Pedagogiczna regulacja interakcji dzieci w wieku przedszkolnym. Demokratyczny styl komunikacji

Z rzeczami" Rozwój interakcji i komunikacji przedszkolaków z rówieśnikami„Mavrinę IV można znaleźć na następnej stronie.

W dzieciństwie przedszkolnym interakcja i komunikacja z dorosłymi zachowują wiodącą rolę w rozwoju dziecka. Jednak dla pełnoprawnego rozwoju społecznego i poznawczego nie wystarczy już, aby dzieci w tym wieku komunikowały się tylko z dorosłymi. Nawet najlepsze relacje nauczyciela z dziećmi pozostają nierówne: dorosły kształci, uczy, dziecko jest posłuszne, uczy się. W sytuacji komunikowania się z rówieśnikami dziecko jest bardziej samodzielne i niezależne. To właśnie w procesie interakcji z równymi partnerami dziecko nabywa takie cechy, jak wzajemne zaufanie, życzliwość, chęć współpracy, umiejętność dogadywania się z innymi, obrony swoich praw i racjonalnego rozwiązywania pojawiających się konfliktów. Dziecko, które ma różnorodne pozytywne doświadczenia interakcji z rówieśnikami, zaczyna dokładniej oceniać siebie i innych, swoje zdolności i możliwości innych, dzięki czemu wzrasta jego twórcza niezależność i kompetencje społeczne.

Istotne zmiany zachodzą w interakcji dzieci w wieku przedszkolnym. W młodszym wieku przedszkolnym jest sytuacyjna lub inicjowana przez dorosłego, niestabilna, krótkotrwała. W starszym wieku same dzieci działają jako inicjatorzy wspólnych działań, ich interakcja w niej staje się długofalowa, stabilna, selektywna i różnorodna w formach.

Rozwój interakcji i komunikacji dzieci najwyraźniej przejawia się w grze - wiodącej działalności przedszkolaków. Możliwości współpracy dzieci można również zaobserwować w klasie, jeśli stworzysz do tego niezbędne warunki - zaoferuj dzieciom specjalne zadania, podczas których wejdą w relację współpracy (koordynacja i podporządkowanie działań). Organizacja zajęć kooperacyjnych dzieci w klasie pozwala dorosłym wpływać na komunikację dzieci w grze, co staje się bardzo ważne w wieku przedszkolnym, kiedy zwiększona samodzielność dzieci zmniejsza zdolność dorosłego do kontrolowania i korygowania ich. interakcja w grze.

Charakter interakcji i komunikacji dziecka zależy oczywiście od cech osobistych: ktoś chętnie bawi się z większością dzieci w grupie, ktoś tylko z 1-2, niektórzy są aktywni, agresywni w kontaktach, inni są pasywni , słuchać swoich rówieśników itp. .

Jednak niezależnie od cech osobowości dziecka, główne trendy w rozwoju interakcji i komunikacji pozostają wspólne dla wszystkich.

DZIECI 5-6 LAT (grupa senior)

I. Interakcja i komunikacja w zabawie dla dzieci

W interakcji i komunikacji starsze przedszkolaki są bardziej zorientowane na rówieśników niż młodsze: spędzają znaczną część swojego wolnego czasu na wspólnych grach i rozmowach, oceny i opinie towarzyszy stają się dla nich niezbędne, stawiają im coraz większe wymagania. innych i w ich zachowaniu, próbując wziąć je pod uwagę.

U dzieci w tym wieku wzrasta selektywność i stabilność ich relacji: stali partnerzy mogą pozostać przez cały rok. Wyjaśniając swoje preferencje, nie odwołują się już do sytuacyjnych, przypadkowe powody(„Siedzimy obok ciebie”, „dał mi dziś samochód do zabawy” itp.), jak obserwuje się u młodszych dzieci, ale zauważają sukces konkretnego dziecka w grze („ciekawe jest bawić się z nim”, „lubię się z nią bawić” itp.), jego pozytywne cechy(„jest miły”, „jest dobra”, „nie walczy” itp.).

Interakcja w grze dzieci również zaczyna ulegać znaczącym zmianom: jeśli dominowała w niej wcześniejsza interakcja ról (tj. sama gra), to w tym wieku jest to komunikacja o grze, w której ważne miejsce zajmuje wspólna dyskusja na temat jej zasad . Jednocześnie koordynacja ich działań, podział obowiązków u dzieci w tym wieku najczęściej pojawia się w trakcie samej gry.

Przy podziale ról dzieci, tak jak poprzednio, stosują się do indywidualnych decyzji („Będę sprzedawcą”, „Będę nauczycielem” itp.) lub decyzji za innego („Będę moją córką” itp.). Mogą jednak również zaobserwować próby wspólnego rozwiązania tego problemu („Kto będzie…?”).

W interakcji odgrywania ról starszych przedszkolaków nasilają się próby wzajemnego kontrolowania swoich działań - często krytykują, wskazują, jak ta lub inna postać powinna się zachowywać.

Kiedy w grze pojawiają się konflikty (a występują one głównie, jak u młodszych dzieci, z powodu ról, a także z powodu nieprawidłowych działań postaci), dzieci starają się wyjaśnić, dlaczego to zrobili, lub uzasadnić nielegalność działań innej osoby. Jednocześnie najczęściej usprawiedliwiają swoje zachowanie lub krytykę innych różnymi zasadami („Musimy się podzielić”, „Sprzedawca musi być uprzejmy” itp.). Jednak dzieciom nie zawsze udaje się uzgodnić swój punkt widzenia, a ich gra może zostać zniszczona.

Komunikacja poza grą u dzieci w tym wieku staje się mniej sytuacyjna, dzieci chętnie dzielą się wcześniej odebranymi wrażeniami (np. o oglądanym filmie, sztuce itp.). Uważnie słuchają się nawzajem, emocjonalnie wczuwają się w historie przyjaciół.

Uwagę wychowawcy należy zwrócić nie tylko na dzieci, które odmawiają udziału w grach odrzuconych przez nich rówieśników, ale także na dzieci, które w interakcji i komunikacji trzymają się wyłącznie swoich pragnień, nie wiedzą jak lub nie chcą skoordynować je z opiniami innych dzieci.

II. Interakcja dzieci w klasie

Wykonywanie wspólnych zadań w młodszym wieku o 2-3 lata przygotowuje dzieci do bardziej złożonej pracy zbiorowej w starszych grupach wiekowych.

Od około 5 roku życia, przy współpracy w klasie, dziecko jest w stanie zaproponować rówieśnikom plan dla wspólnej sprawy, uzgodnić podział obowiązków, odpowiednio ocenić działania swoich towarzyszy i własnych. Podczas interakcji konflikty i upór ustępują miejsca konstruktywnym propozycjom, porozumieniu i pomocy. Istnieje wyraźna różnica w stosunku do osoby dorosłej. Jeśli młodsze przedszkolaki często zwracają się do niego, gdy pojawiają się różnego rodzaju konflikty, starsze mogą je samodzielnie rozwiązywać, a zwracanie się do osoby dorosłej wiąże się z pewnymi problemami poznawczymi.

Podajmy przykład wspólnej budowy grupy dzieci. Nauczyciel proponuje zbudowanie parku dziecięcego z materiałów budowlanych. Dzieci łączą się w podgrupy 4-5 osób. W każdej grupie zawsze będzie kilka osób, które głównie planują pracę, oferują różnorodność opcji Budynki. Wysoki poziom współpracy w grupie charakteryzuje się tym, że każde dziecko może wyrazić swoje propozycje, które zostaną zrozumiane i zaakceptowane. Jedno z dzieci rysuje plan budynku, inne mogą go uzupełnić lub trochę zmienić. Stopniowo dzieci dochodzą do wspólnego porozumienia i zaczynają rozdzielać obowiązki – kto buduje płot, kto ławki, zjeżdżalnie, huśtawki itp. Mniej sprawne dzieci chętnie zgadzają się przynieść niezbędne detale budowlane. Po zakończeniu pracy w parku umieszczani są ludzie-zabawki, zwierzęta, drzewa.

Nie jest konieczne, aby dzieci dokładnie przestrzegały pierwotnego planu. Ważne jest, aby nie zmieniał się drastycznie (na przykład zamiast parku - statek). W trakcie pracy pomysł można dopracować, rozbudować. Na przykład, jeśli ktoś przyniesie kilka małych zwierzątek-zabawek, może to dać dzieciom pomysł, by wygospodarować miejsce na zoo. Inne dziecko, widząc piękną pleśń, napełnia ją wodą i uzyskuje się staw, który również znajduje się w parku. Każdy wnosi realny wkład w realizację ogólnej idei – ktoś może być inicjatorem planu, ktoś może być wykonawcą lub kontrolerem. Dziecko czuje się właścicielem wspólnej sprawy, cieszy się jego wkładem.

Pod koniec pracy dzieci lubią bić swoje budynki, mogą być razem dość długo, gorliwie pilnując, aby ktoś przypadkiem nie zniszczył ich konstrukcji. Porównują też swoje budynki z budynkami innych grup i mogą coś od nich pożyczyć, mówiąc, że „też dobrze im poszło”. W ten sposób można zauważyć pojawienie się życzliwej uwagi pracy innych.

Te dzieci, które nie mogą dojść do porozumienia z rówieśnikami i znaleźć swoje miejsce we wspólnej sprawie, potrzebują pomocy osoby dorosłej. Często, aby jakoś zwrócić na siebie uwagę, zaczynają burzyć zabudowania dzieci, krzycząc, wołając najpierw jedno dziecko, potem drugie, proponując im bieganie i igraszki. Zwykle, nie osiągając rezultatu, mówią dorosłemu: „Nie chcą się ze mną bawić!”

Interakcja nauczyciela z dziećmi zanim wiek szkolny w zabawach.

Wiodącą działalnością przedszkolaka jest gra.

Zabawa to dzieło dzieci. Podczas zabawy dzieci są poważnie zajęte opanowaniem dla nich nowych umiejętności sensorycznych i motorycznych. Podczas zabawy dziecko gromadzi wiedzę, opanowuje język, komunikuje się i rozwija wyobraźnię. Zabawa to praca dzieci, ale bez pedagogicznej interakcji z dzieckiem, zabawa dzieci nie będzie miała miejsca. Nauczyciel jest przyjacielem, asystentem, partnerem.

Prawie wszyscy badacze, którzy badali zabawę dzieci, jednogłośnie zauważają, że jest to najbardziej wolna i niezależna aktywność dziecka. Rozwijając komunikację z dziećmi, należy wziąć pod uwagę ich cechy wiekowe, indywidualne skłonności i zainteresowania oraz specyfikę rodzaju aktywności, w której dorosły wchodzi w interakcję z dziećmi.

To w grze nawiązywane są osobiste kontakty z dzieckiem.

Już na wczesnym i młodszym poziomie wiekowym to właśnie w grze dzieci mają największą szansę na samodzielność, do woli komunikowania się z rówieśnikami, realizowania i pogłębiania swojej wiedzy i umiejętności.

Rola nauczyciela w organizacji zajęć związanych z grami

Według D.B. Elkonina i A.P. Usovej dzieci mogą nauczyć się podstawowych sposobów zabawy i zacząć bawić się samodzielnie, bez bezpośredniego wpływu dorosłych, w wieku 4–5 lat. Wtedy gra staje się formą samodzielnego życia dzieci. Oryginalność dziecięcej zabawy wymaga oczywiście od dorosłego dużej delikatności w pedagogicznym prowadzeniu tej działalności. Tymczasem błędy typowe dla poprzednich lat często pojawiają się teraz. Gra jest albo dozwolona, ​​albo niedopuszczalnie ściśle uregulowana. Ważne jest, aby w pobliżu znajdował się dorosły wraz z bawiącymi się dziećmi i nie wywierał na nie presji „z góry”. Musi stać się życzliwym wspólnikiem gry, niezależnie od tego, czy przyjmie jakąkolwiek rolę. Tylko wtedy odnosi największe sukcesy funkcja pedagogiczna dorosły.

Naukowcy od dawna odkryli, że w grze dzieci rozumieją relacje społeczne, uczą się rozumieć inną osobę, jej uczucia, motywy jego działań, przegrywają nieprzyjemne sytuacje, wyrażają własne reakcje na wszystko, co szczególnie wpłynęło na dziecko, uderzyło go, skłoniło do myślenia. A kiedy dorośli wchodzą w komunikację z dzieckiem, muszą pamiętać, że ponoszą szczególną odpowiedzialność za budowanie relacji między wszystkimi partnerami w grze. I nie jest to zaskakujące: w końcu nauczyciel przedszkolny jest dla dziecka Głównym Dorosłym. Podobnie jak w innych zajęciach, organizując wspólną zabawę, nie ma sensu wywieranie na dziecko presji czy zajmowanie dominującej pozycji.W procesie komunikacji jedną z najbardziej wrażliwych potrzeb jest potrzeba równości! Rolą nauczyciela jest uczestniczenie w grze na równych prawach, jako partner gry.
Warunki, które nauczyciel musi wziąć pod uwagę podczas organizowania gier.

Pierwszy warunek - przestrzeń oddzielająca nauczyciela od dzieci powinna być optymalna do nawiązania kontaktu. Nie powinieneś rozmawiać z bawiącymi się dziećmi, będąc daleko od nich i podnosząc głos. Musisz podejść do bawiących się dzieci i w żadnym wypadku nie wzywać ich do siebie.

Drugi warunek – wybór pozycji „oczy na tym samym poziomie”. Tylko ta pozycja wyklucza przestrzenną dominację nauczyciela i łagodzi różnicę w fizycznym wzroście dziecka. Najbardziej naturalną rzeczą w tym przypadku jest przykucnięcie przed dzieckiem i nawiązanie kontaktu wzrokowego poprzez patrzenie mu w oczy.

Organizując rozmowy grupowe w przypadku dzieci należy usiąść w taki sposób, aby wszyscy uczestnicy rozmowy mogli się widzieć. Najlepszy do tego jest kształt koła. Wielu edukatorów wie, że wystarczy siedzieć w kręgu z dziećmi – i natychmiast tworzy się atmosfera zaufania, otwartości i równości.

Aby dziecko chciało się bawić, musi przede wszystkim poczuć i zobaczyć, że szczerze chcesz się z nim bawić. Twoja postawa, gesty, ruchy ciała, ton i intonacja Twojego głosu, wyraz twarzy, energia, która od Ciebie pochodzi, wyrażają Twoje zainteresowanie dzieckiem i jego grą. Najważniejszą rzeczą w grze jest Twój stosunek do niej.

Nauczyciel, który jest w trybie monologu, zaniedbuje informacje zwrotne. Po każdej z twoich uwag najlepiej milczeć. Pamiętaj: ten czas należy do dziecka, nie „młotuj” go swoimi myślami i komentarzami. Pauza pomaga dziecku uporządkować swoje uczucia i myśli. Możesz dowiedzieć się, że dziecko nie jest jeszcze gotowe, aby usłyszeć twój sygnał przez jego wygląd zewnętrzny. Jeśli jego oczy nie patrzą na ciebie, ale z boku, „do środka” lub daleko, to nadal milcz: teraz dzieje się w nim bardzo ważna i niezbędna wewnętrzna praca. Szanuj opinie i uczucia swojego dziecka. Każdy człowiek ma potrzebę zabrania głosu, bycia wysłuchanym i zrozumianym. Psychologicznym motywem przerywania jest samouwielbienie („Moja myśl jest ważniejsza i mądrzejsza”, „Ja tu rządzę”). Zajmując takie stanowisko tracimy równość partnerów, niszczymy kontakt z dzieckiem.

Interakcja nauczyciela z dziećmi w grze obejmuje nie tylko wykonywanie czynności polegających na odgrywaniu ról, ale także ocenę i korektę zachowania dziecka, a także ukierunkowanie gry w konstruktywnym kierunku. Jakimi technikami może posługiwać się nauczyciel, aby nie zrywać kontaktu zabawy z dziećmi?

Unikaj negatywnych ocen, osądów typu „masz rację”, „mylisz się”, „zły”, „dobry”.

Unikaj zakazów, okrzyków, uwag.
To paradoksalne, ale prawdziwe: częściej wystawiamy oceny negatywne niż pozytywne. Są ku temu obiektywne powody: ten sam motyw samouwielbienia popycha nas do tego.

Jak dzieci reagują na negatywne opinie? Naturalna ochrona: małe dzieci zakrywają uszy dłońmi („nie chcę słyszeć”), odwracają się, złoszczą, obrażają się, pstrykają. Niemożliwe jest korygowanie niedociągnięć negatywnymi ocenami, ponieważ dziecko ich nie akceptuje, ale broni się. Negatywne znaki, komentarze prowadzą do konfliktów, niszczą kontakt, trzeba je porzucić.
Używaj pozytywnych wiadomości z dziećmi . W przypadkach dotyczących błędów, niepowodzeń lub prób zrobienia czegoś po swojemu, pozytywny przekaz nauczyciela powinien zawierać zachętę do kontynuowania.

Jeśli w grze dziecko nie mogło poprawnie wykonać jakiejś akcji w grze, nie mów mu „Och, nie mogłeś tego zrobić prosta rzecz”, Nie powinieneś wychodzić z frazy „Dobra, jest w porządku”. Powiedz: „Dziękuję, bardzo się starałeś”, „Już jest znacznie lepiej”, „Spróbuj ponownie”, „Każdy ma porażki”. Takie stwierdzenia zachęcają do dalszych działań.
W sytuacjach w grze, gdy działania dziecka zagrażają jemu lub innym dzieciom, należy je powstrzymać! Jak na nie reagujemy? Z upomnieniami, wyrzutami, instrukcjami postawimy go przy stole, postawimy w kącie. Problem w tym, że dziecko nie wypracowuje mechanizmu innego zachowania: mądre dziecko rozumie, że zrobiło coś złego, ale pytaniem jest, jak postępować. Okazuje się więc, że dziecko działa metodą szturchania: 2-3 razy źle to zrobił, zostało ukarane, a czwarty raz postanowił zareagować po cichu, aby nauczyciel nie zauważył. W tym miejscu wypada przypomnieć słowa Konfucjusza: „To, co słyszę, zapominam. Co widzę, pamiętam. To, co robię, zostaje ze mną do końca życia”. Dlatego w cele edukacyjne każde wykroczenie dzieci musi zostać pokonane w grze fabularnej.

Gry z regułami zazwyczaj dzielą się na dydaktyczne i mobilne.

Gra dydaktyczna, jak każda inna gra z regułami, charakteryzuje się obecnością planu gry. Zadania w grze mogą być bardzo różne. Urozmaicone są również działania w grze: wybór przedmiotów lub obrazów, naciąganie, składanie, przesuwanie, naśladowanie ruchów. Istotnym elementem gry dydaktycznej są zasady. Wdrożenie regulaminu zapewnia wykonanie treści gry. Zasady w grze są inne: jedne określają charakter działań w grze i ich kolejność, inne regulują relacje między graczami. Istnieją przepisy, które ograniczają lub zabraniają pewnych przejawów i działań lub przewidują „karę” za łamanie innych zasad i zupełnie inne działania. Istnieje ścisły związek między koncepcją gry, akcjami i zasadami gry. Projekt gry określa charakter działań w grze. Obecność reguł pomaga w wykonywaniu działań w grze i rozwiązywaniu problemu z grą. W ten sposób dziecko w grze uczy się w sposób niezamierzony. Ta właściwość gry polega na uczeniu i rozwijaniu dziecka poprzez plan gry, działania i zasady - autodydaktykę.

Gry dydaktyczne przyczyniają się do ćwiczenia dzieci w stosowaniu wiedzy, ich głębszej asymilacji. Istnieje wiele gier mających na celu usystematyzowanie wiedzy.

W trakcie zabawy dydaktycznej usprawniane są procesy poznawcze dziecka.

W grze dydaktycznej kształtuje się umiejętność przestrzegania zasad, ponieważ wynik gry zależy od dokładności ich przestrzegania. W rezultacie gra ma wpływ na zachowania wolicjonalne, arbitralną koncentrację uwagi. Zabawa dydaktyczna jest środkiem wszechstronnego rozwoju dziecka. Co więcej, biorąc pod uwagę, że gra jest zawsze ekscytująca aktywność, powoduje mimowolną uwagę, co znacznie ułatwia percepcję nowych umiejętności i nie obciąża dziecka. Okazuje się, że zamiast zmuszać dziecko do angażowania się w czynności, które go nie interesują, można spróbować przedstawić tę czynność w formie ekscytującej zabawy.

Należy zauważyć, że złożoność gry powinna wzrastać wraz z wiekiem dzieci. Gdy tylko dziecko opanuje tę wersję gry, musisz pokazać mu nową wersję, skomplikować zadanie. Same przedszkolaki nie są w stanie wykorzystać wszystkich możliwości zabawek.

Osobowość dziecka w wieku przedszkolnym kształtuje się nie tylko w rodzinie. W niektórych przypadkach ani rodzina, ani pobyt dziecka w takim społeczeństwie nie może zapewnić całej moralnej strony kształtowania się jego osobowości. Zasady zachowania i cechy osobiste dzieci są w dużej mierze zdeterminowane przez naturę komunikacja pedagogiczna nauczycielka przedszkolna z przedszkolakami.

Ściągnij:

Zapowiedź:

Cechy interakcji dzieci w wieku przedszkolnym z wychowawcami.

Osobowość dziecka w wieku przedszkolnym kształtuje się nie tylko w rodzinie. W niektórych przypadkach ani rodzina, ani pobyt dziecka w takim społeczeństwie nie może zapewnić całej moralnej strony kształtowania się jego osobowości. Zasady zachowania i cechy osobiste dzieci są w dużej mierze zdeterminowane charakterem komunikacji pedagogicznej nauczyciela przedszkola z przedszkolakami.

To nie przypadek, że A. N. Leontiev włącza nauczyciela przedszkolnego do „małego, intymnego kręgu” komunikacji dziecka w wieku przedszkolnym. Pisze: „Wiadomo, jak osobliwy jest stosunek dzieci w tym wieku do nauczyciela, jak potrzebna jest dla dziecka jego uwaga i jak często ucieka się do jej pośrednictwa w relacjach z rówieśnikami”

Analiza badań psychologicznych, dane z nauk pedagogicznych, badanie doświadczenia pedagogicznego pozwalają stwierdzić, że skuteczność oddziaływania pedagogicznego na dzieci w dużej mierze zależy od ustalenia prawidłowej relacji między nauczycielem a uczniami, od cech jego komunikacja z nimi. W szczególności charakter komunikacji nauczyciela z przedszkolakami w dużej mierze determinuje powstawanie relacji interpersonalnych w grupie rówieśniczej, które w istotny sposób wpływają na rozwój osobowości dziecka.

Praca edukacyjna w przedszkole opiera się na kluczowych stanowiskach humanizacji celów i zasad pracy pedagogicznej z dziećmi. A charakter komunikacji i interakcji między dorosłym a dzieckiem decyduje o jakości edukacji przedszkolnej. Cechy interakcji wychowawcy z dziećmi w wieku przedszkolnym wpływają na rozwój psychoemocjonalny i osobisty dziecka, rodzaj relacji z dziećmi i styl zarządzania nimi determinują relacje w społeczeństwie dziecięcym, jego strukturę, zapewniają stan zadowolenia i komfort psychiczny dzieci w przedszkolu. Dlatego też wychowawcy organizujący interakcję z dziećmi powinni rozwijać istotne zawodowo cechy osobiste, wiedzę teoretyczną i praktyczną, umiejętności, relacje motywacyjno-wartościowe, które warunkują zawodową gotowość do interakcji opartą na indywidualnym podejściu do dziecka i sukces jej realizacji.

Dziecko jest wyjątkową osobowością, dlatego wymaga specjalnych, indywidualnych sposobów oddziaływania i form komunikacji. Nauczyciel czuje dziś potrzebę twórczego przekształcania przedszkolaków, twórczej interakcji z nimi, a także współpracy z ich uczniami. W związku z tym jednym z ważnych warunków wychowania moralnego jest współpraca i interakcja wychowawcy z dziećmi. Jest to również determinowane potrzebą indywidualnego podejścia, ponieważ każdy wpływ na dziecko jest załamywany przez „warunki wewnętrzne” - cechy indywidualne, bez uwzględnienia tego, że naprawdę skuteczny proces wychowania jest niemożliwy.

Inna koncepcja – „współpraca” – to taktyka wpływania i komunikowania się z dzieckiem, w której pozycja nauczyciela wynika z zainteresowań dziecka i perspektywy jego dalszego rozwoju jako pełnoprawnego członka społeczeństwa. Dorośli różnymi środkami i metodami kształtują w dziecku idee moralne, cechy moralne i kultura postępowania. W zakresie współpracy komunikacja z uczniem przebiega jak z pełnym partnerem, zaprzeczając manipulacyjnemu podejściu do dzieci. W sytuacji współpracy przezwycięża się ewentualny egocentryzm i indywidualizm, a także tworzy się poczucie kolektywizmu. Dzięki temu modelowi komunikacji wyobraźnia dzieci, ich myślenie nie jest ograniczone strachem przed porażką, dzieci czują się bardziej wolne, pewne siebie.

Koncepcja wychowania przedszkolnego ujawnia główne problemy alternatywnego modelu zorientowanego na osobowość, w którym nauczyciel komunikując się z dziećmi kieruje się zasadą: „Nie obok i nie powyżej, ale razem!”. Jego celem jest przyczynienie się do indywidualnego rozwoju dziecka. Specyfika polega na tym, że osoba dorosła nie dostosowuje rozwoju każdego dziecka do pewnych kanonów, ale zapobiega powstawaniu ślepych zaułków rozwój osobisty. Jednocześnie zorientowany na osobowość model komunikacji nie oznacza w żaden sposób zniesienia systematycznej edukacji i wychowania dzieci, prowadzenia systematycznej pracy pedagogicznej. To tylko podstawowa podstawa, pierwszy etap rozwoju rozwiniętej osobowości.

Współpraca i interakcja wychowawcy z dziećmi jest jednym z ważnych warunków edukacji moralnej przedszkolaków, kształtowania kultury zachowań dzieci.

Pytania dotyczące rozwoju dziecka w przedszkolu, kształtowania jego cech osobistych, a także tego, jak dobrze czuje się w grupie przedszkolnej, dzięki umiejętnie zorganizowanej interakcji nauczyciela z dziećmi, są zawsze ważne i istotne, ponieważ grupa przedszkolna jest pierwszym ogniwem w systemie wychowania publicznego i edukacji dzieci. Tutaj dziecko spędza większość swojego dzieciństwa. Nie tylko od rodziców, ale także od przedszkola, a w szczególności od nauczyciela zależy, jak dziecko będzie psychologicznie przygotowane do szkoły.

Społeczna sytuacja rozwojowa w wieku przedszkolnym.

Można powiedzieć, że Sytuacja społeczna rozwój - indywidualne połączenie tego, co rozwinęło się w psychice dziecka i tych relacji, które powstają w dziecku z rzeczywistością społeczną.

Psychologiczne oddzielenie dziecka od osoby dorosłej następuje w wieku około trzech lat. Ten wiek jest uważany za kryzys trwający trzy lata. W tym okresie dziecko zostaje odseparowane od kręgu rodzinnego, od bliskich mu osób. W wyniku kryzysu powstają przesłanki do powstania nowej społecznej sytuacji rozwojowej.

Pod koniec wczesnego dzieciństwa mamy do czynienia z sytuacją psychologiczną, kiedy dziecko konfrontuje się ze wszystkimi zakazami osoby dorosłej - „chcę”. Dziecko chce zachowywać się jak dorosły, chce działać samodzielnie. Na tym etapie dziecko zaczyna bardziej interesować się światem dorosłych, świat przedmiotów schodzi na dalszy plan. Najważniejsze w nowej sytuacji społecznej jest dorosły jako właściciel jakiejś funkcji społecznej (policjant, lekarz, matka, sprzedawca). Ale dopóki dziecko nie będzie mogło naprawdę uczestniczyć w życiu na równi z dorosłymi. Zabawa w wieku przedszkolnym jest wiodącym rodzajem aktywności, a to dzięki niej dziecko może odzwierciedlać życie dorosłych i przeżywać je z wyobraźnią. Zabawa dzieci ma charakter symboliczny, nie ma w niej reguł. Typowa dla przedszkolaków gra fabularna, w której dziecko może „przymierzyć” rolę dorosłego, czy to fryzjera, sprzedawcy, czy kierowcy.

Psycholog M.I. Lisina wyróżniła dwie niesytuacyjne formy komunikacji między dziećmi i dorosłymi, charakterystyczne dla wieku przedszkolnego, - poznawcze i osobiste.

Niesytuacyjno-poznawcza forma komunikacji przedszkolaka powstaje w wieku 3-5 lat. Jest to część potrzeb poznawczych dziecka. W tym wieku dzieci zaczynają irytować dorosłych niekończącymi się pytaniami. Wszystko to dzieje się, ponieważ potrzeba dziecka, aby wszystko wiedzieć i wszystko wzrasta: dlaczego trawa jest zielona i dlaczego świeci słońce. Pytania zadawane przez dzieci są bardzo wszechstronne i obejmują niemal wszystkie obszary wiedzy o świecie, przyrodzie i społeczeństwie.

Wiek przedszkolny obfituje w wydarzenia, nowe obrazy, które nie mogą nie wpływać na zmiany w psychice dziecka. Wszystko, co widzi wokół siebie i uczy się od dorosłego, stara się uświadomić przedszkolak, nawiązać regularne relacje, w których istnieje nasz złożony świat. Głównym motywem tej formy komunikacji jest poznawczy. Dorosły zyskuje dla dziecka nową funkcję - magazyn nowej wiedzy, osobę znającą odpowiedzi na wszystkie pytania. A w związku z tym, że w procesie „współpracy teoretycznej” poruszane są tematy niezwiązane z otoczeniem, komunikacja po raz pierwszy nabiera charakteru pozasytuacyjnego.

W pozasytuacyjno-poznawczej formie komunikacji dziecko chce osiągnąć szacunek osoby dorosłej. Dla dzieci ważna staje się ocena dorosłego, dzieci boleśnie reagują na kierowane do nich uwagi. Przedszkolaki o motywach poznawczych wykazują zwiększoną drażliwość i wrażliwość na uwagi. Wybuchy emocjonalne z reguły są one charakterystyczne dla dzieci w średnim wieku przedszkolnym, ponieważ większość młodszych przedszkolaków charakteryzuje się sytuacyjno-biznesową formą komunikacji. Tak więc dla pozasytuacyjno-poznawczej formy komunikacji bohaterami są motywy poznawcze i potrzeba szacunku dla osoby dorosłej. Mowa jest głównym środkiem takiej komunikacji. Rzeczywiście, tylko za pomocą mowy można przeprowadzić komunikację niesytuacyjno-poznawczą, która pozwala przedszkolakom znacznie poszerzyć granice otaczającego ich świata i ujawnić wzajemne powiązania zjawisk. Jednak świat naturalnych, fizycznych zjawisk wkrótce przestaje odpowiadać interesom dzieci; bardziej przyciągają ich wydarzenia odbywające się wśród ludzi.

Pod koniec wieku przedszkolnego tworzy się nowy i wyższy wiek przedszkolny – pozasytuacyjno-osobista forma komunikacji. W przeciwieństwie do poprzedniej, jej treścią jest świat ludzi, a nie rzeczy. Jeśli w wieku 4-5 lat w rozmowach dziecka z dorosłym dominują tematy dotyczące zwierząt, samochodów, zabawek, zjawisk naturalnych, to starsze przedszkolaki najczęściej rozmawiają z dorosłymi o zasadach zachowania, o sobie, o otaczających je ludziach. Motywy przewodnie są osobiste. Oznacza to, że głównym bodźcem komunikacyjnym, podobnie jak w okresie niemowlęcym, jest sama osoba, niezależnie od pełnionych przez nią funkcji. Komunikacja pozasytuacyjno-osobista (a także sytuacyjno-osobista) nie jest stroną jakiejś innej aktywności (praktycznej czy poznawczej), ale jest wartością niezależną. W przeciwieństwie do niemowlęctwa, dorosły w komunikacji pozasytuacyjno-osobistej ma dla przedszkolaka znaczenie jako konkretna osoba i członek społeczeństwa. Dziecko interesuje się nie tylko sytuacyjnymi przejawami dorosłego: jego życzliwością, pozytywnością, uwagą, ale także najróżniejszymi aspektami jego życia, na których mu nie zależy: gdzie mieszka, z czym pracuje, czy ma dzieci. Tak samo chętnie dziecko może otworzyć się na siebie, na swoją rodzinę, na niektóre radosne i nieprzyjemne wydarzenia, na zniewagi.

Dla starszych przedszkolaków typowe jest dążenie nie tylko do życzliwej uwagi i szacunku dorosłego, ale także do jego wzajemnego zrozumienia i empatii. Szczególnie ważne staje się dla nich osiągnięcie wspólnych poglądów z dorosłymi i pozytywnych ocen. Zbieżność czyjegoś punktu widzenia z opinią starszych jest dowodem jego poprawności. Potrzeba wzajemnego zrozumienia i empatii dorosłego jest główną potrzebą komunikacji pozasytuacyjno-osobistej. Jeśli chodzi o środki komunikacji, to, podobnie jak w poprzednim etapie, pozostają mową.

Sytuacja społeczna rozwoju przedszkolaka nie ogranicza się do jego kontaktów z otaczającymi go dorosłymi. Oprócz dorosłych, którzy otaczają w życiu przedszkolaka, w umyśle dziecka pojawia się inny obraz - obraz idealnego dorosłego. Jest idealny, po pierwsze dlatego, że istnieje w umyśle dziecka tylko jako idea, a nie jako konkret prawdziwy mężczyzna; a po drugie, ponieważ ucieleśnia idealny obraz jakaś funkcja publiczna: osoba dorosła - tata, lekarz, sprzedawca, kierowca itp. Co więcej, ten idealny dorosły nie tylko pojawia się lub jest przez dziecko myślany, ale także staje się motywem jego działań. Dziecko dąży do tego, aby stać się tak idealnym dorosłym. Jego głównym pragnieniem jest być częścią dorosłego społeczeństwa, żyć i czuć się na równi z dorosłymi. Ale w praktyce dziecko nie może jeszcze zostać włączone w życie dorosłych ze względu na jego niepełnosprawność. Oprócz osoby dorosłej w sytuacji społecznej rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym wszyscy duża rola zaczynają grać jego rówieśnicy. Komunikacja i relacje z rówieśnikami stają się dla dziecka równie ważne jak relacje z dorosłymi.

Tak więc sytuacja społeczna rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym staje się coraz bardziej skomplikowana. Dorosły jest nadal najważniejszy w życiu dziecka, ale relacja z nim staje się inna. Jeżeli we wczesnym dzieciństwie o społecznej sytuacji rozwojowej decydowały jedynie relacje dziecka z otaczającymi go bliskimi dorosłymi, to już od wieku przedszkolnego dziecko wchodzi w relacje z szerszym światem społecznym. Relacje międzyludzkie istniejące w świecie dorosłych stają się przedmiotem dziecięcych zabaw, gdzie dorosły jest obecny pośrednio, w idealnej formie. Komunikacja z naprawdę bliskimi osobami dorosłymi nabiera charakteru pozasytuacyjnego i jest motywowana nowymi potrzebami. Podkreślona zostaje nowa sfera kontaktów społecznych dziecka – jego relacje z rówieśnikami.

Rola wychowawcy w rozwoju społecznym dziecka w wieku przedszkolnym.

Od wczesnego dzieciństwa dziecko wchodzi w złożony system relacji z innymi ludźmi (w domu, w przedszkolu, na placu zabaw) i zdobywa doświadczenie w zachowaniach społecznych. Aby kształtować umiejętności behawioralne u dzieci, wykształcić świadome, aktywne podejście do powierzonego zadania, koleżeństwa, trzeba zacząć od wieku przedszkolnego.
Jest na to wiele możliwości w przedszkolu. W procesie codziennej komunikacji z rówieśnikami dzieci uczą się życia w zespole, opanowują w praktyce moralne normy zachowań, które pomagają regulować relacje z innymi.

Do pełnej komunikacji dzieci, do kształtowania między nimi humanitarnych relacji nie wystarczy sama obecność innych dzieci i zabawek. Samo uczęszczanie do przedszkola nie zapewnia znaczącego wzrostu rozwoju społecznego dzieci. Aby pojawiły się najważniejsze zdolności do empatii, wzajemnej pomocy i niezależnej organizacji znaczącej komunikacji, konieczna jest właściwa, celowa organizacja komunikacji dzieci, którą może przeprowadzić nauczyciel przedszkolny. W rozwoju społecznym dziecka w wieku przedszkolnym jego rola jest wielka. Jeśli nauczyciel nie rozumie, odczuwa wewnętrzną potrzebę, która skłania przedszkolaka do nawiązania komunikacji, nie będzie w stanie go zrozumieć, a zatem odpowiedzieć mu poprawnie, właściwie pokierować swoim zachowaniem.

Komunikacja z dorosłymi i rówieśnikami umożliwia dziecku poznanie standardów normy społeczne zachowanie. Dziecko w pewnych sytuacjach życiowych jest zmuszone podporządkować swoje zachowanie normom i wymogom moralnym. Dlatego ważnymi punktami w rozwoju społecznym dziecka jest znajomość norm komunikowania się oraz zrozumienie ich znaczenia i konieczności.

W okresie dzieciństwa przedszkolnego dziecko przechodzi długą drogę w opanowaniu świata społecznego z jego systemem normatywnych zachowań w relacjach interpersonalnych z dorosłymi i dziećmi. Zadaniem nauczycieli przedszkolnych jest pomóc dziecku w przygotowaniu się do budowania pozytywnych relacji, zarówno z rówieśnikami, jak i z dorosłymi, czyli uczyć społeczne sposoby interakcje z otaczającymi go ludźmi.

Dla przyszłego ucznia ważna jest umiejętność życia w grupie rówieśniczej. Należy codziennie, wykorzystując każdy pobyt dziecka w ogrodzie, przekazać mu niezbędną wiedzę na temat norm postępowanie moralne w grupie rówieśniczej. Wiadomo, że wiek przedszkolny charakteryzuje się zwiększoną podatnością na wpływy społeczne. Dlatego rola dorosłego jako przewodnika społecznego jest bardzo ważna i odpowiedzialna. Zadaniem osoby dorosłej jest ustalenie czego, jak i kiedy uczyć dziecko, aby jego adaptacja do otaczającego go świata przebiegała i przebiegała bezboleśnie.

Każdy z momentów codziennej rutyny w przedszkolu zawiera ogromne możliwości edukacyjne. Na przykład czas, w którym przedszkolaki są w szatni. W szatni dzieci nie przebywają zbyt długo, ale stale wchodzą w relacje z rówieśnikami. W tych relacjach powstaje ich własny mikroklimat, następuje „automatyzacja” norm zachowania. Dlatego nauczyciel może wykorzystać chwile zebrania się na ulicy i powrotu z niej, aby ćwiczyć dzieci w życzliwym stosunku do siebie, w umiejętności niesienia pomocy towarzyszom, zwracania się do nich grzecznie.

Często podczas ubierania się możesz zobaczyć, jak dzieci ustawiają się w kolejce do nauczyciela, aby pomóc im się ubrać, a także możesz nauczyć przedszkolaki, jak grzecznie prosić o pomoc swoich rówieśników. Dlaczego dzieci czasami niechętnie szukają pomocy u rówieśników? Z wielu powodów: nie chcą przed nimi wyglądać na bezradnych, nie chcą, by im odmówiono, by na prośbę słyszeć chamstwo. Nauczyciel może wykorzystać odpowiednią sytuację w codziennych i codziennych czynnościach, aby w praktyce pokazać dzieciom, że kolega potrafi zapinać guziki, odpinać szalik, wystarczy go grzecznie zapytać, a potem podziękować za wykonaną usługę.

Od dzieciństwa dorośli powinni wpajać dzieciom wrażliwość, reaktywność, gotowość do niesienia sobie pomocy.. „Jeżeli jest to trudne dla przyjaciela, pomóż mu”, „Jeżeli jest to dla ciebie trudne, poproś o pomoc”- takimi zasadami dzieci powinny kierować się w życiu codziennym.
Nauczyciel na konkretnych przykładach wyjaśnia dzieciom konieczność i celowość każdej zasady postępowania. Zdając sobie sprawę z wartości zasad, dzieci zaczynają z nich aktywnie korzystać, a stopniowe przestrzeganie tych zasad staje się dla nich normą zachowania.

W trakcie zabawy nauczyciel może również wchodzić w interakcje z uczniami. W grze przejawiają się wszystkie aspekty życia psychicznego dziecka i przez nią kształtowane. Poprzez role, które dziecko pełni w grze, wzbogaca się również jego osobowość. To w grze wychowywane są takie cechy moralne jak skromność, ludzkość.

Indywidualność dziecka w grach przejawia się w samodzielnym rozwoju jego pomysłu i umiejętności organizowania gry, w wytrwałości w dążeniu do celu. Dla indywidualnego podejścia do dzieci w procesie zabaw, ważne jest poznanie ich postawy, zainteresowania zabawą i charakteru uczestnictwa w różnych zabawach.

Duże znaczenie ma indywidualne podejście w zarządzaniu grami terenowymi z zasadami. Gry na świeżym powietrzu przyczyniają się do powstawania takich przejawów moralnych, jak życzliwość, umiejętność wspólnego działania, dają dziecku możliwość poczucia się członkiem zespołu.

W procesie prowadzenia gier edukacyjnych wyjaśnia się stopień rozwoju intelektualnego dzieci, ich pomysłowość, pomysłowość, a także determinację lub niezdecydowanie, powolne lub szybkie przechodzenie od jednej akcji do drugiej.

Prowadząc indywidualne podejście do dzieci w grze, nauczyciel musi rozwijać w nich takie cechy moralne, jak dobra wola, chęć czerpania korzyści z zespołu gry.

Zarządzanie zabawą dzieci przez nauczycieli powinno być zawsze połączone z indywidualne podejście do dzieci. To dwie strony jednego procesu edukacyjnego.

Każde dziecko jest indywidualne, każde ma swoje zdolności i umiejętności. Nauczyciel, znając te cechy, zawsze może z niego skorzystać w grze. Niektóre dzieci dobrze śpiewają, inne tańczą, jeszcze inne ekspresyjnie czytają poezję. Są ludzie, którzy wiedzą, jak dobrze budować, ozdabiać swoje budynki. W grze ogólnej każdy może znaleźć coś do zrobienia.

Gry dydaktyczne mają ogromne znaczenie w rozwoju Cechy indywidulane dzieci. Przyczyniają się do poszerzenia wyobrażeń o środowisku, o przyrodzie ożywionej i nieożywionej, o przestrzeni i czasie, o jakości i kształcie przedmiotów. W gry dydaktyczne rozwija percepcję wzrokową, obserwację, umiejętność uogólniania. W trakcie ich prowadzenia wyraźnie ujawniają się indywidualne cechy dzieci, a zabawy te pomagają wychowywać koncentrację, uwagę i wytrwałość. Jest to szczególnie ważne dla dzieci z nadpobudliwością.

W prawidłowej organizacji zajęć związanych z grami istnieją ogromne możliwości skutecznego indywidualnego oddziaływania edukacyjnego na dzieci. A wychowawca musi je stale wykorzystywać do wszechstronnego rozwoju każdego dziecka.

jeszcze

SL Rubinstein wielokrotnie podkreślał, że „proces pedagogiczny kształtuje osobowość dziecka do tego stopnia, że ​​nauczyciel kieruje jego działalnością, a jej nie zastępuje”. Główne zadanie działalność pedagogiczna w proces edukacyjny jest stworzenie warunków dla harmonijny rozwój osobowości, przygotowanie przedszkolaków do pracy, wzajemna pomoc i inne formy uczestnictwa w społeczeństwie.ona jest

Rodzaje i style interakcji pedagogicznej

Działalność pedagogiczna ukierunkowana na wszechstronny rozwój osobowości dziecka będziejeszcze skuteczne, jeśli jest zbudowane zgodnie z naturą, kulturą dziecka i nauczyciela.

Indywidualność nauczyciela, jego oryginalność determinują cechy stylistyczne działania, które wiążą się z określonymi sposobami jej realizacji. Każdy nauczyciel jest skłonny w pełni wykorzystać swoje indywidualne cechy, które zapewniają sukces w jego działaniach i przezwyciężyć te cechy, które utrudniają ten sukces.

Metodę samomanifestacji przedmiotu działania określa pojęcie „styl”. W samym szerokim znaczeniu styl jest stabilnym kierunkiem w sposobach prowadzenia działań. Wraz z tym w psychologii pojęcie „ indywidualny styl aktywność”, czyli indywidualno-specyficzny system psychologiczny, do którego człowiek ucieka, aby jak najlepiej zrównoważyć swoją indywidualność z zewnętrznymi warunkami działania.

W wąskim znaczeniu tego słowa za indywidualny styl działania uważa się: stabilny system sposoby prowadzenia działań, ze względu na cechy typologiczne. Charakter stawianych przez nauczyciela celów, stosowane przez niego metody i środki, metody analizowania wyników pracy – to wszystko determinuje styl działania.

W toku działalności pedagogicznej specjalne stypendium między nauczycielem a dzieckiem, w której uczestnicy po omacku ​​szukają własnego spojrzenia na świat. Zadaniem działalności pedagogicznej jest z jednej strony rozwijanie i wzmacnianie charakterystycznych dla dziecka sposobów myślenia, wzbogacanie obrazu świata, z drugiej zaś organizowanie interakcji z inną kulturą, kulturą dorosły.

Wiodąca rola nauczyciela, organizująca proces wychowania i edukacji dziecka, jest dość w pełni zdefiniowana w badaniach A.V. Zaporożec, P.Ya. Galperin, LA Wengera i innych. SL Rubinshtein wielokrotnie podkreślał, że proces pedagogiczny kształtuje osobowość dziecka do tego stopnia, że ​​nauczyciel kieruje jego działalnością, a jej nie zastępuje.

Głównym zadaniem działalności pedagogicznej w procesie edukacyjnym jest tworzenie warunków do harmonijnego rozwoju jednostki, przygotowanie przedszkolaka do pracy, wzajemna pomoc i inne formy uczestnictwa w społeczeństwie.ona jest rozwiązuje się organizując środowisko rozwijające osobowość, kierując różnorodnymi działaniami uczniów i budując właściwą interakcję z dzieckiem.

W naukach pedagogicznych interakcja między nauczycielem a dzieckiem dzieli się na: dwa rodzaje : podmiot-przedmiot i podmiot-przedmiot. Rozważmy je.

1. Relacje podmiot-przedmiot.W działalności pedagogicznej rolą podmiotu jest nauczyciel, a rolą przedmiotu uczeń (dziecko).

Nauczyciel jako podmiot działalności pedagogicznej charakteryzuje się aktywnością, samoświadomością pedagogiczną, adekwatnością samooceny i poziomem roszczeń itp. W tej sytuacji dziecko pełni rolę wypełniacza wymagań i zadań stawianych przez nauczyciel. Przy rozsądnej interakcji podmiot-przedmiot kształtują się i utrwalają pozytywne cechydzieci : pracowitość, dyscyplina, odpowiedzialność; dziecko gromadzi doświadczenie zdobywania wiedzy, opanowuje system, porządek działań. Ale jeśli dziecko jest przedmiotem proces pedagogiczny, a co za tym idzie, inicjatywa działania będzie za każdym razem pochodziła od nauczyciela, rozwój poznawczy dziecka nie będzie efektywny. Sytuacja, w której przejawianie inicjatywy nie jest wymagane, gdy samodzielność dzieci jest ograniczona, częściej prowadzi do powstawania negatywnych aspektów osobowości. Wychowawca „widzi” swoich wychowanków bardzo jednostronnie, głównie w zakresie przestrzegania lub nieprzestrzegania norm zachowania i zasad zorganizowanych zajęć.

2. Relacje podmiot-podmiotwpływać na rozwójdzieci umiejętność współpracy, inicjatywy, kreatywność umiejętność konstruktywnego rozwiązywania konfliktów.

W procesie relacji podmiot-podmiot dzieci aktywizują się najtrudniejsza praca procesy umysłowe, wyobraźnia, różnorodna wiedza są ustalane, wybierane są niezbędne metody działania, testowane są różne umiejętności i zdolności. Wszystkie czynności nabierają osobistego znaczenia dla dziecka, pojawiają się znaczące przejawy niezależności i aktywności, które przy stałej subiektywnej pozycji mogą stać się osobistymi cechami przedszkolaka. Nauczyciel w interakcji przedmiot-przedmiot rozumie swoich uczniówjeszcze osobiście, dlatego interakcja ta została nazwana zorientowaną na osobowość. Nauczyciel zorientowany na ucznia martwi się, jak najlepiej rozwijać u dziecka umiejętność bycia świadomym swojego „ja” w relacjach z innymi ludźmi i tak różnorodnym światem, bycia świadomym swoich działań, przewidywania konsekwencji swoich działań nie tylko w w stosunku do siebie, ale także w stosunku do innych. Działalność pedagogiczna w tego rodzaju interakcji ma charakter dialogiczny. Dziecko dopiero w dialogu, wchodząc w interakcję z innym podmiotem, poznaje siebie poprzez porównanie z innym, poprzez porównanie swojego wyboru i swojego wyboru.

W naszych czasach zachodzą zmiany w rozwoju społeczeństwa, które prowadzą do zmian w systemie edukacji i wychowania młodego pokolenia. Zmiany te przejawiają się przede wszystkim w zmianie modelu wychowania i edukacji: dziecko z obiektu oddziaływania pedagogicznego staje się podmiotem własnego rozwoju. Zmienia się także rola osoby dorosłej w rozwoju dziecka. Dorosły przyczynia się do jego rozwoju, stwarza warunki do samorozwoju.

Charakter interakcji między nauczycielem a dzieckiem determinuje styl działalności pedagogicznej.

Styl komunikacji tkwiący w nauczycielu jest jednym z ważnych punktów w rozwoju osobowości przedszkolaka. Styl poradnictwo pedagogiczne można zdefiniować jako metody oddziaływania wychowawczego, przejawiające się w typowym zestawie wymagań i oczekiwań dotyczących odpowiedniego zachowania uczniów. Ucieleśnia się w charakterystycznych formach organizacji zajęć i komunikacji dzieci oraz ma odpowiednie sposoby realizacji postawy nauczyciela wobec osobowości dziecka, związanej z osiągniętym poziomem aktywności zawodowej i pedagogicznej.

Rozważać style komunikacji pedagogicznej pedagog: autorytarny, demokratyczny, liberalny.

Demokratyczny styl komunikacji

Demokratyczny styl interakcji jest uważany za najbardziej korzystny i skuteczny dla dziecka. Charakteryzuje się szerokim kontaktem z uczniami, przejawem zaufania i szacunku do nich. Nauczyciel może skonfigurować kontakt emocjonalny z dziećmi, bez tłumienia ich surowością i karą. Nauczyciel demokratyczny, komunikując się ze swoimi uczniami, na ogół trzyma się ocen pozytywnych. Czuje również potrzebę informacji zwrotnej od dzieci na temat tego, jak postrzegają określone formy wspólnej aktywności. Nauczyciel demokratycznego stylu komunikacji wie, jak przyznać się do błędów. W swojej pracy taki nauczyciel stymuluje aktywność umysłową swoich uczniów i motywuje ich do osiągania osiągnięć w aktywności poznawczej. W grupach wychowawców, dla których komunikacja są nieodłączne poglądy demokratyczne, tworzone są optymalne warunki do kształtowania relacji dzieci, pozytywnego klimatu emocjonalnego grupy. Styl demokratyczny zapewnia przyjazne porozumienie między nauczycielem a uczniem, przyczyny u dzieci pozytywne emocje, pewność siebie, daje zrozumienie wartości współpracy we wspólnych działaniach.

Przy demokratycznym stylu działalności pedagogicznej dziecko traktowane jest jako równorzędny partner w komunikacji i aktywności poznawczej. Nauczyciel angażuje dzieci w podejmowanie decyzji, uwzględnia ich opinie, zachęca do samodzielności oceny, bierze pod uwagę nie tylko wyniki w nauce, ale także cechy osobiste. Metody oddziaływania to motywacja do działania, rada, prośba. Nauczycieli demokratycznego stylu interakcji cechuje większa stabilność zawodowa i satysfakcja z wykonywanego zawodu.

Autorytarny styl komunikacji

Przeciwnie, nauczyciele o autorytarnym stylu komunikacji wykazują wyraźne postawy, selektywność w stosunku do dzieci, znacznie częściej stosują zakazy i ograniczenia wobec dzieci, nadużywają negatywnych ocen; surowość i kara są głównymi środkami pedagogicznymi. Wychowawca autorytarny oczekuje jedynie posłuszeństwa; wyróżnia się dużą liczbą wpływów wychowawczych z ich jednolitością. Komunikacja nauczyciela o skłonnościach autorytarnych prowadzi do konfliktu, wrogości w relacjach dzieci, tworząc w ten sposób korzystne warunki dla edukacji przedszkolaków. Autorytaryzm nauczyciela jest często wynikiem z jednej strony niedostatecznego poziomu kultury psychologicznej, a z drugiej chęci przyspieszenia tempa rozwoju dzieci, pomimo ich indywidualnych cech. Niektórzy wychowawcy stosują autorytarne taktyki oparte na dobrych intencjach: są pewni, że łajając dzieci, zmuszając je do zrobienia czegoś na polecenie i uzyskując jak najszybciej potrzebne rezultaty, można od razu osiągnąć pożądane cele. Jeśli wyrazi się autorytarny styl nauczyciela, uczniowie odchodzą, czują się niepewnie, odczuwają niepokój, napięcie, zwątpienie. Dzieje się tak, ponieważ tacy nauczyciele, nie doceniając rozwoju u dzieci takich cech, jak inicjatywa i niezależność, wyolbrzymiają takie cechy, jak brak dyscypliny, lenistwo i nieodpowiedzialność.

W stylu autorytarnym dziecko jest postrzegane jako obiekt oddziaływania pedagogicznego, a nie równorzędny partner. Nauczyciel sam podejmuje decyzje, ustanawia ścisłą kontrolę spełniania stawianych mu wymagań, korzysta ze swoich praw bez uwzględnienia sytuacji i opinii dziecka, nie usprawiedliwia przed nim swoich działań. A tym samymdzieci stracić aktywność lub prowadzić ją tylko z wiodącą rolą wychowawcy, odkryć niska samo ocena, agresywność. Główne metody oddziaływania tego stylu to porządek, nauczanie. Nauczyciel charakteryzuje się niskim zadowoleniem z wykonywanego zawodu oraz niestabilnością zawodową.

Liberalny styl komunikacji

Pedagog liberalny charakteryzuje się brakiem inicjatywy, nieodpowiedzialnością, niekonsekwencją w decyzjach i działaniach, niezdecydowaniem w trudnych sytuacjach. Taki nauczyciel „zapomina” o swoich wcześniejszych wymaganiach i po pewnym czasie jest w stanie przedstawić wymagania, które są zupełnie odwrotne do tych wcześniej stawianych. Zwykle pozwala, by sprawy toczyły się swoim torem, przeceniając możliwości dzieci. Nie sprawdza, czy spełnione są jego wymagania. Ocena dzieci przez liberalnego pedagoga zależy od nastroju: in dobry humor przeważają oceny pozytywne, przeważają oceny negatywne. Wszystko to może prowadzić do upadku autorytetu nauczyciela w oczach dzieci. Jednak taki wychowawca stara się nie psuć relacji z nikim, w zachowaniu jest czuły i przyjazny dla wszystkich. Postrzega swoich uczniów jako inicjatywnych, niezależnych, towarzyskich, prawdomównych.

W liberalnym stylu nauczyciel unika podejmowania decyzji, przenosząc inicjatywę na dzieci i współpracowników. Organizacja i kontrola działań dzieci odbywa się bez systemu, okazując niezdecydowanie, wahanie.

Styl komunikacji pedagogicznej jako jedna z cech osoby nie jest wrodzoną (z góry określoną biologicznie) jakością, ale kształtuje się i pielęgnuje w procesie praktyki opartej na głębokiej świadomości nauczyciela podstawowych praw rozwoju i kształtowaniu się system stosunków międzyludzkich. Jednak pewne cechy osobowe predysponują do kształtowania określonego stylu komunikacji. Na przykład osoby pewne siebie, dumne, niezrównoważone i agresywne mają skłonność do autorytarnego stylu komunikacji. Takie cechy osobowości, jak opanowanie, odpowiednia samoocena, dobra wola, wrażliwość i uważność na ludzi predysponują do stylu demokratycznego.

W „czystej” formie, jak pokazuje praktyka, każdy z tych stylów komunikacji jest rzadki. Zdarza się, że nauczyciel pokazuje„mieszany styl”interakcje z dziećmi. Styl mieszany charakteryzuje się przewagą dowolnych dwóch stylów: autorytarnego i demokratycznego lub demokratycznego z liberalnym. Cechy autorytarnego i liberalny styl.

Każdy z tych stylów, ujawniając stosunek do partnera interakcji, określa jego charakter: od podporządkowania, podążania – po partnerstwo i brak ukierunkowanych wpływów. Istotne jest, aby każdy z tych stylów zakładał dominację monologicznych lub dialogicznych form komunikacji.

Wszystkie te cechy, które kształtują się już w wieku przedszkolnym, kiedy dziecko zaczyna realizować się, przyjmować coraz bardziej złożone role społeczne, determinują charakter jego relacji, jego status w zespole. Dlatego bardzo ważne jest, aby styl komunikacji pedagogicznej był adekwatny do sytuacji: życzliwa, konsekwentna, niedominująca, skądinąd zbyt ostra komunikacja ze strony dorosłego prowadzi do nagromadzenia negatywnych doświadczeń w interakcji, począwszy od przedszkola wiek.

wnioski

W tej chwili nasze społeczeństwo jest na drodze do ukształtowania się nowego alternatywnego modelu relacji między nauczycielem a dzieckiem. Ma imię„Podmiot-podmiot”» modele. Sensem tego modelu jest zmiana pozycji nauczyciela. Przedmiot działalności pedagogicznej staje się jej przedmiotem tylko wtedy, gdy nauczyciel rozumie indywidualność ucznia, uwzględnia jego potrzeby, emocje, możliwości, a także pobudza do aktywności przedszkolaka, nie tłumiąc przy tym jego autorytetu. Tak więc działalność pedagogiczna z tradycyjnej aktywności podmiotowo-przedmiotowej zamienia się w aktywność podmiotowo-przedmiotową, co czyni ją złożoną, niestandardową, twórczą.

Skutecznie zorganizowany proces komunikacji pedagogicznej powinien zapewniać namacalny kontakt psychologiczny w działalności pedagogicznej. Taki kontakt powinien zaistnieć między nauczycielem a uczniami, przekształcić ich w podmioty komunikacji, pomóc przezwyciężyć różne bariery psychologiczne, które powstają w procesie interakcji, przenieść dzieci z ich zwykłej pozycji prowadzenia do pozycji współpracy i przekształcić je w podmioty kreatywność pedagogiczna. W tym przypadku komunikacja pedagogiczna tworzy integralną społeczno-psychologiczną strukturę działalności pedagogicznej.

W praktyce pedagogicznej najczęściej spotyka się mieszane style komunikacji. Nauczyciel nie może całkowicie usunąć ze swojego zasobu niektórych metod autorytarnego stylu komunikacji, niektóre z nich okazują się całkiem skuteczne. Mimo to nauczyciel powinien być dostrojony do demokratycznego stylu komunikacji, dialogu i współpracy z dziećmi, ponieważ ten styl pozwala zmaksymalizować strategię rozwoju osobistego interakcji pedagogicznej.

W okresie dzieciństwa przedszkolnego dziecko przechodzi długą drogę w opanowaniu świata społecznego z jego systemem normatywnych zachowań w relacjach interpersonalnych z dorosłymi i dziećmi. Zadaniem nauczycieli przedszkolnych jest pomoc dziecku w budowaniu pozytywnych relacji, zarówno z rówieśnikami, jak i dorosłymi, czyli uczenie społecznych sposobów interakcji z otaczającymi go ludźmi.

Styl komunikacji pedagogicznej wpływa na charakter przeżyć emocjonalnych przedszkolaków: styl autorytarny powoduje u dzieci depresję i astenię. A w zespole, w którym na czele stoi wychowawca przestrzegający demokratycznych zasad wychowania, powstaje stan spokojnego zadowolenia i radości.

Przeczytaj uważnie pytanie i wybierz najbardziej odpowiednią odpowiedź.

1. Czy uważasz, że dziecko powinno:

a) podziel się wszystkimi swoimi myślami i uczuciami;

b) mówić tylko to, czego chce;

c) zachowaj swoje myśli i uczucia dla siebie.

2. Jeśli dziecko bez pozwolenia odebrało innemu dziecku pod jego nieobecność materiał dydaktyczny na zajęcia, to ty:

a) przeprowadzić z nim poufną rozmowę i pozwolić mu samemu podjąć właściwą decyzję;

b) przedstawić same dzieci, aby zrozumiały problem;

c) powiedz o tym wszystkim dzieciom i zaproponuj zwrot zabranego materiału.

3. Ruchome, wybredne, czasem niezdyscyplinowane dziecko było dziś skoncentrowane i uważne na lekcji. Jak się masz:

a) chwalić i pokazywać wszystkim dzieciom swoją pracę;

b) wykazać zainteresowanie i ustalić przyczynę takiego zachowania;

c) powiedz mu: „Zawsze to zrobię”.

4. Dziecko źle się czuje i odmawia udziału w zajęciach. Jak się masz:

a) przeprowadzić z nim poufną rozmowę, ustalić przyczynę zły stan i zaproś go, aby zaangażował się w moc swoich zdolności;

b) zaprosić go do zrobienia czegoś innego;

c) nakłonić dziecko do udziału.

5. Dzieci spokojnie się uczą. Masz wolną minutę. Co wolisz zrobić:

a) spokojnie, bez ingerencji, obserwuj, jak pracują, są zaangażowani;

b) pomóc komuś, podpowiedzieć, skomentować;

c) Pilnuj własnego biznesu.

6. Który punkt widzenia wydaje Ci się najbardziej słuszny:

a) uczucia dziecka są nadal powierzchowne, szybko przemijają i nie należy na nie zwracać szczególnej uwagi;

b) emocje dziecka, jego doświadczenia są ważnymi czynnikami, dzięki którym można je skutecznie szkolić i edukować;

c) uczucia dziecka są niesamowite, przeżycia są znaczące, należy je traktować z ostrożnością.

7. Twoja pozycja wyjściowa w pracy z dziećmi:

a) dziecko jest niedoświadczone i tylko dorosły może i powinien je wychowywać i wychowywać;

b) dziecko ma wiele możliwości samorozwoju, a współpraca osoby dorosłej powinna przyczynić się do maksymalnego zwiększenia aktywności samego dziecka;

c) dziecko rozwija się prawie niekontrolowanie pod wpływem dziedziczności i rodziny, dlatego najważniejsze jest dbanie o to, aby było nakarmione, zdrowe i nie naruszało dyscypliny.

8. Twój stosunek do aktywności dziecka:

a) pozytywny - bez niego pełny rozwój jest niemożliwy;

b) negatywny – często przeszkadza w szkoleniu i edukacji;

c) pozytywne, gdy aktywność jest skoordynowana z nauczycielem.

9. Dziecko nie chciało wykonać zadania pod pretekstem, że już to zrobił. Twoje działania:

a) nie zwracaj na to uwagi;

b) oferta wykonania zadania;

c) zaproponować inne zadanie.

10. Która pozycja Twoim zdaniem jest bardziej poprawna:

a) dziecko powinno być wdzięczne osobie dorosłej za opiekę nad nim;

b) jeśli nie jest świadomy troski, to jego sprawa, ale pewnego dnia pożałuje;

c) nauczyciel powinien być wdzięczny dzieciom za zaufanie i miłość?

Postępowanie z wynikami testów

Łączny wynik pokazuje skłonność nauczyciela do określonego stylu:

25-30 punktów – preferowanie stylu demokratycznego;

10-19 punktów - surowość liberalnego stylu komunikacji.

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Hostowane na http://www.allbest.ru/

KURS PRACA

Społeczno-pedagogiczne uwarunkowania kształtowania umiejętności interakcji społecznych u dzieci w wieku przedszkolnym

Wstęp

przedszkolna pedagogiczna rodzina socjalna

Problem relacji międzyludzkich z roku na rok przyciąga coraz większą uwagę badaczy i jest w istocie kluczowym problemem psychologii społecznej, która bada różnorodne skojarzenia ludzi.

Opierając się na fundamentalnych zapisach w relacji jednostka-zespół, przedstawionych w pracach A.S. Makarenko i N.K. Krupskiej, socjopsychologiczne badania grup przedszkolnych rozpoczęły się w latach 30. XX wieku przez E.A. Arkin i A.S. Zaszczycony. Od lat pięćdziesiątych w psychologii sowieckiej pojawiło się wiele prac dotyczących problematyki relacji międzyludzkich. Oddzielne prace Ya.L. Kołomiński, L.W. Artemowa i inni.

Jak wiadomo, potrzeba dziecka na komunikację z rówieśnikami w okres przedszkolny wyrażone bardzo jasno, a jeśli nie znajduje zadowolenia, prowadzi to do nieuniknionego opóźnienia w rozwoju społecznym.

W swoich pracach rozwijający tę ideę amerykański psycholog T. Shibutani mówi, że dzieci, których rodzice nie pozwalają im bawić się z rówieśnikami, często doświadczają trudności w relacjach życiowych. Napisał, że tylko „…grupa równych sobie przyzwyczaja dziecko do wzajemnych działań i dotkliwie koryguje błędy”. Zgodnie z definicją słynnego nauczyciela A.P. Usova, we wspólnych grach dziecko nabywa doświadczenie społeczne niezbędne dla rozwoju jego jakości publiczności.

Badając system relacji w grupie przedszkolnej, zidentyfikowali w nich trzy typy, z których każdy był badany osobno przy użyciu specjalnie opracowanych metod. Na przykład wiele uwagi poświęca się badaniu cech komunikacji w warunkach zabawy, obszaru, w którym najwyraźniej ujawniają się relacje międzyludzkie dzieci w wieku przedszkolnym (prace T.V. Antonova, T.A. Repina i L.A. Royak). Techniki specjalne pozwoliło na uzyskanie bogatego materiału charakteryzującego szereg cech komunikacji i relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym. T.A. Repina zwróciła szczególną uwagę na badanie komunikacji między chłopcami i dziewczętami w różnych grupach wiekowych przedszkola. Praca L.A. Royak zajmuje się badaniem dzieci ze szczególnymi trudnościami komunikacyjnymi, które często prowadzą do izolacji takich dzieci z zespołu. TELEWIZJA. Antonova badała związane z wiekiem tendencje w manifestacji niektórych cech komunikacji.

Badanie orientacji wartości dzieci w wieku przedszkolnym, cech ich wzajemnych ocen i samooceny przeprowadzono w badaniach Repiny, Goryainowej, Sterkiny. W badaniu A.F. Goryainova, korzystając ze specjalnie opracowanych technik matematycznych, badała stopień jednomyślności w ocenach rówieśniczych u dzieci w średnim i starszym wieku przedszkolnym, a także główny koncepcje moralne. Ciekawą pracę wykonał R.B. Sterkina o badaniu samooceny dzieci w wieku przedszkolnym.

Ważny kierunek w badania naukowe jest badaniem wspólnej aktywności dzieci w wieku przedszkolnym i jej wpływu na ich wzajemne zrozumienie. Numer ten poświęcony był twórczości L.A. Kryczewski, T.A. Repin, RA Iwanowa i L.P. Buchtiarova.

Cel praca : Ujawnić sposoby kształtowania umiejętności interakcji społecznej u dzieci w wieku przedszkolnym w warunkach dziecięcej placówki przedszkolnej.

Zadania:

1. Zidentyfikować sposoby kształtowania umiejętności interakcji społecznych u dzieci w wieku przedszkolnym w środowisku przedszkolnym;

2. Zbadanie cech interakcji społecznych w wieku przedszkolnym;

3. Zbadaj proces kształtowania umiejętności interakcji społecznych u przedszkolaków.

Obiekt: Dzieci w wieku przedszkolnym.

Temat: Proces kształtowania umiejętności interakcji społecznej u dzieci w wieku przedszkolnym w placówce przedszkolnej.

Hipoteza: kształtowanie umiejętności interakcji społecznych u dzieci w wieku przedszkolnym charakteryzuje się następującymi cechami:

Umiejętności kształtują się w procesie komunikacji z rówieśnikami i wychowawcą;

Kształtowanie umiejętności odbywa się za pomocą różnych działań, takich jak gry, aktywność zawodowa, Działania edukacyjne;

Praca wychowawcy nad kształtowaniem umiejętności interakcji społecznych prowadzona jest z uwzględnieniem indywidualnych cech każdego dziecka, z wykorzystaniem najnowszych technologii i metod wychowania, w ścisłej współpracy z rodzicami.

W pracy zastosowano następujące metody: metodologię „Wybór w działaniu”, kwestionariusz komunikacyjno-osobowy dla wychowawcy i rodziców, program monitorowania kultury zachowania dziecka przez A.M. Szczetynina.

1 . Analiza teoretyczna problemu kształtowania się umiejętności interakcji społecznych u dzieciwiek przedszkolny

1.1 Kształtowanie umiejętności interakcji społecznych u dzieci w wieku przedszkolnym jako problem społeczno-pedagogiczny

System Edukacja przedszkolna obecnie koncentruje się na podejściu do dziecka jako osoby rozwijającej się, która potrzebuje zrozumienia i poszanowania jej interesów i praw. praca edukacyjna z dziećmi ma na celu zapewnienie warunków, które otwierają możliwość samodzielnego działania na rzecz rozwoju otaczającego dziecka świata. Przy takim podejściu szczególnie ważny jest problem interakcji dzieci z rówieśnikami.

Literatura naukowa przedstawia szeroki zakres obszarów badawczych dotyczących problemu interakcji dzieci ze sobą. Jednym z nich jest badanie komunikacji dziecka z rówieśnikami w ramach koncepcji działania komunikacyjne opracowany przez M.I. Lisina (ZM Boguslavskaya, LN Galiguzova, AG Ruzskaya, EO Smirnova, VG Utrobina itp.).

Zgodnie z tą koncepcją w holistycznej praktyce dziecka istnieje: zamknij połączenie komunikacja ze wszystkimi innymi zajęciami i z jego ogólnym życiem. Specyfika tego podejścia polega na podkreśleniu znaczących cech jakościowych komunikacji między dziećmi i rówieśnikami w różnym wieku rozwoju. W tym przypadku komunikacja jest uważana za złożoną działalność, która ma swoje własne elementy strukturalne (potrzeby, motywy, cele, zadania itp.).

Potrzeba komunikowania się z rówieśnikiem wyraża się w pragnieniu przedszkolaka do samopoznania i poczucia własnej wartości poprzez porównywanie siebie z rówieśnikiem jako równorzędnym partnerem. Według L.N. Galiguzova już w trzecim roku życia dziecko zaczyna rozwijać potrzebę komunikowania się z rówieśnikiem, o czym świadczą następujące wskaźniki:

zniknięcie działań z rówieśnikiem jak z przedmiotem i zachowanie działań w stosunku do niego tylko jako podmiotu;

pojawienie się prób „zademonstrowania się” rówieśnikom;

okazywanie wrażliwości na rówieśników.

W wieku przedszkolnym wzrasta potrzeba komunikacji z rówieśnikami. W efekcie w starszym wieku przedszkolnym rówieśnik staje się bardziej preferowanym partnerem niż osoba dorosła.

Inny ważny obszar badań nad dziećmi opisano w pracach Ya.L. Kołomiński, AD Kosheleva, TA Repina, T.V. Senko i inni są związani z badaniem relacji międzyludzkich. W ramach tego podejścia wyodrębniono badania socjometryczne mające na celu identyfikację preferencji istniejących w grupie dzieci. Stwierdzono, że w starszych grupach wiekowych przedszkola istnieje już stosunkowo stabilny i zróżnicowany system relacji międzyludzkich.

Badania przeprowadzone przez A.D. Kosheleva poświęcił się badaniu zachowania młodsze przedszkolaki spełnienie prośby osoby dorosłej, aby zadzwonić do jednego z dzieci w grupie. Analiza uzyskanych danych pozwoliła autorowi zidentyfikować różne poziomy interakcji między dziećmi:

poziom interakcji osobistej, na którym dziecko odnosi się do rówieśnika po imieniu, dotyka go; podczas obserwacji mowa aktywna i odpowiednie emocje. W takich sytuacjach rówieśnik zwykle reaguje również adekwatnie, choć czasem nie od razu;

poziom interakcji mowy - istnieje niepewne podejście do rówieśnika i równie niepewny komunikat o prośbie osoby dorosłej. Inne dziecko nie reaguje na takie uderzenie, kontynuując robienie swoich rzeczy;

poziom działania fizycznego lub obiektywnego - zbliżanie się do rówieśnika bez kontaktu, odpychanie się, chwytanie zabawki itp. Z reguły rówieśnicy są posłuszni działaniom dziecka, ale wyrażają niezadowolenie z niego lub osoby dorosłej;

poziom niewykonania zadania (lub jego zastąpienia). Dziecko odmawia spełnienia prośby osoby dorosłej lub nie dopełnia jej do końca. W takich momentach wzrasta napięcie emocjonalne.

Tak więc AD Kosheleva dochodzi do wniosku, że dziecko musi najpierw być zorientowane na rówieśnika. Autorka upatruje główną przyczynę niemożności nawiązania kontaktu dzieci z rówieśnikami w niedorozwoju wewnętrznego planu zachowania.

Ja.L. Kołomiński i B.P. Zhiznevsky zwraca uwagę na znaczenie studiowania konfliktów dzieci. Są uważane nie tylko za negatywne zjawiska w życiu dzieci, ale za szczególne, znaczące sytuacje komunikacyjne, które przyczyniają się do ogólnego rozwoju umysłowego i kształtowania osobowości. Podkreśla się, że osoba dorosła musi znać możliwe przyczyny dziecięcych konfliktów, przewidywać zachowania dzieci zgodnie z ich wiekiem, a konkretnie uczyć dzieci najbardziej optymalnych sposobów komunikowania się z nimi.

Istnieje wiele prac zbliżonych do badań socjometrycznych poświęconych badaniu komunikacji dzieci w grupie (L.V. Artemova, T.A. Repina, AA Royak, R.K. Tereshchuk itp.). Rozważa się związek dzieci w zależności od stopnia ekspresji w interakcji takich parametrów, jak częstotliwość, czas trwania i stabilność w czasie, intensywność komunikacji, liczba dzieci zjednoczonych wspólnymi czynnościami itp. Wyniki badań pokazały, że wraz z wiekiem krąg komunikacji między przedszkolakami a ich rówieśnikami poszerza się, wzrasta czas jej trwania i intensywność, a dzieci popularne i niepopularne wyróżniają się w realnej interakcji dzieci.

Autorzy zauważają również, że wspólne zajęcia organizowane przez dorosłych mają wpływ na pozytywne relacje między dziećmi w grupie przedszkolnej. Nie zawsze obserwuje się niezależną regulację interakcji dzieci w naturalnych warunkach życia.

Zatem problem interakcji dziecka z rówieśnikami w procesie edukacyjnym, naszym zdaniem, nie może ograniczać się jedynie do badań nad dziećmi w wieku szkolnym. Wiadomo, że zainteresowanie interakcją dzieci ze sobą pojawia się już w młodszym wieku przedszkolnym (L.N. Galiguzova, AD Kosheleva itp.). Kontakty dzieci pojawiają się przede wszystkim we wspólnych zabawach, potem w innych, szczególnie przedszkolnych zajęciach. Jednocześnie można wyróżnić następującą sprzeczność: z jednej strony dziecko w wieku przedszkolnym wyraża chęć różnorodnych interakcji z rówieśnikiem; z drugiej strony często brakuje odpowiednich metod i środków współpracy, co może prowadzić do destrukcji wspólnych działań.

Wiele prac naukowców krajowych i zagranicznych poświęconych jest problemowi organizowania gier dla dzieci w wieku przedszkolnym (T.V. Antonova, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova, S.L. Novoselova, C. Garvey, K. Rubin, K. Watson , T. Jambor i inne). Jednocześnie należy przyznać, że interakcja dziecka w wieku przedszkolnym z rówieśnikami bezpośrednio poprzez grę nie została dostatecznie zbadana.

Współpraca w wychowaniu rozumiana jest nie tylko jako pomoc dziecku w rozwiązywaniu złożonych problemów wychowawczych, nie tylko jako połączenie wysiłków nauczycieli i uczniów, ale także jako samodzielna działalność zbiorowa przedszkolaki, wykonujące zadania wymagające stałego lub czasowego kontaktu ze środowiskiem pozaszkolnym. Przy takim rozumieniu współpracy mówimy o interakcji, którą przypieczętują relacje wzajemnego zainteresowania i zaufania. Jeśli dzieci choć na chwilę staną się dla siebie towarzyszami broni, jeśli wiedzą, że powodzenie wspólnej sprawy zależy od ich działań, ich pozycja się zmienia. Chcąc nie chcąc muszą wykazać się inicjatywą i niezależnością. Dlatego cenne pedagogicznie jest zachowanie zachęcające do współpracy, które stymuluje te cechy przedszkolaka w placówce przedszkolnej i poza nią.

Interakcja jest elementem każdego wspólnego działania. W psychologii społecznej interakcja interpersonalna odnosi się do obiektywnych powiązań i relacji, które istnieją między ludźmi w grupy społeczne. Ta koncepcja służy zarówno do scharakteryzowania systemu istniejących kontaktów interpersonalnych osób w procesie wspólnego działania, jak i do opisania rozciągniętych w czasie, wzajemnie zorientowanych reakcji ludzi na siebie w toku wspólnego działania.

Komunikacja to specyficzny rodzaj interakcji międzyludzkich wykorzystujący różnorodne środki komunikacji, polegający na wymianie między nimi informacji o charakterze poznawczym lub afektywno-oceniającym.

Relacje interpersonalne, a także bliska im koncepcja „relacji”, to zróżnicowany i stosunkowo stabilny system wybiórczych, świadomych i emocjonalnie przeżytych połączeń między członkami grupy kontaktowej. O tych powiązaniach decydują głównie wspólne działania i orientacje na wartości. Są w trakcie rozwoju i wyrażają się w komunikacji, wspólnych działaniach, działaniach i wzajemnych ocenach członków grupy. W niektórych przypadkach, gdy relacje nie mają charakteru efektywnego, ograniczają się do sfery jedynie ukrytych przeżyć. Pomimo tego, że relacje międzyludzkie aktualizują się w komunikacji i przede wszystkim w działaniach ludzi, sama rzeczywistość ich istnienia jest znacznie szersza. Jak zauważył T.A. Repin, relacje międzyludzkie można przyrównać do góry lodowej, w której tylko część powierzchniowa pojawia się w behawioralnych aspektach osobowości, a druga, podwodna część, większa niż powierzchnia, pozostaje ukryta.

Już w wieku przedszkolnym grupy dzieci różnią się między sobą szeregiem parametrów ich rozwoju. W konsekwencji wpływ grupy dziecięcej na rozwój osobowości dziecka będzie inny. Parametry te obejmują cechy charakteru relacji międzyludzkich, komunikacji, treści relacji wartościujących, specyfiki „opinii publicznej”, poziomu rozwoju wspólnych działań.

1 .2 Cechy socjalizacjiosobowość w wieku przedszkolnym

Wiek przedszkolny to okres aktywnego rozwoju społecznego, formacji osobiste doświadczenie interakcja dzieci ze światem, rozwój wartości kulturowych. W tym czasie następuje intensywna orientacja przedszkolaków w relacjach międzyludzkich, gromadzi się pierwsze doświadczenie niezależnych, moralnie ukierunkowanych działań, rozwija się umiejętność działania zgodnie z normami i zasadami etycznymi, które są dostępne dla zrozumienia dziecka.

W wieku przedszkolnym głównymi czynnikami socjalizacji są: rodzina, mikrośrodowisko (placówka przedszkolna, grupa rówieśników), zajęcia (gra, wzrok, przedmiot, praca itp.), obserwacja, komunikacja.

Dziecko rodzi się w pewnym rodzina od niektórych rodziców. To tutaj, w rodzinie, zaczyna zdobywać pierwsze doświadczenia społeczne. Treść i charakter tego społecznego doświadczenia zależą od duchowego bogactwa rodziców, moralnego i wartości życiowe całą rodzinę, od zrozumienia odpowiedzialności rodziców po dziecko za „jakość socjalizacji”, którą mu zapewnią. Posiadany przez rodzinę mechanizm socjalizacji jest obiektywnie osadzony w samej jej strukturze, w jej funkcji wychowawczej. naturalna asymilacja przez dziecko doświadczeń społecznych poprzez naśladowanie bliskich, „osobisto znaczących” dorosłych dla dziecka; przyswajanie norm, zasad zachowania, relacji itp. - występują w połączeniu z ciągłym wzmacnianiem - zachętą lub potępieniem, przyczyniając się do kształtowania własnego moralnego obrazu świata. Identyfikacja płciowa ma miejsce również w rodzinie: dziecko odnosi się do jednego z rodziców swojej płci i zawłaszcza formy i sposoby zachowania właściwe płci. Rodzina odgrywa zasadniczą rolę w socjalizacji osobowości dziecka, zaspokajając jego potrzebę bezpieczeństwa emocjonalnego, zaufania, podstawowych informacji.

Poszerzanie i wzbogacanie doświadczeń społecznych dziecka następuje w procesie: komunikacja z rówieśnikami, z innymi dziećmi, odwiedzając placówkę przedszkolną, szkołę. Wszystko to jest mikrośrodowiskiem, dzięki któremu dziecko nie tylko otrzymuje informacje o świecie społecznym, ale także nabywa praktyki zachowań, relacji, uczuć.

Działalność jest zarówno stanem, jak i środkiem, który zapewnia dziecku możliwość aktywnego poznawania otaczającego go świata i samodzielnego stania się jego częścią. Aktywność daje dziecku możliwość zdobywania wiedzy, wyrażania swojego stosunku do tego, czego się nauczyło, nabywania praktycznych umiejętności interakcji ze światem zewnętrznym.

Wszystkie czynności dziecka można podzielić na dwie grupy. Do pierwszej grupy należą te rodzaje aktywności, które pozwalają dziecku „wejście” w świat społeczny w wyobrażony sposób. Treść i motyw takich działań zawsze wiąże się z realizacją potrzeby dziecka, by robić to, co jest dla niego niedostępne w prawdziwym życiu. Ta czynność z reguły jest wynikiem poznania, które odbywa się w trakcie obserwacji, słuchania, oglądania itp. Dziecko odzwierciedla w nim nabyte wrażenia.

Gra daje dziecku „dostępne dla niego sposoby modelowania otaczającego go życia, które umożliwiają opanowanie rzeczywistości, jak się wydaje, niedostępnej dla niego” (A.N. Leontiev).

Najistotniejsze wydarzenia znajdują odzwierciedlenie w dziecięcych zabawach, można nimi prześledzić, co martwi społeczeństwo, jakie ideały kształtują się w młodym pokoleniu.

Odzwierciedlając w grze wydarzenia otaczającego świata, dziecko niejako staje się ich uczestnikiem, poznaje świat, działając aktywnie.

Twórcze przetwarzanie wrażeń, jakie dziecko otrzymuje z otaczającego życia, ułatwia: przedstawiaćinna aktywność. Badacze dziecięcych sztuk plastycznych (E.A. Flerina, N.P. Sakulina, E.I. Ignatiev, T.S. Komarova, TG. Kazakova, L.V. Kompantseva, itp.) zwracają uwagę na determinujący związek między rzeczywistością społeczną, w której żyje dziecko, a jego pragnieniem odzwierciedlenia tej rzeczywistości w rysunku , modelowanie, aplikacje.

przedmiot działalności obejmuje umiejętność poznania najbliższego otoczenia za pomocą całej grupy zmysłów. Manipulując przedmiotami dziecko poznaje ich właściwości, właściwości, a następnie ich przeznaczenie i funkcje, opanowuje czynności operacyjne. Aktywność obiektywna zaspokaja w pewnym okresie rozwoju dziecka jego zainteresowania poznawcze, pomaga poruszać się w otaczającym go świecie, budzi poczucie pewności, że świat jest mu kontrolowany i mu podporządkowany.

Doświadczenie społeczne dziecka wzbogaca naukę aktywność zawodowa. Dzieciak wcześnie zaczyna zwracać uwagę na czynności związane z pracą osoby dorosłej. Przyciąga go fakt, że jego matka zmywa naczynia, jak jego ojciec naprawia krzesło, jak babcia piecze ciasta itp. Dziecko zaczyna naśladować dorosłych w tych działaniach nie tylko w grze, ale także w prawdziwym życiu, podejmując próby mycia, zamiatania, prania itp.

Rola obserwacje jako czynnik socjalizujący jest wzmocniony, jeśli jest prowadzony tak, jakby od wewnątrz, to znaczy dziecko obserwuje czynności, działania, relacje ludzi, uczestnicząc w nich (wspólna aktywność zawodowa, udział w wakacjach itp.). Jednocześnie dzieci włączane są w ogólną atmosferę emocjonalną, obserwują, jak dorośli wyrażają swój nastrój, jak są szczęśliwi czy smutni; przyjąć społecznie akceptowane formy wyrażania uczuć. Obserwacja stymuluje rozwój zainteresowań poznawczych, rodzi i utrwala odczucia społeczne, przygotowuje grunt do działania.

Komunikacja jak aktywność odgrywa znaczącą rolę w socjalizacji osobowości dziecka. Komunikacja jednoczy dorosłego i dziecko, pomaga przenieść doświadczenie społeczne na dorosłego niemowlaka, a dziecku zaakceptować to doświadczenie, które jest mu przedstawiane w uproszczonej formie, biorąc pod uwagę jego poziom rozwoju.

W wieku przedszkolnym rodzi się aktywność edukacyjna, która jest również ważna dla zrozumienia świata społecznego. W procesie uczenia się w klasie dziecko ma możliwość zdobywania wiedzy pod okiem osoby dorosłej, która organizuje przekazywanie wiedzy, kontroluje przyswajanie dzieci, dokonuje niezbędnych korekt.

Tak więc każdy rodzaj działalności przyczynia się do procesu socjalizacji jednostki zgodnie z jej specyfiką, a zatem jest ważny zarówno sam w sobie, jak i w połączeniu z innymi typami zorganizowanymi w jeden proces pedagogiczny.

1.3 Proces kształtowania umiejętności interakcji społecznych wdzieci w wieku przedszkolnym: istota, metody, oznacza, treść

Skuteczność procesu kształtowania umiejętności interakcji społecznych u dzieci w wieku przedszkolnym w dużej mierze zależy od tego, jakimi środkami posługuje się nauczyciel. Rozważ te narzędzia pod kątem ich różnorodności, możliwości rozwiązywania problemów pedagogicznych oraz specyfiki ich wykorzystania w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym.

Wiadomo, że pedagogika różni się między środkami wychowania a środkami nauczania. Jeśli chodzi o kształtowanie umiejętności interakcji społecznych u dzieci w wieku przedszkolnym, te dwie kategorie – edukacja i szkolenie – nie mogą być rozpatrywane w oderwaniu od siebie, ponieważ są ze sobą powiązane.

Pierwszym, najbardziej obszernym i znaczącym środkiem jest sam rzeczywistość społeczna. Jest nie tylko przedmiotem badań, ale także środkiem, który oddziałuje na dziecko, odżywia jego umysł i duszę.

Jednak rzeczywistość społeczna jako rzeczywistość obiektywna może być tylko, ale bynajmniej nie zawsze jest środkiem edukacji i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym. Staje się tak w przypadku, gdy tematy, przedmioty, fakty, zdarzenia, z którymi styka się dziecko, są dla niego zrozumiałe, dostępne, osobiście dla niego znaczące.

Z wiekiem dziecko poszerza dla siebie świat społeczny. Gdy jego rozwój umysłowy staje się głębszymi zainteresowaniami poznawczymi, zaczyna rozumieć związki przyczynowe i zależności; manifestacja uczuć staje się bardziej świadoma. Wszystko to prowadzi do tego, że na dziecko zaczyna oddziaływać większa liczba przedmiotów i faktów, co sprawia, że ​​rzeczywistość społeczna staje się w większym stopniu środkiem wychowania. W konsekwencji żaden przedmiot świata społecznego nie jest środkiem wychowawczym, a tylko ta jego część, która może być zrozumiana i postrzegana przez dziecko w określonym wieku i na określonym poziomie rozwoju, pod warunkiem odpowiedniej metodologii. Dlatego ważnymi zadaniami pedagogicznymi są analiza i selekcja środowisko socjalne takie treści, które niosą ze sobą potencjał rozwojowy i mogą stać się sposobem na wprowadzenie dziecka w świat społeczny.

Nauczyciel sporządza „portret społeczny” środowiska, w którym znajduje się placówka przedszkolna. Taki „portret społeczny” obejmuje: opis obiektów społecznych najbliższego otoczenia (szkoła, sklep, biblioteka, stacja metra itp.); spis ulic, placów z nazwami oraz krótkie wskazanie treści nazw; wskazanie znaczących dat, które w tym roku będą obchodzone przez miasto, dzielnicę (Święto Miasta, zawody sportowe, zapusty itp.) iw których dzieci będą mogły wziąć udział; lista wydarzeń, które odbędą się w placówce przedszkolnej i grupie („urodziny” przedszkola, zagospodarowanie terenu itp.).

Następnie nauczyciel wybiera dla każdego przedmiotu to, co jest dostępne i odpowiednie pedagogicznie dla dzieci w jego grupie wiekowej, i układa odpowiednią pracę w długoterminowy plan.

Ponadto nauczyciel zastanawia się, w jaki sposób, korzystając z prawdziwego życia, możesz zapoznać dzieci z działaniami ludzi, ich relacjami.

Wszystko to pozwoli uczynić otaczającą rzeczywistość społeczną środkiem edukacji i socjalizacji dziecka.

Sposobem na zapoznanie dzieci ze światem społecznym może być: przedmiotów świat stworzony przez człowieka z którymi dziecko stale działa lub widzi w swoim najbliższym otoczeniu.

Każdy przedmiot świata stworzonego przez człowieka zawiera społeczne doświadczenie ludzkości, odzwierciedla poziom postępu technicznego. Dlatego przedmioty świata stworzonego przez człowieka są tak ważne w procesie socjalizacji. Świat jest różnorodny, dlatego otaczające dziecko przedmioty powinny być zróżnicowane pod względem właściwości, cech, funkcji.

Należy jednak pamiętać, że nie każdy przedmiot staje się sposobem poznawania świata społecznego, nawet jeśli znajduje się w polu widzenia dzieci. Dziecko może nie zauważyć przedmiotu, nie być nim zainteresowane, dopóki dorosły go nie wskaże, stwarza warunki do działania z przedmiotem. Tylko w tym przypadku przedmiot subiektywnie – dla danego dziecka – stanie się środkiem poznawania świata.

Świat tematyczny ma ogromny wpływ na pojawiające się potrzeby mały człowiek, służy jako rodzaj wsparcia w komunikacji z innymi ludźmi.

Szczególne miejsce w obiektywnym świecie zajmuje zabawka dla dziecka. Ona też jest dla niego środkiem do poznania świata społecznego. Poprzez zabawkę dziecko poznaje różnorodność życia w jego właściwościach i cechach, zabawka odzwierciedla poziom technicznego i społecznego rozwoju społeczeństwa, a nawet jego wiodące wartości moralne i postawy ideologiczne.

Wiadomo, że zabawki różnią się przeznaczeniem i potencjał jako środek wiedzy dzieci o świecie społecznym.

zabawka techniczna pomaga dziecku zapoznać się z osiągnięciami myśli technicznej, ze sposobami sterowania przedmiotami, daje wyobrażenie o możliwościach wpływania przez człowieka na otaczający go świat.

Zabawka fabularna wzbogaca wyobrażenia dzieci o świecie dorosłych, ich działaniach .

Zabawka ludowa pomaga zapoznać dziecko z jego narodowymi korzeniami, jego ludem, co jest również bardzo ważne dla socjalizacji jednostki.

Szczególne miejsce wśród zabawek, które przyczyniają się do wprowadzania dzieci w świat społeczny, zajmuje lalce, ponieważ stymuluje rozwój uczuć społecznych.

Przedmioty, zabawki funkcjonują więc jako środek wprowadzający dzieci w rzeczywistość społeczną, prezentując ją w zmaterializowanej formie, pozwalając im poszerzyć ich rozumienie świata i wykształcić praktyczne umiejętności zarządzania nim.

Ważną rolę w kształtowaniu umiejętności interakcji społecznych odgrywa: środki artystyczne Słowa kluczowe: literatura, sztuki plastyczne, muzyka.

Fikcja jest zarówno źródłem wiedzy, jak i źródłem uczuć. Dlatego tak ważne jest jak najwcześniejsze zapoznanie dzieci z literaturą. Należy jednak zawsze pamiętać, że literatura nie powinna być wykorzystywana jako środek towarzyszący jakimkolwiek działaniom dziecka. Jest cenna sama w sobie. „Niezwykle ważne jest”, pisał V. Bryusov, „aby dzieci od najmłodszych lat przyzwyczajały się do oglądania w literaturze czegoś godnego szacunku, szlachetnego i wzniosłego”.

Aby literatura stała się sposobem wprowadzania dzieci w świat społeczny, konieczne jest prawidłowe określenie kręgu czytelniczego przedszkolaków, biorąc pod uwagę przede wszystkim wpływ literatury na sferę emocjonalną rozwijającej się osobowości dziecka oraz , po drugie, wysoka zawartość informacyjna tego narzędzia, dlatego ważne jest, aby wybierać utwory literackie różnych gatunków: bajki, opowiadania, eposy, bajki, wiersze - i różne treści - poznawcze, humorystyczne, o tematyce moralnej. Oczywiście przy ustalaniu kręgu czytelnictwa należy pamiętać o możliwościach wiekowych dzieci w zakresie percepcji dzieł sztuki.

Postrzeganie tekstu przez przedszkolaki jest ściśle powiązane i często zależy od ilustracje. Zamieszczone w książce obrazki mogą również stać się sposobem na wprowadzenie dzieci w świat społeczny, konkretyzując go poprzez wizualizację i obrazowanie.

Wyjaśnia i poszerza wyobrażenia dzieci o świecie sztuka.

Jeśli chodzi o sztuki piękne jako sposób rozumienia świata społecznego, to właśnie sztuka ma na myśli, a nie obrazy i obrazy, których karmiciel wykorzystuje do celów dydaktycznych. Prace znanych artystów dotykają duszy nawet małego dziecka i są w stanie nie tylko „informować” o niektórych przedmiotach, zjawiskach, ale także wywoływać naprawdę wysokie uczucia moralne.

Wybór prac odbywa się na podstawie uwzględnienia wieku dziecka, jego zainteresowań, poziomu rozwoju percepcji sztuki plastycznej. Mogą to być na przykład obrazy V.M. Vasnetsova, tj. Repin, sztuczna inteligencja. Kuindżi,

AA Ivanova, V.G. Pierow.

Gra- to wiodąca działalność dziecka w wieku przedszkolnym i najlepszy sposób na rozwiązywanie problemów wychowania i rozwoju dziecka. Słowo „zabawa” w odniesieniu do dziecka w czasach starożytnych oznaczało „żyć” i „być przyjaciółmi”. To nie przypadek, że współczesne dziecko zwykle mówi: „Chcę się z tobą bawić” albo „Już się z tobą nie bawię”. Zasadniczo oznacza „Chcę się z tobą przyjaźnić” lub „Już się z tobą nie przyjaźnię!” Gra jest refleksją życie towarzyskie, ma znaczący wpływ na wszechstronny rozwój dziecka. Zespół grający to organizm społeczny z relacją współpracy, umiejętnościami komunikacyjnymi.

Gry są bardzo zróżnicowane i można je warunkowo podzielić na dwie duże grupy: gry fabularne i gry z regułami. W grach sumują się pewne formy komunikacja dzieci. Gra wymaga od dziecka takich cech jak inicjatywa, towarzyskość, umiejętność koordynowania swoich działań z działaniami grupy rówieśniczej w celu nawiązania i utrzymania komunikacji.

Wraz z rozwojem umiejętności związanych z graniem i komplikacją pomysłów na gry, dzieci zaczynają angażować się w dłuższą komunikację. Sama gra tego wymaga i przyczynia się do tego. We wspólnej grze dzieci uczą się języka komunikacji, wzajemnego zrozumienia i wzajemnej pomocy, uczą się koordynować swoje działania z działaniami innych. Aktywność w grze wpływa na kształtowanie się arbitralności procesów umysłowych. Tak więc w grze dzieci zaczynają rozwijać dobrowolną uwagę i dobrowolną pamięć. Odgrywanie ról jest niezbędne do rozwoju wyobraźni. W zabawie dziecko uczy się zastępować jeden przedmiot drugim, przyjmować różne role. Schwytanie dziecka i zmuszenie go do przestrzegania reguł odpowiadających roli, którą przyjęło, przyczynia się do rozwoju uczuć i wolicjonalnej regulacji zachowania.

W pedagogice domowej opracowano koncepcję społeczno-historycznego uwarunkowania gry (L.S. Wygotski, A.V. Zaporożec, A.N. Leontiev, DB Elkonin). Wysoko ważna cecha badania nad psychologią dziecięcej zabawy, prowadzone przez psychologów-zwolenników L.S. Wygotski polegał na tym, że nie kierowali nimi jedna wola i jeden umysł, z jednego centrum organizacyjnego i nie zostały rozmieszczone z wystarczającą logiczną sekwencją, w której „białe plamy” znikałyby krok po kroku w niezbadanym obszarze ​zabawa dla dzieci. A jednak była to praca zbiorowa, zjednoczona ogólnymi zasadami teoretycznymi nakreślonymi przez L.S. Wygotski, a każdy z nich przyczynił się do dalszego rozwoju problemu. Oczywiście ze względu na dobrze znane rozdrobnienie organizacyjne nie wszystkie zagadnienia zostały objęte badaniami teoretycznymi i eksperymentalnymi, a „białych plam” wciąż jest wiele.

Można wymienić na kilku stanowiskach nowe rzeczy, które ta zbiorowa praca wprowadziła do psychologii dziecięcej zabawy:

1) sformułowanie hipotezy o historycznym pochodzeniu formy gry typowej dla nowoczesne przedszkolaki oraz teoretyczny dowód na to, że gra fabularna jest społeczna w swoim pochodzeniu, a zatem w swojej treści;

2) ujawnienie warunków powstania tej formy zabawy w ontogenezie oraz wykazanie, że zabawy na pograniczu wieku przedszkolnego nie powstają samoistnie, lecz kształtują się pod wpływem edukacji;

3) wyróżnienie głównej jednostki gry, ujawnienie wewnętrznej struktury psychologicznej gry oraz prześledzenie jej rozwoju i zaniku;

4) ustalenie, że gra w wieku przedszkolnym jest szczególnie wrażliwa na sferę ludzkiej aktywności i relacji międzyludzkich oraz ustalenie, że główną treścią gry jest człowiek – jego aktywność i wzajemny stosunek dorosłych do siebie, a także ze względu na to gra jest formą orientacji w zadaniach i motywach ludzkiej działalności;

5) ustalono, że technika zabawy – przenoszenie znaczeń z jednego przedmiotu na drugi, skrót i uogólnienie czynności zabawowych – jest najważniejszym warunkiem wniknięcia dziecka w sferę relacji społecznych, ich swoistego modelowania w zabawie ;

6) podkreślanie w grze rzeczywistych relacji dzieci ze sobą, które są praktyką ich zbiorowych działań;

7) wyjaśnienie funkcji zabawy w rozwoju umysłowym dzieci w wieku przedszkolnym.

Gra rozumiana jest jako szczególna formacja kulturowa stworzona przez społeczeństwo w trakcie jej rozwój historyczny. W odniesieniu do wieku przedszkolnego gra jest uważana za wiodącą aktywność, która warunkuje rozwój umysłowy dziecka. W grze powstają główne nowotwory tego wieku. Specyfika zabawy dziecięcej polega na tym, że ma ona charakter zastępczy w stosunku do czynności dorosłych i służy realizacji pragnienia dziecka do uczestniczenia w „dorosłym” życiu. Podkreśla się, że dla rozwoju aktywności zabawowej dziecko potrzebuje kontaktów z dorosłymi i innymi dziećmi, podczas których nabywa sposobów i umiejętności wspólnej zabawy. W grach z rówieśnikami dzieci uczą się wspólnie, twórczo i dobrowolnie zarządzać swoim zachowaniem, co z kolei jest niezbędnym warunkiem każdej aktywności.

Z.M. Bogusławskaja i E.O. Smirnova opracowała system gier edukacyjnych dla młodszych przedszkolaków, łączący dwa aspekty: poznawczy i edukacyjny. Gry mają na celu rozwój umysłowy dzieci i kreatywność, a także pielęgnowanie kultury komunikacji we wspólnych działaniach. Autorzy wyróżniają następujące rodzaje gier, które pomagają w stopniowym wprowadzaniu dziecka w wieku przedszkolnym do grupy rówieśniczej:

1. zabawy na świeżym powietrzu i tańce okrągłe – mające na celu rozwijanie przyjaznych relacji między dziećmi we wspólnych zajęciach oraz zbliżanie dzieci i dorosłych;

2. odgrywanie ról – z jednej strony, działając zgodnie z takim czy innym wizerunkiem bohatera, dziecko łatwiej radzi sobie z wieloma zadaniami, uczy się niepostrzeżenie; z drugiej strony pobudza wyobraźnię dzieci, przyczyniając się do rozwoju więcej złożone kształty wspólne kreatywne gry;

3. gry-zadania – tutaj plan gry opiera się na zainteresowaniu dziecka aktywnością umysłową. Zadanie uczenia się jest samą istotą gry. jego rozwiązanie staje się warunkiem zabawnej komunikacji dzieci ze sobą;

4. Gry-konkursy - w nich dziecko może porównywać się z innymi.

Analizując literaturę psychologiczno-pedagogiczną można zauważyć, że w pracach nauczycieli naukowych R.A. Żukowskaja, T.A. Markowa, D.V. Mendzheritskaya, A.P. Usova i wsp. badali znaczenie zabawy dla rozwoju moralnego dzieci w wieku przedszkolnym. Autorzy słusznie uważali, że w samej treści gry, rozwoju norm i reguł relacji między ludźmi, tworzone są warunki do powstania „społeczeństwa dziecięcego”. Wspólna zabawa polega na samodzielnym zorganizowaniu się dzieci do wykonywania wspólnej akcji, spójności ról, określeniu przez każde dziecko swojego miejsca w grupie graczy. Zadanie kształtowania pozytywnych relacji w grze można, zdaniem badaczy, rozwiązać poprzez wprowadzenie przez dorosłych normatywnych zasad regulujących wspólną zabawę przedszkolaków z rówieśnikami. Tym samym rola osoby dorosłej w kierowaniu wspólną zabawą dzieci w wieku przedszkolnym była rozumiana przede wszystkim jako wzbogacanie specyficznej treści gry i organizowanie pozytywnych relacji między dziećmi.

W dalszych badaniach stowarzyszeń zabawowych przedszkolaków, relacji w nich (T.V. Antonova, Z.M. Boguslavskaya, L.A. Venger, T.I. Erofeeva, R.A. Ivankova, A.D. Kosheleva, E.O. Smirnova i inni) podnosi kwestię niedopuszczalności ścisłej regulacji w zarządzaniu gra, gasząca inicjatywę i samodzielność dzieci. Wysiłki nauczyciela skierowane są z jednej strony na zaszczepienie dzieciom sposobów zabawy, z drugiej na stworzenie takiego klimatu psychologicznego, w którym każde dziecko czuje się komfortowo i może swobodnie realizować swoje pragnienia. Badania pokazują, że kształtowanie wspólnej zabawy dzieci z rówieśnikami jest możliwe już w młodszym wieku przedszkolnym. Pełny rozwój gry może nastąpić tylko wtedy, gdy dzieci przez cały wiek przedszkolny stopniowo stają się coraz bardziej złożonymi sposobami zabawy.

Badania prowadzone zgodnie z koncepcją rozwoju działalności gamingowej przez S.L. Novoselova, pokaż, że w czwartym roku życia dziecka treść gry tworzy podstawę do komunikacji i wspólnych działań dzieci. Autorzy proponują kompleksową metodę opracowywania zabaw dla dzieci, która obejmuje następujące elementy:

1. wzbogacenie prawdziwe doświadczenie dzieci w energicznej aktywności - znajomość dzieci z różnymi sferami otaczającego życia;

2. nauka przedstawiania rzeczywistości w grze – wspólne zabawy nauczyciela z jednym dzieckiem lub małą podgrupą;

3.organizacja przedmiotowego środowiska gry – rozsądne połączenie zabawek, przedmiotów zastępczych itp.

W grupa środkowa Pedagog przedszkolny skupia się na tych samych elementach kompleksowego zarządzania grą, rozbudowywaniu zadań gry i łączeniu różnych odcinków. Pracując ze starszymi przedszkolakami, osoba dorosła używa Różne rodzaje gry dla wszechstronna edukacja przedszkolaki i dalszy rozwój zespołu dziecięcego. Umiejętność budowania wspólnych wątków, fantazjowania, wspólnego działania rozwija się według autorów na podstawie obserwacji otaczającego życia, a także wiedzy zdobytej na różnych zajęciach. Wysiłki nauczyciela mają na celu przede wszystkim wzbogacenie doświadczeń bawiących się dzieci. Należy zauważyć, że przy prawidłowym zarządzaniu grą (zaczynając od grupa młodsza) w starszych grupach wiekowych gra staje się całkowicie niezależna. W pracach prowadzonych zgodnie z koncepcją rozwoju działalności hazardowej, opracowaną pod kierunkiem N.Ya. Michajłenko, N.A. Zaproponował Korotkow nowe podejście do organizacji zabaw w wieku przedszkolnym. Polega na aktywizowaniu swobodnej, samodzielnej zabawy dzieci poprzez stopniowe przekazywanie im coraz bardziej złożonych umiejętności gry (metod budowania zabawy) przez cały wiek przedszkolny.

1. aby dzieci skutecznie opanowały sposoby budowania gry, dorosły musi się z nimi bawić, przyjmując pozycję „partnera do zabawy”;

2. Dorosły, bawiąc się z dziećmi przez całe dzieciństwo przedszkolne, powinien na każdym etapie wdrożyć grę w taki sposób, aby natychmiast „otworzyła” i przyswoiła sobie nowy, bardziej złożony sposób jej budowania;

3. Na każdym etapie dzieciństwa przedszkolnego, rozwijając umiejętności gry, dorosły musi jednocześnie ukierunkowywać dziecko zarówno na realizację akcji gry, jak i na wyjaśnianie jej znaczenia partnerom - dorosłym lub rówieśnikom.

Autorzy słusznie uważają, że taka strategia zapewnia zarówno indywidualną niezależną zabawę dziecka, jak i skoordynowaną wspólna gra w podgrupach dzieci, zaczynając od elementarnych dubletów, interakcja w młodszym wieku.

Naukowcy ci zidentyfikowali etapy powstawania interakcji dziecięcych zabaw. Wynikają one z fundamentalnego stanowiska autora koncepcji równoległego tworzenia, począwszy od młodszego wieku przedszkolnego, dwóch rodzajów gier – gry fabularnej i gry z regułami. Jak w przypadku gry fabularnej, N.Ya. Michaiłenko wygląda to tak:

Etap 1 - 2-3 lata - opanowanie warunkowej, zastępującej akcję gry obiektem. Dzieci wchodzą w krótkotrwałą interakcję z rówieśnikiem;

Etap 2 - 3-5 lat - opanowanie zachowania fabularnego w grze i umiejętność zastąpienia dowolnej postaci. Dzieci wchodzą w interakcję polegającą na odgrywaniu ról z partnerem rówieśniczym;

Etap 3 - opracowanie kreatywnej zabudowy działki (połączenie różnych wydarzeń). Dzieci rozmieszczają w grze wydarzenia o różnych sekwencjach, łącząc je zgodnie z własnym planem oraz planami 2-3 rówieśników.

Na polu gry z zasadami N.Ya. Michajłenko, N.A. Korotkov definiuje następujące etapy rozwoju interakcji w grze:

Etap 1 - 2,5-4 lata - tworzenie wspólnych działań w grze zgodnie z zasadą z 1-3 partnerami rówieśniczymi. Jest to etap przygotowawczy do zabawy z zasadami;

Etap 2 - 4-5 lat - opanowanie ogólnego schematu gry z zasadami. Dzieci zaczynają zdawać sobie sprawę z reguł gry jako obowiązującej wszystkich normy, wchodzą w konkurencyjne relacje z 2-3 partnerami, akceptują postawę wygrywania, tj. przeprowadzić pełnoprawną grę z zasadami wspólnie z rówieśnikami;

Etap 3 - 5-7 lat - rozwijanie umiejętności wymyślania nowych reguł gry i nawiązywania w niej relacji. W ten sposób rozwijany jest potencjał twórczy dzieci.

Tak więc wspólnie gry fabularne, a w grach z regułami dziecko uczy się zasad interakcji, uczy się rozumieć drugiego, koordynować swoje działania z życzeniami rówieśników, co jest niezbędnym warunkiem rozwoju kooperacyjnych form aktywności. Badacze przypisują w tym procesie ważne miejsce roli dorosłego na każdym etapie dzieciństwa przedszkolnego, co: naturalnie zaszczepia dzieciom nowe, więcej trudne sposoby gry i nakierowuje je jak najwcześniej na zabawną interakcję z rówieśnikami.

W ten sposób dziecko poznaje świat społeczny na różne sposoby. Są źródłem wiedzy o świecie. Ważne jest tylko, aby zrozumieć, że będąc obiektywnie nośnikami informacji, stają się środkami poznania, gdy: określone warunki, a mianowicie, gdy są dostępne percepcji (są w granicach zawartości informacyjnej), zgodnie z związanymi z wiekiem możliwościami percepcji, bogactwem emocjonalnym.

metoda, jako sposób przekazywania informacji i wpływania na kształtowanie osobowości, ma ogromne znaczenie, dlatego nauczyciel musi świadomie podchodzić do doboru metod, korelując je z celem i celami kształcenia i szkolenia.

W pedagogice domowej istnieje kilka klasyfikacji metod. Każda klasyfikacja ma swoje uzasadnienie, tj. spełnia określony cel. Istnieją dwie duże grupy metod - metody edukacjii metody nauczania. Przyjrzyjmy się bliżej grupa metod nauczania, ponieważ mają na celu poznanie.

Wprowadzając dzieci w świat społeczny, szczególną wagę należy przywiązywać do doboru metod. Wynika to z faktu, że dzieci otrzymują nie tylko wiedzę, ale jednocześnie dziecko rozwija stosunek do siebie, innych ludzi, wydarzeń życia społecznego; stwarzane są warunki do aktywnego poznawania rzeczywistości społecznej; osobiste znaczenie wzrasta dla rosnącej osoby tego, co dzieje się wokół. W procesie uczenia się wiedza jest dopracowywana, oceny są korygowane i formowane, rozwijane są podejścia do uogólnionego systemu poglądów, przekonań, tj. kładzione są fundamenty światopoglądu i światopoglądu.

Dzieci w wieku przedszkolnym potrafią świadomie dostrzegać zjawiska społeczne. Jednak ta umiejętność jest jeszcze Przejawia się to w takiej organizacji procesu przyswajania wiedzy, która pobudza dziecko do okazywania ciekawości, kreatywności, wyrażania uczuć, aktywności.

Aby rozwiązać ten problem, metody oswajania dzieci z rzeczywistością społeczną mogą być reprezentowane przez cztery grupy:

1. metody zwiększające aktywność poznawczą;

2. metody zwiększające aktywność emocjonalną;

3. metody, które przyczyniają się do tworzenia powiązań między różnymi rodzajami działań;

4. Metody korygowania i wyjaśniania wyobrażeń dzieci na temat świata społecznego.

Rozważmy każdą grupę metod osobno, zdając sobie sprawę, że klasyfikacja ta jest w dużej mierze warunkowa, ponieważ przy użyciu prawie każdej metody inne zadania można rozwiązywać równolegle.

Analiza metod zwiększających aktywność poznawczą wykazała, że ​​aktywność poznawczą dzieci w wieku przedszkolnym należy rozumieć jako aktywność, która zachodzi w związku z poznaniem iw jego procesie. Wyraża się ona zainteresowaniem przyjmowaniem informacji, chęcią wyjaśnienia, pogłębienia wiedzy, samodzielnym poszukiwaniem odpowiedzi na interesujące pytania, manifestacją elementów twórczości, umiejętnością przyswojenia metody poznania i zastosowania do innego materiału.

Najskuteczniejszymi metodami tej grupy są takie metody jak analiza elementarna i przyczynowa, metoda modelowania i projektowania, metoda pytań, metoda powtórzeń.

Analiza elementarna i przyczynowa zakłada umiejętność analizy, pomaga świadomie przyswajać wiedzę. Udowodniono (V.V. Davydov), że dzieci w wieku przedszkolnym, zwłaszcza w wieku 5-7 lat, są zdolne do takich operacji umysłowych, jak analiza i synteza. W trakcie Analiza elementarna dzieci rozumieją znaki zewnętrzne, jakby rozczłonkowały badane zjawisko na widoczne elementy. Synteza odpowiadająca takiej analizie, także jako metoda poznania, pomaga przedstawić obiekt lub zjawisko jako całość. Taka elementarna analiza jest niezbędnym punktem wyjścia dla bardziej złożonej analiza przyczynowa. Analiza przyczynowa pozwala na rozważenie związków przyczynowych i zależności między cechami zidentyfikowanymi w analizie elementarnej. Synteza odpowiadająca takiej analizie pomaga dziecku zrozumieć istotne, znaczące powiązania i relacje. Metoda analizy i syntezy jest ściśle związana z metodą, lub metodyczna metoda, porównania.

Zdolność dzieci do modelowania została z powodzeniem udowodniona w badaniach psychologicznych (LA Venger, E.A. Agaeva itp.) I pedagogicznych (V.G. Nechaeva, N.F. Vinogradova itp.). Ta metoda jest absolutnie niezbędna przy oswajaniu dziecka ze światem społecznym.

Modelowanie i konstrukcja rozwijają myślenie, wyobraźnię i przygotowują dziecko do percepcji mapy świata i kuli ziemskiej. Wzmacniający wpływ aktywność poznawcza zapewnia połączenie Ta metoda ustne wyjaśnienie, praktyczna realizacja i motywacja do gry.

Inną skuteczną metodą jest metoda pytań: zadawanie pytań dzieciom oraz kształcenie umiejętności i potrzeby zadawania pytań, poprawnego i jasnego ich formułowania.

Przystępując do nauczania dzieci umiejętności zadawania pytań, wychowawca powinien krytycznie przeanalizować własne umiejętności, a przede wszystkim, jak i jakie pytania zadaje dzieciom w rozmowach o tym, co przeczytały, obejrzały, zaobserwowały.

Należy zachęcać dzieci do zadawania pytań w klasie. oferta bezpośrednia(„Czy chcesz wiedzieć coś jeszcze o biegunie północnym? Zapytaj, spróbuję odpowiedzieć”), pozytywna ocena skierowana zarówno do siebie fakt pytania, a także jego pomyślne sformułowanie. Pod koniec lekcji możesz zostawić 2-3 minuty specjalnie na pytania od dzieci.

Bardzo ważne jest, aby nauczyć dziecko samodzielnego poszukiwania odpowiedzi na jego pytania, szczególnie na nadchodzącą edukację, ale od nauczyciela wymaga się taktu i wyczucia proporcji, aby nie gasić chęci dzieci do zadawania pytań dorosłym.

Powtarzanie jest najważniejszą zasadą dydaktyczną, bez której nie można mówić o sile przyswajania wiedzy i wychowania uczuć. Na zajęciach może działać jako wiodąca metoda lub technika metodyczna.

Ponadto istnieją metody mające na celu zwiększenie aktywności emocjonalnej dzieci w przyswajaniu wiedzy o świecie społecznym.

Aktywność emocjonalna to zainteresowana percepcja materiału poznawczego, empatia, sympatia, chęć wzięcia udziału w wydarzeniu, jego oceny. Aktywność emocjonalna może przejawiać się w ekspresyjnym zabarwieniu mowy, w mimice, gestach i ruchach. Istotnymi wskaźnikami wpływu wiedzy na dziecko jest charakter jego zachowań po zajęciach: pytania, myśli, chęć powtórzenia czegoś komuś, a także treść jego zabaw i aktywność wizualna. Emocjonalne zabarwienie informacji pogłębia jej percepcję, ożywia, pozwala ocenić stosunek dziecka do zdobytej wiedzy.

Sztuczki w grze poprawiają jakość przyswajania materiału poznawczego i przyczyniają się do utrwalenia uczuć. Jedną z tych technik może być wyimaginowana sytuacja: wyimaginowana podróż, spotkanie z wyimaginowanymi bohaterami itp.

Niespodzianki i elementy nowości emocjonalnie przygotuj dziecko do wiedzy, zaostrz chęć rozwikłania tajemnicy, odgadnij zagadkę i po prostu ciesz się zaskoczeniem. Bardzo ważne jest, aby początek lekcji był emocjonalny. Wtedy dzieci natychmiast mają ochotę się uczyć. Jak niespodzianka może być prezentacja nowej zabawki, pokaz slajdów, filmy wideo, pojawienie się dziecka lub osoby dorosłej w nietypowy sposób i wiele więcej.

nowość dla dzieci można stworzyć formę i miejsce lekcji oraz oczywiście jej treść.

Połączenie różnych środków na jednej lekcji ma silny wpływ na uczucia dzieci. Badania pokazują, że połączenie czytania jest najskuteczniejsze. grafika następnie oglądanie ilustracji lub obrazów; czytanie i słuchanie muzyki; słuchanie muzyki i późniejsza aktywność wizualna. Każdy rodzaj sztuki ma swoje specyficzne możliwości oddziaływania na osobowość, ale różne, w połączeniu, mają najpełniejszy wpływ na wszechstronny rozwój dziecka.

Podobne dokumenty

Organizacja zajęć korekcyjno-rozwojowych z dziećmi w celu opanowania wiedzy i umiejętności społecznych. Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dzieci w wieku przedszkolnym. Rola gier teatralnych, ćwiczenia w kształtowaniu umiejętności społecznych.

praca dyplomowa, dodana 22.07.2011 r.


Problemy teoretyczne kształtowanie umiejętności interakcji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym podstawowym i średnim. Graj jako wiodąca działalność przedszkolaka. Korzystanie z gier edukacyjnych i ćwiczenia w grze orientacja komunikacyjna.

praca atestacyjna, dodana 05.06.2010 r.


Nauczyciele zagraniczni i krajowi o potrzebie kształtowania umiejętności kulturowych i higienicznych u dzieci w wieku przedszkolnym. Rola metody gry w kształtowaniu umiejętności higieny osobistej. Analiza wymagań programu i metod diagnostycznych.

praca semestralna, dodana 23.06.2015


Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dzieci niewidomych w wieku przedszkolnym. Pojęcie samoobsługi, metody i warunki kształtowania umiejętności samoobsługi u dzieci w wieku przedszkolnym z wadami wzroku. System zajęć korekcyjnych z dziećmi.

praca dyplomowa, dodana 24.10.2017


Społeczno-psychologiczne cechy gry. Gra jako psychologiczno-pedagogiczna metoda rozwoju umiejętności komunikacyjnych przedszkolaka. Diagnostyka metody gry rozwój umiejętności komunikacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym w przedszkolu w Ryazaniu.

praca dyplomowa, dodana 11.12.2010


Wartość edukacji zawodowej we wszechstronnym rozwoju osobowości dziecka. Cechy kształtowania umiejętności i zdolności pracy u dzieci w wieku przedszkolnym w procesie służby. Metody organizacji pracy opiekunów w wieku przedszkolnym.

praca semestralna, dodana 24.06.2011 r.


Charakterystyka psychologiczna, pedagogiczna i kliniczna jąkających się dzieci. Badanie warunków korzystania z narzędzi pedagogicznych do kształtowania umiejętności komunikacji mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z jąkaniem. Praca korekcyjna z jąkającymi się dziećmi.

praca dyplomowa, dodana 03.01.2015


Metody pracy z dziećmi w przedszkolu. Techniki kształtowania umiejętności kulturowych i higienicznych u dzieci w wieku przedszkolnym. Formowanie wstępnych pomysłów na temat zdrowy sposóbżycie. Wzmocnienie fizyczne i zdrowie psychiczne dzieci.

praca dyplomowa, dodana 14.02.2014


Anatomiczne, fizjologiczne i psychologiczne cechy starszych dzieci w wieku przedszkolnym. Gra i jej miejsce w organizacji życia dzieci w wieku przedszkolnym. Organizacja badania kształtowania się umiejętności posiadania piłki u starszych przedszkolaków.

praca semestralna, dodana 19.04.2011


Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dzieci w wieku przedszkolnym. Rola sytuacji zabawowych i ćwiczeń dydaktycznych oraz ich zastosowanie w procesie kształtowania umiejętności kulturowych i higienicznych u dzieci w wieku przedszkolnym. Głównym celem zasad gry.

Komunikacja w wieku przedszkolnym ma charakter bezpośredni: dziecko w wieku przedszkolnym w swoich wypowiedziach zawsze ma na myśli pewną, w większości przypadków kochany(rodzice, opiekunowie, przyjaciele).

Rozwój wspólnych działań z rówieśnikami i tworzenie społeczeństwa dziecięcego prowadzi nie tylko do tego, że jednym z najważniejszych motywów zachowania jest zdobycie pozytywnej oceny rówieśników i ich sympatii, ale także do pojawienia się motywów rywalizacji. Starsze przedszkolaki wprowadzają motywy rywalizacji i działania, których same konkursy nie obejmują. Dzieci nieustannie porównują swoje sukcesy, lubią się chwalić i dotkliwie przeżywają porażki.

Dynamika komunikacji. Specyfika komunikacji między przedszkolakami a rówieśnikami pod wieloma względami różni się od komunikacji z dorosłymi. Kontakty z rówieśnikami są bardziej żywo nasycone emocjonalnie, czemu towarzyszą ostre intonacje, krzyki, wybryki i śmiechy. W kontaktach z innymi dziećmi nie ma ścisłych norm i zasad, których należy przestrzegać w komunikacji z osobą dorosłą. W rozmowie ze starszymi dziecko posługuje się ogólnie przyjętymi stwierdzeniami i sposobami zachowania. W komunikacji z rówieśnikami dzieci są bardziej zrelaksowane, wypowiadają nieoczekiwane słowa, naśladują się nawzajem, wykazując kreatywność i wyobraźnię. W kontaktach z towarzyszami deklaracje inicjatywy przeważają nad odpowiedziami. Dla dziecka o wiele ważniejsze jest wyrażanie siebie niż słuchanie drugiego. W rezultacie rozmowa z rówieśnikiem często kończy się niepowodzeniem, ponieważ każdy mówi o sobie, nie słuchając i nie przerywając sobie nawzajem. Jednocześnie przedszkolak częściej wspiera inicjatywę i sugestie osoby dorosłej, stara się odpowiedzieć na jego pytania, wykonać zadanie, uważnie słuchać. Komunikacja z rówieśnikami jest bogatsza w cel i funkcję. Działania dziecka skierowane do rówieśników są bardziej zróżnicowane. Od osoby dorosłej oczekuje oceny swoich działań lub informacji. Dziecko uczy się od dorosłego i nieustannie zwraca się do niego z pytaniami („Jak narysować łapy?”, „Gdzie położyć szmatę?”). Osoba dorosła występuje jako arbiter w rozwiązywaniu sporów powstałych między dziećmi. Komunikując się z towarzyszami, przedszkolak kontroluje działania partnera, kontroluje je, komentując, uczy, pokazując lub narzucając własny wzorzec zachowania, czynności i porównując inne dzieci ze sobą. W środowisku rówieśników dziecko demonstruje swoje zdolności i umiejętności. W wieku przedszkolnym rozwijają się trzy formy komunikacji z rówieśnikami, zastępując się nawzajem.

W wieku 2 lat rozwija się pierwsza forma komunikacji z rówieśnikami - emocjonalna i praktyczna. W 4. roku życia mowa zajmuje coraz większe miejsce w komunikacji.

W wieku od 4 do 6 lat przedszkolaki mają sytuacyjno-biznesową formę komunikacji z rówieśnikami. W wieku 4 lat na jednym z pierwszych miejsc stawia się potrzebę komunikowania się z rówieśnikami. Zmiana ta wynika z faktu, że gra fabularna i inne aktywności rozwijają się bardzo szybko, nabierając kolektywnego charakteru. Przedszkolaki starają się nawiązać współpracę biznesową, koordynować swoje działania, aby osiągnąć cel, który jest główną treścią potrzeby komunikacji.

Chęć wspólnego działania jest tak mocno wyrażona, że ​​dzieci godzą się na kompromisy, dając sobie nawzajem zabawkę, najbardziej atrakcyjną rolę w grze itp. Przedszkolaki interesują się działaniami, metodami działania, działaniem w pytaniach, ośmieszaniem, uwagami.

Dzieci wyraźnie wykazują tendencję do rywalizacji, rywalizacji, nieprzejednania w ocenie towarzyszy. W piątym roku życia dzieci nieustannie pytają o sukcesy swoich towarzyszy, domagają się uznania własnych osiągnięć, zauważają niepowodzenia innych dzieci i starają się ukryć swoje błędy. Przedszkolak stara się zwrócić na siebie uwagę. Dziecko nie podkreśla zainteresowań, pragnień przyjaciela, nie rozumie motywów swojego zachowania. A jednocześnie wykazuje żywe zainteresowanie wszystkim, co robi jego rówieśnik.

Zatem treścią potrzeby komunikacji jest pragnienie uznania i szacunku. Kontakty charakteryzują się jasną emocjonalnością.

Dzieci posługują się różnorodnymi środkami porozumiewania się i pomimo tego, że dużo mówią, mowa jest nadal sytuacyjna.

Pozasytuacyjno-biznesową formę komunikacji obserwuje się dość rzadko, u niewielkiej liczby dzieci w wieku 6-7 lat, ale u starszych przedszkolaków widać wyraźną tendencję do jej rozwoju. Skomplikowanie aktywności związanej z grami stawia chłopaków przed koniecznością wcześniejszego uzgodnienia i zaplanowania swoich działań. Główną potrzebą komunikacji jest chęć współpracy z towarzyszami, która nabiera charakteru pozasytuacyjnego. Zmienia się wiodący motyw komunikacji. Powstaje stabilny wizerunek rówieśnika. Dlatego powstaje przywiązanie, przyjaźń. Powstaje subiektywne podejście do innych dzieci, czyli umiejętność dostrzegania w nich równej osobowości, uwzględniania ich zainteresowań, gotowości do pomocy. Istnieje zainteresowanie osobowością rówieśnika, niezwiązane z jego konkretnymi działaniami. Dzieci rozmawiają na tematy poznawcze i osobiste, chociaż motywy biznesowe pozostają wiodące. Głównym środkiem komunikacji jest mowa.

Cechy komunikacji z rówieśnikami są wyraźnie widoczne w tematach rozmowy. To, o czym mówią przedszkolaki, pozwala prześledzić to, co cenią u swoich rówieśników i przez to, co twierdzą w jego oczach.

Dzieci w wieku średnim częściej demonstrują swoim rówieśnikom, co potrafią i jak to robią. W wieku 5-7 lat dzieci dużo mówią o sobie, o tym, co lubią lub nie lubią. Dzielą się z rówieśnikami swoją wiedzą, „planami na przyszłość” („kim będę, gdy dorosnę”).

Pomimo rozwoju kontaktów z rówieśnikami, konflikty między dziećmi obserwuje się w każdym okresie dzieciństwa. Rozważ ich typowe powody.

W niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie najczęstszą przyczyną konfliktów z rówieśnikami jest traktowanie innego dziecka jako przedmiotu nieożywionego i niemożność zabawy nawet z wystarczającą ilością zabawek. Zabawka dla maluszka jest atrakcyjniejsza niż rówieśniczka. Przesłania partnera i hamuje rozwój pozytywnych relacji. Szczególnie ważne jest, aby przedszkolak wykazał się i przynajmniej w jakiś sposób przewyższył swojego przyjaciela. Potrzebuje pewności, że zostanie zauważony i poczucia, że ​​jest najlepszy. Wśród dzieci dziecko musi udowodnić, że ma prawo do bycia wyjątkowym. Porównuje się do swoich rówieśników. Ale porównanie jest bardzo subiektywne, tylko na jego korzyść. Dziecko postrzega rówieśnika jako przedmiot porównania ze sobą, więc sam rówieśnik i jego osobowość nie są zauważane. Interesy rówieśników są często ignorowane. Dzieciak zauważa drugiego, kiedy zaczyna się wtrącać. A potem natychmiast rówieśnik otrzymuje surową ocenę, odpowiednią cechę. Dziecko oczekuje aprobaty i pochwały od rówieśnika, ale ponieważ nie rozumie, że drugi potrzebuje tego samego, trudno mu pochwalić lub pochwalić przyjaciela. Ponadto przedszkolaki są słabo świadome przyczyn zachowania innych.

Nie rozumieją, że rówieśnik to ta sama osoba z własnymi zainteresowaniami i potrzebami.

O 5-6 lat zmniejsza się liczba konfliktów. Dla dziecka ważniejsza staje się wspólna zabawa niż ugruntowanie się w oczach rówieśników. Dzieci częściej mówią o sobie w kategoriach „my”. Przychodzi zrozumienie, że przyjaciel może mieć inne zajęcia, gry, chociaż przedszkolaki wciąż się kłócą i często kłócą.

Wkład każdej formy komunikacji w rozwój umysłowy jest inny. Wczesne kontakty z rówieśnikami, począwszy od pierwszego roku życia, stanowią jedno z najważniejszych źródeł rozwoju metod i motywów aktywności poznawczej. Inne dzieci działają jako źródło naśladowania, wspólnych działań, dodatkowych wrażeń, jasnych pozytywnych doświadczeń emocjonalnych. Przy braku komunikacji z dorosłymi komunikacja z rówieśnikami pełni funkcję kompensacyjną.

Emocjonalno-praktyczna forma komunikacji zachęca dzieci do podejmowania inicjatywy, wpływa na poszerzenie gamy przeżyć emocjonalnych. Sytuacyjno-biznesowe stwarza dogodne warunki do rozwoju osobowości, samoświadomości, ciekawości, odwagi, optymizmu, kreatywności. A niesytuacyjno-biznesowa formuje zdolność dostrzegania w partnerze komunikacyjnym osobowości, która ma dla siebie wartość, rozumienia jego myśli i doświadczeń. Jednocześnie pozwala dziecku wyjaśnić wyobrażenia na swój temat.

Wiek 5 lat charakteryzuje się eksplozją wszelkich przejawów przedszkolaka skierowanych do rówieśnika. Po 4 latach rówieśnik staje się atrakcyjniejszy niż dorosły. Od tego wieku dzieci wolą bawić się razem niż samemu. Główną treścią ich komunikacji staje się wspólna gra. Komunikacja dzieci zaczyna być zapośredniczona przez przedmiot lub aktywność w grze. Dzieci bacznie i zazdrośnie obserwują działania swoich rówieśników, oceniają je i reagują na ocenę żywymi emocjami. Napięcia w relacjach z rówieśnikami narastają, częściej niż w innych wiekach pojawiają się konflikty, urazy i agresywność. Pewien rówieśnik staje się przedmiotem nieustannego porównywania się ze sobą, przeciwstawiania się drugiemu. Potrzeba uznania i szacunku okazuje się najważniejsza w komunikacji, zarówno z osobą dorosłą, jak i rówieśnikiem. W tym wieku aktywnie kształtuje się kompetencja komunikacyjna, która znajduje się w rozwiązywaniu konfliktów i problemów pojawiających się w relacjach interpersonalnych z rówieśnikami.

Wiek od 3 do 6-7 lat - kształtowanie się arbitralności w wyborze i korzystaniu z różnorodnych naturalnych, naturalnych danych lub blogowych środków komunikacji. Rozwój komunikacji polegającej na odgrywaniu ról generowanej przez włączenie do gier fabularnych.

Wnioski rozdział I

W wieku przedszkolnym komunikacja z rówieśnikiem staje się ważną częścią życia dziecka. W wieku około 4 lat rówieśnik jest bardziej preferowanym partnerem w komunikacji niż osoba dorosła. Komunikację z rówieśnikiem wyróżnia szereg specyficznych cech, m.in.: bogactwo i różnorodność działań komunikacyjnych; ekstremalne nasycenie emocjonalne; niestandardowe i nieuregulowane przejawy komunikacyjne; przewaga działań inicjatywnych nad odpowiedziami; wrażliwość na presję rówieśników.

Rozwój komunikacji z rówieśnikiem w wieku przedszkolnym przebiega wieloetapowo. Na pierwszym z nich (2-4 lata) rówieśnik jest partnerem interakcji emocjonalnej i praktycznej, „niewidzialnym lustrem”, w którym dziecko widzi głównie siebie. Na drugim (4-6 lat) istnieje potrzeba sytuacyjnej współpracy biznesowej z partnerem; treść komunikacji staje się wspólnym działaniem w grach; równolegle istnieje potrzeba wzajemnego uznania i szacunku. Na trzecim etapie (6-7 lat) komunikacja z rówieśnikiem nabiera cech pozasytuacyjnych, komunikacja staje się pozasytuacyjno-biznesowa; stabilne preferencje wyborcze.

Przez cały wiek przedszkolny postępuje proces różnicowania się w zespole dziecięcym: niektóre dzieci stają się popularne, inne są odrzucane. Na pozycję dziecka w grupie rówieśniczej wpływa wiele czynników, z których głównym jest umiejętność empatii i pomocy rówieśnikom.