părțile contrastante ale zilei: zi - noapte, dimineața - seara, apoi introduceți copilul la schimbarea a două părți ale zilei: dimineața - zi, seara - noapte. Când copilul a stăpânit succesiunea schimbărilor părți ale zilei, puteți introduce elemente comice în lucrare, când un adult greșește în a le numi, iar copilul îl corectează. Treptat, sarcinile devin mai dificile și sunt cedate forma verbala fără a folosi imagini. De exemplu, un defectolog numește o propoziție, sărind peste numele părților zilei, iar copilul trebuie să o completeze corect etc. Apoi poți trece la textul poetic. Logopedul citește o poezie despre fiecare parte a zilei, iar copiii ridică un cartonaș cu imaginea lor.

Este important să atrageți atenția copilului asupra schimbării poziției soarelui, să culoare diferită cer în diferite momente ale zilei și invită-l să deseneze singur acest peisaj.

După ce copilul a învățat să distingă și să numească părțile zilei și schimbarea acestora, sunt introduse conceptele de „azi”, „ieri”, „mâine”. Copilului trebuie să i se explice că acele zile care vor veni se numesc „mâine”. Și acele zile care au trecut deja se numesc „ieri”. În primul rând, se formează o înțelegere corectă, iar apoi copiii folosesc aceste concepte în vorbirea lor. Puteți da sarcini pentru a completa fraza. Defectologul începe fraza, iar copilul o termină. Sau oferă să compun povești pe teme: ce am făcut ieri; ce fac azi; ce plănuiesc să fac mâine.

Lucrați în zilele săptămâniiar trebui să fie în concordanță cu programul de clasă. Copiii ar trebui să știe în ce zile ale săptămânii și ce cursuri se țin și în ce zile au cursuri cu un medic defectolog. Acest lucru va elimina memorarea mecanică a numelor și a secvenței zilelor săptămânii. Ca suport vizual se folosește un cerc cu săgeată, pe care sunt scrise schematic zilele săptămânii, copiilor li se oferă o direcție clară a trecerii timpului.

Sarcini pentru studiul anotimpurilorpot fi împărțite în trei grupe: sarcini care vizează obținerea de cunoștințe despre schimbările sezoniere ale faunei sălbatice, schimbările sezoniere ale natura neînsuflețită, despre schimbările în viața și munca oamenilor în diferite anotimpuri.

Este mai bine să oferiți cunoștințe despre sezonul curent în comparație cu sezonul care a trecut, bazându-vă întotdeauna pe experiența de viață a copiilor. La început, profesorul ar trebui să folosească un numar mare de vizualizare, copiii din imagini ar trebui să recunoască anotimpurile și să le determine principalele caracteristici. Mai târziu, trebuie să stăpânească succesiunea anotimpurilor și să poată vorbi despre ele după idei, adică fără suport vizual. Când faceți cunoștință cu anotimpurile, este necesar să faceți cunoștință copiilor cu numele lunilor, cu succesiunea lor și să dați ideea că douăsprezece luni alcătuiesc un an. Faptul că fiecare sezon este format din trei luni.

Munca corecțională care vizează formarea copiilor cu preșcolar ZPR epoca reprezentărilor spațiale (despre direcțiile spațiului, relațiile spațiale, despre unitățile de timp), s-a desfășurat în joc și în procesul de observare activă a obiectelor și fenomenelor, timp în care copiii au învățat să identifice trăsăturile spațiale, să le analizeze, stabiliți asemănări și diferențe între ele, generalizați-le, etichetați-le cu cuvinte.

Micromediul primar și permanent pentru dezvoltarea copilului, așa cum evidențiază diverse studii, este familia (T.I. Babaeva, S.A. Kozlova, T.A. Kulikova etc.). Datorită micromediului, copilul dobândește prima experiență practică de orientare în timp și spațiu.

Eficacitatea muncii corective va crește doar dacă părinții înșiși stăpânesc unele metode și tehnici de dezvoltare a reprezentărilor spațio-temporale. Pentru a face acest lucru, se realizează relația profesorilor cu părinții: se fac consultări, conversații individuale explicația materialului acoperit.

Astfel, la copiii cu retard mintal, are loc o restrângere a sferei de atenție, o incapacitate de a percepe într-o anumită perioadă de timp suma necesară informații, în legătură cu care activitățile lor se desfășoară într-un ritm mai lent decât la copiii în curs de dezvoltare normală, iar productivitatea îndeplinirii sarcinilor este mult mai scăzută.

Memoria copiilor cu retard mintal se caracterizează prin trăsături care sunt într-o anumită măsură dependente de încălcările atenției și percepției lor, oboseală crescută și reducerea activitate cognitivă. Mai ales în mod clar, întârzierea copiilor cu retard mintal față de colegii în curs de dezvoltare normală este vizibilă atunci când se analizează procesele de gândire.

Copiii cu retard mintal nu stapanesc termenul generalizat; nu poate urmări secvența studiată și interdependența componentelor sale individuale; nu formează conexiuni și relații care să le permită să navigheze corect în spațiu și timp și să își planifice activitățile în conformitate cu aceasta.

Adesea, copiii cu retard mintal nu realizează sarcini din cauza incapacității de a-și organiza activitățile, deși ar putea face față cu ușurință în ceea ce privește nivelul abilităților intelectuale. În condiții de muncă individuală, când profesorul își organizează activitățile, face față aceleiași sarcini.

Aceasta a condus la concluzia că continuarea munca in continuare pentru generalizarea teoretică a indicatorilor rezultatelor cercetării.

Planificare complex-tematică aproximativă pentru formarea reprezentărilor spațiu-timp

În grupul de mijloc

În grupa seniorilor

Planificare complex-tematică aproximativă pentru formarea reprezentărilor matematice elementare

În grupa pregătitoare

Se acordă multă atenție studiului unei categorii speciale de copii care, fiind elevi cu performanțe persistente într-o școală de masă, nu sunt retardați mintal și nu prezintă deficiențe pronunțate ale analizatorilor individuali. Ele se caracterizează prin unele trăsături comune: abilități neformate ale activității intelectuale, insuficiența și nediferențierea cunoștințelor și ideilor despre mediu, dezvoltarea limitată a vorbirii și imaturitatea sferei emoțional-voliționale și a personalității în ansamblu. Aceste condiții se bazează pe retardul mental (MPD).

Retardarea mintală este un tip special de dezvoltare deviantă, caracterizată prin formarea scăzută sau imaturitatea componentelor emoțional-voliționale și cognitive ale activității cognitive. Încălcări ale sferei emoțional-voliționale se manifestă prin impulsivitate, control insuficient al acțiunilor efectuate și încălcări ale sferei cognitive - printr-un ritm scăzut de activitate, atentie insuficientași reținere slabă materialul necesar. În același timp, ambele componente pot avea atât caracter disontogenetic (maturarea întârziată a sistemelor morfologice și funcționale ale creierului), cât și encefalopatic (deteriorarea acestora).

În diferite cazuri, tabloul clinic al retardului mintal al genezei cerebral-organice a fost diferit atât în ​​ceea ce privește gradul de severitate al insuficienței organice a SNC, cât și în structura tulburărilor emoționale și intelectuale care împiedică activitatea cognitivă.

În funcție de origine (cerebrală, constituțională, somatogenă, psihogenă), timpul de expunere la corpul copilului a factorilor nocivi, retardul mintal dă diferite variante abateri in sfera emotional-volitionala si in activitate cognitivă.

Lipsa activității cognitive în retardul mintal poate avea diferite grade de severitate și, în diferite grade, afectează dezvoltarea mentală generală și capacitatea de învățare a copilului.

În toate cazurile, la diagnosticarea ZPR, a fost detectată insuficiență cerebro-organică a sistemului nervos de natură reziduală. În starea neurologică a copiilor s-au întâlnit adesea stigmate hidrocefalice și hipertensive, tulburări ale inervației craniocerebrale, semne piramidale și distonie vegetativ-vasculară. De regulă, retardul mintal a fost însoțit de o serie de tulburări encefalopatice: manifestări cerebrastenice și asemănătoare nevrozei, iritabilitate afectivă și motorie, tulburări epileptiforme, sindrom hiperpatic și tulburări apatico-adinamice.

Există mai multe abordări ale clasificării SPD.

În clasificarea ZPR propusă de M.S. Pevzner și T.A. Vlasova (1967), au fost identificate două grupe clinice principale ale acestei anomalii de dezvoltare: 1) infantilismul mental și psihofizic, atât necomplicat, cât și complicat de subdezvoltarea cognitivă și a activității, a vorbirii și a epuizării mintale, ceea ce reduce eficiența și productivitatea activității cognitive.

Dintre factorii etiologici, pericolele au fost identificate ca fiind cele mai semnificative, inclusiv cele metabolice și trofice care afectează creierul în perioada timpurie dezvoltare.

În patogeneza infantilismului, rolul principal a fost demonstrat de a încetini rata de maturizare a sistemelor frontale și fronto-diencefalice, care asigură în mod normal atât nivelul de dezvoltare a personalității, cât și formarea unei activități intenționate.

În clasificarea M.S. Pevzner și T.A. Vlasova a stabilit principiile de bază ale unei abordări clinice pentru înțelegerea mecanismelor de dezvoltare a retardului mintal: formarea acestei anomalii atât din cauza încetinirii maturizării sferei emoțional-voliționale, cât și din cauza neurodinamicii (cerebrastenice) și encefalopatiei ( tulburări psihopatice, epileptiforme, apatico-adinamice etc.), care inhibă secundar rata de dezvoltare a activității cognitive.

mai completă şi clasificare detaliată a fost propus de K.S. Lebedinskaya. În clasificarea propusă de ea, variantele clinice ale ZPR sunt diferențiate după principiul etiopatogenetic:

1) ZPR de origine constituțională;

2) ZPR de origine somatogenă;

3) ZPR de origine psihogenă;

4) ZPR de origine cerebrală.

Variantele clinice prezentate ale celor mai persistente forme de retard mintal diferă în principal unele de altele tocmai prin particularitatea raportului dintre cele două componente principale ale acestei anomalii de dezvoltare: tipul de infantilism și natura tulburărilor neurodinamice. În ritmul lent de formare a activității cognitive, rolul infantilismului este asociat cu lipsa de motivație intelectuală și arbitrar, iar rolul tulburărilor neurodinamice este asociat cu tonusul și mobilitatea proceselor mentale.

1. ZPR al genezei constituționale - așa-numitul infantilism „armonic” (infantilism mental și psihofizic necomplicat conform clasificării lui Pevzner și Vlasova), în care sfera emoțional-volițională se află, parcă, într-un stadiu anterior.
stadiile ei de dezvoltare, seamănă în multe privințe cu structura normală a acestei sfere a copiilor mai mici. Sunt caracteristice predominanța motivației emoționale a comportamentului, un fundal crescut al dispoziției, imediatitatea și strălucirea emoțiilor cu superficialitatea și nu persistența lor și sugestibilitatea ușoară.

Armonia aspectului psihofizic, frecvența cazurilor familiale, nepatologice caracteristici mentale sugerează o etiologie predominant constituțională a acestui tip de infantilism.

2. ZPR de origine somatogenă datorită insuficienței somatice pe termen lung de diverse origini (infecții cronice și afecțiuni alergice, malformații congenitale și dobândite ale sferei somatice, inclusiv organe interne, în primul rând - inimi).

În încetinirea ritmului de dezvoltare mentală a acestor copii, un rol semnificativ revine asteniei persistente - oboseală crescută, care reduce nu numai tonusul general, ci și mental. Pe de altă parte, adesea există o întârziere dezvoltarea emoțională- infantilism somatogen, în mai mare măsură datorat unui număr de straturi nevrotice - nesiguranță, timiditate, capriciu, asociate cu un sentiment de inferioritate fizică și uneori indus de regimul anumitor restricții și interdicții în care un copil slăbit somatic sau bolnav este localizat.

3. ZPR de origine psihogenă asociate cu condițiile de educație extrem de greșite. Geneza socială a acestei anomalii de dezvoltare nu exclude natura ei patologică. După cum se știe, un efect psihotraumatic advers precoce și de durată asupra sistemului nervos al copilului poate duce la modificări persistente în sfera neuropsihică și la perturbarea dezvoltării mentale (în primul rând emoționale).

În condiții de neglijare (hypo-care), se poate forma o variantă de infantilism psihogen cu predominanța unor fenomene pronunțate de instabilitate psihică (lipsa simțului datoriei și al responsabilității, capacitatea de a încetini emoțiile, impulsivitate și sugestibilitate crescută).

În condițiile creșterii răsfățate (hiper-custodie), infantilismul psihogen are un alt caracter. Predomină egocentrismul și egoismul, tutela; nu se formează capacitatea de efort volitiv, muncă, independență.

În condiții psihotraumatice ale creșterii (groslănie a relațiilor în familie, prezența alcoolismului), se poate forma o personalitate timidă și timidă. Infantilismul psihogen observat la acești copii (prin tipul de inhibiție mentală) se manifestă prin lipsă de independență, lipsă de inițiativă, activitate și încredere în sine.

4. ZPR de origine cerebrală ocupă locul principal între variantele acestei anomalii de dezvoltare în raport atât cu frecvenţa cât şi cu severitatea abaterilor din sfera emoţional-volitivă, cât şi cu activitatea cognitivă. Etiologia sa este asociată cu insuficiența organică a sistemului nervos, mai ales de natură reziduală: din cauza unui număr de malformații ale dezvoltării genetice, patologiei sarcinii și nașterii, neuroinfectiilor, intoxicațiilor și leziunilor suferite în primii ani de viață. Spre deosebire de retardul mintal, factorul dăunător afectează adesea etapele ulterioare ale ontogenezei și este exprimat mai puțin sever. Prin urmare, în legătură cu patogeneza acestei variante de întârziere a dezvoltării în străinătate, termenul de „disfuncție cerebrală minimă” (MMD) a devenit larg răspândit.

În starea neurologică a acestor copii, stigmele hidrocefalice, tulburările inervației craniocerebrale, semnele piramidale, distonia vegetovasculară și hemisindromul șters nu sunt neobișnuite.

În starea mentală, semnele retardării mintale și leziunile organice ale sistemului nervos sunt strâns legate între ele.

În cazurile mai blânde, o întârziere a dezvoltării emoționale sub formă de infantilism organic (cerebro-organic) iese în prim-plan. Acești copii se caracterizează prin diferențierea insuficientă a emoțiilor, interes slab pentru evaluare, monotonie și sărăcie a imaginației în activitățile de joacă.

În funcție de fondul emoțional predominant și în infantilismul cerebral-organic, se pot distinge două variante clinice principale: 1) instabil - cu o nuanță euforică de dispoziție, dezinhibare psihomotorie; 2) inhibat - cu tulburări asemănătoare nevrozei sub formă de îndoială de sine, frică, activitate scăzută.

În studiile străine, se observă că astfel de condiții apar din cauza disfuncției cerebrale minime (MBD). MMD este rezultatul unei leziuni organice ușoare ale creierului, împotriva căreia se observă diferite reacții nevrotice, tulburări de comportament, dificultăți în școlarizare, maturizare afectată a funcțiilor superioare ale creierului, diferite stări asemănătoare nevrozei. Acest lucru se manifestă prin creșterea activității motorii, concentrarea insuficientă a atenției, imaturitatea formelor complexe de comportament, formarea insuficientă a activității intenționate pe fondul epuizării rapide, performanțe afectate și deficiențe de scriere și citire. În acest concept, autorii includ astfel de trăsături ale copiilor cum ar fi impulsivitatea, subdezvoltarea emoțională, atenția afectată, deficitele de coordonare, insuficiența perceptiv-motorie etc. cu inteligență normală. Aceste caracteristici se manifestă cel mai adesea atunci când studiezi la școală, ceea ce face dificilă stăpânirea programului. Într-o serie de studii, acești copii sunt caracterizați ca „incapabili de a învăța” (R. Paine, H. Cietekova, A. Benton, C. Conners, M. Gross, W. Wilson).

Un număr semnificativ de studii interne în acest domeniu sunt dedicate studiului caracteristicilor clinice ale copiilor cu retard mintal și probleme de clasificare. S-a stabilit că, în majoritatea cazurilor, întârzierea mintală este o consecință a insuficienței organice cerebrale a sistemului nervos central de diferite naturi și severitate (T.A. Vlasova, I.A. Korobeinikov, K.S. Lebedinskaya, I.F. Markovskaya, M.S. Pevzner, G. E. Sukhareva, I. etc.).

Prezența insuficienței organice a sistemului nervos central este confirmată și de datele studiilor neurologice și electroencefalografice. Analiza structurală a EEG la copiii cu retard mintal de origine cerebral-organică indică o discrepanță între nivelul de dezvoltare a activității electrice a cortexului cerebral și structurile reglatoare ale trunchiului cerebral. norma de varsta. Modificări ale activității electrice a cortexului, cauzate de imaturitatea sau disfuncția structurilor reglatoare ale trunchiului cerebral la nivel diencefalic superior, se manifestă în imaturitatea funcțiilor mentale superioare, care se manifestă atât la nivel comportamental, cât și la nivel intelectual. Copiii cu retard mintal sunt caracterizați de anumite tulburări ale stării funcționale a creierului, care provoacă dificultăți de învățare (V.Ya. Deglin, A.O. Drobinskaya, N.N. Zislina, E.S. Opolinsky, M.G. Reidboim, M.N. Fishman și etc.).

Literatura indică o încălcare a memoriei, atenției și performanței la acești copii (T.V. Egorova, G.I. Zharenkova, V.I. Lubovsky, I.F. Markovskaya, N.A. Menchinskaya, L.I. Peresleni, U.V. Ul'enkova, A. Benton, M. Gross, W. Wilson, etc.). Pentru a desfășura activități cu scop, copiii cu retard mintal au nevoie în mod constant de o organizare din exterior, mai ales în cazurile în care este necesară efectuarea unei serii de operații într-o anumită succesiune. Copiii cu retard mintal sunt caracterizați ca fiind impulsivi, dezorganizați, le lipsesc abilitățile de control, nu știu să-și planifice activitățile, nu sunt ghidați în activitățile lor de scopul final, renunță la munca începută la cea mai mică dificultate. Majoritatea copiilor au dificultăți în a găsi tehnici de memorie rațională. Au o productivitate mai mare cu memorarea involuntară în comparație cu cea arbitrară (T.V. Egorova, N.G. Poddubnaya și alții).

LA dezvoltarea vorbirii copiii cu retard mintal rămân, de asemenea, în urma colegilor lor în curs de dezvoltare normală. Vorbirea lor este slabă, deseori cu limba. Au dificultăți în stăpânirea structurii gramaticale a vorbirii. În vorbire există puține prepoziții, adverbe, adjective etc. Subdezvoltarea vorbirii face dificilă stăpânirea abilităților de citire și scriere (R.D. Triger, N.A. Tsypina, L.V. Yassman etc.).

În literatura de specialitate disponibilă există puține studii dedicate în mod specific studiului formării dezvoltării percepției și reprezentărilor spațiale la copiii cu retard mintal. Într-o serie de studii psihologice și pedagogice există doar indicii de inferioritate în formarea reprezentărilor spațiale, ale influenței acestei subdezvoltări asupra performanței academice la disciplinele academice.

Copiii au dificultăți în scrierea literelor care diferă doar în aranjarea spațială a elementelor individuale, există o scriere în oglindă a unor litere și numere, sarcini legate de organizarea spațială a acțiunilor (praxis constructivă) și mișcările sunt efectuate cu erori (N.P. Vaizman, Yu). .G Demyanov, A.D. Kosheleva, I.F. Markovskaya, V.I. Nasonova, R.D. Triger, N.A. Tsypina etc.).

Datele dintr-un studiu clinic și neuropsihologic la copiii cu retard mintal sever arată că activitatea cognitivă afectată este asociată cu o lipsă a funcțiilor corticale superioare (memorie, atenție, reprezentări spațiale etc.), combinată cu imaturitatea sferei emoțional-voliționale și personalitatea în ansamblu (A L. Wenger, Y. Daulenskene, Y. G. Demyanov, I. Y. Kulagina, I. F. Markovskaya etc.).

În cazul retardării mintale, se observă insuficiența corticală parțială, spre deosebire de oligofrenia, care se caracterizează prin subdezvoltarea totală a tuturor funcții mentale(T.A. Vlasova, Yu.G. Demyanov, K.S. Lebedinskaya, I.F. Markovskaya, M.S. Pevzner etc.).

N. Szliwowski și M. Klees-Delange, L.I. Peresleni, P.B. Shoshin a remarcat dificultăți și lentoare în recepția și procesarea informațiilor senzoriale în comparație cu normalul dezvoltarea copiilor aceasi varsta. Subdezvoltarea percepției vizuale este evidențiată de dificultăți semnificative în transformarea asemănării, izolarea imaginilor înscrise, izolarea figurii de fundal, reducând în același timp contrastul și luminozitatea imaginii.

Unii cercetători străini consideră că subdezvoltarea percepției vizuale, vizual-motorii, vizual-orale îngreunează copiii cu MMD să stăpânească materialul la matematică și lectură. Ei ajung la concluzia că educația unor astfel de copii conform programelor obișnuite este ineficientă și cred că acești copii necesită special conditii speciale pentru invatare. Unii oameni de știință încearcă să creeze metode speciale de antrenament menite să antreneze cele mai suferinde funcții (F. Black, S. Clements, M. Frostig, F. Hewett, E. Koppitz, J. Minskoff, J. Peters, A. Strauss, J. Whittlesey, D. Lefever, L. Lehtinen).

În studiul său, S.S. Saragosi Lopez observă că tulburările de percepție la copiii cu disfuncție cerebrală minimă (MBD) 6-8 ani, se explică lipsa formării acțiunilor perceptuale. Ea a descoperit că acțiunile perceptuale de natură modelare suferă din cauza incapacității lor de a analiza aranjarea spațială a părților unei figuri complexe, așa cum demonstrează erori precum inversarea elementelor și reproducerea în oglindă a eșantionului. Copiii normali nu au dificultăți în a desfășura astfel de activități. Mai mult, autorul susține că copiii cu MMD nu stăpânesc pe deplin nici măcar cele mai elementare metode de examinare a proprietăților obiectelor, nu au idei standard despre formele geometrice, fac greșeli constante atunci când îndeplinesc sarcini, inclusiv orientarea în direcțiile spațiului în relație. la propriul lor corp etc. Implementarea lucrărilor corective intenționate pentru a depăși întârzierea în dezvoltarea acțiunilor perceptuale are un efect pozitiv asupra performanței academice la matematică, citit și scris.

Majoritatea cercetătorilor străini notează o încălcare a funcției perceptive la copiii cu MMD (A. Benton, H. Birch, C. Conners, M. Klees-Delange, P. Osterrieth, A. Strauss, H. Szliwowski, A. Lefford, L. Lehtinen și etc.). S-a constatat că copiii cu dificultăți de învățare au tulburări motorii (sunt stângaci, stângaci), dificultăți în efectuarea mișcărilor secvențiale la scrierea, desenul, schițarea formelor geometrice și reproducerea figurilor din memorie. Subdezvoltarea percepției vizuale face dificilă distingerea literelor similare ca contur. Acești copii au o lipsă de orientare spațială, slăbiciune în activitatea constructivă (le este dificil să așeze modele dintr-un mozaic, să construiască diverse structuri după un model și din memorie). Greșelile făcute de copiii cu MMD în implementarea diferitelor activități, potrivit acestor cercetători, sunt caracteristice copiilor normali de o vârstă mai mică.

Dificultăţi în activitatea analitică şi sintetică în prelucrarea informaţiei perceptive multimodale V.I. Nasonova explică subdezvoltarea primară a conexiunilor interanalyzer în cortexul cerebral. Ea a constatat că gradul de insuficiență al conexiunilor interanalizatoare la copiii cu retard mintal se corelează cu gradul și natura dificultăților în stăpânirea cititului și scrisului. Autorul crede că cel mai mult mod eficient depășirea acestor dificultăți este un individ munca corectiva care vizează îmbunătățirea la copii a diferitelor tipuri de interacțiune a analizatorilor.

N. Birch și A. Lefford, C. Conners, M. Kinsbourne, E. Warrington, C. Schuette, A. Goldman și alții indică, de asemenea, insuficiența conexiunilor interanalyzer, care duc la dificultăți serioase în stăpânirea scrisului și a citirii.

La studierea activității mintale la copiii cu retard mintal, se constată o scădere a activității cognitive. Caracteristic pentru aceşti copii este discrepanţa dintre nivelul de dezvoltare a gândirii intuitiv-practice şi verbal-logice, nivelul insuficient de dezvoltare a proceselor de analiză, generalizare şi abstractizare. Când rezolvă singuri problema, de multe ori se dovedesc a fi insuportabili. Cu toate acestea, o trăsătură distinctivă a acestor copii față de deficienții mintal este o creștere semnificativă a nivelului de performanță a oricărei sarcini atunci când se acordă diferite tipuri de asistență. Capacitatea copiilor cu retard mintal de a efectua transferul de la metoda învățată experimental de rezolvare la o sarcină similară indică oportunități potențiale semnificative pentru această categorie de studenți (Z.I. Kalmykova, N.A. Menchinskaya, V.I. Lubovsky, T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, T.V. Egorova , N.A. Tsypina, Z.M. Dunaeva etc.).

TELEVIZOR. Egorova notează că copiii cu retard mintal de vârstă școlară primară diferă de copiii în curs de dezvoltare normală în ceea ce privește nivelul de rezolvare a problemelor vizuale și practice. Ei nu pot prevedea rezultatele acțiunilor lor, nu le planifică. Principalul mijloc de rezolvare a problemelor pentru ei este acțiunea practică. Manipularea părților unui obiect nu este suficient de determinată din cauza subdezvoltării gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative. Potrivit lui A.D. Kosheleva, copiii cu retard mintal de vârstă preșcolară stăpânesc acțiunile mentale cu o dificultate mai mare decât copiii normali, se caracterizează prin dificultăți în combinarea activităților obiective și de vorbire.

Activitatea principală la copiii cu retard mintal, chiar și la vârsta școlii primare, este adesea jocul. Diferența esențială dintre acești copii și retardați mintal este că în joc sunt mai productivi, activi, mai intenționați. Dar și aici există un decalaj în urma colegilor în curs de dezvoltare normală, care se manifestă prin lipsă de inițiativă, imaginație, în incapacitatea de a organiza un joc de rol, în „alunecare” de la rolul atribuit (T.A. Vlasova, M.S. Pevzner). , I.A. Yurkova, R. Gardner, N.L. Belopolskaya și alții).

Cercetare Pedagogică identificați dificultățile pe care copiii cu retard mintal le întâmpină în stăpânirea deprinderilor și abilităților educaționale. Se observă că pentru mulți dintre acești copii, educația într-o școală de masă este ineficientă, ceea ce se confirmă nivel scăzut cunoștințe la toate disciplinele.

Într-o serie de studii interne și străine care vizează studierea caracteristicilor percepției la acești copii, există o incapacitate de a percepe și analiza forma, de a desfășura activități constructive, există indicii de subdezvoltare a abilităților motrice și

orientare spatiala. Aceste tulburări sunt asociate cu dificultățile pe care copiii cu retard mintal le întâmpină în stăpânirea abilităților de citire, scriere și numărare.

În acest sens, pare extrem de importantă realizarea unor măsuri de corectare a subdezvoltării funcției spațiale la vârsta preșcolară, care va servi drept propedeutică a performanței școlare.

Pentru a studia caracteristicile reprezentărilor spațiale la copiii cu retard mintal și pentru a dezvolta metode de corectare a insuficienței identificate, au fost stabilite următoarele sarcini:

1. Studierea trăsăturilor formării ideilor spațiale despre semnele obiectelor, despre direcțiile spațiului, despre relațiile spațiale ale obiectelor între ele și gândirea constructivă la copiii cu retard mintal (din clasa pregătitoare până la clasa a III-a).

2. Studiu comparativ al trăsăturilor formării reprezentărilor spațiale și gândirii constructive la copiii cu retard mintal. elevii în curs de dezvoltare normală și copiii retardați mintal.

3. Dezvoltarea metodelor de corectare pedagogică a subdezvoltării relevate a reprezentărilor spațiale și pregătirea experimentală dirijată a copiilor de vârstă preșcolară superioară cu retard mintal în vederea testării eficacității metodelor propuse.

2. Metode de cercetare

După cum reiese din datele din literatura citată, până la începutul școlii, copiii ar fi trebuit să formeze trei forme de reprezentări spațiale:

1) despre caracteristicile spațiale ale obiectelor (forma, dimensiunea);

3) despre relațiile spațiale dintre obiecte.

Pe baza lor se formează concepte spațiale (A.A. Lyublinskaya, A.R. Luria, B.F. Lomov, O.I. Galkina etc.). Pornind din această poziție, cercetarea noastră psihologică și pedagogică are ca scop studierea trăsăturilor formării reprezentărilor spațiale și gândirii constructive la copiii cu retard mintal în procesul de cercetare dinamică a elevilor din clasa pregătitoare până la clasa a III-a inclusiv. Pentru a identifica mai bine trăsăturile formării reprezentărilor spațiale la copiii cu retard mintal, studiul se realizează într-un plan comparativ cu studiul elevilor cu dezvoltare normală și al elevilor cu retard mintal din clasele I și III. O astfel de abordare a studiului funcției în procesul de formare a acesteia ne permite să urmărim căile de formare a reprezentărilor spațiale la copiii cu retard mintal, ajută la clarificarea naturii subdezvoltării, ajută la dezvăluirea cauzelor acesteia și la abordarea dezvoltării. dintre cele mai adecvate metode de corectare.

Metode de cercetare

În acest studiu sunt utilizate metode care vizează determinarea nivelului de formare a reprezentărilor spațiale și a gândirii constructive.

Când studiezi reprezentări spațiale ale caracteristicilor obiectelor (formă, dimensiune) se folosesc urmatoarele metode:

1) „cutie de formulare”;

2) construcția figurilor geometrice din bețe (după instrucțiuni verbale și din memorie);

3) adăugarea de contururi de forme geometrice;

4) desenul simetric al contururilor formelor geometrice și obiectelor.

Abilitatea de a naviga în direcțiile spațiului dezvăluite la îndeplinirea următoarelor sarcini:

1. Arată mâinile drepte și stângi ale tale și ale interlocutorului care stă vizavi.

2. Determinați părțile din dreapta și din stânga în desenele care înfățișează o persoană și animale și în imaginile de contur ale unei persoane care reproduc mostrele lui Head.

3. Efectuați o recodificare la 180° față de experimentatorul care stă vizavi, figuri geometrice din bețe cu elemente suplimentare.

Formarea de idei despre relațiile spațiale este dezvăluită atunci când se efectuează sarcini pentru diferite opțiuni de mutare a obiectelor unul față de celălalt.

Pentru a stabili influența formării reprezentărilor spațiale asupra dezvoltării gândirii constructive, se efectuează un studiu folosind metodele lui Koos și Oul Columb.

Tehnica „cutie de formulare” este o cutie de plastic cu cinci fante: pătrată, semicirculară, triunghiulară, hexagonală și dreptunghiulară și zece forme geometrice tridimensionale, fiecare având o bază corespunzătoare uneia dintre fante. Înainte de a efectua, copilul primește o instrucțiune: aruncați figurina în fanta corespunzătoare acesteia. Pentru a rezolva aceasta problema, copilul trebuie sa intoarca figura peste gaura intr-un mod adecvat si sa o arunce in fanta definita de aceasta.

Cu ajutorul acestei tehnici, abilitatea copilului de a distinge o formă plană de una tridimensională, de a izola anumită formăși corelați cu gaura corespunzătoare (adică analizați locația figurii în spațiu), desemnați forma cu cuvântul corespunzător.

În continuare, copiii sunt invitați să construiască forme geometrice din bețe conform instrucțiunilor verbale ale experimentatorului: un triunghi, un dreptunghi, un pătrat și să numească fiecare dintre ele. În același timp, se dovedește în ce măsură copilul a stăpânit cele mai simple forme geometrice: dacă este capabil să le construiască și să le desemneze cu cuvântul potrivit.

Următoarea sarcină este să construiești figuri mai complexe (o casă, două romburi construite unul peste altul și o „scăriță”) din bețe din memorie. Experimentatorul construiește o figură în spatele unui ecran, o prezintă copilului, apoi o distruge sau o închide, iar subiectul trebuie să recreeze modelul. Abilitatea de a desemna verbal figurile construite este în mod necesar dezvăluită. În urma acestui experiment, se dezvăluie formarea ideilor despre forme, capacitatea de a le analiza (diseca figurile în elemente constitutive separate) și de a le sintetiza într-un singur întreg, se dezvăluie capacitatea de a desemna formele cu termenul corespunzător.

Următorul experiment se desfășoară frontal și conține trei serii de experimente (experimentul a fost dezvoltat de T.N. Golovina). La îndeplinirea sarcinilor din prima serie, care vizează completarea contururilor formelor geometrice, subiecților li se oferă secvenţial foi de hârtie identice (21x30 cm) cu imagini de contururi neterminate de pătrate (Fig. 1, a, aplicații), triunghiuri ( Fig. 1, b apendice) și cercuri (Fig. 1, apendice). Contururile cercurilor sunt prezentate în două dimensiuni (R = 2 și 4 cm). Copiii trebuie să completeze contururile pentru formulare complete, sunt avertizați că formele au aceeași dimensiune. În timpul execuției, foaia nu are voie să fie rotită. Experimentul are ca scop dezvăluirea formării ideilor spațiale despre forma, structura și proporțiile figurilor. Sunt luate în considerare caracteristicile coordonării vizual-motorii.

A doua serie de experimente presupune desenarea simetrică a contururilor formelor geometrice și obiectelor. Copiilor li se oferă secvenţial două foi desfăcute (30x42 cm) cu imagini ale jumătăţilor de contururi: pe prima foaie - 8 triunghiuri şi 5 pătrate (Fig. 2, A aplicații), pe a doua - 14 cercuri, 6 ciuperci și 4 lalele (Fig. 2, b aplicații). Copiii trebuie să completeze jumătatea dreaptă sau stângă a contururilor figurilor și obiectelor. La îndeplinirea acestei sarcini, se explorează formarea de idei despre formă, dimensiune, înțelegere a operațiunilor de reversibilitate spațială, capacitatea de a corela vizual jumătatea completată a figurii cu cea existentă, de a efectua transferul, de a întoarce cu 180 °. Se relevă și starea de coordonare vizual-motorie.

A treia serie de experimente include o sarcină care implică adăugarea de forme bilateral simetrice. Subiectului i se dă o foaie de hârtie (21x30 cm), care arată contururile a 12 frunze de păducel (Fig. 3 din apendice), și i se cere să transfere venația, care este prezentă doar pe jumătatea dreaptă a frunzelor, La stânga. Toate frunzele sunt situate pe planul frunzei în unghiuri diferite. Nu este permisă rotirea foii în timpul procesului de desen. Cu ajutorul acestui experiment, posibilitatea desenului simetric în condițiile conturului finit, capacitatea de a corela nervurile și de a transfera de la o jumătate a foii la cealaltă, ținând cont de unghiul de înclinare și menținând numărul de linii, se dezvăluie.

Succesul sarcinilor se calculează în puncte condiționate: se acordă un punct pentru desenele complet finalizate, 0,5 puncte pentru desenele finalizate parțial și zero puncte pentru cele nerealizate. Rata de succes este calculată ca procent din numărul maxim punctele (20). Rezultatele sunt prezentate sub formă de diagrame și grafice, trasate prin indicatori aritmetici medii, în procente. Fiabilitatea diferențelor este determinată de criteriul „I” (Wilcoxon - Mann - Whitney).

Pentru a identifica capacitatea de a naviga în direcțiile spațiului, toți subiecții sunt invitați să îndeplinească următoarele sarcini:

1) conform instrucțiunilor verbale ale experimentatorului, arată-și mâinile drepte și stângi;

2) identificați și numiți mâinile drepte și stângi ale profesorului care stă vizavi;

3) arată și denumește părțile laterale ale corpului în imaginile care înfățișează fața și profilul oamenilor și animalelor, stabilește în ce mână țin anumite obiecte, cu ce picior ating podeaua în timpul alergării, care mână trebuie pusă pe o mănușă , mănușă, mănușă (Fig. patru, iad aplicații);

4) determinați și descrieți verbal poziția mâinilor imaginii siluetei unei persoane care reproduce testele Head (fig. 5 din anexa). (Experimentul „Main-oeil-oreille” a fost dezvoltat de Head și prezentat în cartea „Manuel pour l” examen psychologique de Penfant”, 1960 de R. Zazzo.) În acest experiment, copilului i se oferă 8 coli de hârtie ( 21x13,5 cm), pe care este o imagine de siluetă a unei persoane care efectuează teste de cap. Subiectul trebuie să stabilească ce mână și ce parte a feței atinge persoana înfățișată.

Toată această serie de experimente are ca scop dezvăluirea capacității de a naviga în direcțiile spațiului, de a determina lateralitatea în sine și în condițiile unei întoarceri mentale de 180 ° (pentru persoana care stă vizavi), capacitatea de a face o alegere în condiţiile de funcţionare mentală a imaginilor (experimentul cu mănuşi). În cursul acestor experimente, se dezvăluie și gradul de mobilitate și comutare a proceselor de gândire, capacitatea de a efectua transferul și recodificarea mentală, capacitatea de a opera cu reprezentări formate.

Următoarea sarcină oferită elevilor este ca subiectul, așezat în fața experimentatorului, trebuie, întorcându-se mental cu 180 ° o figură geometrică din bețe cu elemente suplimentare, situată în fața experimentatorului, să construiască aceeași în fața lui (Fig. 6 din anexa). Complexitatea sarcinii constă în necesitatea unei recodări mentale la 180° atât a figurii principale, cât și a elementelor suplimentare. Sarcina include zece forme geometrice diferite, are ca scop identificarea capacității de a naviga liber în dreapta și stânga, analiza rapoarte geometrice, menține în mod arbitrar aceste rapoarte și efectuează o întoarcere mentală a figurii cu 180 °, capacitatea de a distrage atenția de la vizual. percepție și mișcă mental imaginea. Datele obținute sunt calculate ca procent din numărul de elevi care au luat parte la experimente și sunt prezentate pe grafice.

La studierea formării ideilor despre relațiile spațiale ale obiectelor, sunt oferite două serii de sarcini (experimentul a fost dezvoltat de M.G. Abbasov):

1) conform instrucțiunilor verbale ale experimentatorului, copilul trebuie să miște mânerul în raport cu vază, plasându-l secvenţial „în vază”, „pe vază”, „în dreapta vazei”, „în stânga vază”, „deasupra vazei”, „în fața vazei”, „sub vază”, „pentru o vază”;

2) manipulările cu obiecte sunt efectuate de experimentator în aceeași succesiune ca și elevul din seria anterioară. Subiectul trebuie să determine verbal poziția relativă a acestor două obiecte.

Experimentul are ca scop identificarea capacității de a determina relațiile spațiale ale obiectelor între ele, de a le reflecta în vorbire. Se relevă rolul desemnării verbale a spațiului și a relațiilor spațiale, formarea conceptelor corespunzătoare, care este de mare importanță pentru implementarea unei orientări cu drepturi depline în spațiu; capacitatea de a vedea, evidenția și înțelege relațiile spațiale exprimate prin prepoziții și adverbe. Datele sunt calculate ca procent din numărul de elevi care au finalizat sarcinile și sunt prezentate în grafice.

Când am studiat trăsăturile și dinamica dezvoltării gândirii constructive, am folosit două metode: Koos și „oul columbian”.

De prima tehnică copilul este rugat să combine patru cuburi multicolore în zece modele prezentate pe zece cartonașe eșantion (Fig. 7 din apendice). O caracteristică a acestor structuri, potrivit A.R. Luria (1973) este că elementele în care modelele se destramă în percepția directă nu corespund elementelor constructive din care ar trebui să fie compuse. Subiectul trebuie, concentrându-se pe eșantionul aflat în fața lui, să reproducă un design similar din cele patru cuburi de patru culori pe care le are la dispoziție. Sarcinile sunt oferite într-o anumită secvență. În cursul experimentului, se ia în considerare și timpul pentru îndeplinirea sarcinilor. Tehnica vizează studierea trăsăturilor analizei și sintezei spațiale, cu ajutorul acesteia fiind posibilă identificarea ingeniozității elementare, a posibilității de a trece de la o sarcină asimilată experimental la una similară. În plus, tehnica ajută la identificarea caracteristicilor activității și comportamentului. Studierea într-un plan dinamic vă permite, de asemenea, să urmăriți procesul de îmbunătățire a metodei de soluție. Se ține cont de capacitatea copilului de a accepta și de a utiliza asistența oferită, de eficacitatea acesteia. Datele obtinute au fost supuse prelucrarii matematice si prezentate sub forma de grafice in plan comparativ cu norma si oligofrenia. Succesul îndeplinirii unei sarcini conform metodei Koos este calculat ca procent din numărul total de sarcini, luând în considerare sarcinile rezolvate și nerezolvate, metodele de rezolvare și asistența oferită. Fiabilitatea datelor obținute este determinată folosind criteriul „I” (Wilcoxon - Mann - Whitney) pentru probele neînrudite (E.V. Gubler și A.A. Jenkin, 1973).

Tehnica oului Columb dezvoltat de T.V. Egorova prin tipul unui experiment de constatare detaliat care vizează identificarea nivelului de dezvoltare a reprezentărilor spațiale și a gândirii combinatorii (constructive). Tehnica a fost dezvoltată pe baza puzzle-ului Columbus Egg (E.M. Minsky „Pioneer Game Library”, 1962). Este un oval (AB = 10 cm), împărțit prin linii drepte în nouă părți (Fig. 8 din apendice). Din aceste părți, copilul trebuie să adune succesiv patru structuri care au o anumită structură.

Nikitskaya Oksana Iurievna
Denumirea funcției: profesor - defectolog
Instituție educațională: MOU Grădinița Nr 326
Localitate: Volgograd
Nume material: articol
Subiect:„Formarea reprezentărilor spațiale la copiii preșcolari cu retard mintal”.
Data publicării: 02.03.2016
Capitol: educatie prescolara

Formarea reprezentărilor spațiale la copiii preșcolari

varsta cu retard mintal.
Problema orientării umane în spațiu este largă și multifațetă. Include atât idei despre dimensiune și formă, cât și o înțelegere a diferitelor relații spațiale. Importanța orientării spațiale în copilăria preșcolară nu poate fi supraestimată. Această vârstă este cea mai favorabilă pentru îmbunătățirea activității organelor de simț, acumulând idei despre lumea din jurul nostru. Formarea reprezentărilor spațiale, pe de o parte, este fundamentul dezvoltării mentale a copilului, pe de altă parte, are o importanță independentă, deoarece o percepție completă a relațiilor spațiale este, de asemenea, importantă pentru predarea unui copil la grădiniță, la școală și pentru multe tipuri de muncă. Pentru ca un copil să studieze cu succes la școală, el trebuie să navigheze liber în spațiu, să stăpânească conceptele spațiale de bază. Dacă aceste idei nu sunt suficient formate la un copil, acesta are adesea dificultăți în a stăpâni cititul și scrisul. Există patru niveluri principale în structura reprezentărilor spațiale.
Primul nivel.
Reprezentări spațiale ale propriului corp
Al doilea nivel.
Reprezentări spațiale ale relației dintre obiectele externe și corpul (în raport cu propriul corp) (despre locația unui obiect, utilizarea conceptelor de „sus-jos”, „de ce parte”, despre gama de obiect)
Al treilea nivel.
Nivelul de verbalizare al reprezentărilor spațiale (în primul rând, cuvintele apar în vorbirea copilului: sus, jos, aproape, departe, iar mai târziu prepozițiile în, deasupra, sub, în ​​spatele, în fața)
Al patrulea nivel.
Reprezentări lingvistice Înțelegerea relațiilor și conexiunilor spațio-temporale și de cauză-efect În primele stadii de dezvoltare a reprezentărilor spațiale, aceasta este strâns legată de apariția la copil a unui simț al propriului corp, dezvoltarea mișcărilor, subiectului- activitati practice, coordonare mana-ochi. În același timp, se formează idei despre relația obiectelor externe în raport cu propriul corp (despre găsirea de obiecte folosind conceptele de „sus-jos”, „de ce parte”, despre gama de găsire a unui obiect); idei despre relația spațială dintre două sau mai multe obiecte situate în spațiul înconjurător.
Dezvoltarea reprezentărilor spațiale în copilăria preșcolară se supune uneia dintre principalele legi ale dezvoltării - legea axei principale: mai întâi se formează reprezentările verticalei, apoi reprezentările orizontalei „de la sine” înainte, apoi - despre laturile dreapta si stanga. Conceptul de „în spate” este format cel mai recent. Rezultatul dezvoltării copilului în această etapă este întreaga imagine a lumii în perceperea relaţiilor spaţiale dintre obiecte şi propriul corp (reprezentări structural-topologice). Următorul pas important este stăpânirea culturii semnului (gestuale, verbală, grafică), ceea ce duce la formarea reprezentărilor generalizate adecvate modelării spațiului, transformarea acestuia în plan mental. Punctul culminant al asimilării reprezentărilor spațiale sunt construcțiile logice și gramaticale. Ele includ toate construcțiile prepoziționale din limba noastră, categoriile comparative și așa mai departe. Acest nivel este cel mai complex, cu formare tardivă și se dezvoltă direct ca activitate de vorbire și ca una dintre componentele principale ale percepției și gândirii copilului. Lucrările privind formarea reprezentărilor spațiale la copii includ orientarea în spațiu tridimensional (direcții spațiale de bază) și bidimensional (pe o bucată de hârtie). Principalul lucru aici este să desfășurați atent selecționate, devenind treptat exerciții, sarcini, sarcini, jocuri cu și fără obiecte mai complexe. Formarea reprezentărilor spațiale la copiii cu retard mintal este perturbată în toate direcțiile. Copiii din această categorie întâmpină dificultăți semnificative în stăpânirea acțiunilor percepției, în dobândirea experienței în transformarea practică a spațiului, atunci când aceasta se reflectă în cuvânt și în activități productive. Copiii cu retard mintal, de regulă, nu se orientează în propriul corp, nu cunosc numele părților sale, nu cunosc desemnările verbale ale locației lor spațiale. Ulterior, copiii nu știu să se bazeze pe cunoașterea schemei propriului corp, determinând locația obiectelor în raport cu ei înșiși. În comparație cu copiii cu dezvoltare normală, preșcolarii cu retard mintal au dificultăți în identificarea relațiilor spațiale dintre mai multe obiecte (între, în jur) în mod vizual, nu pot îndeplini sarcinile conform instrucțiunilor verbale, ceea ce se explică prin neînțelegere și utilizarea necorespunzătoare a desemnărilor spațiale. La copiii preșcolari mai mari cu retard mintal, există un decalaj între componentele vizuale și verbale ale analizei spațiale, care se datorează subdezvoltării proceselor de vorbire și gândire. Munca corectivă cu copiii cu retard mintal trebuie să înceapă cu dezvoltarea celui mai elementar nivel de reprezentări spațiale, incluzând treptat o orientare temporală. Ar trebui organizat procesul de educație de recuperare
astfel încât să revină în mod repetat la subiectele deja studiate, consolidând sistematic ceea ce a fost tratat pe diverse materiale de vorbire. Pentru a oferi asistență psihologică și pedagogică calificată copiilor cu retard mintal este necesară dezvoltarea și introducerea în practica instituțiilor de învățământ preșcolar a unui model eficient de interacțiune între cadrele didactice care lucrează cu copiii din această categorie. După cum a arătat practica, este cel mai oportun să se rezolve problemele în formarea reprezentărilor spațiale cu interacțiunea unui profesor - un defectolog și un logoped al unui grup care lucrează cu copii cu retard mintal. Atunci când planifică munca în acest domeniu, profesorii țin cont de caracteristicile individuale ale fiecărui copil, își introduc propriile metode și tehnici specifice care fac mai ușor și mai interesant pentru copii să învețe aceste concepte. Sarcinile generale orientează profesorii, în primul rând, să ofere în timp util și adecvat asistență corecțională și pedagogică copilului cu retard mintal. Care, la rândul său, vă permite să creați condiții optime pentru dezvoltarea cuprinzătoare a copiilor. Lucrările privind formarea reprezentărilor spațiale propriu-zise se desfășoară în etape:
Etapa 1. Îmbogățirea experienței senzoriale și motorii ale copiilor.
Sarcini: - clarificarea locației și denumirilor diferitelor părți ale corpului; - învață să repete și să creezi independent ipostaze manuale și ipostaze la care participă întregul corp; - dezvolta abilitatile de recunoastere a cifrelor, literelor, numerelor scrise cu degetul pe spate sau pe palme; - dezvolta senzații și abilități de a recunoaște obiecte cu diferite texturi și forme de suprafață. Jocuri și sarcini didactice. 1. Cereți copilului să arate asupra lui însuși, apoi asupra altora, diverse părți ale corpului. 2. Un adult, atingând orice parte a corpului copilului, îi cere să o arate orbește asupra lui, apoi, smulgându-și ochii, asupra profesorului și asigurați-vă că îi pune numele. 3. Profesorul își atinge corpul și îi cere copilului să-și arate această zonă și să o numească. 4. Repetați după ipostazele profesorului, în creația cărora este implicat întregul corp, precum și ipostazele mâinii, jocul „Oglindă”. 5. Vino în mod independent cu propriile tale ipostaze sau folosește-ți corpul pentru a descrie diferite forme, litere și numere.
6. Copilul este invitat să recunoască cifra, litera, cifra desenate de profesor cu degetul pe spate, pe palmele copilului. Pe mâini, ar trebui să desenați pe palmele din dreapta și din stânga, precum și pe ambele părți ale mâinii. Copilul, după ce a recunoscut figura, trebuie să o deseneze pe o foaie de hârtie și/sau să o numească. 7. Arată, denumește și lasă copiii să atingă obiecte cu diferite texturi de suprafață (netede, aspre, nervurate, moi, înțepătoare). Apoi invitați copilul să găsească orbește un obiect cu aceeași textură și să îl numească. 8. Pune obiecte familiare copilului în geantă și cere cu ochii închiși să recunoască obiectul prin atingere. În acest caz, copilul trebuie să simtă obiectul cu ambele mâini în același timp și cu fiecare mână pe rând. Treptat, ar trebui să se străduiască să reflecte impresiile și sentimentele copilului în vorbirea orală. Toate sarcinile trebuie rezolvate în două moduri: în acțiuni însoțite de vorbirea unui adult (înțelegerea este fixă) și în acțiuni exprimate de copilul însuși.
Etapa 2. Formarea ideilor despre „schema propriului corp”.
Scop: actualizarea procesului de autoizolare a corpului de mediu și dezvoltarea percepției conștiente a copiilor asupra propriului corp. Sarcini: - să-și formeze idei despre „schema propriului corp” în practică („schema” feței, membrelor superioare și inferioare, părților ventrale și dorsale); - invata sa se reproduca si sa execute independent o serie de miscari. Jocuri de imitație: - Gâștele își întind gâtul, întorc capetele în stânga și în dreapta, privesc înapoi să vadă dacă se strecoară o vulpe spre ele. - Un țânțar s-a așezat pe spatele puiului de urs, se întoarce, încearcă să ajungă la el prin dreapta, apoi peste umărul stâng, în cele din urmă, țânțarul zboară, iar puiul de urs se scarpină pe spate. Pinocchio și-a rănit genunchiul stâng, îl freacă, apoi pășește cu grijă, ținându-și genunchiul cu mâna. După ce copilul și-a format o înțelegere corectă a locației părților din dreapta - stânga, sus - inferioară, față - spate ale corpului său, utilizarea acestor cuvinte în vorbirea independentă a copiilor ar trebui consolidată. Jocuri și exerciții didactice.
1. Logopedul întoarce spatele copiilor și efectuează mișcări ale mâinii: mâna stângă în sus, mâna dreaptă în partea dreaptă, mâna dreaptă în spatele capului, mâna stângă pe cap, mâna stângă pe umărul stâng. Copiii copiază mișcările unui adult (o mișcare la un moment dat) și le numesc acțiunile. 2. „Dreapta – stânga”. De remarcat că nu este deloc evident pentru copil că piciorul drept, ochiul, obrazul etc. sunt de aceeași parte cu mâna. Aceasta trebuie adusă la înțelegere prin exerciții speciale de corelare a părților corpului cu mâinile drepte și stângi. Este mai bine să faceți acest lucru conform următoarei scheme: corelați părțile corpului cu mâna dreaptă (ochiul drept, obrazul etc.), apoi cu mâna stângă, după aceea - într-o versiune încrucișată (de exemplu, arătați sprânceana dreaptă și cotul stâng). Cel mai distractiv este să efectuați aceste exerciții astfel: „Frecați-vă cotul drept cu mâna stângă, zgâriați-vă genunchiul stâng cu călcâiul drept, gâdilă-ți talpa stângă cu degetul arătător drept, bateți partea dreaptă cu cotul drept, mușcați pe degetul mijlociu al mâinii stângi etc.” 3. Copilul inventează și arată orice mișcare și își verbalizează acțiunea. 4. Privindu-se în oglindă, copilul determină ce este în mijlocul feței lui (de exemplu, un nas). Și apoi, la cererea unui adult, palmele încep să se miște în sus sau în jos (cuvântul evidențiat în vorbire ar trebui să fie evidențiat intonația). În același timp, listăm prin ce părți ale feței „trece” palma. După aceea, facem o concluzie logică că tot ceea ce a „trecut” palma este situat deasupra sau sub nas. 5. „Mai jos – mai sus”. Ce este mai jos decât gura fetei? Ce este mai înalt decât nasul unei fete? Cine poate numi mai multe părți ale corpului situate mai sus decât sprâncenele? Sarcinile sunt stabilite mai întâi de adulți, apoi de copiii înșiși. Întrebările și sarcinile formulate de copiii înșiși reprezintă o etapă foarte importantă în dezvoltarea deprinderii care se formează - reprezentări spațiale ale schemei feței, întrucât în ​​acest fel aceste reprezentări sunt „introduse” în vorbirea activă. 6. În această etapă, este rațional să se introducă copiilor conceptul de între și să se explice diferența cu conceptul - la mijloc. Ce are fata între sprâncene și nas? Ce este între gura și ochii mei? 7. „Am conceput o parte a feței, este deasupra... . Ce parte a feței am avut în minte? „Sasha are o pată de cerneală sub... . Unde este pata de cerneală a lui Vanya? Sarcinile sunt date mai întâi de un adult, apoi vin cu copiii înșiși. 8. „Ploaie” Profesorul numește părțile hainelor pe care au apărut pete de ploaie, copiii pun magneți. Apoi copiii se joacă în perechi, unul pune un magnet, al doilea sună acolo unde au apărut „petele de ploaie”.
Etapa 3. Dezvoltarea orientării în spațiul înconjurător.

Scop: dezvoltarea unei percepții conștiente a propriei poziții în spațiu și a proprietăților spațiului înconjurător. Sarcini: - să consolideze capacitatea de a folosi propriul corp ca standard pentru studierea spațiului înconjurător; - invata sa aranjeze obiectele in raport cu propriul corp; - să familiarizeze copiii cu schema corpului unei persoane care stă vizavi; - dezvoltarea abilităților de aranjare a obiectelor în spațiul înconjurător unul față de celălalt. Jocuri și exerciții didactice. 1. Copilul aranjează figuri geometrice relativ la laturile propriului corp: un cerc în fața lui (în fața lui), un pătrat în spatele lui (în spatele lui), un triunghi la stânga lui, un dreptunghi la dreapta lui. Apoi spune unde este. 2. Copilul așează aceleași figuri, doar relativ la părțile laterale ale corpului altei persoane și spune unde se află. 3. Doi copii stau unul vizavi de celălalt. Un copil vine cu acțiuni și îi cere partenerului opus să le facă și verifică cu atenție corectitudinea execuției. De exemplu, ridicați mâna stângă etc. După aceea, copiii schimbă rolurile. 4. Doi copii stau unul vizavi de celălalt. Unul dintre ei efectuează o acțiune, iar celălalt își verbalizează acțiunile. De exemplu: „Tocmai ți-ai atins urechea dreaptă cu mâna stângă”. Apoi un alt copil o face.
Etapa 4. Dezvoltarea orientării în spațiul bidimensional.
Scop: formarea percepției, reproducerea și reflectarea independentă a caracteristicilor spațiale ale obiectelor plane. Sarcini - să-i învețe pe copii: - să navigheze pe o foaie de hârtie goală (găsește-i laturile și colțurile); - stăpânește locația obiectelor plane pe o foaie de hârtie (sus, jos, dreapta, stânga, în colțul din dreapta sus...); - aranjați obiectele plane pe o foaie de hârtie unele în raport cu altele; - izola elementele diverse situate ale unei figuri plane; - copiaza forme simple; analizați o serie de figuri dispuse în rânduri verticale și orizontale, urmăriți-le corect vizual în direcțiile de sus în jos și de la stânga la dreapta; copiați un număr de forme;
- analizați figuri spațiale complexe formate din alte câteva figuri și copiați-le folosind strategia corectă de copiere; - navigați pe o coală de hârtie întoarsă la 180°, întoarceți mental foaia de hârtie la 180°. Jocuri și exerciții didactice. 1. Pe o pânză demonstrativă cu fante pentru poze, așezați imaginile corespunzătoare în stânga și dreapta bradului conform instrucțiunilor. 2. Stând la masă, determină-i marginile din dreapta și din stânga. 3. Pune un cerc, în dreapta lui - un pătrat, în stânga cercului - un triunghi. 4. Desenați un punct, în dreapta punctului - o cruce, deasupra punctului - un cerc, sub punct - un pătrat, în dreapta pătratului - un triunghi, bifați caseta de deasupra crucii. 5. Conform instrucțiunilor verbale, mutați cipul pe câmpul trasat în celule și apoi spuneți unde s-a oprit cipul (vizual și apoi mental). Mișcări: 2 la stânga, 2 în jos, 1 la dreapta, 2 în sus, 1 la stânga, 1 în jos. 6. Așezați imaginile subiectului la dreapta sau la stânga liniei verticale. Apoi sarcinile devin mai dificile, adică foaia de hârtie se întoarce la 180 ° și copilul trebuie să spună unde vor fi acum părțile drepte și stângi. 7. Determinați mânecile drepte și stângi ale bluzei întinse a) spatele; b) înapoi. În același mod, puteți defini buzunarele din stânga și din dreapta la pantaloni, blugi etc.
Etapa 5 Dezvoltarea înțelegerii și utilizării logicii

structuri gramaticale care exprimă spațiale

relaţii.
Scop: formarea reprezentărilor cvasi-spațiale. Sarcini: - să-i învețe pe copii să înțeleagă cuvinte și construcții care transmit caracteristicile spațiale ale lumii din jurul lor; - să formeze abilitățile de utilizare independentă a cuvintelor și structurilor care exprimă relații spațiale în vorbirea orală. Jocuri și exerciții didactice. 1. Există o cutie cu capac pe masă. Copilului i se dă un cerc de carton și i se cere să pună cercul pe cutie, în cutie, sub cutie, în spatele cutiei, în fața cutiei.
2. Există o cutie cu capac pe masă. Profesorul așează cercurile (într-o cutie, sub cutie etc.) și îi cere copilului să ia cercurile conform instrucțiunilor: Luați cercul din cutie, luați cercul din cutie, luați cercul de dedesubt. cutie, luați cercul care se află în cutie, luați cercul , care se află sub cutie, scoateți cercul din spatele cutiei etc. 3. Profesorul, în fața copiilor, pune cercurile în două cutii , pronunțând începutul frazei, iar elevii cad de acord asupra sfârșitului acestei fraze: am pus cercul ... (în casetă, în spatele casetei, pe casetă, sub casetă, între casete, în fața casetei). ). Iau un cerc... (din cutie, din cutie, din cutie, din cutie etc.). 4. „Pune pixul...” Copilului i se oferă două obiecte diferite, de exemplu, un pix și o trusă, trebuie să urmeze instrucțiunile profesorului: pune pixul în, pe, sub, deasupra, în fața, în spatele, în stânga, în dreapta cutiei de creion. 5. „Unde este creionul?” Pune creionul pe caiet și invită copilul să-și determine poziția față de caiet („Creionul stă pe caiet, iar caietul... și masa...”). Așa că joacă-te mutând creionul sub, înăuntru, în stânga caietului, ridicându-l deasupra, ascunzându-l în spate sau așezându-l în fața caietului. De fiecare dată, cereți copilului să facă o propoziție despre un caiet și un creion, atrăgându-i atenția asupra faptului că prepoziția se schimbă în propoziție. Apoi schimbați aceste articole în locuri ("Caietul este sub creion"). Când copilul a stăpânit sarcina, faceți-o din nou, dar de data aceasta doar cereți-i să numească prepoziția corespunzătoare. După cum sa menționat deja, reprezentările spațiale sunt baza pe care se construiesc abilitățile necesare pentru o școlarizare de succes: scris, numărat, citit. În acest sens, devine clar că copiii cu retard mintal, ale căror reprezentări spațiale neformate sunt deja vizibile la vârsta preșcolară, sunt expuși riscului de eșec școlar. Prin urmare, necesitatea corectării timpurii a subdezvoltării funcțiilor spațiale este clară. În ciuda slăbiciunii existente a reprezentărilor spațiale, preșcolarii cu retard mintal folosesc organizarea ajută destul de bine și pot transfera metodele de rezolvare învățate experimental la sarcini similare. Prin urmare, putem spune că acești copii au un potențial semnificativ, pe care se poate baza în cursul lucrărilor corective.

Popular în categorie:

Ce culori se potrivesc bine cu coralul?

citit

Paltoane de nurcă pentru femeile obeze

citit

Legați frumos o eșarfă cu franjuri în jurul gâtului

citit

Să aflăm cu ce culoare se potrivește coralul în diferite stiluri...

citit

ultimele articole

De ce depinde rezultatul?

citit

Stilul grunge în îmbrăcăminte pentru bărbați și femei

citit

Cum să întăriți unghiile acasă

citit

Paltoane de nurcă pentru femeile obeze

citit

Vesta lunga: cu ce sa o porti

citit

Despre relațiile cauzale sau de ce...

citit

Ce să porți cu veste lungi și cine li se va potrivi

citit

Ce să porți cu o vestă: sfaturi actuale pentru...

citit

minikar.ru
Fericire, dragoste și relații, inspirație. Sanatate si frumusete. Ezoterice

• Ediția de proiect
• Publicitate pe site

• Contacte
• harta site-ului

© 2022 Fericire, dragoste și relații, inspirație. Sanatate si frumusete. Ezoterice