Rozwój umiejętności komunikacyjnych u dzieci z ONR. Cechy rozwoju umiejętności komunikacyjnych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy

Praca dyplomowa

Fedoseeva, Elena Giennadiewna

Stopień naukowy:

Kandydat nauk pedagogicznych

Miejsce obrony rozprawy:

Kod specjalności VAK:

Specjalność:

Pedagogika poprawcza(tyflopedagogika, pedagogika głuchoniemych oraz oligofrenopedagogika i logopedia)

Numer stron:

ROZDZIAŁ I. PODSTAWY NAUKOWE I TEORETYCZNE PROCESU KOMUNIKACJI (PRZEGLĄD DANYCH LITERATUROWYCH).

1.1. Proces komunikowania się w pracach psychologicznych, pedagogicznych, językoznawczych, psycholingwistycznych.

1.2. Ogólne wzorce rozmowny rozwój dzieci do wiek szkolny.

LG.Z-PGOBAVNA ONI aetea.^ , . yyq

ROZDZIAŁ I. CECHY KOMUNIKACJI STARSZYCH DZIECI

WIEK PRZEDSZKOLNY Z OGÓLNYM NIEROZWOJEM

MOWA (BADANIE EKSPERYMENTALNE).

II. 1. Organizacja i treść badania.

11.2. Środki mowy, formy komunikowania się i analiza ich współzależności u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólne niedorozwój przemówienie.

11.3. Aktywność komunikacyjna dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

11.4. Cechy zachowania dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

ROZDZIAŁ III. PRACA KOREKCYJNA NAD KSZTAŁTOWANIEM UMIEJĘTNOŚCI KOMUNIKACYJNYCH U DZIECI W STARSZYM WIEKU PRZEDSZKOLNYM Z OGÓLNYM NIEROZWOJEM

MOWA (NAUKA EKSPERYMENTALNA).

III-1. Zadania i organizacja oddziaływania korekcyjno-pedagogicznego.

111,2. ^ Główne kierunki formacji rozmowny umiejętności dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. III.4. WYNIKI TRENINGU EKSPERYMENTALNEGO.

Wstęp do pracy (część streszczenia) Na temat „Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy”

Niniejsze badanie poświęcone jest badaniu cech komunikacji, jej aktywności u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy i rozwojem najbardziej skuteczne sposoby prace korygujące jego rozwój.

Znaczenie badań. Terminowe opanowanie poprawna mowa To ma znaczenie kształtować pełnowartościowa osobowość dziecka, harmonijny rozwój psychofizyczny, pomyślne nauczanie w szkole. W tym zakresie w Ostatnio w psychologii specjalnej i pedagogice szczególne zainteresowanie budzą dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Mowa jako środek komunikacji powstaje i rozwija się w procesie komunikacji. Naruszenia funkcji mowy mogą mieć negatywny wpływ na rozwój procesu komunikacji u dziecka. W budowie środki mowy obniża poziom komunikacji, przyczynia się do powstawania cechy psychologiczne(izolacja, nieśmiałość, niezdecydowanie, nieśmiałość); powoduje powstanie specyficznych cech zachowań ogólnych i mowy (ograniczony kontakt, opóźnione włączenie się w sytuację komunikacyjną, niemożność podtrzymania rozmowy, słuchania brzmiącej mowy, nieuważność wypowiedzi rozmówcy), prowadzi do obniżenia rozmowny działalność (Yu.F. Garkusha, E.M. Mastyukova, S.A. Mironova itp.). Istnieje również odwrotna zależność - z niewystarczającą komunikacją, tempem rozwoju mowy i innymi procesy mentalne zwalnia (L.G. Galiguzova, I.V. Dubrovina, A.G. Ruzskaya, E.O. Smirnova itp.).

niedoskonałość rozmowny umiejętności, brak aktywności mowy nie zapewniają procesu swobodnej komunikacji, a co za tym idzie nie przyczyniają się do rozwoju myślenie mowy I aktywność poznawcza dzieci, przeszkadzają w zdobywaniu wiedzy.

Pomimo dużego zainteresowania i licznych badań nad badaniem dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy w różnych aspektach: klinicznym (E.M. Mastyukova), psycholingwistycznym (V.K. Vorobieva, B.M. Grinshpun, V.A. Kovshikov, E.F. Sobatovich, L.B. Khalilova), psychologicznym i pedagogicznym (Yu. F. Garkusha, E.P. Glukhov, G.S. Gumennaya, JI.N. Efimenko-va, N.S. Zhukova, R.E. Levina , S.A. Mironova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskaya i inni), w zakresie przezwyciężenia fonetyczno-fonemicznego, leksykalno-gramatycznego zaburzenia, brak formacji spójna mowa, niedojrzałość poszczególnych funkcji umysłowych, problem przezwyciężania ogólnego niedorozwoju mowy nie został wystarczająco zbadany.

Znajomość prac tych autorów daje podstawy sądzić, że badacze i badacze w szczególności skupiają się na badaniu i rozwoju językowych środków komunikacji. Udowodniono, że u dzieci z niedorozwojem mowy uporczywe zaburzenia leksykalno-gramatyczne i fonetyczno-fonemiczne znacznie ograniczają możliwości samoistnego kształtowania się umiejętności i zdolności mowy zapewniających proces mówienia i odbioru mowy. Charakterystyczna jest niedoskonałość strukturalno-semantycznej organizacji mowy kontekstowej. Dzieci mają trudności z programowaniem wypowiedzi, syntezą poszczególnych elementów w strukturalną całość, doborem materiału językowego do określonego celu (V.K. Vorobieva, O.E. Gribova, G.S. Gumennaya, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, L.B. Khalilova, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskaya). Istnieją również dane wskazujące, że brak ukształtowania bazy językowej jako najważniejszego warunku komunikacji utrudnia kontynuację. Trudności w komunikacji przejawiają się w braku ukształtowania głównych form komunikacji (V.K. Vorobyova, V.P. Glukhov, N.K. Usoltseva), pomieszaniu hierarchii celu komunikacji (O.E. Gribova), zmniejszeniu jej potrzeby (B.M. Grinshpun, OS Pavlova, LF Spirova, GV Chirkina). Brak werbalnych środków komunikacji uniemożliwia interakcję między dziećmi, staje się przeszkodą w kształtowaniu procesu gry (L.G. Solovyova, E.A. Kharitonova).

Jednocześnie w problemie przezwyciężania ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym w aspekcie cech komunikacyjnych do dziś pozostaje wiele nierozwiązanych zagadnień teoretycznych i praktycznych. Nie ma wystarczającej liczby badań wykazujących zależność charakteru komunikacji od stopnia tworzenie mowy, nie rozważa się zagadnień związku między aktywnością zachowania a procesem komunikowania się dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy, nie stworzono systemu zajęć specjalnych ukierunkowanych na kształtowanie ich umiejętności komunikacyjnych. Podkreśla to trafność i znaczenie badań oraz wskazuje na potrzebę znalezienia sposobów na poprawę efektywności pracy logopedycznej ze starszymi dziećmi w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Problem badawczy. Badanie cech komunikacji u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy oraz określenie „kierunków i metod pracy nad kształtowaniem ich umiejętności komunikacyjnych”.

Rozwiązanie tego problemu było celem naszych badań.

Przedmiot badań. Dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy III poziomu.

Przedmiot badań. Proces pracy korekcyjno-pedagogicznej z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy III poziomu, mający na celu rozwijanie ich umiejętności komunikacyjnych.

Hipoteza badawcza: Rozmowny umiejętności dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy charakteryzują się specyficznymi cechami, co wynika z („ograniczonych środków mowy, nieuformowany form komunikacji i spadek jej aktywności.

Skuteczność kształtowania umiejętności komunikacyjnych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy można zapewnić, stosując kompleksy w procesie działań naprawczych. specjalne ćwiczenia mający na celu kształtowanie różnych form komunikacji, rozwój mowy i niewerbalnych środków komunikacji, jej aktywności i sfery emocjonalno-wolicjonalnej.

Zgodnie z celem badania, jego przedmiotem, przedmiotem i hipotezą postawiono następujące zadania:

1. Studiować i analizować literaturę psychologiczną, pedagogiczną, psycholingwistyczną i specjalistyczną dotyczącą problemu badawczego.

2. W toku badań eksperymentalnych zidentyfikować cechy komunikowania się w różnych sytuacjach komunikacyjnych iw różnych aktywnościach dzieci;

3. Określenie kierunków i metod pracy korekcyjno-pedagogicznej nad kształtowaniem umiejętności komunikacyjnych u dzieci w wieku przedszkolnym z niedorozwojem mowy. Sprawdź ich skuteczność w trakcie eksperymentalnego treningu.

Metodologiczną podstawą badania były przepisy dotyczące związku między aktywnością a komunikacją, ich wiodącą rolą w rozwoju i kształtowaniu osobowości (A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev i inni), jedności, związku czynników biologicznych i społecznych w rozwoju dziecka, idea powstawania i rozwoju mowy w procesie porozumiewania się

L.S. Wygotski, M.I. Lisina, A.N. Leontiev, A.R. Luria i inni). G,

Zastosowane badanie różne metody: badanie i teoretyczna analiza literatury psychologicznej, pedagogicznej i naukowo-metodycznej na temat problemu ^ dynamiczna obserwacja pedagogiczna komunikacji dzieci na temat zajęcia specjalne oraz w warunkach swobodnej komunikacji gbe-seds z nauczycielami i logopedą przedszkola, rodzicami, dziećmi, mające na celu określenie cech komunikacji dzieci; „eksperyment stwierdzający przeprowadzony w celu zbadania kształtowania się umiejętności komunikacyjnych starszych dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy; eksperyment formatywny pracy korekcyjnej w celu określenia kierunków i metod kształtowania umiejętności komunikacyjnych; eksperyment kontrolny zorganizowany w celu sprawdzenia skuteczności opracowanej metodyki, porównawczą analizę ilościową i jakościową uzyskanych wyników.

Naukowa nowość i znaczenie teoretyczne badania polega na tym, że zbadano cechy komunikowania się starszych dzieci w wieku przedszkolnym z niedorozwojem mowy. To w pewnym stopniu uzupełniło i pogłębiło wyobrażenie o cechach dzieci z OHP, ich możliwościach komunikacyjnych. Ustalono różne poziomy zaawansowania dzieci rozmowny umiejętności zależne od kształtowania środków mowy, form komunikowania się oraz aktywności w komunikacji i zachowaniu dzieci; wybrany, usystematyzowany i wdrożony materiał metodyczny do jego wykorzystania w procesie kształtowania umiejętności komunikacyjnych u dzieci. Eksperymentalnie przetestowano kompleksy specjalnych ćwiczeń mających na celu rozwój mowy i niemowych środków komunikacji, kształtowanie form komunikacji i jej aktywność.

Praktyczne znaczenie polega na tym, że ujawnione w wyniku badań cechy komunikacji starszych dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy pozwoliły określić główne kierunki i metody pracy korekcyjno-pedagogicznej z nimi. Wytyczne dotyczące kształtowania umiejętności komunikacyjnych u tych przedszkolaków stanowią uzupełnienie praktyki pracy logopedycznej z dziećmi, co sprzyja zwiększeniu jej efektywności. Uzyskane dane mogą być wykorzystane w edukacji i wychowaniu dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy w placówkach przedszkolnych specjalnych oraz w rodzinie; w nauczaniu kursu logopedii, logopsychologii przy ul defektologiczny wydziałach instytutów pedagogicznych oraz na kursach przekwalifikowujących i zaawansowanych dla logopedów, pedagogów grupy mowy, nauczyciele; w przygotowaniu pomocy sennych skierowanych do specjalistów pracujących z dziećmi z zaburzeniami mowy.

O rzetelności i aktualności wyników badań decyduje ich baza metodologiczna, wykorzystanie współczesnych osiągnięć naukowych nauk psychologicznych i pedagogicznych, zastosowanie kompleksowych metod adekwatnych do zadań, przedmiotu i przedmiotu badań; połączenie jakości i analiza ilościowa otrzymane dane; przyciągnięcie wystarczającej liczby podmiotów; wdrożenie materiałów badawczych w pracy logopedycznej z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Zatwierdzenie badania. Główne wyniki pracy zostały przedstawione na spotkaniach Katedry Logopedii Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, Katedry Logopedii i Podstaw Medycznych Defektologii Moskiewskiego Państwowego Instytutu Pedagogicznego. JA. Jewsiewiewa; na konferencjach naukowych i praktycznych Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego, Moskiewskiego Państwowego Instytutu Pedagogicznego. JA. Evsevyeva (1996, 1997, 1998).

Organizacja badania. Badania przeprowadzono w grupach dla dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy i prawidłowym rozwojem mowy przedszkola nr 123 w Sarańsku i obejmowały kilka etapów: Etap I (1995-1996) – analiza stanu problemu w teoria i praktyka krajowych nauk psychologicznych, pedagogicznych i psycholingwistycznych w celu ustalenia przedmiotu, przedmiotu, zadań i metod, hipotezy roboczej badania. Etap II (1996-1997) - opracowanie programu i metodyki części eksperymentalnej pracy; badanie cech komunikacyjnych dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy III poziomu. Etap III (1997-1999) - trening eksperymentalny starszych przedszkolaków z niedorozwojem mowy, ukierunkowany na rozwijanie umiejętności komunikowania się. Etap IV (1998-1999) - analiza i systematyzacja danych eksperymentalnych, sformułowanie głównych wniosków, przygotowanie rozprawy.

W sumie pod naszą opieką było 114 dzieci. Spośród tej liczby najdokładniej przebadano 38 dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy III stopnia, uczęszczających do starszych grup przedszkola dla dzieci z zaburzeniami mowy. Eksperyment obejmował grupę kontrolną dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy III stopnia (38 osób) oraz taką samą liczbę rówieśników z prawidłowym rozwojem mowy.

Przepisy obronne.

1. U dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy niedostateczny rozwój umiejętności komunikacyjnych spowodowany jest ograniczeniem ich środków mowy i nieuformowanymi formami komunikowania się, spadkiem jej aktywności,

2. Specjalna organizacja i stosowanie kompleksów ćwiczeń korekcyjnych do kształtowania umiejętności komunikacyjnych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy, pomaga zmniejszyć trudności komunikacyjne tych dzieci i zwiększyć poziom opanowania umiejętności komunikacyjnych dzieci.

Publikacje.

Główne założenia rozprawy zostały przedstawione w czterech publikacjach.

Struktura pracy. Rozprawa ma 192 strony i składa się ze wstępu, trzech rozdziałów, zakończenia i spisu piśmiennictwa.

Konkluzja rozprawy na temat „Pedagogika korekcyjna (tyflopedagogika, pedagogika głuchoniemych oraz oligofrenopedagogika i logopedia)”, Fedoseeva, Elena Gennadievna

169 - WNIOSEK

Badania miały na celu poznanie procesu komunikowania się, jego cech, a także określenie kierunków i metod korygującego oddziaływania na kształtowanie umiejętności komunikacyjnych starszych dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Jak wykazało studium literatury, problem ten jest jednym z najistotniejszych i niedostatecznie rozwiniętych w teorii i praktyce logopedycznej. Nie ma praktyki trenerskiej celowy praca nad rozwijaniem umiejętności niezbędnych do udziału dzieci w rzeczywistym procesie komunikowania się.

Wagę badania podkreśla również fakt, że dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy mają niedostatecznie rozwinięty rozmowny umiejętności, niski stopień aktywności w komunikowaniu się, co utrudnia dziecku kontakt z innymi, ma negatywny wpływ na jego rozwój psychiczny i osobisty. W tym zakresie istnieje potrzeba stworzenia specjalnego systemu terapia logopedyczna wpływ na kształtowanie umiejętności komunikacyjnych dzieci.

Eksperyment ustalający pozwolił ujawnić cechy komunikowania się dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy oraz czynniki je determinujące.

W badaniu eksperymentalnym wykazano, że dzieci w wieku przedszkolnym z niedorozwojem mowy mają niski poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych, co przejawia się w ograniczeniu mowy i niewerbalnych środków komunikacji, trudnościach w ich realizacji, w niedostatecznej sferze motywacyjnej i potrzebowej , celowość, zmniejszona aktywność w komunikacji, brak formacji formy komunikacji odpowiadające normalnej ontogenezie.

Analiza literatury psychologicznej i pedagogicznej dotyczącej problemu badawczego i wyników ustalanie eksperyment mający na celu określenie cech komunikacji dzieci doprowadził nas do wniosku, że z naruszeniem rozwoju mowy wraz z formacją wymowa umiejętności, słownictwo, struktura gramatyczna konieczne jest zapewnienie specjalnych ćwiczeń, które pozwolą zwiększyć skuteczność przezwyciężania ogólnego niedorozwoju mowy. Umożliwiło to opracowanie merytorycznych, metodycznych i organizacyjnych aspektów wychowania resocjalizacyjnego ukierunkowanego na rozwijanie umiejętności komunikacyjnych dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Praca poprawcza miała charakter wychowawczy i miała na celu wszechstronny rozwój mowa, osobowość dziecka i aktywacja komunikacji, zapewniając tym samym kompleksowy wpływ na jego mowę, sferę poznawczą, emocjonalno-osobową, komunikacyjną. Przezwyciężanie opóźnienia w rozwoju komunikacji realizowaliśmy poprzez aktywne włączanie dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy w działania komunikacyjne, dobór materiału mowy z uwzględnieniem tematów istotnych dla dzieci, możliwości poznawczych, wieku i cech psychologicznych, różnych zadań komunikacyjnych, jak jak również tworzenie korzystnych emocjonalna atmosfera w klasie.

Aby wykształcić u dzieci praktyczną znajomość środków komunikacji międzyludzkiej przez cały okres szkolenia eksperymentalnego, rozwinęliśmy u dzieci postrzeganie emocjonalne otoczenia poprzez aktywność poznawczą: po pierwsze, jest to umiejętność rozumienia i rozpoznawania stanu rozmówcy, a następnie wyrażania i przekazywania swoich emocji za pomocą środków wyrazu.

Jednym z głównych obszarów eksperymentalnego uczenia się było tworzenie i modelowanie pojawiających się problemów i sytuacji w grach

171 w procesie komunikacji werbalnej i bliskiej rzeczywistości. To zapewniało potrzebę i motywację do komunikacji, było warunkiem aktywizującym niezależny aktywność mowy dzieci, wzbogaciła je doświadczenie społeczne przyczyniły się do ukształtowania wyższego poziomu komunikacji z innymi.

Efektem pracy korekcyjnej z dziećmi z ogólnym niedorozwojem mowy były zmiany jakościowe w ich zachowaniu i komunikowaniu się z innymi. Dzieci stały się bardziej pewne siebie, odważniejsze, milszy. Wzbogacona o nowe treści kontakty biznesowe, poznawcze, osobiste, pojawiła się chęć kontaktów pozasytuacyjnych. Poziom ich aktywności mowy wzrósł. Różnice w poziomie biegłości w podstawowych formach komunikowania się dzieci przed i po eksperymencie formatywnym okazały się istotne statystycznie. Poprawiły się ilościowe i jakościowe cechy środków komunikacji mowy, projekt strukturalny, poprawność językowa i treść. Uaktywniło się użycie wypowiedzi mowy w procesie komunikowania się, komplikowała się struktura zdań używanych przez dzieci, zwiększała się ich objętość w związku ze wzrostem liczby członków zdania i wyrażaniem myśli bardziej złożonym treściowo , pojawił się złożone zdania, mowa bezpośrednia i pośrednia. Dzieci znacznie zwiększyły stopień aktywności komunikacyjnej. Dzieci ze stada są bardziej inicjatywne, kontaktowe i towarzyski.

Badania eksperymentalne wykazały, że pomimo niskiego poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjnych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy, mają one możliwość ich rozwijania pod warunkiem wprowadzenia do procesu uczenia się i wychowania specjalnie dobranych zestawów ćwiczeń korekcyjnych. proces.

Jak wykazał eksperyment kontrolny, zaproponowany i przetestowany system oddziaływań korekcyjnych podniósł poziom mowy i rozmowny rozwój dzieci.

Wyniki porównawcze zadań wykonywanych przez dzieci z grupy eksperymentalnej i kontrolnej wykazały sukces opanowania dzieci z grupy eksperymentalnej rozmowny umiejętności i wykazywały się wysoką skutecznością edukacji korekcyjno-rozwojowej w porównaniu z dziećmi z grupy kontrolnej.

W ramach badań rozprawy problematyka kształtowania umiejętności komunikacyjnych dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy nabrała teoretycznego i praktycznego znaczenia dla doskonalenia pracy logopedycznej w grupach i przedszkolach dla dzieci z zaburzeniami mowy. Jednocześnie problem znalezienia nowych sposobów oddziaływania na proces komunikowania się dzieci, ze względu na różnorodność jego składowych aspektów, wymaga nowych badań.

Wyniki eksperymentalnego treningu kształtowania umiejętności komunikacyjnych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy potwierdziły wykonalność i skuteczność proponowanego systemu i pozwoliły wyciągnąć następujące wnioski:

1. U dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy rozmowny umiejętności są na niskim poziomie rozwoju, co wiąże się z: ograniczonymi środkami komunikacji; spadek aktywności komunikacyjnej; nieuformowany formy komunikacji.

2. Specjalna organizacja pracy nad kształtowaniem umiejętności komunikacyjnych u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy opiera się na uwzględnieniu etapów ontogenetycznych rozwoju komunikacji u dzieci.

3. System ćwiczeń mających na celu rozwijanie umiejętności komunikacyjnych starszych dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy obejmuje kształtowanie mowy i niewerbalnych środków porozumiewania się u dzieci, posługiwanie się środkami porozumiewania się w różnych sytuacjach komunikacyjnych.

Praca nad kształtowaniem umiejętności komunikacyjnych u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy zwiększa ogólną efektywność pedagogicznej pracy korekcyjnej.

Lista referencji do badań rozprawy doktorskiej kandydat nauk pedagogicznych Fedoseeva, Elena Gennadievna, 1999

1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Psychologia aktywności i osobowości. M., 1980, -326 s.

2. Avkhach G.N. Rzeczywiste problemy badanie osobowości przedszkolaka przez specjalistę pracy socjalnej. Pomoc nauczania. Koms nad Amurem: stan Komsomolsk nad Amurem. technika. un-t, 1997, - 49 s.

3. Agavelyan O.K. Komunikacja dzieci z upośledzeniem umysłowym: Avtoref. dis. Dr Psychol. Nauki. M., 1979 - 34 s.

4. Alekseeva MM, Yashina V.I. Rozwój mowy przedszkolaków: Poradnik dla uczniów Środy. ped. podręcznik zakłady. M .: Centrum wydawnicze „Akademia”, 1998, - 160 s.

5. Aleseeva M.M., Yashina V.I. Słowo artystyczne w wychowaniu do aktywności społecznej dzieci w wieku przedszkolnym // Pedagogiczne uwarunkowania kształtowania aktywności społecznej dzieci w wieku przedszkolnym. M., 1989. s. 55-65.

6. Altuna I. Szkolenia wideo dla deweloperów umiejętności komunikacyjne: teoria i metodologia. Koms.-on-Amur: Wydawnictwo stanu Koms-on-Amur. ped. in-ta, 1996r. - 52p.

7. Andreeva G.M. Psychologia społeczna. Podręcznik dla wyższych uch. głowa M.: Aspect Press, 1997. - 376s.

8. Andrushchenko T.Yu., Karabekova N. Gry korekcyjno-edukacyjne dla juniorów. dzieci w wieku szkolnym: Edukacyjne i metodyczne, podręcznik dla szkół. psychologowie - Wołgograd: Zmiana, 1993. 59p.

9. Arushanova A.G. Mowa i komunikacja werbalna dzieci: Książka dla nauczycieli przedszkoli. Moskwa: Mosaic-Synthesis. - 1999 r. - 222 s.

10. Yu.Augene D.I. Gra jako środek aktywizujący komunikację werbalną u dzieci w starszym wieku przedszkolnym: Streszczenie pracy. dis. cand. ped. Nauki M., 1986 - 16 s.

11. Akhundzhanova SA Cechy form i funkcji mowy przedszkolaka w różne sytuacje komunikacja: Autor. diss. cand. ped. Nauki. M., 1986. -16s.

12. Achutina T.V. Jednostki komunikacji werbalnej, mowa wewnętrzna i generowanie wypowiedzi werbalnej // Psycholingwistyka. badania myślenia mowy. M.: Nauka. - 1985, - str. 99-116.

13. Babajewa T.N. U progu szkoły M.: Oświecenie, 1993 -128s.

14. Batuev V.G. Osobowość i komunikacja. Irkuck, IGPI. 1984. - 95 s.

15. Becker K.P., Sovak M. Terapia mowy. M.: Medycyna, 1981. - 288 s.

16. Belobrykina O.A. Mowa i komunikacja. Popularny przewodnik dla rodziców i nauczycieli Jarosław: „Akademia Rozwoju”, „Akademia K0”, 1998. - 240 s.

17. Boguslavskaya N.E., Kupina N.A. zabawna etykieta/ Rozwój umiejętności komunikacyjnych dziecka. Jekaterynburg: „Argo”, 1997. - 192 s.

18. Bodalew A.A. Osobowość i komunikacja: wybrane prace psychologiczne. M.: Międzynarodowa Akademia Pedagogiczna, 1995.-324p.

19. Bożowicz L.I. Problemy kształtowania osobowości Moskwa-Woroneż, 1995.-352 s.

20. Bondarenko A.K. Gry dydaktyczne w przedszkolu. M.: Oświecenie, 1985.- 176 s.

21. Borodich A.M. Metodyka rozwoju mowy. M.: Oświecenie, 1981. - 255 s.

22. Brudny A.A. Świat komunikacji. Frunze: Kirgistan., 1977, - 71 s.

23. Brudny A.A. O problemie komunikacji// Metodologiczne problemy psychologii społecznej. M.: Nauka, 1975. - s. 165-182.

24. Vinarskaya EN Wczesny rozwój mowy dziecka i problemy defektologii: Czasopisma wczesny rozwój. Emocjonalne uwarunkowania akwizycji języka.: Książka. dla logopedy. -M.: Oświecenie, 1987. 159 s.

25. Własenko I.T. Zagadnienia logopedyczne i zasady analizy procesów mowy i pozamowy u dzieci z niedorozwojem mowy // Defektologia. 1988. -№4. - Z. 3-11.

26. Volkov BS, Volkova N.V. Psychologia komunikacji w dzieciństwie. Podręcznik M.: APO, 1996. - 102 s.

27. Wołoszyna T.V. Mechanizmy psychologiczne zwiększenie poziomu aktywności komunikacyjnej. Abstrakcyjny dis. cand. psychol. Nauki. N. Nowogród, 1996. - 16 s.

28. Voronova V.Ya. Edukacja aktywności społecznej dzieci w wieku przedszkolnym w twórczej zabawie. s. 102-111. Kształtowanie się początkowych podstaw osobowości aktywnej społecznie w wieku przedszkolnym i szkolnym. / wyd. RGKazakova. M.: 1984.

29. Edukacja małych dzieci w placówkach dziecięcych / wyd. Shchelovanova NM, Aksorina NM - M., 1960. 346 s.

30. Vygodskaya I.G., Pellinger EL, Uspenskaya LP. Eliminacja jąkania się u przedszkolaków w grze: Książka. Dla logopedy. M.: Oświecenie, 1984. -175 s.

31. Wygotski L.S. Myślenie i mowa // Wygotski L.S. Sobr. cit.: w 6 tomach -M.: Pedagogika, 1986. -V.2.-416 s.

32. Gawriłuszkina O.P. Porozumiewanie się słowne jako warunek rozwoju osobistego przedszkolaków z niepełnosprawnością intelektualną // Wychowanie poprawcze jako podstawa rozwoju osobistego przedszkolaków z niepełnosprawnością intelektualną. wyd. Noskovy L.P. M., 1989. - S. 98-120

33. Galiguzova L.N. Kształtowanie potrzeby komunikowania się z rówieśnikami u małych dzieci. Abstrakcyjny dis. cand. psychol. Nauk.-M., 1983.-16 s.

34. Galiguzova L.N., Smirnova EO. Etapy komunikacji: od roku do siedmiu lat. -M.: Oświecenie, 1992 143 s.

35. Garkusha Yu.F. Praca korekcyjno-wychowawcza poza zajęciami w grupie przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy L Defektologia. M., 1995. - nr 1. - s. 88-94.

36. Garkusha Yu.F. Sposoby optymalizacji pracy korekcyjno-wychowawczej w przedszkolach z wadami wymowy. Abstrakcyjny dis. cand. ped. Nauki. L., 199 . -16 sek.

37. Gwozdiew A.N. Kwestie studiowania mowy dzieci. M., 1961. - 471 s.

38. Głuchow V.G. Cechy kształtowania spójnej mowy monologowej dzieci w starszym wieku przedszkolnym z OHP.: Dis. cand. ped. Nauki. M., 1987, - 187 s.

39. Głuchow V.P. Badanie stanu mowy monologowej starszych przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy.// Defektologia. 1986 - nr 6.-s. 73-79.

40. Głuchow V.P. Metodyka kształtowania spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. Instruktaż. M., MGOPU, 1995.- 143 s.

41. Gorelov I.N., Sedov K.F. Podstawy psycholingwistyki. Instruktaż. -Wydawnictwo "Labirynt", M., 1997. 224 s.

42. Gribova O.E. Do problemu analizy komunikacji słownej u dzieci z patologią mowy // Defektologia. 1995. - nr 6. - s. 7-16.

43. Gridin V.N. O problemie roli motywacji w generowaniu wypowiedzi mowy. // Problem psycholingwistyki. -M.: Akademia Nauk ZSRR, 1975, s. 5664.

44. Grinshpun B.M., Seliverstov VI. Rozwój rozmowny umiejętności przedszkolaków w procesie pracy logopedycznej nad spójną mową. P Defektologia. M., 1988. - nr 3. - s. 81-84.

45. Grushevskaya M.S. Niedorozwój mowy u młodszych uczniów i jego przezwyciężanie. Alma-Ata, 1989.

46. ​​Gumennaya G.S., Barmenkova T.D. Cechy odtwarzania wiadomości tekstowej przez dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. II Psycholingwistyka i współczesna terapia logopedyczna. Kolekcja monograficzna, wyd. LB Khalilova. M.: Ekonomia. 1997.-e. 179-192.

47. Aktywności i relacje przedszkolaków. / wyd. TA Repina. M.: Pedagogika, 1987. - 192 s.

48. Gianni Rodari. Gramatyka fantazji. Tłumaczenie z języka włoskiego. Yu.A. Dobrowolskaja. -M.: "Postęp", 1978. - 207 s.

49. Diagnoza i korekcja rozwoju umysłowego przedszkolaków./ Wyd. YaL Kolominsky, EA Panko. Mińsk: Ushversietsky, 1997. - 237 s.

50. Dmitrieva E.E. Cechy komunikowania się dzieci sześcioletnich z upośledzeniem umysłowym z dorosłymi. Abstrakcyjny dis. cand. psychol. Nauki. -M 1989. 16 s.

51. Elagina M.G. Wpływ niektórych cech komunikacji na występowanie czynna mowa w młodych latach. // Pytania z psychologii. 1977. - nr 2. - s. 135-142

52. Ermolaeva M.V. Psychologiczne metody kształtowania umiejętności komunikacyjnych i stanu emocjonalnego przedszkolaków.// Wychowanie przedszkolne -1995. -№3 .-s. 21-25.

53. Ermolaeva M.V., Milanovich L.G. Metody pracy psychologa z dzieckiem w wieku przedszkolnym. Moskwa: Instytut psychologia praktyczna, 1996. -104p.

54. Efimenkova L.N. Kształtowanie mowy u przedszkolaków: (Dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy): Książka. dla logopedów. ~ Wydanie 2, poprawione, M .: Edukacja, 1985. - 109 s.

55. Zhinkin N.I. Mechanizmy mowy. M.: Wydawnictwo APN RSFSR, 1958. - 370 s.

56. Zhukova N.S., Mastyukova E.M. Jeśli Twoje dziecko jest opóźnione w rozwoju. M.: Medycyna, 1993, - 114 s.

57. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. terapia logopedyczna. Przezwyciężanie ogólnego niedorozwoju mowy u przedszkolaków: Książka. dla logopedy. Jekaterynburg: Wydawnictwo ARD LTD, 1998. - 320 s.

58. Zaporozhets A.V. Psychologia percepcji bajki przez dziecko w wieku przedszkolnym. // Edukacja przedszkolna; M., 1948. - s. 34-41.

59. Zimnyaya I.A. O semantycznym postrzeganiu mowy. // Psychologiczne problemy nauczania cudzoziemców języka rosyjskiego: Sob. artykuły / wyd. Leontieva A.A., Retova T.V. M., 1972. - s. 22-32.

60. Iwanowa G.E. Psychologiczne cechy relacji dziecka w wieku przedszkolnym w grupie rówieśniczej. Dis. cand. psychol. Nauki. M., 1976. 186 s.

61. Izard K. Ludzkie emocje. M., 1980. - S. 83-88.

62. Ilyin G.L. Niektóre pytania z psychologii komunikacji dziecka.// Pytania z psychologii. 1986. - nr 5.

63. Imanaliewa G.A. O naruszeniu komunikacji u dzieci z zaburzeniami mowy // Zagadnienia pedagogiki i psychologii komunikacji. Frunze. 1975.-Wydanie. 1.-s. 97-100.

64. Kazakova R.G. Psychologiczne i pedagogiczne aspekty kształtowania się osobowości aktywnej społecznie u dzieci w wieku przedszkolnym // Kształtowanie aktywności społecznej osobowości: istota, problemy. Część I. M., 1985. -s. 78-84.

65. Kazakova R.G. Kształtowanie się początkowych podstaw aktywności społecznej dzieci w wieku przedszkolnym // Kształtowanie się aktywności społecznej jednostki w warunkach rozwiniętego socjalizmu. M., 1983. s. 90-98.

66. Kalmykova LA R (?l aktywność mowy w komunikacji dzieci w wieku przedszkolnym.// Psychologiczne i pedagogiczne mechanizmy kształtowania osobowości aktywnej społecznie u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. -M, 1986. S. 69-73.

67. Kałmykowa J1.A. Rola aktywności mowy w komunikacji dzieci w wieku przedszkolnym // Psychologiczne i pedagogiczne mechanizmy kształtowania cech osobowości aktywnej społecznie u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. M., 1986. s. 69-73.

68. Karabanova O.A. Gra w korektę rozwoju umysłowego dziecka. -Instruktaż. M. Rosyjska Agencja Pedagogiczna. - 1997 - 191 s.

69. Karpova S.N., Truve E.I. Psychologia rozwoju mowy dziecka. Rostów nad Donem., Wydawnictwo Uniwersytetu Rostowskiego, 1987. - 94 s.

70. Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Gry i kontrole dydaktyczne w nauczaniu przedszkolaków upośledzonych umysłowo: Książka. dla nauczyciela. M.: Oświecenie, 1990 - 191 s.

71. Kirichenko E.I. Dynamika mowy i rozwój intelektualny u dzieci i młodzieży z OHP (wg ankiety studentów szkoła mowy).// Materiały konferencji z psychologii dziecka. M., 1970, S. 5456.

72. Kisłowa T.R. Rozwój aktywności mowy i myślenia w procesie korekcyjnej pracy pedagogicznej z dziećmi w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. Abstrakcyjny dis. cand. ped. Nauki. M., 1996. - 16 s.

73. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Nauczanie dzieci komunikowania się. Charakter, komunikacja. Popularny przewodnik dla rodziców i nauczycieli. Jarosław: Akademia Rozwoju., 1996. - 240 s.

74. Kołominski Ya.L. Psychologia relacji w małych grupach: ogólna i cechy wieku. Mińsk, 1976 - 379 s.

75. Koltunova I.R. Szkoła partnerska (zabawy towarzyskie dla małych dzieci). Jekaterynburg: Centrum Naukowo-Metodologiczne Dziecięctwa Problemowego, 1996. - 38 s.

76. Kolszański G.V. Funkcja komunikacyjna i struktura języka. / Otv. wyd. TVBulygina, M.: Nauka, 1984. - 173 s.

77. Kolszański G.V. paralingwistyka. M. „Nauka”, 1997. - 81 s. 81. Koltsova M.M. Dziecko uczy się mówić. M., sowiecka Rosja, - 1979. -192 s.

78. Wychowanie resocjalizacyjne jako podstawa rozwoju osobowego przedszkolaka nienormalnego./Wyd. L.P. Noskovoy., M.: Pedagogika: 1989. 173 s.

79. Kravtsova E., Purtova T. Naucz dzieci komunikować się // D.V. 1995. - nr 11. - s. 73-88.

80. Krivovyaz I.S. Sposoby pracy korekcyjno-pedagogicznej z dziećmi w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. Abstrakcyjna dys. cand. ped. Nauki. M., 1996. 16 s.

81. Kryazheva N.L. Rozwój emocjonalnego świata dzieci. Popularny przewodnik dla rodziców i nauczycieli. - Jarosław: Akademia Rozwoju. 1996.208 s.

82. Levina R.E. Różnicowanie anomalii rozwoju mowy u dzieci. // Defektologia. 1975. - nr 2. - Z. 12-15.

83. Levina RE, Nikashina NA Ogólne niedorozwój mowy.// Podstawy teorii i praktyki logopedycznej./ Wyd. ODNOŚNIE. Levina. M.: Edukacja, 1968. - s. 67-165.

84. Leontiew A.A. aktywność i komunikacja. // Pytania filozoficzne. 1979. - nr 1. - S. 128-132.

85. Leontiew A.A. Studium mowy dziecięcej.// Podstawy teorii czynności mowy. M., 1974.

86. Leontiew A.A. Podstawy psycholingwistyki. M.: Znaczenie, 1997. 287 s.

87. Leontiew A.A. Język, mowa i aktywność mowy. M.: Oświecenie, 1969.-214 s.

88. Leontiew A.N. Aktywność, świadomość, osobowość. M., Nauka, 1977.

89. Leontiew A.N. Działalność. Świadomość. Osobowość. / Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach T.2. / Wyd. VV Davydov,

90. VP Zinchenko, AA Leontiev, AV Petrovsky. -M.: Pedagogika, 1983.1. ok. 94-931.

91. Lepskaja A.I. Język dziecka: (ontogeneza komunikacji mowy) / Moskiewski Uniwersytet Państwowy. NV Łomonosow. M., 1997.

92. Lidak LV Gry fabularne w rozwoju umiejętności komunikowania się dziecka z rówieśnikami. // Edukacja przedszkolna. 1990. nr 7. - s. 1822.

93. Lisina V.R. Wpływ komunikacji nauczyciela z dzieckiem piątego roku życia na jego samopoczucie emocjonalne: Streszczenie pracy. dis. cand. psychol. Nauki. Moskwa, 1994. 18 s.

94. Lisina M.I. Rozwój aktywności poznawczej dzieci w toku komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami.// Zagadnienia psychologii. 1982. - nr 4. S. 1835.

95. Lisina M.I. Problemy ontogenezy komunikacji. / Instytut Badawczy Społeczeństwa. i ped. psychol. APN ZSRR. M.: Pedagogika, 1986. - 143 s.

96. Lisina M.I., Kapchelya G.I. Komunikacja z dorosłymi i przygotowanie psychologiczne dzieci do szkoły. / Odpowiedzialny. wyd. AISilvestru., Kiszyniów: 1987. -135 s.

97. Lisina M.I. Komunikacja, osobowość i psychika dziecka./ M.: Mosk. psychol. społeczny in-t, Woroneż: MODEK, 1997. 383 s.

98. Osobowość w komunikacji i działalności: Międzyuczelniany zbiór prac naukowych Uljanowsk: UGPI, 1985. - 103 s.

99. Terapia logopedyczna. / wyd. Volkova L.S., Shakhovskoy S.N. M.: Vlados. 1998.-520 e.-520 s.

101. Łomow B.F. Problem komunikacji w psychologii. // Problem komunikacji w psychologii. M.: Nauka, 1981. - s. 3-23.

102. Luria A.R. Rola mowy w rozwój mentalny dziecko // Pytania z psychologii. 1958. - nr 5. - Z. 3-17.

103. Lyublinskaya A.A. Aktywność i orientacja przedszkolaka.// Czytelnik psychologii rozwojowej: Podręcznik dla uczniów: komp. LM Semenyuk. / wyd. DI Feldstein. M.: Inst. psychol., 216-229 s. - 1996.

104. Mamaiczuk II, Piatakowa G.V. Badanie cech osobowości dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. // Defektologia, 1990. Nr 3. - P.23-28.

105. Markowa A.K. Psychologia przyswajania języka jako środka komunikacji. Moskwa: Pedagogika, 1974. 239 s.

106. Mastyukova E.M. Podstawy typologii klinicznej i korekcji lekarskiej ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym.// Teoria i praktyka wychowania korekcyjnego dzieci w wieku przedszkolnym z zaburzeniami mowy. -M.: Prometeusz, 1991. S.4-18.

107. Mastyukova E.M., Ippolitova M.V. Zaburzenia mowy u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Moskwa: Oświecenie, 1985.

108. Minaeva V.M. Rozwój emocji u przedszkolaków. Klasy . Gry. Podręcznik dla praktyków placówek przedszkolnych. M.: ARKTI, 1999.-48 s.

109. OD. Mironowa SA Praca logopedyczna w placówkach i grupach przedszkolnych dla dzieci z zaburzeniami mowy. M.: APO, 1993. - 57 s.

110. Mironowa SA Rozwój mowy przedszkolaków na zajęciach logopedycznych: Książka dla logopedy. M.: Oświecenie, 1991. - 208 s.

111. Morozow V.P. Komunikacja niewerbalna: aspekty eksperymentalno-teoretyczne i stosowane // Czasopismo psychologiczne, t. 14 -1993. Nr 1 S. 18-32.

112. Muchina p.n.e. Do problemu rozwój społeczny dziecko.//Dziennik psychologiczny. 1980. - nr 5. - s. 45-53.

113. Naruszenia mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. Komp. RA Belova-David. M.: Oświecenie. 1972. - 231 s.

114. Nebylitsyn V.D. Aktualne problemy psychofizjologii. // Psychologia różnic indywidualnych. M. - 1982. - S.39-52.

115. Niedorozwój i utrata mowy. Zagadnienia teorii i praktyki: Międzyuczelniany. sob. naukowy Proceedings / MGPI imienia VI Lenina. M „ 1985r. - 149 s.

116. Komunikacja i rozwój psychiki: sob. N. tr. / APN ZSRR NII obshch. i ped. psychol. / ks. wyd. AA Bodalew. M, - 1986. 176 s.

117. Komunikacja i mowa: rozwój mowy u dzieci w komunikacji z dorosłymi. / wyd. MI Lisina. M.: Pedagogika. -1985. 208 str.

118. Komunikacja i formacja osobowości. Zbiór prac naukowych Odpowiedzialny. redaktor SV Kondratiew. Grodno - 1984. 113 s.

119. Ovcharova R.V. Psychologia praktyczna w szkole podstawowej. M.: TC „Kula”, 1998.-240 s.

120. Pavlova O.S. Naruszenie aktu komunikacyjnego u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. / Psycholingwistyka i współczesna logopedia. / Zbiór monograficzny. wyd. LB Khalilova. M.: Ekonomia. 1991. -s.210-225.

121. Panfiłowa M.A. Gra terapeutyczna w komunikacji. / Poradnik metodyczny dla wychowawców i metodyków placówek przedszkolnych. Moskwa LLP „IntelTech”, 1995. - 60 s.

122. Parygin B.D. Podstawy teorii społeczno-psychologicznej. M.: Postęp, 1971. - 351 s.

123. Diagnostyka pedagogiczna i korekcja mowy: z doświadczenia zawodowego. / Wzrost, stan. ped. w-t. wyd. MA Povalyaeva Rostów nad Donem: RSPU, 1997.

124. Pozhilenko E. O złożonej metodzie poprawiania mowy i psychofizyczny naruszeń u przedszkolaków.// Edukacja przedszkolna. 1994. -Nr 10.-S.24-28.

125. Pole cudów mowy: Uch. podręcznik do korekcji ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci cierpiących na rhinolalia./M-w obrazku. Ros. Karmiony. Jekaterynburg. "Nauka", 1996. 180 s.

126. Rozwój umysłowy wychowanków Domu Dziecka./ Wyd. IV Dubrovina, AG Ruzskaya. Moskwa: Pedagogika, 1990. 264 s.

127. Psycholog w przedszkolu. M.: INTOR, 1995. - 64 s.

128. Słownik psychologiczny. / wyd. wiceprezes Zinchenko, BG Meshcheryakova. -2 wydanie, poprawione. i dodatkowe M.: Pedagogika-Press, 1996. - 440 s.

129. Pułatowa Kh.M. Aktywizacja aktywności mowy dzieci uzbeckich z ogólnym niedorozwojem mowy.// Nauczyciel-defektolog. - M., 1990. - S. 259263.

130. Rozwój komunikacji przedszkolaków z rówieśnikami / wyd. AG Ruzskoy, - Instytut Badawczy Społeczeństwa. i ped. psychologia APN ZSRR. M.: Pedagogika, -1989. - 215 str.

131. Rozwój komunikacji wśród przedszkolaków. wyd. AV Zaporozhets i MI Lisina. M.: Pedagogika. 1974. 288 s.

132. Rozwój mowy przedszkolaka: sob. naukowy tr. / wyd. OS Uszakowa. -M.: APN ZSRR, 1990.- 137 s.

133. Rozwój mowy i komunikacji werbalnej przedszkolaków. / Sob. naukowy tr. wyd. OS Uszakowa. M .: Wydawnictwo Rosyjskiej Akademii Edukacji, 1995. - 150 s.

134. Rozwój niezależność i aktywność w wieku przedszkolnym: sob. prace naukowe / państwo rosyjskie. ped. Uniwersytet. sztuczna inteligencja Herzen.- Petersburg: Wydawnictwo „Wypadek”, 1996. 128 s.

135. Rachimowa Zh.T. Przejawy ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci sześcioletnich i sposoby ich korygowania w warunkach masowej edukacji.// Defektologia. 1988. - nr 1. - s. 80-84.

136. Reinstein A.E. Cechy wpływu osoby dorosłej i rówieśnika na rozwój mowy przedszkolaka: Streszczenie pracy. dis. to-ta psychol. Nauki, M., 1982, - 16 s.

137. Royak A.A. Psychologiczna charakterystyka trudności w relacjach z rówieśnikami niektórych dzieci w wieku przedszkolnym.// Zagadnienia psychologii. 1974, nr 4. S.71-83.

138. Royak A.A. Konflikt psychologiczny a cechy indywidualnego rozwoju osobowości dziecka. M.: Pedagogika, 1988. - 117 s.

139. Rubinstein C.JI. Do psychologii mowy.// Problemy psychologia ogólna: Kolekcja. / wyd. AN Leontiew. M.: Pedagogika. - 1973 r. - S.5-20.

140. Rybak E.V. Razem. Program Rozwoju rozmowny sfery środków starszego przedszkolaka wpływ emocjonalny. Archangielsk: Wydawnictwo JSC IPPC, 1997. - 47 s.

141. Seliverstov V.I. gry słowne z dziećmi. M.: Vlados, 1994. - 344 s.

142. Senko T.V. Psychoterapia statusowa jako metoda korygowania zachowań dziecka w grupie przedszkolnej. // Pytania z psychologii. 1989, - nr 1. - s. 76-83.

143. Senko T.V. Sukces i uznanie w grupie: starszy wiek przedszkolny. Mińsk: Narsveta, 1991. 109 s.

144. Slinko O.A. Do badania problemu relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym z zaburzeniami mowy.// Defektologia. M. 1992. - nr 1. - s. 6268.

145. Slobin D., Green J. Psycholinguistics./ Per. z angielskiego. EN Niegniewicka. M.: Postęp, 1976. 350 s.

146. Smirnova E.O. Komunikacja przedszkolaków z dorosłymi i rówieśnikami oraz jej wpływ na rozwój osobowości dziecka. Abakan: 1996.

147. Smirnova E.O. Psychologia dziecka: podręcznik dla szkoły pedagogiczne i uniwersytety. M.: Szkoła - Prasa, 1997. - 384 s.

148. Sobotowicz E.F. Psychologiczne mechanizmy, struktura i formy pierwotnych zaburzeń rozwoju mowy.// Niedorozwój i utrata mowy./

149. Zagadnienia teorii i praktyki: Międzyuczelniany. sob. prace naukowe./ wyd. LI Belyakova. M „ 1985. - S.3-12.

150. Sobotowicz E.F. Kształtowanie umiejętności komunikacji słownej u dzieci z pierwotnym niedorozwojem mowy.// Zaburzenia mowy i neuropsychiczne u dzieci i dorosłych. L., 1987. - S. 17-24.

151. Sołowiewa L.G. Osobliwości działania komunikacyjne dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.// Defektologia. 1996. - nr 1. - S.62-66.

152. Sorokina N.V. Organizacja komunikacji werbalnej przedszkolaków z niepełnosprawnością intelektualną w klasie dla rozwoju mowy. // Defektologia, 1990, - nr 3, s. 63-65.

153. Spirova L.F. Cechy rozwoju mowy uczniów z ciężkimi zaburzeniami mowy. M.: Pedagogika, 1980. - 192 s.

154. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Nauczyciel o dzieciach z zaburzeniami mowy: Książka dla nauczyciela. Wyd. 2, poprawione. - M.: Oświecenie, 1985. - 144 s.1. Stawropol, 1997. 16 s.

155. Strelkova L.P. Warunki rozwoju empatii pod wpływem dzieł sztuki. // Rozwój emocji społecznych u dzieci w wieku przedszkolnym. / wyd. AV Zaporozhets, L.Z. Neverowicz. M., 1986. s. 70-99.

156. Subbotsky E.V. Geneza zachowań osobistych przedszkolaków a styl komunikowania się.// Zagadnienia psychologii. 1981. - nr 2. - S.68-78.

157. Suluaga A.E. Związek cech poznawczych i komunikacyjnych u przedszkolaków. Abstrakcyjny dis. cand. psychol. Nauki. L., 1990. -16 s.

158. Wesołych Świąt O interakcjach interpersonalnych dzieci w nierówny wiek Grupa. // Psychologiczne problemy edukacji i szkolenia. Wydanie. 10. Mińsk „Nar. Aswieta”. 1990. - str. 60-64.

159. Tereshchuk R.K. Komunikacja i relacje selektywne przedszkolaków. Kiszyniów: „Shtiintsa”, 1989. 100 s.

160. Tumakowa G.A. Przedstawienie przedszkolakom brzmiące słowo. / wyd. F. Sochina. -M.: Oświecenie, 1991. 128 s.

161. Uruntajewa G.A. Diagnoza cech psychicznych przedszkolaka. Warsztat dla środowisk i wyżej. ped. ach. zakłady i pracownicy doshk. instytucje. Ośrodek Wydawniczy M. „Akademia”, 1996. 96 s.

162. Usanova O.N. Dzieci z problemami rozwoju umysłowego. M.: SPC „Korekta”, 1995. - 208 s.

163. Usanova O.N. Psychologia specjalna: system do badań psychologicznych dzieci nienormalnych. Uch. dodatek dla studentów M.: 1990r. - 200 str.

164. Nauka komunikowania się z dzieckiem. / wyd. VA Pietrowski, AM Winogradowa, JI.M. Klarina i wsp. M., 1993. 191s.

165. Ufimtseva N.V. Kształtowanie się środków komunikacji w ontogenezie.// Komunikacja mowy: problem i perspektywa. M.: INION, 1983. S. 61-72.

166. Uszakowa T.N. Psychologia mowy i psycholingwistyka” Dziennik psychologiczny„T. 12, 1991, nr 6.-S. 12-25.

167. Feldstein D.I. Wzorce rozwoju osobowości poziom po poziomie w ontogenezie.// Czytelnik psychologii rozwojowej: Uch. zasiłek dla studentów. Opracował LM Semenyuk./ wyd. DI Feldstein. M.: Inst. Psychologia, 1996. 176-189 s.

168. Feldstein D.I. Wzorce rozwoju aktywności jako podstawa rozwoju osobowości.// Czytelnik psychologii rozwojowej: Uch. zasiłek dla studentów. Opracował LM Semenyuk./ wyd. DI Feldstein. M.: Inst. Psychologia, 1996. 121-135 s.

169. Filicheva TB, Tumanova TV Dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Edukacja i szkolenia: Pomoc dydaktyczna. M.: „Gnome-Press”, 1999.-80 s.

170. Filicheva TB, Chirkina G.V. Edukacja i wychowanie dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy w grupa seniorów przedszkole specjalne.// Defektologia. M., 1987. - nr 4. - S.71-76.

171. Filicheva TB, Chirkina G.V. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy korekcji ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym.// Defektologia. M., 1985. - nr 4. - S.72-78.

172. Flank Hobson Carol i wsp. Rozwój dziecka i relacje z innymi. Za. z angielskiego. Moskwa: Centrum uniwersalny wartości: Republika, 1993 r. - 510 s.

173. Fotekova T A. Połączenie funkcji poznawczych i sfery mowy w strukturze wady u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.// Defektologia.-M., 1994.-№2.-S.9-13.

174. Fotekova T.A. Badanie porównawcze cech czynności poznawczych w przypadku ogólnego niedorozwoju mowy i upośledzenia umysłowego u młodszych uczniów. Abstrakcyjny dis. cand. psychol. Nauki. M., 1983.- 16 s.

175. Khalilova L.B. Zagadnienia teorii nauczania komunikacji słownej uczniów z mózgowym porażeniem dziecięcym.// Defektologia. M., 1990. - nr 1. -S.53-59.

176. Chanin Yu.L. Psychologia komunikacji w sporcie. M.: Kultura fizyczna i sport. 1980.-208 s.

177. Khvattsev M.E. Logopedia: praca z przedszkolakiem: Poradnik dla logopedów i rodziców. M.: Akvarium, St. Petersburg: Delta, 1996. - 384 s.

178. Khrebina S.V. Realizacja warunków rozwoju osobistego dziecka za pomocą praktycznej psychologii: Streszczenie pracy. dis. cand. psychol. Nauki. M.: 1992. - 16 str.

179. Czytelnik z psychologii społecznej: Podręcznik dla studentów: komp. T. Kutasowa. M.: Międzynarodowa Akademia Pedagogiczna, 1994.-222 s.

180. Chuchlajewa O.V. Drabina radości. Poradnik metodyczny dla psychologów przedszkola i szkoły podstawowej. M.: Wydawnictwo „Doskonałość”, 1998. -80 s.

181. Tsvetkova L.S. Do zagadnienia metod badania dzieci z niedorozwojem mowy. // Defektologia. 1971. - nr 3. - Z. 13-17.

182. Tsukanova E.V. Psychologiczne trudności w komunikacji interpersonalnej. Kijów: Szkoła Vishcha 1985, 158 s.

183. Co się na świecie nie zdarza?: Zabawy rozrywkowe dla dzieci od 3 do 6 lat: Książka: dla nauczycieli przedszkoli i rodziców / wyd. Dyachenko OM, Agoeva EJL M.: Oświecenie, 1991 - 64 s.

184. Chirkova T.I. Metody badania komunikacji nauczyciela z dziećmi w wieku przedszkolnym.: Edukacyjne i metodyczne na specjalny kurs dla psychologów przedszkolnych. N. Nowogród, 1995. 106 s.

185. Chirkova T.I. Usługa psychologiczna w przedszkolu: Podręcznik dla psychologów i specjalistów Edukacja przedszkolna. M.: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 1998. - 255 s.

186. Chistyakova M.I. Psychogimnastyka./ wyd. MIBuyanova. wyd. 2 -M.: Oświecenie.: Vlados, 1995. 160 s.

187. Szachnorowicz A.M. Psycholingwistyczne problemy opanowania komunikacji w ontogenezie. // Teoretyczne i stosowane problemy komunikacji słownej. M „ 1979. - s. 148-233.

188. Szachowskaja S.N. Praca logopedyczna nad kształtowaniem struktury gramatycznej mowy dzieci z alaliami ruchowymi.// Patologia mowy. Uczeni zauważają Mill U im. VI Lenin./ wyd. S.S. Lyapidevsky. -M., 1971.-S. 30-62.

189. Szachowskaja S.N. Rozwój komunikacji dzieci z wadą wymowy.//Pedagogika korekcyjna wczoraj, dziś, jutro. - Sob. naukowy i metodyczny. materiały. - M. - "Prometeusz"., 1997. - S.223-224.

190. Szachowskaja S.N. Rozwój słownika w systemie pracy z ogólnym niedorozwojem mowy.// Psycholingwistyka i współczesna terapia logopedyczna./ Monografia, zbiór, wyd. LB Khalilova. M.: Ekonomia. 1997. - S.240-249.

191. Shipitsyna LM, Zashchirinskaya O.V., Voronova AP, Nilova TA. ABC komunikacji: Rozwój osobowości dziecka, umiejętności komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami. Petersburg: „PRASA dzieciństwa”, 1998. - 384 s.

192. Elkonin D.B. Wybrane prace psychologiczne. / wyd. VV Davydova, V.P. Zinczenko. -M.: Pedagogika, 1989. 554 s.

193. Elkonin D.B. Rozwój mowy w wieku przedszkolnym. M .: Wydawnictwo APN RSFSR, 1958. - 115 s.

194 Panhoca, C.B.F. Lacerda & A.R. De Freitas Rozwój języka w grupie: perspektywa logopedyczna. XXIV tys. Światowy Kongres Międzynarodowego Stowarzyszenia Logopedów i Foniatrów - Amsterdam, Holandia, 1998. - 465 s.

Należy pamiętać, że przedstawione powyżej teksty naukowe są publikowane do recenzji i uzyskiwane w drodze uznania oryginalne teksty prace dyplomowe (OCR). W związku z tym mogą zawierać błędy związane z niedoskonałością algorytmów rozpoznawania.
Takich błędów nie ma w dostarczanych przez nas plikach PDF prac dyplomowych i abstraktów.

Organizacja: poprawcza Szkoła Podstawowa - przedszkole Nr 14 „Alionuszka”

Lokalizacja: obwód czelabiński, Kyshtym

Cechy rozwoju umiejętności komunikacyjnych dzieci w starszym wieku przedszkolnym z OHPIIIpoziom

Badania nad rozwojem umiejętności komunikacyjnych starszych dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy są przedmiotem zainteresowania nauczycieli i psychologów, ponieważ komunikacja odgrywa decydującą rolę nie tylko w wzbogacaniu treści świadomości dziecka, w zdobywaniu przez dziecko nowej wiedzy i umiejętności ; determinuje również strukturę świadomości, określa pośrednią strukturę wyższych, specyficznie ludzkich procesów umysłowych, a mowa, podobnie jak inne systemy znakowe, początkowo pełni rolę środka komunikacji, a dopiero potem na tej podstawie staje się narzędziem myślenia i arbitralnej regulacji przez dziecko.Jednocześnie powstała sprzeczność między różnorodnością współczesnych koncepcji wychowania przedszkolnego, uznających niezastąpiony wpływ rozwoju umiejętności komunikowania się dzieci w starszym wieku przedszkolnym na rozwój i kształtowanie się osobowość dziecka jako całość.

W starszym wieku przedszkolnym świat dziecka jest nierozerwalnie związany z innymi dziećmi. A im dziecko jest starsze, tym ważniejsze stają się dla niego kontakty z rówieśnikami. Komunikacja z rówieśnikami znacząco różni się od komunikacji z dorosłymi. Bliscy dorośli są przyjaźnie nastawieni do dziecka, otaczają go uwagą i miłością, uczą umiejętności, zdolności i zdolności, rozwijają się inne relacje komunikacyjne z rówieśnikami. Dzieci są dla siebie mniej przyjazne i uważne, nie zawsze chcą się rozumieć i pomagać sobie nawzajem. Nie wahają się pchnąć, zabrać zabawki, choć inne protestują i płaczą. Komunikacja rówieśników jest bardziej nasycona emocjonalnie, tkwi w niej niestandardowość wypowiedzi, przeważają wypowiedzi inicjatywne nad wzajemnymi, a komunikacja jest bogatsza w funkcje, tj. i kontrola działań i kontrola jego działań oraz narzucanie obrazów i ciągłe porównywanie się z samym sobą.

W komunikacji z rówieśnikami dziecko uczy się wyrażać siebie, kierować innymi, wchodzić w różnorodne relacje. Ponieważ dzieci naprawdę chcą się komunikować, starają się wyrażać swoje myśli, pragnienia, intencje jaśniej i spójniej. To potrzeba bycia zrozumianym, wysłuchanym, otrzymania odpowiedzi, która sprawia, że ​​mowa przedszkolaków jest bardziej spójna, kompletna i zrozumiała.

Spójność wypowiadanych słów i kompletność formy gramatycznej wypowiedzi - ważny warunek komunikacja dzieci. Starsze przedszkolaki, które słabo mówią i nie rozumieją się, nie potrafią stworzyć ciekawej gry, sensownie się porozumieć. Nudzą się sobą, są zmuszeni bawić się osobno, bo nie mają o czym rozmawiać.

Badania wielu krajowych i zagranicznych psychologów wykazały, że rozwój mowy starszych przedszkolaków znacząco wpływa na umiejętności komunikacyjne rówieśników. Przedszkolaki niemające kontaktu z rówieśnikami doświadczały znacznych trudności w komunikowaniu się z innymi dziećmi, pomimo aktywnej chęci rozmowy z nimi. Dzieci przyzwyczajone do towarzystwa rówieśników były istotnie bardziej rozmowne i swobodnie rozmawiały z innymi dziećmi. Z powyższego, aby komunikować się z innymi dziećmi, musisz umieć z nimi rozmawiać, starać się, aby cię zrozumiały. Potrzeba zrozumienia sprawia, że ​​dziecko mówi wyraźniej i poprawniej.

Wiodącą aktywnością starszych przedszkolaków jest zabawa. Zabawa jest czynnością, w której możliwie najintensywniej kształtuje się sfera potrzeb motywacyjnych dziecka. Jak zauważył psycholog D. B. Elkonin, w grze występuje pierwotna emocjonalnie skuteczna orientacja na ludzką aktywność, świadomość swojego miejsca w systemie relacji międzyludzkich oraz chęć bycia dorosłym (być starszym, lepszym, mądrzejszy, silniejszy). Należy podkreślić, że to pragnienie jest właśnie wynikiem gry, a nie jej punktem wyjścia.

Zwykłej gry dla dzieci (odgrywanie ról lub z regułą) nie można zastąpić ani magnetowidem z kreskówkami, ani gry komputerowe, ani najbardziej skomplikowanym konstruktorem. Ponieważ w grze dziecko musi kontrolować swoje zachowanie i rozumieć, co robi i dlaczego.

Wśród różnych gier dla dzieci najwyższa wartość ma grę fabularną. Kiedy przedszkolaki się bawią, zawsze wyjaśniają, co robią, a bez uzgodnień i wzajemnego zrozumienia sytuacja w grze przestaje istnieć. Bez udzielania takich wyjaśnień nowe znaczenie przedmiotów i działań, nie jest możliwe ani przyjęcie roli, ani stworzenie warunkowej przestrzeni zabawy.

A wśród środków komunikacji na tym etapie mowa zaczyna dominować. Dzieci dużo ze sobą rozmawiają (około półtora raza więcej niż z dorosłymi), ale ich mowa nadal ma charakter sytuacyjny.Dzieci opowiadają sobie, gdzie były i co widziały, dzielą się swoimi planami lub preferencjami, oceniają cechy i działania innych. W tym wieku ponownie możliwa staje się „czysta komunikacja”, niezapośredniczona przez przedmioty i działania z nimi. Dzieci mogą mówić przez długi czas, nie wykonując żadnych praktycznych czynności.

Przy wystarczających badaniach i rozwoju metod przezwyciężania zaburzeń fonetyczno-fonemicznych, leksykalno-gramatycznych i tworzenia spójnej mowy, problem studiowania i rozwijania mowy dialogicznej dzieci z ONR w trakcie zabawy nie został wystarczająco zbadany. Nie ma badań mających na celu badanie dialogu, mowy dialogicznej jako składnika systemu interakcji komunikacyjno-aktywności.

Z istniejącą organizacją proces edukacyjny w grupach językowych istnieje pewne ograniczenie możliwości kształtowania się zabawy u dzieci, ponieważ jej miejsce w procesie korekcyjno-rozwojowym pozostaje niejasne do dziś. W praktyce logopedycznej szeroko stosowane są różne techniki gier gry dydaktyczne Jednocześnie gra fabularna jest używana fragmentarycznie. Wychowawcy grup mowy z brakiem postęp metodologiczny w nauczaniu zabawy dzieci z zaburzeniami mowy kierują się danymi dotyczącymi dzieci z prawidłowym rozwojem mowy bez uwzględnienia charakterystyki populacji uczniów.

Starsze przedszkolaki z III poziomem OHP nie radzą sobie dobrze gry fabularne: trudno im zaplanować fabułę, wcielić się w rolę, gra ma charakter prymitywny (głównie manipulacje przedmiotami) i rozpada się pod wpływem jakichkolwiek wpływów zewnętrznych.

Nierównomierne używanie głosek, gdy są one różnie wymawiane w różnych wyrazach, niezróżnicowana wymowa gwizdów, syczących dźwięków, przemieszczenie głosek w wyrazach i zdaniach, a także błędy w przekazywaniu budowy sylabicznej wyrazów, nieprawidłowe użycie wyrazów w kontekst mowy, słabo rozwinięta spójna mowa oraz ograniczone słownictwo sprawiają, że mowa takich dzieci jest niezrozumiała dla otaczających ich rówieśników, co wpływa na sympatię i chęć interakcji w przyszłości z dziećmi z ogólnym niedorozwojem mowy.

Dlatego tak ważna jest celowa praca nad rozwojem umiejętności komunikacyjnych u dzieci w wieku przedszkolnym senior z III poziomem OHP. Ta aktywność powinna być zainteresowana i zaangażowana jako edukatorzy organizacja przedszkolna jak i rodzice.

Niewystarczalność interakcji komunikatywno-aktywności w grze wiąże się u dzieci z ONR ze specyfiką powstawania i rozwoju nowotworów kryzysowych, ze znacznym opóźnieniem samoświadomości jako podmiotu aktywności; brak identyfikacji rówieśnika jako przedmiotu interakcji, słaba identyfikacja siebie z rówieśnikiem; niski poziom kompetencji komunikacyjnych, współpracy i programowania.

Korzystanie ze specjalnego kompleksu poprawczo-pedagogicznego zapewnia znaczne rozwój osobisty dzieci z ZHP. Mają postrzeganie rówieśnika jako partnera biznesowego, uwagę, a nawet wrażliwość na partnera w procesie współpracy w grze, co wyraża się wzrostem aktywności mowy w grze, a także pojawieniem się dialogów u części dzieci związanych do interaktywnej interakcji i ukierunkowane na koordynację i planowanie „krok po kroku”. współdziałanie. Innymi słowy dialog interaktywna interakcja i działania w wyimaginowanym (mentalnym) planie, w wyniku wzajemnego przenikania się, przekształciły się w jeden system interakcji komunikatywno-aktywności, w którym funkcjonalnym obciążeniem dialogu jest organizacja i planowanie wspólne działania.

Dzieci z OHP w starszym wieku przedszkolnym w specjalnie zorganizowanym resocjalizacyjnym środowisku wychowawczym potrafią przechodzić z pozycji wyraźnie egocentrycznej do innych, bardziej produktywnych pod względem kompetencji komunikacyjnych („nad”, „pod”, „obok”, „na równej stopie”). W ich przemówieniu obok żądań, próśb, sugestii, sprzeciwów i pojednawczych oświadczeń pojawiają się epizody komunikacyjne.

Badanie problemu pracy wykazało znaczące wyniki. Podczas eksperymentu analizowano działania dzieci, którymi interesowaliśmy się w następujących obszarach: podział ról, główna treść gry, zachowanie odgrywania ról, stosowanie mowy odgrywanej w odgrywaniu ról, dialog.

wyniki prace eksperymentalne wykazały, że najbardziej preferowane były dzieci, które okazują partnerowi życzliwą uwagę - życzliwość, szybkość reakcji, wrażliwość na wpływy rówieśników, same popularne dzieci mają ostrą, wyraźną potrzebę komunikacji i uznania, którą starają się zaspokoić. Na podstawie przywiązań wybiórczych u dzieci zidentyfikowano różnorodne cechy: inicjatywę, powodzenie w czynnościach (w tym zabawie), potrzebę komunikowania się i uznania rówieśników, uznania osoby dorosłej, umiejętność zaspokajania potrzeb komunikacyjnych rówieśników. U dzieci dochodzi do naruszenia wszelkich form komunikowania się interakcji międzyludzkich, zahamowany jest rozwój aktywności zabawowej, która ma wiodące znaczenie w ogólnym rozwoju umysłowym. U dzieci z niedorozwojem mowy w różnym stopniu obniżona została potrzeba komunikowania się z rówieśnikami i chęć rozwijania wspólnej zabawy, a poziom samooceny rozwoju mowy u takich dzieci wpływa na proces komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi w różnym stopniu sposoby.

Dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy należy uczyć zabawy. Może to być zarówno logopeda, jak i pedagog. Przede wszystkim konieczne jest stworzenie bazy – przygotowanie zasobu wiedzy i wrażeń z rzeczywistości, które dzieci w najbardziej więcej otrzymywać z ukierunkowanych spacerów. Mogą to być spacery do sklepu, przychodni, apteki, pracowni, domu w budowie itp. przed takim spacerem dorosły powinien zdecydowanie nakreślić zakres pojęć, którymi ma zamiar wprowadzić dzieci, słowa, które trzeba będzie doprecyzować. Prowadząc takie spacery - wycieczki, należy pamiętać, że należy zwracać uwagę dzieci z OHP na wszystkie małe rzeczy, ponieważ same dzieci nie są w stanie w pełni dostrzec tego, co widzą. Konieczne jest nie tylko zwrócenie uwagi dzieci na wszelkie przedmioty, przedmioty, wykonywane czynności, ale także nazwanie ich, a ponadto poproszenie dzieci o powtórzenie. Dlatego niewłaściwe jest powierzanie prowadzenia planowanych wycieczek rodzicom. Tylko kompetentny, dobrze wyszkolony nauczyciel przeprowadzi wycieczkę z maksymalna korzyść dla niemowląt.

Po wycieczce z przewodnikiem na określony temat można przejść bezpośrednio do organizacji gry. Ale na początek otrzymane wrażenia często nie wystarczą. W żadnym wypadku nie kierując grą, ale uczestnicząc w niej, nauczyciel musi zniewolić dzieci, zapobiec ewentualnym konfliktom. Jak pokazuje doświadczenie, pierwszoplanowe role pełnione przez dorosłych są niechętnie wspierane przez dzieci. Znacznie chętniej angażują się w grę, jeśli logopeda lub pedagog pełni drugorzędne role. A dialog, który toczy się między nauczycielem a którymkolwiek z graczy, mimowolnie wzbudza zwiększone zainteresowanie wszystkich dzieci. I nikogo nie trzeba zmuszać do słuchania tego, co mówi dorosły i powtarzania za nim. Wszyscy są już zahipnotyzowani jego niezwykłą rolą. Pedagog lub logopeda bawi się z nimi na równych prawach! I jak nieskrępowane są dzieci w takiej zabawie, jak bardzo stają się bardziej aktywne, odważniejsze, bardziej pomysłowe!

Angażując się w grę, nauczyciel musi pamiętać, że oprócz wzbogacenia zajęć zabawowych dzieci, pożądane jest zwiększenie ich zdolności umysłowych i aktywność mowy umiejętność prowadzenia dialogu. Przydadzą się więc pytania osoby dorosłej podczas różnych gier fabularnych. Na przykład: „Doktorze, dlaczego bandażujesz mi rękę?”, „Powiedz mi, proszę, jaki ciężar położyłeś na wadze?”. Pytania uruchamiają wyobraźnię dziecka kierowanego przez logopedę lub pedagoga, sprawiają, że dziecko myśli, odpowiada, a wszyscy inni naśladują tych, którzy rozmawiają podczas gry.

Zastosowanie specjalnego kompleksu poprawczego i pedagogicznego umożliwiło ukształtowanie wszystkich aspektów interakcji komunikacyjnej i aktywności: afektywnej, poznawczej. Opanowanie przez dzieci z OHP mechanizmów współpracy merytoryczno-praktycznej staje się czynnikiem decydującym o powstaniu i rozwoju dialogu, który staje się wiodącym środkiem programowania samej aktywności.

Tak więc ukierunkowana, systematyczna i systematyczna praca nad rozwojem umiejętności komunikacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym senior z III poziomem OHP, we współpracy z nauczycielami i psychologami, przyczynia się do kształtowania przez dzieci umiejętności swobodnego komunikowania się i interakcji z innymi dziećmi i ludźmi, co bezpośrednio przygotowuje im za pomyślną naukę w szkole i harmonijny rozwój osobowość dziecka.

Spis bibliograficzny

1. Galiguzova L.N., Smirnova EO. Etapy komunikacji: od roku do siedmiu lat [Tekst] / - M.: Oświecenie, 1992.
2. Smirnova EO Cechy komunikacji z przedszkolakami: podręcznik do nauki dla uczniów. wyższy ped. podręcznik instytucje [Tekst] / O.E. Smirnova - M .: Centrum wydawnicze „Akademia”, 2000.
3. T. A. Tkachenko. Uczymy się poprawnie mówić. System korekcji ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci 5-letnich. Podręcznik dla pedagogów, logopedów i rodziców. - Moskwa.: „Wydawnictwo GNOM i D”, 2002.
4. Filicheva TB, Chirkina G.V. Program przedszkolnych placówek oświatowych typu kompensacyjnego dla dzieci z zaburzeniami mowy [Tekst] / T.B. Filicheva, G.V. Czirkin. – M.: MGOPI, 1993.

Adnotacja. W artykule przedstawiono wyniki badań wybranych składowych kompetencji językowych i komunikacyjnych u starszych przedszkolaków z OHP oraz dzieci z prawidłowym rozwojem mowy. Omówiono cechy rozwoju kompetencji językowych i komunikacyjnych starszych przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy.

Słowa kluczowe: kompetencje językowe; kompetencja komunikatywna; dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Właściwym problemem współczesnej edukacji jest rozwój kompetencji językowych i komunikacyjnych przedszkolaków. Należy zauważyć, że problem komunikacji dzieci z upośledzony zdrowia, w szczególności OHP. Obecnie w naszym kraju, jak i na całym świecie, obserwuje się stały wzrost liczby dzieci z deficytami w rozwoju językowym w społeczeństwie.

Liczne badania z zakresu logopedii świadczą o charakterystycznych dla tej kategorii dzieci trudnościach w nawiązywaniu kontaktów z dorosłymi i rówieśnikami. Analiza danych literaturowych, w szczególności T.N. Wołkowska i T.V. Lebedeva, mówi o trudnościach w kształtowaniu kompetencji komunikacyjnych takich przedszkolaków.

Obecność kompetencji komunikacyjnych u dzieci jest niemożliwa bez ukształtowanych środków komunikacji i mowy. Niedoskonałość umiejętności komunikacyjnych, brak aktywności mowy nie zapewniają procesu swobodnej komunikacji, negatywnie wpływają na rozwój osobisty i zachowanie dzieci.

Istnieje zatem zależność, że poziom rozwoju środków komunikacyjnych dzieci z WP jest w dużym stopniu zdeterminowany poziomem rozwoju mowy. Niejasna mowa utrudnia relacje, ponieważ dzieci wcześnie zaczynają rozumieć swoją niewystarczalność w wypowiedziach werbalnych. Zaburzenia komunikacji komplikują proces komunikowania się i utrudniają rozwój poznawczo-monopolowej aktywności poznawczej, zdobywanie wiedzy. Dlatego rozwój kompetencji komunikacyjnych jest uwarunkowany rozwojem kompetencji językowych.

Rozwój diagnostyki i metody naprawcze mające na celu kształtowanie kompetencji językowych zajmują się: F. A. Sokhin, E. I. Tikheeva, O. S. Ushakova, G. A. Fomicheva i inni. wytyczne Ci autorzy to podstawowe zasady rosyjskiej psychologii, opracowane przez L. A. Vengera, L. S. Wygotskiego, L. V. Zaporożca, A. N. Leontiewa, M. I. Lisinę. Podstawy edukacji korekcyjnej i rozwoju mowy u dzieci z zaburzeniami mowy są szeroko przedstawione w pracach L. S. Volkova, N. S. Zhukova, R. E. Levina, T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina i innych przedstawicieli logopedii.

• opanowanie systemu fonetycznego języka ojczystego;
• rozwój melodyczno-intonacyjnej strony mowy;
• rozwój leksykalnej i gramatycznej strony mowy;
• tworzenie spójnej wypowiedzi.

Nieco inaczej ma się sprawa z kompetencjami komunikacyjnymi: naszym zdaniem nie została ona dostatecznie zbadana w literaturze naukowej. Kompetencja komunikacyjna, według N.A. Pesnyayeva, to umiejętność nawiązywania werbalnej interakcji z partnerem, nawiązywania z nim dialogicznych relacji osobistych, w zależności od sytuacji komunikacyjnej. AB Dobrovich uważa kompetencję komunikacyjną za gotowość do kontaktu. Człowiek myśli, co oznacza, że ​​żyje w trybie dialogu, podczas gdy musi brać pod uwagę zmieniającą się sytuację, a także oczekiwania swojego partnera.

Obecnie kompetencje komunikacyjne są uważane przez specjalistów: O. E. Gribova, N. Yu. Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova.

W celu zbadania zależności kształtowania się kompetencji komunikacyjnej od języka u starszych przedszkolaków z OHP oraz dzieci z prawidłowym rozwojem mowy przeprowadzono badanie ankietowe niektórych składowych kompetencji językowych i komunikacyjnych. Uczestniczyło w nim 30 dzieci z wadami wymowy i 30 dzieci w wieku przedszkolnym z prawidłowym rozwojem mowy. Podstawą badań był MBDOU d/c nr 5 "Jabłonka" typu kombinowanego.

Program badań diagnostycznych obejmował badanie składowych kompetencji językowych: stanu słownictwa czynnego i biernego, spójnej mowy; komponenty kompetencji komunikacyjnej: mowa dialogiczna, umiejętności komunikacyjne.

Spójną mowę zdiagnozowano za pomocą techniki mającej na celu identyfikację cech rozwoju mowy dzieci (autorzy A.A. Pavlova, L.A. Shustova) w następujących obszarach:

• rozumienie tekstu,
• programowanie tekstu (retelling),
• słownictwo,
• aktywność mowy.

Analiza wyników badanie logopedyczne wykazały, że starsze przedszkolaki z OHP w większym stopniu niż dzieci z prawidłowym rozwojem mowy mają trudności w zrozumieniu tekstu na poziomie zdań (słów) (tab. 1)

Tabela 1.

Posiadanie zrozumienia tekstu na różnych poziomach

Rozumienie tekstu na poziomie	Przedmioty
	0,5 punktu		1 punkt		1,5 punktu
cały tekst
zdania (słowa)
typy grup

Podczas oceny wyników stwierdzono, że rozumienie tekstu jest dostępne dla starszych przedszkolaków z OHP i prawidłowym rozwojem mowy, ale poziom rozumienia tekstu jest inny. Osoby z zaburzeniami rozwoju mowy mają trudności ze zrozumieniem wypowiedzi artystycznych, słów literackich. Oznacza to, że naruszenie rozumienia tekstu jest odnotowywane na poziomie rozumienia całego tekstu i na poziomie rozumienia wypowiedzi, podczas gdy rozumienie na poziomie tematycznym jest dostępne dla wszystkich. Naruszenie rozumienia tekstu jest jedną z przyczyn niemożności całościowego, logicznego opowiedzenia tekstu.

Zgodnie z komponentami programowania tekstu u dzieci z OHP występuje brak elementów strukturalnych tekstu (wstępu, zakończenia). Pomimo obecności we wszystkich utworach wątków głównych, w wypowiedziach 75% starszych przedszkolaków z OHP nie ma w pracy wątków drugorzędnych (ryc. 1). Na etapie oceny programowania tekstu stwierdzono, że osoby z patologią mowy mają znaczne trudności w opracowaniu programu wypowiedzi (tab. 2).

Obrazek 1. Zmienność występowania różnych poziomów programowania tekstu wtórnego u starszych przedszkolaków

Tabela 2.

Częstotliwość występowania elementów programistycznych w pracy starszych przedszkolaków

Komponenty programowania tekstowego	Przedmioty
	Obecność komponentu		Brakujący element
	Dzieci z ONR		Dzieci z ONR	Dzieci z prawidłowym rozwojem mowy
główne tematy
drobne tematy
organizacja strukturalna
elementy łączące

Powszechne jest używanie przez wszystkie przedszkolaki własnego słownictwa, jednak dzieci z OHP charakteryzują się zastępowaniem określonego słownictwa własnym, z reguły, domowym słownictwem. 50% dzieci w wieku przedszkolnym z patologią mowy charakteryzuje się błędami w tworzeniu form wyrazowych (tab. 2, ryc. 2).

Tabela 3

Częstotliwość występowania leksykalnych składników mowy w utworach starszych przedszkolaków

Komponenty leksykalne	Przedmioty
	Obecność komponentu		Brakujący element
	NP (%)	KG (%)	NP (%)	KG (%)
Własne słownictwo
Poprawne tworzenie form wyrazów
Prawidłowe użycie słów

Rycina 2. Poziom biegłości w mówieniu spójnym

Aktywność mowy starszych przedszkolaków z OHP jest na niższym poziomie niż ich rówieśników z prawidłowym rozwojem mowy. Mają tendencję do używania własnego słownictwa w opowiadaniu, zastępując słowa specyficzne dla tej pracy. Bardzo rzadko stosują zwroty świadczące o zrozumieniu sensu pracy. Do duża liczba przerwy podczas opowiadania, potrzebują naprowadzających pytań, podpowiedzi (rysunek 3).

Rycina 3. Częstotliwość poziomów aktywności mowy

Trudności w opanowaniu słownictwa dzieci utrudniają rozwój spójnej mowy. Po zdiagnozowaniu stanu słownictwa czynnego i biernego u starszych przedszkolaków z grupy eksperymentalnej stwierdzono niska stawka stan aktywnego słownictwa w porównaniu z dziećmi z grupy kontrolnej (ryc. 5). Wystąpiło niedokładne zrozumienie i użycie wielu słów. Słownictwo bierne przedszkolaków z OHP przeważa nad aktywnym (ryc. 4).

Dzieci z OHP nie znają lub błędnie używają: rzeczowników oznaczających części ciała, części przedmiotów, zjawiska naturalne, pory dnia, środki transportu, owoce, przymiotniki, czasowniki. Dzieciom z ONR trudno jest nawiązać połączenia między dźwiękiem, naocznie słowo i jego treść pojęciowa. W mowie objawia się to mnóstwem błędów związanych z rozszerzaniem lub zawężaniem znaczeń słów, myleniem słów przez podobieństwo wizualne. Uzyskane wyniki wskazują na potrzebę ukierunkowanych prac nad rozwojem słownika, szczególnie aktywnych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Rysunek 4. Poziom głośności słownika pasywnego

Rysunek 5. Poziom głośności aktywnego słownika

Mowa dialogiczna była badana zgodnie z metodą I.S. Nazametdinowa. Na podstawie wyników badań mowy dialogicznej u przedszkolaków można stwierdzić, że rozwój mowy dialogicznej u starszych przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy wyraźnie pozostaje w tyle za rozwojem mowy dialogicznej u ich rówieśników z prawidłowym rozwojem mowy. Różnica dotyczy zarówno umiejętności odpowiadania na pytania i zadawania ich, jak i możliwości prowadzenia interakcji werbalnej, ze względu na logikę aktualnej sytuacji.

Dzieci z OHP miały zmniejszoną potrzebę komunikowania się zarówno z dorosłymi, jak i rówieśnikami. Odwoływanie się do towarzysza zabaw jest trudne, przeważają apele do dorosłego (zwykle do rówieśnika, towarzysza zabaw). W apelach do rówieśników w większym stopniu wysłuchuje się rozkazów, w mniejszym stopniu próśb. Liczba zadawanych pytań jest niewielka, zauważalna jest ich jednosylabowość. Przedszkolaki z OHP nie wiedzą, jak zadawać pytania. Preferowaną formą komunikacji było odpowiadanie na pytania. Łączna liczba pytań jest nieznaczna. Zasadniczo chodzi o to, aby dowiedzieć się, jak coś zrobić. Kontakty o charakterze sytuacyjnym są trudne. Nie ma wysoki poziom aktywność, brak rozmowności, brak inicjatywy. Podczas eksperymentu dzieci miały trudności z komunikacją.

Z przeprowadzonych badań możemy wywnioskować, że mowa dialogiczna starszych przedszkolaków z OHP jest trudna, dzieci nie mają umiejętności i zdolności spójnego wyrażania swoich myśli wobec rozmówcy, słuchania i przetwarzania informacji w taki sposób, aby skutecznie kontynuować interakcję werbalną .

Umiejętność nawiązania interakcji werbalnej z partnerem została ujawniona w metodologii „Badanie umiejętności komunikacyjnych” G.A. Uruntaeva i Yu.A. Afonkina.

Zgodnie z wynikami metodyki, 60% dzieci z grupy eksperymentalnej i 20% dzieci z grupy kontrolnej wykazywało średni poziom kształtowania działań koordynujących wysiłki w procesie współpracy. Większość dzieci ma trudności w nawiązywaniu kontaktu z rówieśnikami, ich umiejętności komunikacyjne są ograniczone (ryc. 6).

Rycina 6. Poziom ukształtowania działań koordynujących wysiłki w procesie organizowania i realizacji współpracy

Wyniki eksperymentu ustalającego świadczą o gorszym ukształtowaniu kompetencji zarówno językowych, jak i komunikacyjnych u dzieci z OHP, co aktualizuje problem opracowania programu rozwoju i korekty kompetencji językowych i komunikacyjnych w tej kategorii dzieci.

Bibliografia:

1. Lebiediewa TV Psychologiczna ocena trudności mowy i języka u dzieci w wieku przedszkolnym // Pedagogika specjalna. - 2016. - Nr 1. – str. 75-83.
2. Mosina S.V. Wpływ wczesnego rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym na proces komunikacji // Biuletyn Kostromy Uniwersytet stanowy ich. NA. Niekrasow. Seria: Pedagogika. Psychologia. Praca społeczna. Juwenologia. Sociokinetyka. - 2013. - Nr 1. - str. 45-47.
3. Selivanova SA Dezontogeneza rozwoju dzieci z ONR i jej wpływ na kształtowanie kompetencji komunikacyjnych // Psychologia i pedagogika: metody i problemy praktyczne zastosowanie. - 2011. - nr 20. – s. 86-91
4. Kholodilova E.M., Zotova S.V. Rozwój umiejętności komunikacyjnych u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy // Pedagogika specjalna. - 2015. - Nr 11 Tom 2. - S. 282-286.

Doświadczenie pedagoga

„Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych u dzieci z ONR”.

W ostatnim czasie nauczyciele i rodzice coraz częściej z niepokojem zauważają, że wielu przedszkolaków doświadcza poważnych trudności w komunikowaniu się z innymi, zwłaszcza z rówieśnikami. Wiele dzieci nie wie, jak z własnej inicjatywy zwrócić się do drugiej osoby, czasem wręcz wstydzi się odpowiednio zareagować, gdy ktoś się do nich zwraca. Nie potrafią podtrzymywać i rozwijać nawiązanego kontaktu, adekwatnie okazywać swojej sympatii, empatii, dlatego często popadają w konflikty lub izolują się w samotności. Jednocześnie towarzyskość, umiejętność komunikowania się z innymi ludźmi jest niezbędnym elementem samorealizacji człowieka, jego sukcesów w różnych działaniach, usposobienia i miłości otaczających go ludzi. Kształtowanie tej umiejętności jest ważnym warunkiem prawidłowego rozwoju psychicznego dziecka, a także jednym z głównych zadań przygotowania go do poźniejsze życie. Dla dzieci w wieku przedszkolnym komunikacja obejmuje wiedzę, co powiedzieć iw jakiej formie wyrazić swoje myśli, zrozumienie, jak inni odbiorą to, co się mówi, umiejętność słuchania i słyszenia rozmówcy.

Nauczanie umiejętności komunikacyjnych nie jest łatwym zadaniem. Na podstawie badań przeprowadzonych przez socjologów, mających na celu określenie poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjnych u dzieci, wysoki poziom (właściwa percepcja) stwierdziło 12% przedszkolaków (5-6 lat). Przeciętny poziom (spostrzeganie częściowo adekwatne) odnotowano u 26% dzieci w tym samym wieku, a niski poziom umiejętności komunikacyjnych (spostrzeganie niedostateczne) stwierdzono u 62% dzieci w wieku przedszkolnym. A to tylko ogólne liczby. Jeżeli obiektem badań są dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy (OHP), to odsetek osób z niskim poziomem rozwoju umiejętności komunikacyjnych będzie jeszcze wyższy.

Jest tego kilka powodów.

Problem kształtowania umiejętności komunikacyjnych u dzieci z OHP był badany przez specjalistów znacznie mniej niż u dzieci z rozwojem normatywnym. Praca z dziećmi z problemami w rozwoju mowy ma na celu głównie kształtowanie luk w wymowie, choć problemy doświadczane przez te dzieci są głębsze. Należą do nich wysoki niepokój, słaba refleksja społeczna, niezaspokojona potrzeba komunikacji, niska status społeczny dziecko, niedostateczny rozwój sfery emocjonalnej. Aby pomóc takim dzieciom, potrzebny jest system celowej pracy rozwijającej umiejętności komunikacyjne, uwzględniający cechy tych dzieci.

Cechy wieku przedszkolnego jako najbardziej wartościowego i sprzyjającego rozwojowi funkcji komunikacyjnej oraz niedostateczny rozwój naukowo ugruntowanych metod kształtowania umiejętności społecznych i komunikacyjnych dzieci w wieku 5–7 lat z OHP w placówce przedszkolnej determinują znaczenie tego doświadczenia.

Cel badania: określenie treści i kierunków pracy pedagogicznej nad kształtowaniem umiejętności społecznych i komunikacyjnych dzieci w wieku 5-7 lat z OHP w systemie edukacji i wychowania korekcyjno-rozwojowego.

Przedmiot badań: proces kształtowania umiejętności społecznych i komunikacyjnych dzieci w starszym wieku przedszkolnym z OHP.

Przedmiot badań: pedagogiczne uwarunkowania kształtowania umiejętności społecznych i komunikacyjnych dzieci w starszym wieku przedszkolnym z OHP w placówce przedszkolnej.

Hipoteza badawcza: trudności w komunikowaniu się z innymi osobami u dzieci z OHP związane są z brakiem ukształtowania się związanych z wiekiem form komunikacji, niedorozwojem jej elementów strukturalnych, spowolnieniem i jakościową oryginalnością rozwoju emocjonalnego i osobowego; przezwyciężenie tych trudności jest możliwe, jeżeli zostanie opracowany system działań naprawczych, obejmujący celowe kształtowanie umiejętności społecznych i komunikacyjnych dzieci, a także szkolenie nauczycieli i rodziców w zakresie adekwatnej interakcji z dzieckiem.

Zgodnie z celem, przedmiotem i hipotezą badania w doświadczeniu zawodowym rozwiązałem następujące zadania:

1. Na podstawie analizy badań nad badanym problemem określić podejścia metodologiczne do jego rozwiązania.

2. Identyfikacja cech kształtowania umiejętności społecznych i komunikacyjnych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z OHP.

3. Określenie głównych kierunków i treści prac korekcyjno-rozwojowych mających na celu przezwyciężenie braku umiejętności komunikacyjnych u dzieci z badanej kategorii.

4. Opracować i przetestować eksperymentalnie system działań naprawczych, zbudowany z uwzględnieniem głównego zakresu problemów w rozwoju umiejętności społecznych i komunikacyjnych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z OHP, a także problemów w organizacji interakcji rodziców z dziećmi .

Wyniki badań wskazują zatem, że dzieci z OHP charakteryzują się niższym poziomem sprawności w zakresie umiejętności społecznych i komunikacyjnych w porównaniu z ich normatywnie rozwijającymi się rówieśnikami (poziom bardzo niski – 20%, niski – 50%, średni – 20%, wysoki - 10%). Przedszkolaki z ogólnym niedorozwojem mowy nie stosowały w swoich wypowiedziach ocen wartościujących, nie dążyły do ​​uzgodnienia z dorosłymi stosunku do omawianej tematyki, ich wypowiedzi mowy w prawie wszystkich przypadkach mają charakter sytuacyjny. Przeważały stwierdzenia dotyczące zabawek i zwierząt. Według funkcji były to najczęściej prośby o pomoc, pytania związane z aktywnością dziecka; treść wypowiedzi była prosta, niepowiązana.

Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych u dzieci przeprowadzono w określonej kolejności, biorąc pod uwagę specyfikę ich rozwoju:

Dobór zabaw i treningów niewymagających aktywności mowy, opartych na aktywacji komunikacji dotykowej, budowaniu relacji opartych na zaufaniu;

Dobór gier i treningów do wspólnych zajęć wymagających minimalnej aktywności mowy;

Dobór zabaw i ćwiczeń o charakterze mowy czynnej, teatralizacja.

Na zajęciach dotyczących poznawania świata zewnętrznego i rozwoju mowy, w procesie wspólnych działań nauczyciela z dziećmi, wykorzystano rozmowy, gry dydaktyczne, gry fabularne (patrz Załącznik „Kartka gier” Szkoła im. komunikacji”), pomagając dzieciom zdobywać wiedzę i pomysły na temat różnych środków komunikacji.

Włączenie materiałów z opracowanego kartoteki „Szkoła Komunikacji” do zajęć dotyczących rozwoju mowy i zapoznawania się ze światem zewnętrznym przyczyniło się do ukształtowania pomysłów dzieci na różne sposoby komunikowania się. Dzieci poznały normy i zasady etykiety, rozmowy, rozmowy.

Również wspólne zajęcia w drugiej połowie dnia obejmowały treningi komunikacyjne, podczas których dzieci zapoznawały się z emocjami, umiejętnością zarządzania nimi. Dzięki treningowi komunikacyjnemu przedszkolaki otrzymały możliwość wzbogacenia swojej wypowiedzi o słowa i wyrażenia figuratywne. Uczestnicząc w proponowanych im na zajęciach sytuacjach zabawowych, specjalnych ćwiczeniach, wcielając się w role „artystów”, dzieci dyskretnie opanowały umiejętności poprawnej i jasnej wymowy, ekspresyjności i emocjonalności wypowiedzi.

Wzbogacone doświadczenie komunikacja komunikatywna u dzieci z rówieśnikami i dorosłymi. Uczestnicząc we wspólnych zajęciach z dorosłymi z „otwartym”, niezaprogramowanym skutkiem (komponowanie bajek o treści moralnej, zabawa lalkami), dzieci zapoznały się z różnymi modelami zachowań ludzi w sytuacjach konfliktowych, poznały zasady dobre maniery, etykieta.

Wykonując ćwiczenia gry dzieci doskonaliły umiejętności interakcji z rówieśnikami i dorosłymi, rozwijały umiejętność prowadzenia rozmowy na określony temat.

Podczas eksperymentu zauważono, że liczba wypowiedzi dzieci wzrosła, stały się one szczegółowe i kompletne pod względem treści. W mowie było mniej agramatyzmów, a dzieci zaczęły dokładniej i poprawnie wyrażać swoje myśli. Zwiększyło się słownictwo dzieci, pojawiły się w nim słowa o szacowanej wartości. W grach odbywały się dialogi słowne, apele do nauczycieli o radę, z różnymi pytaniami.

Istotne jest, że pozytywne dane uzyskane podczas eksperymentu kontrolnego (40% dzieci ma wysoki poziom opanowania umiejętności komunikacyjnych, średnio 50% i niski poziom 10%) na temat rozwoju umiejętności społecznych i komunikacyjnych u dzieci korelować z pojawieniem się nowych cechy jakościowe komunikacja między nauczycielami a rodzicami.

Porównanie wyników eksperymentu kontrolnego i sprawdzającego potwierdziło skuteczność opracowanych i przetestowanych zajęć korekcyjno-rozwojowych w kształtowaniu umiejętności społecznych i komunikacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym senior z OHP z wykorzystaniem zajęć teatralnych, przy aktywnym zaangażowaniu rodziców i nauczycieli w pracy poprawczej i pedagogicznej.

Wyniki teoretycznych i eksperymentalnych badań kształtowania umiejętności społecznych i komunikacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym z OHP w systemie edukacji i wychowania korekcyjno-rozwojowego pozwalają na sformułowanie następujących wniosków.

1. Ustalono, że dzieci w starszym wieku przedszkolnym z OHP pozostają w tyle za rówieśnikami o prawidłowym tempie rozwoju umysłowego pod względem poziomu kształtowania umiejętności społecznych i komunikacyjnych.

2. Zidentyfikowane specyficzne trudności utrudniające rozwój komunikacji u dzieci w wieku 5–7 lat z ONR:

Nieukształtowane wiekowo formy komunikacji, a także ogólne niedorozwój elementów strukturalnych komunikacji u dzieci z ONR;

Niewystarczająca uwaga rodziców na specjalne kształtowanie umiejętności społecznych i komunikacyjnych u dzieci;

Przewaga nauczycieli przedszkolnych placówek oświatowych o autorytarnym stylu komunikowania się z uczniami.

3. Głównymi kierunkami doskonalenia pracy korekcyjno-pedagogicznej w placówkach przedszkolnych dla dzieci z OHP w kształtowaniu umiejętności społecznych i komunikacyjnych są:

Zajęcia korekcyjno-rozwojowe z dziećmi dotyczące opanowania wiedzy i wyobrażeń o różnych środkach komunikacji (prospektywne planowanie zajęć)

Powszechne stosowanie gier teatralnych i specjalnych ćwiczeń dla formacja celowa umiejętności społeczne i komunikacyjne; (karta gier „Szkoła komunikacji”)

Aktywne zaangażowanie rodziców w proces resocjalizacyjny poprzez ich celowe szkolenie w zakresie umiejętności interakcji z dziećmi; (zalecenia i porady

Podnoszenie kwalifikacji nauczycieli w zakresie budowania komunikacji wychowawczej i produktywnej interakcji z dziećmi z OHP w placówce przedszkolnej (rekomendacje i doradztwo)

4. Nauka eksperymentalna pozwoliła dzieciom w wieku 5–7 lat z OHP zapewnić wyższy poziom rozwoju umiejętności społecznych i komunikacyjnych w porównaniu z tradycyjną praktyką. Jednocześnie dzieci znacząco poszerzyły swoje doświadczenia w kontaktach z dorosłymi i rówieśnikami. Badania wykazały, że pod względem poziomu rozwoju umiejętności społecznych i komunikacyjnych dzieci z OHP w grupie eksperymentalnej zbliżały się do normalnie rozwijających się rówieśników, czego nie zaobserwowano w grupie kontrolnej dzieci z OHP.

5. Opracowany system pracy korekcyjno-pedagogicznej nad kształtowaniem umiejętności społecznych i komunikacyjnych może być przydatny w praktycznej pracy ze starszymi przedszkolakami z OHP, a także w masowych przedszkolnych placówkach oświatowych.

Wiek przedszkolny to ważny etap w rozwoju osobowości. To okres oswajania się z wartościami społecznymi, czas nawiązywania relacji z wiodącymi sferami życia – światem ludzi, światem natury i własnym światem wewnętrznym. Tutaj zmienia się treść komunikacji, jej motywy, umiejętności i zdolności komunikacyjne. Kształtuje się jeden ze składników psychologicznej gotowości do nauki szkolnej – komunikatywny.

Szczególnej pomocy wymagają dzieci, które uczęszczają do placówek oświatowych typu wyrównawczego. Dlatego pojawił się problem: ustalić skuteczne metody, technik, które pozwoliłyby na kształtowanie umiejętności komunikacyjnych u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy w grach z regułami. Budowanie procesu pedagogicznego w taki sposób, aby był ciekawy, przystępny i użyteczny dla dzieci. A co najważniejsze, aby nauczyć dziecko współpracy, słuchania i słuchania, dzielenia się informacjami.

Dobieraj formy organizacji tak, aby poprzez bliskie i znajome czynności zainteresować dziecko.

Konieczność wykorzystania gier z regułami jako środka do rozwijania umiejętności komunikacyjnych wynika z kilku powodów. Gry z zasadami:

• przyczyniają się do rozwoju procesów umysłowych u dzieci, w tym umiejętności komunikowania się;
• zachęcać dzieci do aktywności mowy, stymulować aktywność mowy w stosunku do siebie;
• pomóż uczynić materiał edukacyjny ekscytującym, stworzyć radosny i roboczy nastrój;
• pomóc w pomyślnym kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych i przygotowaniu dziecka do szkoły.

Ogólny niedorozwój mowy u dzieci jest swoistym przejawem anomalii mowy, w której kształtowanie się głównych składowych narządu mowy: słownictwa, gramatyki i fonetyki jest zaburzone lub opóźnione w stosunku do normy. Słownictwo nie nadąża za normą wiekową. Bez szczególnej uwagi na ich mowę dzieci są nieaktywne, w rzadkie przypadki są inicjatorami komunikacji, nie komunikują się z rówieśnikami, nie zadają pytań dorosłym, nie towarzyszą sytuacjom gry opowiadaniem. Powoduje to niewystarczającą orientację komunikacyjną w mowie.

Tak więc dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy mają właściwie ograniczone możliwości komunikacji werbalnej, ponieważ środki mowy są przeznaczone do satysfakcji w komunikacji. Nawiązywanie relacji międzyludzkich w stosunku do siebie osoby dorosłej.

Ważną rolę odgrywa komunikacja między dziećmi w wieku przedszkolnym. Dzieci komunikują się ze sobą głównie podczas wspólnych zajęć. Jeśli sama czynność jest prymitywna, komunikacja będzie taka sama: można ją wyrazić w agresywnie ukierunkowanych formach zachowania (bójki, kłótnie, konflikty) i prawie nie towarzyszy jej mowa. Im bardziej złożona i zróżnicowana jest czynność, tym bardziej niezbędna staje się komunikacja dla dziecka. Rozwój dziecka jest szczególnie pomyślny w działaniach zbiorowych, przede wszystkim w zabawie, która stymuluje rozwój komunikacji między dziećmi, a co za tym idzie mowy. Porozumiewanie się ze sobą to szczególna sfera życia dziecka.

Jakie są cechy komunikowania się dzieci z ONR w grach.

• Pierwsza cecha wyróżniająca kontakty z rówieśnikami w ich szczególnie żywym bogactwie emocjonalnym.
• Druga cecha polega na niestandardowym charakterze wypowiedzi dzieci, przy braku ścisłych norm i zasad. Rozmawiając ze sobą, dzieci używają najbardziej nieoczekiwanych, nieprzewidywalnych słów, kombinacji słów i dźwięków, zwrotów.
• Trzecia cecha- przewaga deklaracji inicjatywy nad odpowiedziami. W kontaktach z innymi dziećmi o wiele ważniejsze jest dla dziecka wyrażanie siebie niż słuchanie drugiego. Dlatego jako takie rozmowy między rówieśnikami są praktycznie niemożliwe: dzieci sobie przerywają, każde mówi o swoim, nie słuchając partnera podczas gry.
• Czwarta różnica to w tym, że komunikując się z rówieśnikami, dzieci nie opanowują norm mowy, nie uczą się nowych słów i zwrotów bez komunikowania się z dorosłymi.

Dorosły zawsze zrozumie dziecko, nawet jeśli jego mowa nie jest zbyt wyraźna. Jeden z skuteczne formy uczyć dzieci komunikowania się ze sobą, a rozwój mowy to gra z zasadami. Osoba dorosła może zorganizować zabawy z dziećmi. Podczas zabawy dziecko uczy się nie tylko świat ale także siebie, swoje miejsce na tym świecie. Podczas zabawy dziecko gromadzi wiedzę, opanowuje język, komunikuje się, rozwija myślenie i wyobraźnię. Gianni Rodari przekonywał, że „to w grze dziecko biegle mówi, mówi to, co myśli, a nie to, czego potrzebuje. W grze nie ma schematów i poprawnych schematów, nic nie krępuje dziecka. Nie uczyć i wychowywać, ale bawić się z nim, fantazjować, komponować, wymyślać – tego potrzebuje dziecko. Gra jest aktywność twórcza z motywacją wewnętrzną. Gra podoba się samemu graczowi, jest celem samym w sobie, dlatego jest wybierana dowolnie na prośbę dziecka.

Gra jest unikalnym środkiem edukacji małych dzieci bez użycia przemocy. Odpowiada naturalnym potrzebom i pragnieniom dziecka, dlatego przy jego pomocy uczy się ono dobrowolnie i chętnie. W grze dzieci mogą robić rzeczy, których jeszcze nie wiedzą, jak robić w prawdziwym życiu: wymyślać ekscytujące historie, dzielić się zabawkami, przestrzegać zasad, czekać na swoją kolej, być wytrwałym i cierpliwym. A co najważniejsze, wszystko to dzieje się dobrowolnie i dobrowolnie, bez presji i przymusu ze strony osoby dorosłej. Grę można traktować jako rodzaj komunikacji między dorosłym a dzieckiem, w której dorosły jest zarówno organizatorem, jak i uczestnikiem gry. W każdej, nawet najprostszej zabawie istnieją zasady, które porządkują i regulują poczynania dziecka. Zasady te w pewien sposób ograniczają spontaniczną, impulsywną aktywność, zachowania sytuacyjne dzieci z ONR. Zasady gry stają się po prostu „punktem podparcia”, z którego możesz realizować i oceniać swoje działania.

Możemy zatem stwierdzić: konieczne jest rozwijanie umiejętności komunikacyjnych u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy w grach z regułami: od

W grze rozwija się mowa dziecka, uczy się ono planować i regulować swoje działania, a także działania swoich partnerów w grze;

W zabawie dziecko rozwija normy moralne. Etyczna strona relacji jest odpowiedzią na dobro i zło.

Gra jest specjalny formularz komunikacja, współpraca, która wznosi zainteresowania i możliwości dziecka na wyższy poziom – na poziom osobowości myślącej, twórczej.

Obserwacja zachowania dziecka podczas zabawy może powiedzieć dorosłemu wiele o osobowości dziecka i dać szansę na ukierunkowanie działań edukacyjnych we właściwym kierunku.

Podsumowując, możemy podsumować i sformułować główne wnioski: dzieci z niewielkimi odchyleniami w rozwoju mowy, w przeciwieństwie do normalnie rozwijających się rówieśników, mają wyraźne trudności w komunikowaniu się zarówno z dorosłymi, jak iz rówieśnikami. Jeśli u dzieci, które nie mają odchyleń komunikacyjnych, spontaniczne kształtowanie się arbitralności komunikacji występuje w ramach wieku przedszkolnego, co zapewnia pełnoprawną aktywność mowy, to u dzieci, nawet z niewielkimi odchyleniami w rozwoju mowy, pojawia się zmiennie: u niektórych przypadkach przeważają trudności w dowolności komunikacji z dorosłymi; w innych przypadkach - z rówieśnikami, trudności w swobodnej komunikacji z dorosłymi; w innych przypadkach z rówieśnikami.

Prace nad kształtowaniem umiejętności komunikowania się dzieci z OHP w grach z regułami trwają od ponad roku. Na początku pracy postawiono następujące zadania:

I. Naucz dzieci, aby w grze odnosiły się do siebie życzliwie.

• zwracać się do siebie po imieniu;
• używaj stereotypów etykiety w mowie (bądź miły, proszę, dziękuję, bądź przyjacielem, czy mógłbyś ...);
• pokojowo rozwiązywać pojawiające się konflikty;
• pomagajcie sobie nawzajem podczas gry, okazujcie przyjazne stosunki.

II. Rozwiń umiejętność samodzielnego organizowania gry.

• wybrać lidera z pomocą (losowanie, liczenie rymowanek);
• umieć negocjować przebieg gry;
• nauczyć się negocjować zmiany w grze;
• naucz się podsumowywać grę;
• uczyć oceniać wkład każdego dziecka w proces gry.

Gry dotyczące kształtowania umiejętności komunikacyjnych odbywały się w systemie i były podzielone na 4 bloki:

• Blok I – zabawy rozwijające umiejętność współpracy
• II blok – zabawy rozwijające umiejętność aktywnego słuchania
• III blok - gry na umiejętność przetwarzania informacji
• Blok IV – zabawy dotyczące umiejętności konstruowania „tekstu dla drugiego” (umiejętność wypowiadania się)

W bloku I obejmowały gry, w których kształtowała się umiejętność słyszenia, rozumienia i przestrzegania zasad. Umiejętność kontrolowania ruchu i wykonywania poleceń. Rozwijają wzajemne zaufanie, poczucie odpowiedzialności za drugiego. Na przykład: „Sowa - Sowa”, „Zające i lis”, „Zimno - gorąco”, „Prawo - lewo”.

W bloku II w zestawie gry umożliwiające aktywne słuchanie. W tych grach umiejętność została utworzona:

Komunikuj się werbalnie i niewerbalnie

Definiować stan emocjonalny inni ludzie

Wyraź swoje uczucia

Zadawaj pytania otwarte i zamknięte

Przeformułuj to, co zostało powiedziane (zachowując główny punkt)

Podkreśl główną ideę wypowiedzi, podsumuj

Wykorzystanie takiej techniki „aktywnego słuchacza” jak rozwój …… rozmówcy.

Na przykład takie gry jak „Telefon”, „Skrzynia”, „Powiedz inaczej”, „Mój początek to Twój koniec”.

III blok. Gry dla umiejętności przetwarzania informacji. W tych grach umiejętność została utworzona:

Zrozumieć się, zagłębić w istotę otrzymanych informacji

Argumentuj swój punkt widzenia

Wyciagnij wnioski

Na przykład takie gry, jak „Rzucam ci piłkę”, „Dobry - zły”, „Zdarza się - nie zdarza się”.

blok IV. Gry na umiejętność konstruowania „tekstu dla drugiego” (umiejętność wypowiadania się). W tych grach umiejętność została utworzona:

Ustal „informacje zwrotne podczas interakcji z innymi ludźmi”. Są to takie gry jak „Wprowadzenie”, „Zgadnij kim jestem”, „Opisz znajomego”.

Gry kształtujące umiejętności komunikacyjne odbywają się codziennie w formie „minut gry” między zajęciami, we wspólnych zajęciach, na spacerach.

odbył się konkurs z udziałem rodziców Ciekawa gra”.

Nieaktywni, nieśmiali chłopcy zainteresowali się grami, sami zaczęli organizować gry, byli w nich liderami. Najciekawsze były takie gry: „Kraina liter”, „Podróż”. Gra „Kraina liter” ma następujące zasady: przed wykonaniem ruchu należało „wymyślić słowo” dla określonej litery. W grze Journey obowiązywała zasada: przed wykonaniem ruchu na boisku należało wyrecytować wiersz, zaśpiewać piosenkę lub szybko wymienić zawodników.

Wiele uwagi w pracy poświęcono komplikacji gier. Wprowadzono do gier, które obejmowały dwóch gospodarzy. Trudno było grać w takie gry, zasady były nowe, a gospodarzy było nie jednego, a dwóch. Stopniowo jednak dzieci nauczyły się negocjować ze sobą przebieg gry, starały się panować nad sobą w grze, przestrzegały zasad.

Podczas rozgrywek dochodziło do różnych sytuacji konfliktowych. Bardzo często gra się zatrzymywała, a dzieci nie mogły zdecydować, kto ma rację, a kto się myli. Dlatego omówiono tę sytuację z dziećmi i znaleziono różne sposoby rozwiązania konfliktu, problemów. W ten sposób dzieci nauczyły się pomagać sobie nawzajem i oceniać siebie i swoich towarzyszy.

W grach dzieci kształtowały poczucie własnej wartości, samokontrolę. Dzieci nauczyły się oceniać siebie:

• czy przestrzegał reguł gry;
• czy słuchałeś lidera;
• czy dzieci były zainteresowane zabawą ze mną.
• W trakcie prowadzonych prac dzieci opracowały:
• umiejętności organizacyjne, wzmocnione możliwe cechy lidera;
• ukształtowała się umiejętność zwracania na siebie uwagi;
• działać zgodnie z instrukcjami;
• spełnić próśb i sugestii.

Grupa prowadzona przez lidera to najlepszy, najbardziej naturalny model socjalizacji dziecka, akceptacja przez niego norm komunikowania się i interakcji z ludźmi. Gry rozwijały rozumienie wspólności pewnych problemów, a ich wspólne rozwiązywanie w procesie gier pomagało lepiej przyswoić sobie normy społeczne, role odpowiadające ich płci i statusowi społecznemu.

Ten system pracy przyniósł pozytywne rezultaty. Gry z zasadami nie tylko się przyczyniły wspólny rozwój dzieci, ale także rozwinęły umiejętności komunikacyjne, co znacząco wpłynęło na przygotowanie dzieci do nauki szkolnej. W szkole szczególnie ważna staje się z jednej strony umiejętność przestrzegania obowiązujących norm i zasad, z drugiej pokazanie aktywność twórcza, a także umiejętność akceptowania chwilowych niepowodzeń, nie rezygnując z prób odniesienia sukcesu w przyszłości, a co najważniejsze umiejętność komunikowania się ze sobą, z dorosłymi.

Sukces procesu edukacyjnego bez interakcji z rodzicami nie byłby pełny. Do pracy z rodzicami na ten temat wybrano: formy pracy:

• badanie rodziców;
• konsultacje z elementami trening gry„Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w grach z regułami”;
• konkurs „Ciekawa gra”;
• indywidualne konsultacje i dobór materiałów do kącika rodzica na temat „Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w grach z regułami”;
• wystawy dla rodziców „Ciekawo”.

Przeprowadzono wywiad z rodzicami na temat „Jak bawię się z dzieckiem w domu” w celu określenia umiejętności rodziców do zabawy z dziećmi w domu; dowiedz się, w jakie gry gra się w domu; czy chcą zapoznać się z grami na rodzinne wakacje, z nowymi grami dydaktycznymi i plenerowymi.

Po przeanalizowaniu wyników ankiety doszliśmy do wniosku, że rodzice mało bawią się ze swoimi dziećmi, brakuje im wiedzy i doświadczenia. Główna grupa rodziców chciałaby zapoznać się z nowymi grami dydaktycznymi i plenerowymi oraz grami na rodzinne wakacje. Aby poszerzyć horyzonty rodziców, dokonano wyboru gier na rodzinne wakacje nie tylko z dziećmi w wieku przedszkolnym, ale także dla dzieci w wieku szkolnym: „Urodziny”, „Nowy Rok”, „Wielkanoc”, „Ludowe gry plenerowe” .

Prowadzone dla rodziców konsultacje z elementami treningu gry na temat „Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w grach z regułami” w celu: nauczenia rodziców i dzieci grania w gry terenowe i dydaktyczne, prawidłowego nauczania, organizacji gry, podsumowania gry..

Konkurs „Ciekawa Gra” miał na celu: zachęcenie rodziców do zabaw dziecka w domu, nauczenie dziecka samodzielnego organizowania gry oraz nauczenie go gry. Opracowano regulamin konkursu „Ciekawa gra”.

Konkurs odbył się w dwóch etapach. W konkursie wzięło udział osiem rodzin. Gry okazały się jasne, interesujące, niezwykłe. Rodzice świetnie poradzili sobie z dziećmi, większość dzieci potrafiła samodzielnie zorganizować i przeprowadzić grę.

Indywidualne konsultacje z rodzicami to jedna z najefektywniejszych form pracy. Rodzice na indywidualnych konsultacjach byli otwarci i poufni, na tych spotkaniach rodzice otrzymywali bardziej konkretne odpowiedzi, zalecenia, sugestie na swoje pytania.

Dla rodziców w kąciku dla rodziców umieszczono artykuły:

• "Poprawić umiejętności komunikacyjne Twoje dziecko";
• „Zasady postępowania w procesie porozumiewania się rodziców z dziećmi”;
• „Doskonalenie własnych umiejętności komunikowania się rodziców z dziećmi”.

Ich cel: uczyć rodziców komunikowania się z dziećmi nie tylko podczas zabaw, ale także w różnych sytuacjach, umiejętności kontrolowania swojego zachowania w stosunku do dziecka.

W kąciku rodzica umieszczono opisy dydaktycznych gier słownych i plenerowych pod hasłem „Domowa biblioteka gier”. Tak pojawił się kartoteka zabaw dla rodziców W grupie dla rodziców organizowano wystawy„To ciekawe”, gdzie oferowane były gry dydaktyczne „O rozwoju mowy”, „Matematyka”, „Zasady ruchu drogowego” itp. Rodzice zapoznali się z wystawą, wzięli ze sobą najbardziej lubiane gry i bawili się z dzieckiem w domu.

Tak więc, przy ścisłej interakcji nauczycieli z rodzicami:

• rodzice zapoznali się z nowymi grami dydaktycznymi, plenerowymi;
• zabawne i interesujące zaczęły spędzać rodzinne wakacje z dziećmi;
• każda rodzina pomogła swojemu dziecku nauczyć się organizować grę, podsumować grę.

Wyniki ankiety przed zwolnieniem dzieci do szkoły potwierdziły, że wybrany system pracy jest efektywny. Jeśli na początku pracy dzieci nie potrafiły samodzielnie zorganizować gry, trudno było im się ze sobą porozumieć, w grach często dochodziło do sytuacji konfliktowych. Pod koniec szkolenia dzieci są bardziej pewne siebie, łatwo się ze sobą komunikują, starają się pokojowo rozwiązywać sytuacje konfliktowe, łatwo komunikują się z dorosłymi. Wszystko to dowodzi, że zabawa regułami przyczynia się do kształtowania umiejętności komunikacyjnych u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.