Régulation pédagogique de l'interaction entre les enfants d'âge préscolaire. Style de communication démocratique

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Durant l'enfance préscolaire, l'interaction et la communication avec les adultes conservent un rôle prépondérant dans le développement de l'enfant. Cependant, pour un plein développement social et cognitif, il ne suffit plus aux enfants de cet âge de communiquer uniquement avec les adultes. Même les meilleures relations entre un enseignant et ses enfants restent inégales : l'adulte éduque et enseigne, l'enfant obéit et apprend. Dans une situation de communication avec ses pairs, l'enfant est plus indépendant et indépendant. C'est dans le processus d'interaction avec des partenaires égaux qu'un enfant acquiert des qualités telles que la confiance mutuelle, la gentillesse, la volonté de coopérer, la capacité de s'entendre avec les autres, de défendre ses droits et de résoudre rationnellement les conflits qui surviennent. Un enfant qui a une variété d'expériences positives en interaction avec ses pairs commence à s'évaluer plus précisément lui-même et les autres, ses capacités et celles des autres, par conséquent, son indépendance créative et sa compétence sociale se développent.

À l’âge préscolaire, des changements importants se produisent dans la façon dont les enfants interagissent. Au début de l'âge préscolaire, elle est situationnelle ou initiée par un adulte, instable, de courte durée. À un âge plus avancé, les enfants initient eux-mêmes des activités communes ; leur interaction devient à long terme, stable, sélective et de forme variée.

Le développement de l'interaction et de la communication des enfants se manifeste le plus clairement dans le jeu - l'activité principale des enfants d'âge préscolaire. Les possibilités de coopération des enfants peuvent également être observées en classe si les conditions nécessaires sont créées à cet effet - en proposant aux enfants des tâches spéciales, au cours desquelles ils entreront dans une relation de coopération (coordination et subordination des actions). Organiser des activités de coopération entre les enfants en classe permet aux adultes d'influencer la communication des enfants dans le jeu, ce qui devient très important à l'âge préscolaire plus avancé, lorsque l'indépendance accrue des enfants réduit la capacité d'un adulte à les contrôler et à les corriger. interaction ludique.

La nature de l'interaction et de la communication d'un enfant dépend bien entendu des caractéristiques personnelles : certains jouent volontiers avec la plupart des enfants du groupe, certains seulement avec 1-2, certains sont actifs, agressifs dans les contacts, tandis que d'autres sont passifs, subordonnés. à leurs pairs, etc.

Cependant, quelles que soient les caractéristiques personnelles de l’enfant, les grandes tendances du développement de l’interaction et de la communication restent communes à tous.

ENFANTS 5-6 ANS (groupe senior)

I. Interaction ludique et communication des enfants

Dans leur interaction et leur communication, les enfants d'âge préscolaire plus âgés sont plus orientés vers leurs pairs que les plus jeunes : ils passent une partie importante de leur temps libre dans des jeux et des conversations communs, les notes et les opinions de leurs amis deviennent importantes pour eux, ils font de plus en plus d'exigences. les uns sur les autres et dans leur comportement, essayez d'en tenir compte.

Les enfants de cet âge augmentent la sélectivité et la stabilité de leurs relations : des partenaires permanents peuvent rester tout au long de l'année. Lorsqu'ils expliquent leurs préférences, ils ne font plus référence à des considérations situationnelles, raisons aléatoires(« Nous sommes assis l'un à côté de l'autre », « Il m'a donné une voiture pour jouer aujourd'hui », etc.), comme on l'observe chez les plus jeunes, mais on note la réussite d'un enfant en particulier dans le jeu (« c'est intéressant de jouer avec lui », « J'aime jouer avec elle. » ", etc.), lui traits positifs(« il est gentil », « elle est bonne », « il ne se bat pas », etc.).

L'interaction ludique des enfants commence également à subir des changements significatifs : si auparavant elle était dominée par l'interaction de jeu de rôle (c'est-à-dire le jeu lui-même), alors à cet âge, il s'agit d'une communication sur le jeu, dans laquelle une discussion commune de ses règles occupe une place significative. Dans le même temps, la coordination de leurs actions et la répartition des responsabilités chez les enfants de cet âge surviennent le plus souvent pendant le jeu lui-même.

Lors de l'attribution des rôles, les enfants, comme auparavant, adhèrent aux décisions individuelles (« Je serai vendeur », « Je serai enseignant », etc.) ou aux décisions d'un autre (« Tu seras ma fille », etc.). Mais ils peuvent aussi observer des tentatives pour résoudre ce problème ensemble (« Qui va... ? »).

Dans l’interaction de jeu de rôle des enfants d’âge préscolaire plus âgés, les tentatives de contrôler les actions de chacun augmentent - ils critiquent et indiquent souvent comment tel ou tel personnage devrait se comporter.

Lorsque des conflits surviennent dans le jeu (et ils surviennent principalement, comme chez les jeunes enfants, à cause des rôles, ainsi qu'à cause des actions incorrectes des personnages), les enfants s'efforcent d'expliquer pourquoi ils ont fait cela ou de justifier l'illicéité du comportement. actions d'un autre. Dans le même temps, ils justifient le plus souvent leur comportement ou leurs critiques envers autrui par diverses règles (« Vous devez partager », « Le vendeur doit être poli », etc.). Cependant, les enfants ne parviennent pas toujours à s’entendre sur leurs points de vue et leur jeu peut être perturbé.

La communication en dehors du jeu chez les enfants de cet âge devient moins situationnelle : les enfants partagent volontiers leurs impressions précédemment reçues (par exemple, à propos d'un film qu'ils ont regardé, d'une pièce de théâtre, etc.). Ils s'écoutent attentivement et sympathisent émotionnellement avec les histoires de leurs amis.

L'attention de l'enseignant doit être portée non seulement aux enfants qui refusent de participer aux jeux de leurs pairs rejetés par eux, mais également aux enfants qui, dans l'interaction et la communication, adhèrent exclusivement à leurs propres désirs et ne peuvent ou ne veulent pas pour les réconcilier avec les opinions des autres enfants.

II. Interaction des enfants en classe

Réaliser des tâches communes à deux ou trois à un âge plus jeune prépare les enfants à un travail d'équipe plus complexe dans les groupes plus âgés.

A partir de 5 ans environ, lorsqu'il collabore en classe, un enfant est capable de proposer à ses pairs un plan pour une cause commune, de se mettre d'accord sur la répartition des responsabilités et d'évaluer de manière suffisamment adéquate les actions de ses camarades et les siennes. Lors de l'interaction, les conflits et l'entêtement cèdent la place à des suggestions constructives, à un accord et à une assistance. Il existe une nette différence d’attitude envers les adultes. Si les jeunes enfants d'âge préscolaire se tournent plus souvent vers lui lorsque divers types de conflits surviennent, les plus âgés peuvent alors les résoudre de manière indépendante, et le recours à un adulte est associé à certains problèmes cognitifs.

Donnons un exemple de construction commune d'un groupe d'enfants. L'enseignant propose de construire un parc pour enfants à partir de matériaux de construction. Les enfants sont regroupés en sous-groupes de 4 à 5 personnes. Dans chaque groupe, il y aura toujours plusieurs personnes qui planifieront principalement le travail, proposeront diverses options bâtiments Un haut niveau de coopération au sein du groupe se caractérise par le fait que chaque enfant peut exprimer ses propositions, qui seront comprises et acceptées. Certains enfants dessinent un plan de construction, d'autres peuvent le compléter ou le modifier légèrement. Petit à petit, les enfants parviennent à un accord commun et commencent à répartir les responsabilités : qui construit la clôture, qui construit les bancs, les toboggans, les balançoires, etc. Les enfants les moins habiles acceptent volontiers d'apporter les éléments de construction nécessaires. Une fois les travaux terminés, des hommes jouets, des animaux et des arbres sont placés dans le parc.

Il n'est pas du tout nécessaire que les enfants suivent strictement le plan initial. Il est important que cela ne change pas radicalement (par exemple, au lieu d'un parc, il y a un bateau). Au cours du travail, l'idée peut être affinée et élargie. Ainsi, si quelqu'un amène quelques petits animaux jouets, cela peut donner aux enfants l'idée de consacrer une place à un zoo. Un autre enfant, voyant un beau moule, le remplit d'eau et il s'avère qu'il s'agit d'un étang, qui se trouve également dans le parc. Chacun apporte une contribution appropriée à la mise en œuvre de l'idée générale - quelqu'un peut être l'initiateur du plan, quelqu'un l'exécuteur ou le contrôleur. L'enfant se sent impliqué dans la cause commune et se réjouit de sa contribution.

Une fois les travaux terminés, les enfants aiment jouer avec leurs bâtiments ; ils peuvent rester ensemble assez longtemps, veillant jalousement à ce que personne ne détruise accidentellement leur structure. Ils comparent également leurs bâtiments avec ceux d’autres groupes et peuvent leur emprunter quelque chose en disant qu’« ils ont aussi fait du bon travail ». Ainsi, on peut noter l’émergence d’une attention bienveillante envers le travail des autres.

Les enfants qui ne parviennent pas à s'entendre avec leurs pairs et à trouver leur place dans la cause commune ont besoin de l'aide d'un adulte. Souvent, afin d'attirer l'attention sur eux, ils commencent à détruire les bâtiments des enfants, à crier, à appeler d'abord un enfant, puis un autre, les invitant à courir et à gambader. Habituellement, n'ayant pas obtenu de résultats, ils disent à un adulte : « Ils ne veulent pas jouer avec moi !

Interaction entre l'enseignant et les enfants avant âge scolaire dans les activités de jeu.

L'activité principale d'un enfant d'âge préscolaire est le jeu.

Le jeu est le travail des enfants. Pendant le jeu, les enfants s'engagent sérieusement dans la maîtrise de nouvelles capacités sensorielles et motrices. En jouant, un enfant accumule des connaissances, maîtrise le langage, communique et développe son imagination. Le jeu est l’œuvre des enfants, mais sans interaction pédagogique avec l’enfant, le jeu des enfants n’aura pas lieu. Un enseignant est l’ami, l’assistant, le partenaire d’un enfant.

Presque tous les chercheurs qui ont étudié le jeu des enfants constatent à l'unanimité qu'il s'agit de l'activité la plus libre et la plus indépendante de l'enfant. Lors du développement de la communication avec les enfants, il est nécessaire de prendre en compte leurs caractéristiques d'âge, leurs inclinations et intérêts individuels, ainsi que les spécificités du type d'activité dans laquelle un adulte interagit avec les enfants.

C'est par le jeu que les contacts personnels s'établissent avec l'enfant.

Dès les premiers âges, c'est dans le jeu que les enfants ont la meilleure opportunité d'être indépendants, de communiquer à volonté avec leurs pairs, de réaliser et d'approfondir leurs connaissances et leurs compétences.

Le rôle de l'enseignant dans l'organisation des activités ludiques

Selon D.B. Elkonin et A.P. Usova, les enfants peuvent apprendre les bases du jeu et commencer à jouer de manière indépendante, sans l'influence directe des adultes, vers l'âge de 4 à 5 ans. Le jeu devient alors une forme de vie indépendante des enfants. Le caractère unique du jeu des enfants requiert, bien entendu, une grande délicatesse de la part d'un adulte dans l'accompagnement pédagogique de cette activité. Pendant ce temps, les erreurs typiques des années précédentes se produisent souvent aujourd’hui. Le jeu est soit laissé à lui-même, soit réglementé de manière inacceptable et stricte. Il est important qu’un adulte soit à proximité des enfants qui jouent et qu’il ne fasse pas pression sur eux « d’en haut ». Il doit devenir un participant bienveillant au jeu, qu'il assume ou non un rôle. Ce n'est qu'alors qu'il est réalisé avec le plus de succès fonction pédagogique adulte.

Les scientifiques ont découvert depuis longtemps qu'en jouant, les enfants comprennent les relations sociales, apprennent à comprendre une autre personne, ses sentiments, les motivations de ses actions, perdent situations désagréables, expriment leurs propres réactions face à tout ce qui touche particulièrement l'enfant, l'étonne et le fait réfléchir. Et lorsque les adultes entrent en communication ludique avec un enfant, ils doivent se rappeler qu'ils ont une responsabilité particulière dans l'établissement de relations entre tous les partenaires du jeu. Et ce n'est pas surprenant : après tout, un enseignant de maternelle est l'adulte principal d'un enfant. Comme dans d'autres activités, lors de l'organisation de jeux en commun, cela n'a aucun sens de faire pression sur l'enfant ou de prendre une position dominante.Dans le processus de communication, l’un des besoins les plus vulnérables est le besoin d’égalité ! Le rôle de l’enseignant est de participer au jeu sur un pied d’égalité, en tant que partenaire de jeu.
Conditions qu'un enseignant doit prendre en compte lors de l'organisation d'activités ludiques.

Première condition – l'espace séparant l'enseignant et les enfants doit être optimal pour établir le contact. Vous ne devez pas parler aux enfants qui jouent lorsque vous êtes loin d'eux et élever la voix. Vous devez vous approcher des enfants qui jouent et ne les appeler en aucun cas.

Deuxième condition – en choisissant la position « les yeux au même niveau ». Seule cette position élimine la domination spatiale de l’enseignant et atténue la différence de croissance physique de l’enfant. La chose la plus naturelle dans ce cas est de s’accroupir devant l’enfant et d’établir un contact visuel, en le regardant dans les yeux.

Lors de l'organisation de conversations de groupe Avec les enfants, vous devez vous asseoir de manière à ce que tous les participants à la conversation puissent se voir. La forme optimale pour cela est un cercle. De nombreux éducateurs savent qu'il suffit de s'asseoir en cercle avec les enfants pour créer immédiatement une atmosphère de confiance, d'ouverture et d'égalité.

Pour qu'un enfant ait envie de jouer, il faut avant tout sentir et voir que vous avez sincèrement envie de jouer avec lui. Votre posture, vos gestes, les mouvements de votre corps, le ton et l'intonation de votre voix, l'expression de votre visage, l'énergie qui vient de vous, expriment votre intérêt pour l'enfant et pour son jeu. La chose la plus importante dans le jeu est votre attitude à son égard.

Un enseignant en mode monologue néglige le feedback. Après chacune de vos remarques, il est préférable de garder le silence. N'oubliez pas : ce temps appartient à l'enfant, ne le « bouchez » pas avec vos pensées et vos commentaires. Une pause aide l'enfant à comprendre ses sentiments et ses pensées. Vous pouvez découvrir que l'enfant n'est pas encore prêt à entendre votre réponse en regardant son apparence. Si ses yeux ne vous regardent pas, mais de côté, « à l'intérieur » ou au loin, alors continuez à vous taire : un travail interne très important et nécessaire se déroule actuellement en lui. Respectez les opinions et les sentiments de votre enfant. Chaque personne a besoin de s’exprimer, d’être écoutée et comprise. Le motif psychologique de l’interruption est l’autoglorification (« Ma pensée est plus importante et plus intelligente », « C’est moi qui commande ici »). En adoptant cette position, nous perdons l'égalité des droits en tant que partenaires et détruisons le contact avec l'enfant.

L'interaction d'un enseignant avec des enfants dans un jeu implique non seulement d'effectuer des actions de jeu de rôle, mais également d'évaluer et de corriger le comportement de l'enfant, ainsi que d'orienter le jeu dans une direction constructive. Quelles techniques un enseignant peut-il utiliser pour éviter de perturber le contact ludique avec les enfants ?

Évitez les évaluations négatives, les jugements comme « tu as raison », « tu as tort », « mauvais », « bien ».

Évitez les interdictions, les cris, les commentaires.
C’est paradoxal, mais vrai : nous donnons plus souvent des évaluations négatives que positives. Il y a des raisons objectives à cela : le même motif d'auto-exaltation nous y pousse.

Comment les enfants réagissent-ils à une évaluation négative ? Défense naturelle : les petits enfants se bouchent les oreilles avec leurs paumes (« Je ne veux pas entendre »), se détournent, se mettent en colère, s'offusquent, craquent. Il est impossible de corriger les défauts par des notes négatives, puisque l'enfant ne les accepte pas, mais se défend. Les notes et commentaires négatifs entraînent des conflits, détruisent le contact et doivent être abandonnés.
Utilisez des messages positifs lorsque vous communiquez avec les enfants . Dans les cas d’erreurs, d’échecs ou de tentatives de faire quelque chose à sa manière, le message positif de l’enseignant doit contenir un encouragement à continuer d’agir.

Si un enfant n’est pas capable d’effectuer correctement une action dans un jeu, ne lui dites pas : « Oh, tu ne pourrais pas faire ça ». Chose simple", vous ne devriez pas vous contenter de la phrase "D'accord, ce n'est pas grave". Dites : « Merci, vous avez essayé très fort », « C'est beaucoup mieux », « Réessayez », « Tout le monde a des échecs ». De telles déclarations encouragent de nouvelles actions.
Dans les situations de jeu, lorsque les actions d’un enfant le mettent en danger ou mettent en danger les autres enfants, il est nécessaire d’arrêter ces actions ! Comment y réagissons-nous ? Avec des édifications, des reproches, des instructions, nous vous mettrons à table, vous mettrons dans un coin. Le problème est que l'enfant ne pratique pas le mécanisme d'un autre comportement : un enfant intelligent comprend qu'il a fait quelque chose de mal, mais que faire est une question pour lui. Il s'avère donc que l'enfant agit au hasard : il a fait la mauvaise chose 2 à 3 fois, a été puni et la quatrième fois, il a décidé d'y réagir en catimini, afin que l'enseignant ne le remarque pas. Il convient ici de rappeler les paroles de Confucius : « Ce que j'entends, je l'oublie. Ce que je vois, je m'en souviens. Ce que je fais reste avec moi pour le reste de ma vie. Donc dans un but éducatif Tous les méfaits des enfants doivent être interprétés à travers des jeux de rôle.

Les jeux avec des règles sont généralement divisés en didactiques et actifs.

Un jeu didactique, comme tout autre jeu avec des règles, se caractérise par la présence d'un plan de jeu. Les tâches du jeu peuvent être très différentes. Les actions du jeu sont également variées : sélection d'objets ou d'images, enfilage, pliage, déplacement, imitation de mouvements. Les règles sont un élément essentiel d'un jeu didactique. Le respect des règles garantit la mise en œuvre du contenu du jeu. Les règles du jeu sont différentes : certaines d'entre elles déterminent la nature des actions du jeu et leur séquence, d'autres régissent les relations entre les joueurs. Il existe des règles qui restreignent ou interdisent certaines manifestations et actions, ou prévoient une « punition » en cas de violation d'autres règles et d'actions complètement différentes. Il existe une relation étroite entre la conception du jeu, les actions du jeu et les règles. Le plan de jeu détermine la nature des actions du jeu. La présence de règles permet d'effectuer des actions de jeu et de résoudre le problème du jeu. Ainsi, l’enfant apprend involontairement par le jeu. Cette propriété du jeu est d'enseigner et de développer l'enfant à travers le concept, les actions et les règles du jeu - l'autodidacticisme.

Les jeux didactiques aident les enfants à s'entraîner à appliquer les connaissances et à les assimiler plus profondément. Il existe un grand nombre de jeux visant à systématiser les connaissances.

Au cours du jeu didactique, les processus cognitifs de l’enfant sont améliorés.

Dans un jeu didactique, la capacité d'obéir aux règles se forme, puisque le résultat du jeu dépend de l'exactitude de leur respect. En conséquence, le jeu influence le comportement volontaire et la concentration volontaire de l’attention. Les jeux didactiques sont un moyen de développement global d'un enfant. De plus, étant donné que le jeu est toujours activité passionnante, il évoque une attention involontaire, ce qui facilite grandement la perception de nouvelles compétences et ne surcharge pas l'enfant. Il s'avère qu'au lieu de forcer l'enfant à se livrer à des activités qui ne l'intéressent pas, vous pouvez essayer de présenter cette activité sous la forme d'un jeu passionnant.

Il convient de noter que la difficulté du jeu devrait augmenter à mesure que les enfants grandissent. Dès que l'enfant maîtrise cette version du jeu, il faut lui montrer une nouvelle version et lui compliquer la tâche. Les enfants d'âge préscolaire eux-mêmes ne sont pas en mesure d'utiliser toutes les possibilités des jouets.

La personnalité d'un enfant d'âge préscolaire ne se forme pas seulement dans la famille. Dans certains cas, ni la famille ni le séjour de l’enfant dans une société composée d’autres personnes comme lui ne peuvent assurer tout l’aspect moral de la formation de sa personnalité. Les règles de comportement et les qualités personnelles des enfants sont largement déterminées par leur caractère communication pédagogique enseignante de maternelle auprès d'enfants d'âge préscolaire.

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Caractéristiques de l'interaction entre les enfants d'âge préscolaire et les enseignants.

La personnalité d'un enfant d'âge préscolaire ne se forme pas seulement dans la famille. Dans certains cas, ni la famille ni le séjour de l’enfant dans une société composée d’autres personnes comme lui ne peuvent assurer tout l’aspect moral de la formation de sa personnalité. Les règles de comportement et les qualités personnelles des enfants sont largement déterminées par la nature de la communication pédagogique entre l'enseignant de la maternelle et les enfants d'âge préscolaire.

Ce n'est pas un hasard si A. N. Leontyev inclut une enseignante de maternelle dans le « petit cercle intime » de communication d'un enfant d'âge préscolaire. Il écrit : « On sait à quel point la relation des enfants de cet âge à l'enseignant est unique, à quel point l'attention de l'enfant à son égard est nécessaire et à quelle fréquence il recourt à sa médiation dans ses relations avec ses pairs.

L'analyse de la recherche psychologique, des données de la science pédagogique et de l'étude de l'expérience pédagogique permettent d'affirmer que l'efficacité de l'influence pédagogique sur les enfants dépend en grande partie de l'établissement de relations correctes entre l'enseignant et les élèves, des caractéristiques de sa communication avec eux. En particulier, la nature de la communication de l'enseignant avec les enfants d'âge préscolaire détermine en grande partie les relations interpersonnelles émergentes au sein du groupe de pairs, qui influencent considérablement le développement de la personnalité de l'enfant.

Travail pédagogique en Jardin d'enfants repose sur les positions clés d'humanisation des objectifs et des principes du travail pédagogique avec les enfants. Et la nature de la communication et de l'interaction entre un adulte et un enfant détermine la qualité de l'éducation préscolaire. Les caractéristiques de l'interaction de l'enseignant avec les enfants d'âge préscolaire influencent le développement psycho-émotionnel et personnel de l'enfant, le type de relation avec les enfants et leur style de gestion déterminent les relations dans la société des enfants, sa structure, assurent un état de satisfaction et de satisfaction. confort psychologique les enfants à la maternelle. Par conséquent, les éducateurs organisant l'interaction avec les enfants doivent développer des qualités personnelles professionnellement significatives, des connaissances théoriques et pratiques, des compétences, des relations de motivation et de valeurs qui déterminent la préparation professionnelle à l'interaction basée sur une approche individuelle de l'enfant et le succès de sa mise en œuvre.

Un enfant est une personnalité unique et nécessite donc des méthodes d'influence et des formes de communication spéciales et individuelles. Les enseignants ressentent aujourd’hui le besoin de transformer de manière créative les enfants d’âge préscolaire, d’interagir de manière créative avec eux et de collaborer avec leurs élèves. À cet égard, l'une des conditions importantes de l'éducation morale est la coopération et l'interaction de l'enseignant avec les enfants. Cela est également déterminé par la nécessité d'une approche individuelle, puisque chaque impact sur un enfant est réfracté par des « conditions internes » - des caractéristiques individuelles, sans lesquelles un processus d'éducation véritablement efficace est impossible.

Un autre concept - la «coopération» - est une tactique d'influence et de communication avec un enfant, dans laquelle la position de l'enseignant est basée sur les intérêts de l'enfant et les perspectives de son développement ultérieur en tant que membre à part entière de la société. Les adultes, par divers moyens et méthodes, forment des idées morales chez l'enfant, qualités morales et la culture du comportement. Dans des conditions de coopération, la communication avec l'élève s'effectue comme avec un partenaire à part entière, niant toute approche manipulatrice des enfants. Dans une situation de coopération, les éventuels égocentrisme et individualisme sont surmontés et un sentiment de collectivisme se forme. Avec ce modèle de communication, l’imagination et la réflexion des enfants ne sont pas limitées par la peur de l’échec, les enfants se sentent plus libres et plus confiants.

Le concept d'éducation préscolaire révèle les principaux enjeux d'un modèle alternatif axé sur la personnalité, où l'enseignant, dans sa communication avec les enfants, adhère au principe : « Ni à côté ni au-dessus, mais ensemble ! Son objectif est de favoriser le développement de l'enfant en tant qu'individu. La spécificité est qu'un adulte n'ajuste pas le développement de chaque enfant à certains canons, mais évite l'apparition d'impasses développement personnel. Dans le même temps, le modèle de communication axé sur la personne n'implique en aucun cas l'abolition de la formation et de l'éducation systématiques des enfants, ni la conduite d'un travail pédagogique systématique. Ce n’est qu’une base fondamentale, la première étape dans la formation d’une personnalité développée.

La coopération et l'interaction entre l'enseignant et les enfants sont l'une des conditions importantes pour l'éducation morale des enfants d'âge préscolaire et la formation d'une culture du comportement chez les enfants.

Les questions sur le développement d'un enfant à la maternelle, la formation de ses qualités personnelles, ainsi que son confort dans le groupe de la maternelle, grâce à l'interaction habilement organisée de l'enseignant avec les enfants, sont toujours importantes et pertinentes, puisque la maternelle le groupe est le premier maillon du système d'éducation publique et d'éducation des enfants. C'est là que l'enfant passe la majeure partie de son enfance. La préparation psychologique d'un enfant à l'école dépend non seulement des parents, mais aussi de l'école maternelle, et en particulier de l'enseignant.

Situation sociale du développement à l'âge préscolaire.

On peut dire que Situation sociale développement - une combinaison individuelle de ce qui s'est développé dans le psychisme de l'enfant et des relations qui naissent chez l'enfant avec la réalité sociale.

La séparation psychologique d’un enfant d’un adulte se produit vers l’âge de trois ans. Cet âge est considéré comme la crise de trois ans. Durant cette période, l'enfant est séparé du cercle familial, de ses proches. La crise crée des conditions préalables à la formation d'une nouvelle situation sociale de développement.

À la fin de la petite enfance, nous sommes confrontés à une situation psychologique où l’enfant est confronté à tous les interdits de l’adulte : « Je veux ». L'enfant veut se comporter comme un adulte, veut agir de manière indépendante. A ce stade, l'enfant commence à s'intéresser davantage au monde des adultes, le monde des objets passe au second plan. L'essentiel dans la nouvelle situation sociale est l'adulte en tant que propriétaire d'une fonction sociale (policier, médecin, mère, vendeur). Mais pour l’instant, l’enfant ne peut pas réellement participer à la vie sur un pied d’égalité avec les adultes. Le jeu à l'âge préscolaire est le principal type d'activité, et c'est grâce au jeu qu'un enfant peut refléter la vie des adultes et la vivre avec imagination. Les activités ludiques des enfants sont de nature symbolique et n'ont pas de règles. Un jeu de rôle typique pour les enfants d'âge préscolaire est dans lequel l'enfant peut « essayer » le rôle d'un adulte, qu'il s'agisse d'un coiffeur, d'un vendeur ou d'un chauffeur.

Psychologue M.I. Lisina a identifié deux formes de communication extra-situationnelles entre enfants et adultes, caractéristiques de l'âge préscolaire - cognitive et personnel.

La forme de communication non situationnelle et cognitive d'un enfant d'âge préscolaire se forme à l'âge de 3 à 5 ans. Cela fait partie des besoins cognitifs de l’enfant. À cet âge, les enfants commencent à ennuyer les adultes avec des questions sans fin. Tout cela se produit parce que le besoin de l’enfant de tout savoir sur tout augmente : pourquoi l’herbe est verte et pourquoi le soleil brille. Les questions posées par les enfants sont très diverses et couvrent presque tous les domaines de la connaissance sur le monde, la nature et la société.

L’âge préscolaire est une période très mouvementée et de nouvelles images qui ne peuvent qu’influencer les changements dans le psychisme de l’enfant. Tout ce qu'un enfant d'âge préscolaire voit autour de lui et apprend d'un adulte tente de comprendre et d'établir les relations logiques dans lesquelles existe notre monde complexe. La principale motivation de cette forme de communication est cognitive. Un adulte acquiert une nouvelle fonction pour un enfant - un réservoir de nouvelles connaissances, une personne qui connaît les réponses à toutes les questions. Et, sur la base du fait que dans le processus de « coopération théorique » sont abordés des sujets qui ne sont pas liés à l'environnement, la communication acquiert pour la première fois un caractère extra-situationnel.

Dans une forme de communication extra-situationnelle-cognitive, l'enfant veut gagner le respect d'un adulte. Pour les enfants, l’évaluation d’un adulte devient importante ; les enfants réagissent douloureusement aux commentaires qui leur sont adressés. Les enfants d'âge préscolaire ayant des motivations cognitives font preuve d'une sensibilité et d'une sensibilité accrues aux commentaires. Explosions émotionnelles En règle générale, ils sont typiques des enfants d'âge préscolaire moyen, car la plupart des jeunes enfants d'âge préscolaire se caractérisent par une forme de communication situationnelle et commerciale. Ainsi, la forme de communication non situationnelle et cognitive est caractérisée par des motivations cognitives et le besoin de respect de la part d'un adulte. Le principal moyen de communication est la parole. Après tout, ce n'est qu'avec l'aide de la parole qu'une communication cognitive non situationnelle peut être réalisée, ce qui permet aux enfants d'âge préscolaire d'élargir considérablement les frontières du monde qui les entoure et de révéler l'interconnexion des phénomènes. Cependant, le monde des phénomènes naturels et physiques cesse bientôt de correspondre aux intérêts des enfants ; ils sont plus attirés par les événements qui se déroulent parmi les gens.

À la fin de l'âge préscolaire, une nouvelle forme de communication plus élevée pour l'âge préscolaire apparaît : une forme de communication extra-situationnelle et personnelle. Contrairement au précédent, son contenu est le monde des personnes et non celui des choses. Si, à 4 ou 5 ans, les conversations d'un enfant avec un adulte sont dominées par des sujets sur les animaux, les voitures, les jouets et les phénomènes naturels, alors les enfants d'âge préscolaire plus âgés ont principalement des conversations avec des adultes sur les règles de comportement, sur eux-mêmes, sur les personnes proches qui les entourent. eux. Les principales motivations sont personnelles. Cela signifie que le principal moteur de la communication, comme dans la petite enfance, est la personne elle-même, quelles que soient ses fonctions spécifiques. La communication extra-situationnelle-personnelle (comme la communication situationnelle-personnelle) n'est pas un aspect d'une autre activité (pratique ou cognitive), mais représente une valeur indépendante. Contrairement à la petite enfance, un adulte en communication extra-situationnelle-personnelle est important pour un enfant d'âge préscolaire car Une certaine personne et un membre de la société. L'enfant s'intéresse non seulement aux manifestations situationnelles de l'adulte : sa gentillesse, sa positivité, son attention, mais aussi à divers aspects de sa vie qui ne concernent pas l'enfant : où il habite, ce qu'il fait, s'il a des enfants. . Tout aussi volontiers, un enfant peut s'ouvrir sur lui-même, sur sa famille, sur certains événements joyeux et désagréables, sur ses griefs.

Les enfants d'âge préscolaire plus âgés se caractérisent par un désir non seulement de l'attention bienveillante et du respect d'un adulte, mais aussi de sa compréhension mutuelle et de son empathie. Il devient particulièrement important pour eux de parvenir à des points de vue communs avec les adultes et à des évaluations positives. La coïncidence de votre point de vue avec l'opinion de vos aînés sert de preuve de sa justesse. Le besoin de compréhension mutuelle et d'empathie d'un adulte est le principal élément de la communication personnelle non situationnelle. Quant aux moyens de communication, ils restent, comme à l'étape précédente, verbaux.

La situation de développement social d'un enfant d'âge préscolaire ne se limite pas à ses contacts avec les adultes qui l'entourent. En plus des adultes qui entourent un enfant d’âge préscolaire dans la vie, une autre image émerge dans l’esprit de l’enfant : l’image d’un adulte idéal. Elle est idéale, d’abord parce qu’elle n’existe que dans l’esprit de l’enfant en tant qu’idée, et non en tant qu’idée spécifique. un vrai homme; et deuxièmement, parce qu'il incarne image parfaite toute fonction sociale : un adulte - papa, médecin, vendeur, chauffeur, etc. De plus, cet adulte idéal est non seulement imaginé ou imaginé par l'enfant, mais devient également le motif de ses actions. L'enfant s'efforce de devenir un tel adulte idéal. Son principal désir est de faire partie d’une société adulte, de vivre et de se sentir égal aux adultes. Mais dans la pratique, un enfant ne peut pas encore s'impliquer dans la vie des adultes en raison de son handicapées. Outre l’adulte, dans la situation sociale du développement de l’enfant en âge préscolaire, tout le monde grand rôle ses pairs commencent à jouer. La communication et les relations avec les pairs deviennent aussi importantes pour l'enfant que les relations avec les adultes.

Ainsi, la situation sociale du développement d’un enfant en âge préscolaire devient de plus en plus compliquée. Un adulte reste la chose principale dans la vie d’un enfant, mais les relations avec lui deviennent différentes. Si, dans la petite enfance, la situation sociale de développement était déterminée uniquement par les relations de l’enfant avec les adultes proches qui l’entouraient, alors, dès l’âge préscolaire, l’enfant entre en relation avec le monde social plus large. Les relations humaines qui existent dans le monde des adultes font l'objet d'activités ludiques pour enfants, où l'adulte est présent indirectement, sous une forme idéale. La communication avec de vrais adultes proches acquiert un caractère extra-situationnel et est motivée par de nouveaux besoins. Un nouveau domaine des contacts sociaux de l'enfant est mis en évidence : ses relations avec ses pairs.

Le rôle de l'enseignant dans le développement social d'un enfant d'âge préscolaire.

Dès la petite enfance, un enfant entre dans un système complexe de relations avec son entourage (à la maison, à la maternelle, sur la cour de récréation) et acquiert une expérience de comportement social. Former des compétences comportementales chez les enfants, cultiver une attitude consciente et active envers la tâche assignée, la camaraderie, doit commencer dès l'âge préscolaire.
Il existe de nombreuses possibilités pour cela à la maternelle. Dans le processus de communication quotidienne avec leurs pairs, les enfants apprennent à vivre en équipe, maîtrisent en pratique les normes morales de comportement qui aident à réguler les relations avec les autres.

Pour que les enfants communiquent pleinement et établissent des relations humaines entre eux, la simple présence d’autres enfants et de jouets ne suffit pas. La fréquentation d'un établissement préscolaire n'apporte pas en soi une augmentation significative du développement social des enfants. Pour l'émergence des capacités les plus importantes d'empathie, d'entraide et d'organisation indépendante d'une communication significative, une organisation correcte et ciblée de la communication des enfants est nécessaire, qui peut être réalisée par un enseignant de maternelle. Son rôle est important dans le développement social d'un enfant d'âge préscolaire. Si l'enseignant ne comprend pas, ressent le besoin interne qui pousse l'enfant d'âge préscolaire à entrer en communication, il ne pourra pas le comprendre, et donc, lui répondre correctement, orienter correctement son comportement.

La communication avec les adultes et les pairs permet à l'enfant d'apprendre les normes les normes sociales comportement. Dans certaines situations de la vie, un enfant est obligé de subordonner son comportement aux normes et exigences morales. Par conséquent, les points importants dans le développement social d'un enfant sont la connaissance des normes de communication et la compréhension de leur signification et de leur nécessité.

Durant la période de l'enfance préscolaire, l'enfant fait un long chemin dans la maîtrise du monde social et de son système de comportement normatif dans les relations interpersonnelles avec les adultes et les enfants. La tâche des enseignants du préscolaire est d'aider l'enfant à être prêt à nouer des relations positives, tant avec ses pairs qu'avec les adultes, c'est-à-dire à enseigner moyens sociaux interactions avec les gens qui l'entourent.

La capacité de vivre en groupe de pairs est importante pour un futur étudiant. Chaque jour, en profitant du séjour de chaque enfant dans le jardin, vous devez lui donner les connaissances nécessaires sur les normes comportement moral dans un groupe de pairs. On sait que l'âge préscolaire se caractérise par une susceptibilité accrue aux influences sociales. Par conséquent, le rôle d’un adulte en tant que guide social est très important et responsable. La tâche de l’adulte est de déterminer quoi, comment et quand enseigner à l’enfant pour que son adaptation au monde qui l’entoure se fasse et soit indolore.

Chaque moment de la routine quotidienne à la maternelle contient d'énormes possibilités d'éducation. Par exemple, la période pendant laquelle les enfants d’âge préscolaire sont dans les vestiaires. Les enfants ne restent pas très longtemps dans le vestiaire, mais ils entrent constamment en relation avec leurs pairs. Ces relations développent leur propre microclimat et une « automatisation » des normes comportementales se produit. Ainsi, l'enseignant peut profiter des moments de préparation à la sortie et au retour pour entraîner les enfants à une attitude amicale les uns envers les autres, à la capacité de venir en aide à leurs camarades et de s'adresser à eux poliment.

Souvent, en s'habillant, vous pouvez voir comment les enfants font la queue pour que l'enseignant les aide à s'habiller, mais vous pouvez apprendre aux enfants d'âge préscolaire à demander poliment de l'aide à leurs pairs. Pourquoi les enfants ne veulent-ils parfois pas se tourner vers leurs pairs pour obtenir de l’aide ? Pour de nombreuses raisons : ils ne veulent pas avoir l'air impuissants devant eux, ils ne veulent pas être refusés ou entendre des grossièretés en réponse à une demande. L'enseignant peut utiliser une situation appropriée dans les activités quotidiennes et quotidiennes pour montrer aux enfants en pratique qu'un ami peut boutonner, dénouer un foulard, il suffit de lui demander poliment, puis de le remercier pour le service rendu.

Les adultes devraient, dès l’enfance, inculquer aux enfants la sensibilité, la réactivité et la volonté de s’entraider.. "Si c'est difficile pour un ami, aide-le", "Si c'est difficile pour toi, demande de l'aide"- Les enfants doivent être guidés par ces règles dans la vie de tous les jours.
L'enseignant utilise des exemples précis pour expliquer aux enfants la nécessité et l'opportunité de chaque règle de comportement. Ayant réalisé la valeur des règles, les enfants commencent à les utiliser activement et, progressivement, suivre ces règles devient pour eux la norme de comportement.

Lors des activités ludiques, l’enseignant peut également interagir avec les élèves. Tous les aspects de la vie mentale d’un enfant sont révélés et façonnés par le jeu. A travers les rôles que joue l’enfant dans le jeu, sa personnalité s’enrichit également. C'est dans le jeu que sont évoquées des qualités morales telles que la modestie et l'humanité.

L'individualité de l'enfant dans les jeux se manifeste dans le développement indépendant de son projet et sa capacité à organiser son jeu, dans la persistance d'atteindre son objectif. Pour une approche individuelle des enfants lors d'activités ludiques, il est important de connaître leur attitude, leur intérêt pour le jeu et la nature de leur participation à divers jeux.

Une approche individuelle est d'une grande importance lorsqu'il s'agit de guider les jeux de plein air avec des règles. Les jeux de plein air contribuent à la formation de manifestations morales telles que la convivialité, la capacité d'agir ensemble et donnent à l'enfant la possibilité de se sentir membre d'une équipe.

Dans le processus de réalisation de jeux éducatifs, le degré de développement intellectuel des enfants, leur vivacité d'esprit, leur ingéniosité, ainsi que leur détermination ou leur indécision, le passage lent ou rapide d'une action à l'autre sont révélés.

Réalisant une approche individuelle des enfants en jeu, l'enseignant doit développer en eux des qualités morales telles que la bienveillance et le désir de profiter au groupe de jeu.

La gestion par l'enseignant des jeux des enfants doit toujours être combinée avec approche individuelle Aux enfants. Ce sont les deux faces d’un même processus éducatif.

Chaque enfant est individuel, chacun a ses propres capacités et compétences. L'enseignant, connaissant ces fonctionnalités, peut toujours les utiliser dans le jeu. Certains enfants chantent bien, d'autres dansent et certains lisent de la poésie de manière expressive. Il y a des gars qui savent bien construire et décorer leurs immeubles. Dans un jeu commun, chacun peut trouver quelque chose à faire.

Les jeux didactiques sont d'une grande importance dans le développement caractéristiques individuelles enfants. Ils contribuent à élargir la compréhension de l'environnement, de la nature vivante et inanimée, de l'espace et du temps, de la qualité et de la forme des objets. DANS jeux didactiques la perception visuelle, l'observation et la capacité de généraliser se développent. Au cours de leur réalisation, les caractéristiques individuelles des enfants sont clairement révélées, ces jeux aident à développer la concentration, l'attention et la persévérance. Ceci est particulièrement important pour les enfants présentant une excitabilité accrue.

La bonne organisation des activités ludiques offre de grandes opportunités pour une influence pédagogique individuelle efficace sur les enfants. Et l'enseignant doit constamment les utiliser pour le développement global de chaque enfant.

plus

S.L. Rubinstein a souligné à plusieurs reprises que « le processus pédagogique façonne la personnalité de l’enfant dans la mesure où l’enseignant guide son activité et ne la remplace pas ». La tâche principale activité pédagogique V processus éducatif est de créer des conditions pour développement harmonieux personnalité, préparant les enfants d'âge préscolaire au travail, à l'entraide et à d'autres formes de participation à la société.Elle

Types et styles d'interaction pédagogique

Des activités pédagogiques visant le développement global de la personnalité de l’enfant serontplus efficace s'il est construit en accord avec la nature, la culture de l'enfant et de l'enseignant.

L'individualité de l'enseignant, son caractère unique déterminent les caractéristiques stylistiques de l'activité, qui sont associées à des modalités spécifiques de sa mise en œuvre. Chaque enseignant est enclin à tirer le meilleur parti de ses caractéristiques individuelles, qui assurent le succès de ses activités, et à surmonter les qualités qui entravent ce succès.

La méthode d'auto-manifestation du sujet d'activité est désignée par la notion de « style ». Dans le très dans un sens large le style est une orientation stable dans la manière de mener des activités. Parallèlement à cela, le concept de « style individuel activité », c'est-à-dire un système individuellement unique de moyens psychologiques auquel une personne recourt afin d'équilibrer au mieux son individualité avec les conditions extérieures de l'activité.

Au sens étroit du terme, un style d'activité individuel est considéré comme système durable manières d'exercer les activités, déterminées par des caractéristiques typologiques. La nature des objectifs proposés par l'enseignant, les méthodes et moyens qu'il utilise, les méthodes d'analyse des résultats de son travail, tout cela détermine le style d'activité.

Au cours de l'activité pédagogique surgit communication spéciale entre un enseignant et un enfant, dans lequel les participants trouvent leur propre vision du monde. La tâche de l’activité pédagogique est, d’une part, de développer les modes de pensée de l’enfant et de les renforcer, d’enrichir l’image du monde, et d’autre part, d’organiser l’interaction avec une autre culture, la culture d’un adulte.

Le rôle principal de l'enseignant qui organise le processus d'éducation et d'éducation d'un enfant est assez pleinement défini dans les études d'A.V. Zaporozhets, P.Ya. Galperina, L.A. Wenger et autres. S.L. Rubinstein a souligné à plusieurs reprises que le processus pédagogique façonne la personnalité de l’enfant dans la mesure où l’enseignant guide son activité et ne la remplace pas.

La tâche principale de l'activité pédagogique dans le processus éducatif est de créer les conditions d'un développement harmonieux de l'individu, en préparant les enfants d'âge préscolaire au travail, à l'entraide et à d'autres formes de participation à la vie de la société.Elle est résolu en organisant un environnement de développement personnel, en gérant diverses activités des étudiants et en construisant une interaction correcte avec l'enfant.

En science pédagogique, l'interaction entre l'enseignant et l'enfant est divisée en Deux types : sujet-objet et sujet-sujet. Regardons-les.

1. Relations sujet-objet.Dans l'activité pédagogique, le rôle du sujet est l'enseignant, et le rôle de l'objet est l'élève (enfant).

L'enseignant en tant que sujet d'activité pédagogique se caractérise par l'activité, la conscience de soi pédagogique, l'adéquation de l'estime de soi et le niveau d'aspirations, etc. Dans cette situation, l'enfant agit en tant qu'exécuteur des exigences et des tâches fixées par l'enseignant. Avec une interaction sujet-objet raisonnable, des qualités positives se forment et se consolidentenfants : diligence, discipline, responsabilité; L'enfant accumule de l'expérience dans l'acquisition de connaissances, maîtrise le système, l'ordre des actions. Mais si l'enfant est un objet processus pédagogique, et, par conséquent, l’initiative de l’activité viendra à chaque fois de l’enseignant, le développement cognitif de l’enfant ne sera pas efficace. Une situation où l’initiative n’est pas requise, où l’indépendance des enfants est limitée, conduit souvent à la formation d’aspects négatifs de la personnalité. L'enseignant « voit » ses élèves de manière très unilatérale, principalement du point de vue du respect ou du non-respect des normes de comportement et des règles de l'activité organisée.

2. Relations sujet-sujetinfluencer le développement deenfants capacité à coopérer, à prendre des initiatives, la créativité, la capacité de résoudre les conflits de manière constructive.

Dans le processus de relations sujet-sujet, les enfants activent travail très difficile les processus de pensée, l'imagination, les connaissances diverses sont consolidés, les méthodes d'action nécessaires sont sélectionnées et diverses compétences sont testées. Toutes les activités acquièrent une signification personnelle pour l'enfant, des manifestations significatives d'indépendance et d'activité apparaissent qui, sous réserve d'une position subjective constante, peuvent devenir les qualités personnelles d'un enfant d'âge préscolaire. L'enseignant comprend ses élèves lors de l'interaction matière-matièreplus personnellement, c'est pourquoi cette interaction a été qualifiée d'orientée vers la personne. Un enseignant axé sur la personnalité a le souci de développer au mieux la capacité de l'enfant à prendre conscience de son « je » en relation avec les gens qui l'entourent et un monde aussi diversifié, à être conscient de ses actes, et à prévoir les conséquences de ses actes. actions non seulement par rapport à lui-même, mais aussi par rapport aux autres. L'activité pédagogique dans ce type d'interaction est de nature dialogique. Un enfant uniquement en dialogue, en interaction avec un autre sujet, apprend à se connaître, par comparaison avec un autre, par comparaison de son choix et de son propre choix.

De nos jours, des changements se produisent dans le développement de la société, ce qui entraîne des changements dans le système éducatif et l'éducation de la jeune génération. Ces changements se manifestent avant tout par un changement du modèle d'éducation et d'éducation : l'enfant passe d'un objet d'influence pédagogique à un sujet de son propre développement. Le rôle de l’adulte évolue également dans le processus de développement de l’enfant. Un adulte favorise son développement et crée les conditions de son épanouissement.

La nature de l'interaction entre l'enseignant et l'enfant détermine le style de l'activité pédagogique.

Le style de communication inhérent à l'enseignant est l'un des moments importants dans le développement de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire. Style direction pédagogique peuvent être définis comme des méthodes d'influence éducative, se manifestant par un ensemble typique d'exigences et d'attentes concernant le comportement approprié des élèves. Elle s’incarne dans des formes caractéristiques d’organisation des activités et de communication des enfants et dispose de moyens appropriés pour mettre en œuvre l’attitude de l’enseignant envers la personnalité de l’enfant, associée au niveau atteint d’activité professionnelle et pédagogique.

Considérons styles de communication pédagogique professeur: autoritaire, démocratique, libéral.

Style de communication démocratique

Le style d'interaction démocratique est considéré comme le plus favorable et le plus efficace pour l'enfant. Il se caractérise par de larges contacts avec les étudiants, une manifestation de confiance et de respect à leur égard. L'enseignant peut établir contact émotionnel avec les enfants, sans les réprimer par la sévérité et la punition. Un enseignant démocrate, lorsqu'il communique avec ses élèves, adhère principalement aux évaluations positives. Il ressent également le besoin d'un retour d'information de la part des enfants sur la façon dont ils perçoivent certaines formes d'activités communes. Un enseignant d'un style de communication démocratique sait admettre les erreurs commises. Dans son travail, un tel enseignant stimule l'activité mentale de ses élèves et les motive à réaliser des résultats en matière d'activité cognitive. Dans les groupes d'éducateurs dont la communication est caractérisée par des vues démocratiques, des conditions optimales sont créées pour la formation des relations entre les enfants et un climat émotionnel positif du groupe. Le style démocratique assure une compréhension mutuelle amicale entre l'enseignant et l'élève et induit chez les enfants Émotions positives, la confiance en soi, permet de comprendre la valeur de la coopération dans des activités communes.

Avec un style d'activité pédagogique démocratique, l'enfant est considéré comme un partenaire égal dans la communication et l'activité cognitive. L'enseignant implique les enfants dans la prise de décision, prend en compte leurs opinions, encourage un jugement indépendant et prend en compte non seulement les résultats scolaires, mais aussi les qualités personnelles. Les méthodes d'influence sont l'incitation à l'action, le conseil, la demande. Les enseignants ayant un style d'interaction démocratique se caractérisent par une plus grande stabilité professionnelle et une plus grande satisfaction à l'égard de leur profession.

Style de communication autoritaire

Les enseignants au style de communication autoritaire, au contraire, affichent des attitudes prononcées et une sélectivité envers les enfants, ils sont beaucoup plus susceptibles de recourir à des interdictions et des restrictions à l'égard des enfants et d'abuser des évaluations négatives ; la sévérité et la punition sont les principaux moyens pédagogiques. Un éducateur autoritaire n’attend que l’obéissance ; elle se distingue par un grand nombre d'influences pédagogiques avec leur uniformité. La communication d’un enseignant avec des tendances autoritaires conduit à des conflits et à de l’hostilité dans les relations des enfants, créant ainsi Conditions favorables pour l'éducation des enfants d'âge préscolaire. L’autoritarisme de l’enseignant est souvent la conséquence d’un niveau insuffisant de culture psychologique, d’une part, et d’une volonté d’accélérer le rythme de développement des enfants, malgré leurs caractéristiques individuelles, d’autre part. Certains enseignants recourent à des méthodes autoritaires avec les meilleures intentions : ils sont convaincus qu'en grondant les enfants, en les forçant à faire quelque chose sur ordre et en obtenant d'eux les résultats nécessaires le plus rapidement possible, ils peuvent immédiatement atteindre les objectifs souhaités. Si le style autoritaire de l'enseignant est prononcé, alors les élèves se replient sur eux-mêmes, ne se sentent pas en sécurité, éprouvent de l'anxiété, des tensions et doutent d'eux-mêmes. Cela se produit parce que ces enseignants, sous-estimant le développement de qualités chez les enfants telles que l'initiative et l'indépendance, exagèrent leurs qualités telles que l'indiscipline, la paresse et l'irresponsabilité.

Avec un style autoritaire, l'enfant est considéré comme un objet d'influence pédagogique et non comme un partenaire égal. L'enseignant prend seul des décisions, établit un contrôle strict sur le respect des exigences qui lui sont imposées, use de ses droits sans tenir compte de la situation et de l'opinion de l'enfant, et ne lui justifie pas ses actes. Par conséquentenfants perdent leur activité ou ne l'exercent que lorsque l'enseignant joue un rôle de premier plan, découvrent-ils faible estime de soi, agressivité. Les principales méthodes d'influence de ce style sont les ordres et les enseignements. Les enseignants se caractérisent par une faible satisfaction à l’égard de leur profession et une instabilité professionnelle.

Style de communication libéral

Un éducateur libéral se caractérise par un manque d'initiative, une irresponsabilité, une incohérence dans les décisions et les actions et une indécision dans les situations difficiles. Un tel enseignant « oublie » ses exigences antérieures et, après un certain temps, est capable de présenter des exigences complètement opposées à celles précédemment formulées. Il a tendance à laisser les choses suivre leur cours et à surestimer les capacités des enfants. Ne vérifie pas si ses exigences sont remplies. L’évaluation des enfants par un enseignant libéral dépend de leur humeur : bonne humeur Les évaluations positives prédominent, tandis que les évaluations négatives prédominent. Tout cela peut conduire à un déclin de l’autorité de l’enseignant aux yeux des enfants. Cependant, un tel enseignant s'efforce de ne gâcher les relations avec personne, son comportement est affectueux et amical avec tout le monde. Elle perçoit ses étudiants comme proactifs, indépendants, sociables et honnêtes.

Avec un style libéral, l'enseignant s'éloigne de la prise de décision, transférant l'initiative aux enfants et aux collègues. Organise et contrôle les activités des enfants sans système, faisant preuve d'indécision et d'hésitation.

Le style de communication pédagogique en tant qu'une des caractéristiques d'une personne n'est pas une qualité innée (biologiquement prédéterminée), mais est formé et cultivé au cours du processus de pratique sur la base de la profonde conscience de l'enseignant des lois fondamentales du développement et de la formation de un système de relations humaines. Cependant, certaines caractéristiques personnelles prédisposent à la formation d’un style de communication particulier. Par exemple, les personnes sûres d’elles, fières, déséquilibrées et agressives ont tendance à avoir un style de communication autoritaire. Le style démocratique est prédisposé par des traits de personnalité tels que l'équilibre, une estime de soi adéquate, la bonne volonté, la sensibilité et l'attention envers les autres.

Dans sa forme « pure », comme le montre la pratique, chacun de ces styles de communication est rare. Il arrive que le professeur montre"style mixte"interaction avec les enfants. Un style mixte se caractérise par la prédominance de deux styles : le style autoritaire et démocratique ou le style démocratique avec un style libéral. Les caractéristiques d'un homme autoritaire et style libéral.

Chacun de ces styles, identifiant l'attitude envers le partenaire d'interaction, détermine son caractère : de la subordination, au suivi - au partenariat et à l'absence d'influence dirigée. Il est important que chacun de ces styles présuppose la domination des formes de communication monologues ou dialogiques.

Toutes ces caractéristiques, qui se développent déjà à l'âge préscolaire, lorsque l'enfant commence à se réaliser et à assumer des rôles sociaux de plus en plus complexes, déterminent la nature de ses relations, son statut dans l'équipe. C'est pourquoi il est très important que le style de communication pédagogique soit adapté à la situation : une communication amicale, cohérente, non dominante, sinon trop dure de la part d'un adulte conduit à l'accumulation d'expériences négatives en interaction, dès le préscolaire. âge.

conclusions

À l’heure actuelle, notre société est en train de former un nouveau modèle alternatif de relation entre l’enseignant et l’enfant. Elle a reçu le nom"Sujet-subjectif" des modèles. Le sens de ce modèle est de changer la position de l’enseignant. L'objet de l'activité pédagogique ne devient son sujet que si l'enseignant comprend l'individualité de l'élève, prend en compte ses besoins, ses émotions, ses capacités, et stimule également l'activité de l'enfant d'âge préscolaire, sans le supprimer de son autorité. Ainsi, l'activité pédagogique de l'activité traditionnelle - sujet-objet se transforme en sujet-subjectif, ce qui la rend complexe, atypique, créative.

Un processus de communication pédagogique efficacement organisé doit fournir un contact psychologique tangible dans les activités d'enseignement. Un tel contact devrait naître entre l'enseignant et les élèves, les transformer en sujets de communication, aider à surmonter diverses barrières psychologiques qui surviennent au cours du processus d'interaction, transférer les enfants de leur position habituelle de suiveurs à une position de coopération et les transformer en sujets de pédagogie. la créativité. Dans ce cas, la communication pédagogique forme une structure socio-psychologique intégrale de l'activité pédagogique.

Dans la pratique pédagogique, on retrouve le plus souvent des styles de communication mixtes. Un enseignant ne peut pas supprimer complètement de son stock certaines techniques de communication autoritaire, certaines d'entre elles s'avèrent assez efficaces. Néanmoins, l'enseignant doit être à l'écoute d'un style démocratique de communication, de dialogue et de coopération avec les enfants, car ce style permet la mise en œuvre maximale de la stratégie de développement personnel de l'interaction pédagogique.

Durant la période de l'enfance préscolaire, l'enfant fait un long chemin dans la maîtrise du monde social et de son système de comportement normatif dans les relations interpersonnelles avec les adultes et les enfants. La tâche des enseignants du préscolaire est d'aider l'enfant à être prêt à nouer des relations positives avec ses pairs et avec les adultes, c'est-à-dire à lui apprendre des manières sociales d'interagir avec son entourage.

Le style de communication pédagogique influence la nature des expériences émotionnelles des enfants d'âge préscolaire : le style autoritaire provoque la dépression et l'asthénie chez les enfants. Et un état de calme satisfaction et de joie naît dans l'équipe, où le chef est un enseignant qui adhère aux principes démocratiques de l'éducation.

Lisez attentivement la question et choisissez la réponse la plus appropriée.

1. Pensez-vous qu’un enfant devrait :

a) partagez toutes vos pensées et sentiments ;

b) dire seulement ce qu'il veut ;

c) gardez vos pensées et vos expériences pour vous.

2. Si un enfant emmène un autre bébé sans autorisation en son absence matériel didactique pour les cours, alors vous :

a) lui parler en toute confidentialité et le laisser prendre la décision qui s'impose ;

b) laisser les enfants découvrir eux-mêmes le problème ;

c) parlez-en à tous les enfants et proposez de restituer le matériel pris.

3. Un enfant actif, difficile, parfois indiscipliné, était concentré et attentif en classe aujourd'hui. Que vas tu faire:

a) féliciter et montrer à tous les enfants son travail ;

b) montrer de l'intérêt et découvrir la raison de ce comportement ;

c) dites-lui : « J’aimerais toujours faire ça. »

4. L'enfant ne se sent pas bien et refuse de participer aux cours. Que vas tu faire:

a) parlez-lui en toute confiance, découvrez la raison mauvais état et invitez-le à étudier selon ses capacités ;

b) l'inviter à faire autre chose ;

c) forcer l'enfant à participer.

5. Les enfants étudient tranquillement. Vous disposez d'une minute gratuite. Que préfèrerais-tu faire:

a) observer calmement, sans intervenir, comment ils travaillent et pratiquent ;

b) aider quelqu'un, donner des conseils, faire un commentaire ;

c) occupez-vous de vos propres affaires.

6. Quel point de vue vous semble le plus correct :

a) les sentiments de l'enfant sont encore superficiels, passent rapidement et il ne faut pas y prêter une attention particulière ;

b) les émotions de l'enfant, ses expériences sont des facteurs importants à l'aide desquels il peut être efficacement formé et éduqué ;

c) les sentiments de l’enfant sont étonnants, les expériences sont significatives et elles doivent être traitées avec soin.

7. Votre position de départ dans le travail avec les enfants :

a) l'enfant est inexpérimenté et seul un adulte peut et doit l'élever et l'enseigner ;

b) l'enfant a de nombreuses opportunités de développement personnel et la coopération d'un adulte devrait contribuer à maximiser l'activité de l'enfant ;

c) l'enfant se développe de manière presque incontrôlable sous l'influence de l'hérédité et de la famille et, par conséquent, l'essentiel est de s'assurer qu'il est nourri, en bonne santé et qu'il ne viole pas la discipline.

8. Votre attitude envers l’activité de votre enfant :

a) positif - sans cela, le plein développement est impossible ;

b) négatif - cela interfère souvent avec la formation et l'éducation ;

c) positif lorsque l'activité est convenue avec l'enseignant.

9. L'enfant ne voulait pas terminer la tâche sous prétexte qu'il l'avait déjà fait. Vos actions:

a) n’y prêtez pas attention ;

b) proposer d'accomplir la tâche ;

c) proposer une autre tâche.

10. Selon vous, quelle position est correcte ?

a) l'enfant doit être reconnaissant envers l'adulte d'avoir pris soin de lui ;

b) s'il n'a pas conscience de s'en soucier, alors c'est son affaire, mais un jour il le regrettera ;

c) l'enseignant doit-il être reconnaissant envers les enfants pour leur confiance et leur amour ?

Traitement des résultats des tests

La note totale montre l’inclination de l’enseignant vers un certain style :

25-30 points – préférence pour un style démocratique ;

10-19 points – la sévérité du style de communication libéral.

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TRAVAIL DE COURS

Conditions sociales et pédagogiques pour la formation des compétences d'interaction sociale chez les enfants d'âge préscolaire

Introduction

famille sociale pédagogique préscolaire

Le problème des relations interpersonnelles attire chaque année de plus en plus l'attention des chercheurs et constitue essentiellement un problème clé en psychologie sociale, qui étudie diverses associations de personnes.

Basé sur les principes fondamentaux de la relation entre l'individu et l'équipe, présentés dans les travaux d'A.S. Makarenko et N.K. Krupskaya, les études de psychologie sociale des groupes de maternelle ont commencé dans les années 30 par E.A. Arkin et A.S. Honorable. Depuis les années 50, de nombreux travaux sur le problème des relations interpersonnelles sont apparus dans la psychologie soviétique. Des travaux individuels de Ya.L. ont été écrits sur le thème de l'étude des groupes de maternelle. Kolominsky, L.V. Artemova et autres.

Comme on le sait, le besoin d’un enfant de communiquer avec ses pairs est période préscolaire s'exprime très clairement et, si elle ne trouve pas sa satisfaction, cela conduit alors à un retard inévitable dans le développement social.

Dans ses travaux, le psychologue américain T. Shibutani, développant cette idée, affirme que les enfants dont les parents les empêchent de jouer avec leurs pairs éprouvent souvent des difficultés relationnelles dans la vie. Il a écrit que seul «... un groupe d'égaux habitue l'enfant à des actions mutuelles et corrige sévèrement ses erreurs». Selon la définition du célèbre professeur A.P. Usova, dans les jeux communs, l'enfant acquiert expérience sociale, nécessaire au développement de sa qualité de public.

Lors de l'étude du système de relations dans un groupe de maternelle, trois types ont été identifiés, chacun étant étudié séparément à l'aide de méthodes spécialement développées. Par exemple, de nombreuses recherches ont été consacrées à l'étude des caractéristiques de la communication dans les activités ludiques, un domaine où les relations interpersonnelles des enfants d'âge préscolaire sont le plus clairement révélées (travaux de T.V. Antonova, T.A. Repina et L.A. Royak). Techniques spéciales a permis d'obtenir un matériel riche caractérisant un certain nombre de caractéristiques de la communication et des relations interpersonnelles des enfants d'âge préscolaire. T.A. Repina a accordé une attention particulière à l'étude de la communication entre garçons et filles dans différents groupes d'âge de la maternelle. Œuvre de L.A. Royak se consacre à l'étude des enfants ayant des difficultés particulières de communication, qui conduisent souvent à l'isolement de ces enfants de l'équipe. LA TÉLÉ. Antonova a étudié les tendances liées à l'âge dans la manifestation de certaines caractéristiques de communication.

L'étude des orientations de valeurs des enfants d'âge préscolaire, des caractéristiques de leurs évaluations mutuelles et de leur estime de soi a été réalisée dans le cadre d'études de Repina, Goryaynova et Sterkina. Dans l'étude d'A.F. Goryainova, à l'aide de techniques mathématiques spécialement développées, a étudié le degré d'unanimité dans les évaluations par les pairs chez les enfants d'âge préscolaire moyen et supérieur, ainsi que les principaux concepts moraux. Un travail intéressant a été réalisé par R.B. Sterkina sur l'étude de l'estime de soi chez les enfants d'âge préscolaire.

Une orientation importante dans recherche scientifique est l'étude des activités conjointes des enfants d'âge préscolaire et de son influence sur leur compréhension mutuelle. L.A. a consacré ses travaux à cette question. Krichevsky, T.A. Répina, R.A. Ivanova et L.P. Boukhtiarov.

Cible travail : Identifier les moyens de développer les compétences d'interaction sociale chez les enfants d'âge préscolaire en milieu préscolaire.

Tâches:

1. Identifier les moyens de développer les compétences d'interaction sociale chez les enfants d'âge préscolaire dans une école maternelle ;

2. Étudier les caractéristiques de l'interaction sociale à l'âge préscolaire ;

3. Étudier le processus de développement des compétences d'interaction sociale chez les enfants d'âge préscolaire.

Un objet: Enfants d'âge préscolaire supérieur.

Article: Le processus de développement des compétences d'interaction sociale chez les enfants d'âge préscolaire en milieu préscolaire.

Hypothèse: la formation de compétences d'interaction sociale chez les enfants d'âge préscolaire se caractérise par les caractéristiques suivantes :

· les compétences se forment au cours du processus de communication avec les pairs et l'enseignant ;

· la formation des compétences s'effectue à travers diverses activités, telles que les activités de jeu, activité de travail, Activités éducatives;

· le travail de l'enseignant sur le développement des compétences d'interaction sociale est effectué en tenant compte des caractéristiques individuelles de chaque enfant, en utilisant les dernières technologies et méthodes pédagogiques, en étroite coopération avec les parents.

Dans ce travail, les méthodes suivantes ont été utilisées : la technique « Choix en action », un questionnaire communicatif-personnel destiné aux éducateurs et aux parents, un programme de suivi de la culture comportementale de l'enfant par A.M. Shchetinina.

1 . Analyse théorique du problème du développement des compétences d'interaction sociale chez les enfantsâge préscolaire

1.1 Formation de compétences d'interaction sociale chez les enfants d'âge préscolaire en tant que problème socio-pédagogique

Système l'éducation préscolaire se concentre actuellement sur l'approche de l'enfant en tant qu'individu en développement qui a besoin de compréhension et de respect pour ses intérêts et ses droits. Travail pédagogique avec les enfants vise à créer des conditions qui offrent à l’enfant la possibilité d’agir de manière indépendante pour maîtriser le monde qui l’entoure. Avec cette approche, le problème de l'interaction entre les enfants et leurs pairs devient particulièrement important.

La littérature scientifique présente un large éventail de domaines de recherche sur la problématique de l’interaction des enfants entre eux. L'un d'eux est l'étude de la communication d'un enfant avec ses pairs dans le cadre du concept activités communicatives, développé par M.I. Lisina (Z.M. Boguslavskaya, L.N. Galiguzova, A.G. Ruzskaya, E.O. Smirnova, V.G. Utrobina, etc.).

Selon ce concept, dans la pratique holistique de l’enfant, il y a fermer la connexion communication avec toutes les autres activités et avec son activité de vie générale. La particularité de cette approche réside dans l’accent mis sur les caractéristiques qualitatives substantielles de la communication des enfants avec leurs pairs à différents stades de développement. Ici, la communication est considérée comme une activité complexe qui possède ses propres composantes structurelles (besoins, motivations, objectifs, tâches, etc.).

Le besoin de communiquer avec un pair s’exprime dans le désir de connaissance de soi et d’estime de soi de l’enfant d’âge préscolaire en se comparant à un pair en tant que partenaire égal. Selon L.N. Galiguzova, dès la troisième année de vie, l'enfant commence à développer un besoin de communiquer avec un pair, comme en témoignent les indicateurs suivants :

la disparition des actions avec un pair comme objet et la préservation des actions par rapport à lui uniquement comme sujet ;

l'émergence de tentatives de « se démontrer » à un pair ;

faire preuve de sensibilité à l’attitude d’un pair.

À l'âge préscolaire, le besoin de communication avec les pairs augmente. En conséquence, à un âge préscolaire plus avancé, un pair devient un partenaire privilégié par rapport à un adulte.

Un autre domaine de recherche important sur les enfants est décrit dans les travaux de Ya.L. Kolominsky, A.D. Kosheleva, T.A. Repina, T.V. Senko et ses collègues sont associés à l'étude des relations interpersonnelles. Dans le cadre de cette approche, des études sociométriques visant à identifier les préférences existant dans un groupe d'enfants sont mises en avant. Il a été constaté que dans les groupes d'âge plus âgés de la maternelle, il existe déjà un système de relations interpersonnelles relativement stable et différencié.

Les recherches d'A.D. Kosheleva s'est consacrée à l'étude du comportement jeunes enfants d'âge préscolaire répondre à la demande d’un adulte d’appeler l’un des enfants du groupe. L'analyse des données obtenues a permis à l'auteur d'identifier différents niveaux d'interaction entre les enfants :

le niveau d'interaction personnelle auquel l'enfant s'adresse à un pair par son nom et le touche ; alors qu'on observe discours actif et des émotions adéquates. Dans de telles situations, le pair réagit généralement également de manière adéquate, mais parfois pas immédiatement ;

niveau d'interaction verbale - il existe une approche incertaine d'un pair et un message tout aussi incertain concernant la demande d'un adulte. Un autre enfant ne réagit pas à une telle influence et continue de vaquer à ses occupations ;

niveau d'action physique ou objective - s'approcher d'un pair sans lui adresser la parole, le pousser dans le dos, lui arracher un jouet, etc. En règle générale, les pairs obéissent aux actions de l'enfant, mais expriment leur mécontentement à l'égard de lui ou d'un adulte ;

niveau d’échec de la tâche (ou de remplacement). L’enfant refuse de répondre à la demande de l’adulte ou ne la mène pas jusqu’au bout. Dans de tels moments, la tension émotionnelle augmente.

Ainsi, A.D. Kosheleva conclut qu'il faut d'abord orienter l'enfant vers un pair. L'auteur voit la principale raison de l'incapacité des enfants à établir un contact avec leurs pairs dans le sous-développement du plan de comportement interne.

Ya.L. Kolominsky et B.P. Zhiznevsky souligne l'importance d'étudier les conflits entre enfants. Ils sont considérés non seulement comme des phénomènes négatifs dans la vie d’un enfant, mais aussi comme des situations de communication particulières et significatives qui contribuent au développement mental en général et à la formation de la personnalité. Il est souligné que les adultes doivent connaître les causes possibles des conflits entre enfants, prédire le comportement des enfants en fonction de leur âge et spécifiquement enseigner aux enfants les moyens les plus optimaux de communiquer avec eux.

Il existe un certain nombre de travaux proches de la recherche sociométrique consacrés à l'étude de la communication des enfants en groupe (L.V. Artemova, T.A. Repina, A.A. Royak, R.K. Tereshchuk, etc.). Les relations entre enfants sont considérées en fonction du degré d'expression dans l'interaction de paramètres tels que la fréquence, la durée et la stabilité dans le temps, l'intensité de la communication, le nombre d'enfants réunis dans des activités communes, etc. Les résultats de la recherche ont montré qu'avec l'âge, le cercle de communication entre les enfants d'âge préscolaire et leurs pairs s'élargit, sa durée et son intensité augmentent, tandis que dans l'interaction réelle des enfants, on distingue les enfants populaires et impopulaires.

Les auteurs notent également que les activités conjointes organisées par les adultes influencent les relations positives entre les enfants d'un groupe préscolaire. Une régulation indépendante des interactions des enfants dans des conditions de vie naturelles n’est pas toujours observée.

Ainsi, le problème de l’interaction d’un enfant avec ses pairs dans le processus éducatif, à notre avis, ne peut se limiter aux seules études consacrées aux enfants d’âge scolaire. On sait que l'intérêt pour l'interaction des enfants entre eux apparaît dès le début de l'âge préscolaire (L.N. Galiguzova, A.D. Kosheleva, etc.). Tout d’abord, les contacts des enfants se font dans le cadre de jeux communs, puis dans d’autres types d’activités, notamment préscolaires. Dans le même temps, la contradiction suivante peut être identifiée : d'une part, un enfant d'âge préscolaire exprime le désir d'interactions diverses avec ses pairs ; d’un autre côté, il y a souvent un manque de voies et de moyens de coopération appropriés, ce qui peut conduire à la destruction d’actions communes.

Le problème de l'organisation de jeux pour les enfants d'âge préscolaire a fait l'objet de nombreux travaux de chercheurs nationaux et étrangers (T.V. Antonova, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova, S.L. Novoselova, C. Garvey, K. Rubin, K. Watson , T. Jambor, etc.). Dans le même temps, il faut reconnaître que l'interaction d'un enfant d'âge préscolaire avec ses pairs directement par le jeu n'a pas été suffisamment étudiée.

La collaboration dans l'éducation est conçue non seulement comme aider un enfant à résoudre des problèmes éducatifs complexes, non seulement comme combiner les efforts des enseignants et des élèves, mais aussi comme un processus indépendant. activité collective les enfants d'âge préscolaire, effectuant des tâches qui nécessitent un contact constant ou temporaire avec l'environnement extrascolaire. Avec cette compréhension de la coopération, nous parlons d’une interaction cimentée par des relations d’intérêt mutuel et de confiance. Si les enfants deviennent, au moins pour un moment, les compagnons d’armes les uns des autres, s’ils savent que le succès de la cause commune dépend de leurs actions, leur position change. Bon gré mal gré, ils doivent faire preuve d’initiative et d’indépendance. Par conséquent, un comportement coopératif qui stimule ces qualités d’un enfant d’âge préscolaire et au-delà est pédagogiquement précieux.

L'interaction est un élément de toute activité commune. En psychologie sociale, l'interaction interpersonnelle est comprise comme des connexions et des relations objectives qui existent entre des personnes dans un contexte donné. groupes sociaux. Ce concept est utilisé à la fois pour caractériser le système de contacts interpersonnels existants de personnes en cours d'activité commune et pour décrire les réactions déployées dans le temps et mutuellement orientées des personnes les unes envers les autres au cours d'une activité commune.

La communication est un type spécifique d'interaction humaine utilisant une variété de moyens de communication, consistant en l'échange entre eux d'informations de nature cognitive ou affective-évaluative.

Les relations interpersonnelles, ainsi que le concept étroitement lié de « relations », constituent un système diversifié et relativement stable de connexions sélectives, conscientes et émotionnellement vécues entre les membres d’un groupe de contact. Ces liens sont déterminés principalement par des activités communes et des orientations de valeurs. Ils sont en cours de développement et s'expriment dans la communication, les activités communes, les actions et les évaluations mutuelles des membres du groupe. Dans certains cas, lorsque les relations ne sont pas de nature efficace, elles se limitent à la sphère des expériences cachées uniquement. Malgré le fait que les relations interpersonnelles s’actualisent dans la communication et, pour l’essentiel, dans les actions des personnes, la réalité même de leur existence est beaucoup plus large. Comme le souligne T.A. Selon Repin, les relations interpersonnelles peuvent être assimilées à un iceberg, dans lequel seule la partie superficielle apparaît dans les aspects comportementaux de la personnalité, et l'autre partie sous-marine, plus grande que la surface, reste cachée.

Déjà à l'âge préscolaire, les groupes d'enfants diffèrent les uns des autres par un certain nombre de paramètres de leur développement. Par conséquent, l'influence du groupe d'enfants sur le développement de la personnalité de l'enfant sera différente. Ces paramètres comprennent les caractéristiques de la nature des relations interpersonnelles, la communication, le contenu des relations d'évaluation, les spécificités de « l'opinion publique » et le niveau de développement des activités communes.

1 .2 Caractéristiques de la socialisationpersonnalité à l'âge préscolaire

L'âge préscolaire est une période de développement social actif, de formation expérience personnelle interaction des enfants avec le monde, développement des valeurs culturelles. À cette époque, les enfants d'âge préscolaire s'orientent intensément dans les relations humaines, accumulent la première expérience d'actions indépendantes et moralement orientées et développent la capacité d'agir conformément aux normes et règles éthiques compréhensibles pour l'enfant.

A l'âge préscolaire, les principaux facteurs de socialisation sont : la famille, le microenvironnement (institution préscolaire, groupe de pairs), les activités (jeu, visuel, objet, travail, etc.), l'observation, la communication.

Un enfant naît dans un certain famille, de certains parents. C'est ici, dans la famille, qu'il commence à acquérir sa première expérience sociale. Le contenu et la nature de cette expérience sociale dépendent de la richesse spirituelle des parents, des valeurs morales et valeurs de la vie toute la famille, depuis la compréhension de la responsabilité des parents envers le bébé pour la « qualité de socialisation » qu’ils lui apporteront. Le mécanisme de socialisation dont dispose la famille est objectivement ancré dans sa structure même, dans sa fonction éducative. L’assimilation naturelle par l’enfant de l’expérience sociale par l’imitation de ses proches, adultes « personnellement significatifs » pour l’enfant ; l'assimilation de normes, de règles de comportement, de relations, etc., se produit en combinaison avec un renforcement constant - encouragement ou condamnation, qui contribuent à la formation chez l'enfant de sa propre image morale du monde. L'identification de genre se produit également au sein de la famille : l'enfant s'associe à l'un des parents du même sexe et s'attribue des formes et des modes de comportement inhérents au sexe. La famille joue un rôle cardinal dans la socialisation de la personnalité de l’enfant, en satisfaisant son besoin de sécurité affective, de confiance et d’information primaire.

L’expansion et l’enrichissement de l’expérience sociale de l’enfant se produisent dans le processus de communication avec les pairs, avec d'autres enfants, lors de la visite d'une école maternelle ou d'une école. Tout cela constitue le microenvironnement, grâce auquel l'enfant reçoit non seulement des informations sur le monde social, mais acquiert également la pratique du comportement, des relations et des sentiments.

Activité est à la fois une condition et un moyen qui offre à l'enfant la possibilité d'explorer activement le monde qui l'entoure et de devenir lui-même une partie de ce monde. Les activités donnent à l'enfant la possibilité d'assimiler des connaissances, d'exprimer son attitude envers ce qu'il a appris et d'acquérir des compétences pratiques pour interagir avec le monde extérieur.

Tous les types d'activités pour enfants peuvent être combinés en deux groupes. Le premier groupe comprend les types d'activités qui permettent à l'enfant « d'entrer » dans le monde social de manière imaginaire. Le contenu et le motif de telles activités sont toujours liés à la satisfaction du besoin de l’enfant de faire quelque chose qui lui est inaccessible dans la vie réelle. Cette activité, en règle générale, est le résultat de la cognition, qui s'effectue lors de l'observation, de l'écoute, de la visualisation, etc. Le bébé y reflète les impressions acquises.

Un jeu donne à l'enfant « des moyens accessibles de modéliser la vie qui l'entoure, qui permettent de maîtriser une réalité apparemment inaccessible » (A.N. Léontiev).

Les jeux d’enfant reflètent les événements les plus marquants ; ils peuvent être utilisés pour retracer ce qui inquiète la société et quels idéaux se forment chez la jeune génération.

En reflétant les événements du monde environnant dans le jeu, l'enfant, pour ainsi dire, en devient un participant, se familiarise avec le monde et agit activement.

Le traitement créatif des impressions qu'un enfant reçoit de la vie environnante est facilité par va représenteractivité d'Elny. Les chercheurs en art et créativité des enfants (E.A. Flerina, N.P. Sakulina, E.I. Ignatiev, T.S. Komarova, T.G. Kazakova, L.V. Kompantseva, etc.) notent le lien déterminant entre la réalité sociale dans laquelle vit l'enfant et son désir de refléter cette réalité dans le dessin. , modelage et appliqué.

Activité du sujet comprend la capacité de percevoir l’environnement immédiat en utilisant l’ensemble des sens sensoriels. En manipulant des objets, l'enfant apprend leurs propriétés, leurs qualités, puis leur destination et leurs fonctions, et maîtrise les actions opérationnelles. À une certaine période du développement d’un enfant, les activités basées sur les objets satisfont ses intérêts cognitifs, l’aident à naviguer dans le monde qui l’entoure et génèrent un sentiment de confiance dans le fait que le monde est contrôlable et soumis à lui.

L’expérience sociale de l’enfant enrichit l’apprentissage activité de travail. Le bébé commence très tôt à prêter attention aux actions professionnelles d'un adulte. Il est attiré par le fait que maman fait la vaisselle, comment papa répare une chaise, comment grand-mère prépare des tartes, etc. L'enfant commence à imiter les adultes dans ces actions non seulement dans le jeu, mais aussi dans la vie réelle, en essayant de laver, balayer, laver, etc.

Rôle observations en tant que facteur de socialisation, il est renforcé s'il est réalisé comme de l'intérieur, c'est-à-dire que l'enfant observe les activités, les actions, les relations des personnes et y participe (activité de travail commune, participation aux vacances, etc.). Dans le même temps, les enfants s'impliquent dans l'atmosphère émotionnelle générale, observent comment les adultes expriment leur humeur, comment ils sont heureux ou tristes ; adopter des formes socialement acceptées pour exprimer ses sentiments. L'observation stimule le développement des intérêts cognitifs, fait naître et consolide les sentiments sociaux et prépare le terrain aux actions.

Communication comment l’activité joue un rôle important dans la socialisation de la personnalité de l’enfant. La communication unit un adulte et un enfant, permet de transmettre une expérience sociale à un enfant adulte, et à l'enfant d'accepter cette expérience, qui lui est présentée sous une forme simplifiée, tenant compte de son niveau de développement.

À l'âge préscolaire, commence l'activité éducative, ce qui est également important pour comprendre le monde social. Au cours du processus d’apprentissage en classe, l’enfant a la possibilité d’acquérir des connaissances sous la direction d’un adulte qui organise la transmission des connaissances, surveille les apprentissages des enfants et apporte les corrections nécessaires.

Ainsi, chaque type d'activité contribue au processus de socialisation de l'individu selon ses spécificités, et est donc important à la fois en soi et en conjonction avec d'autres types organisés en un seul processus pédagogique.

1.3 Le processus de développement des compétences d’interaction sociale dansenfants d'âge préscolaire : essence, méthodes, signifie, contenu

L'efficacité du processus de développement des compétences d'interaction sociale chez les enfants d'âge préscolaire dépend en grande partie des outils utilisés par l'enseignant. Considérons ces outils du point de vue de leur diversité, de leur potentiel de résolution de problèmes pédagogiques et des spécificités de leur utilisation dans le travail avec des enfants d'âge préscolaire.

On sait qu'en pédagogie, il existe des différences entre les moyens d'éducation et les moyens d'enseignement. Lorsqu’il s’agit de développer les compétences d’interaction sociale chez les enfants d’âge préscolaire, ces deux catégories – l’éducation et la formation – ne peuvent être considérées isolément l’une de l’autre, car elles sont interconnectées.

Le premier moyen, le plus étendu et le plus significatif, est le réalité sociale. Ce n'est pas seulement un objet d'étude, mais aussi un moyen qui influence l'enfant, nourrissant son esprit et son âme.

Cependant, la réalité sociale en tant que réalité objective ne peut être, mais n'est pas toujours, un moyen d'éduquer et d'enseigner aux enfants d'âge préscolaire. Il le devient si les sujets, objets, faits, événements que l'enfant rencontre lui sont compréhensibles, accessibles et personnellement significatifs pour lui.

Avec l'âge, l'enfant élargit son monde social. À mesure que son développement mental progresse, ses intérêts cognitifs deviennent plus profonds, il commence à comprendre les relations causales et les dépendances ; L'expression des sentiments devient plus consciente. Tout cela conduit au fait que l'enfant commence à être influencé par un plus grand nombre d'objets et de faits, ce qui signifie que la réalité sociale devient davantage un moyen d'éducation. Par conséquent, aucun objet du monde social n'est un moyen d'éducation, mais seulement cette partie de celui-ci qui peut être comprise et perçue par un enfant d'un certain âge et d'un certain niveau de développement, sous réserve d'une méthodologie adéquate. Par conséquent, les tâches pédagogiques importantes sont l'analyse et la sélection parmi environnement social un contenu porteur d'un potentiel de développement et pouvant devenir un moyen d'introduire l'enfant dans le monde social.

L'enseignant dresse un « portrait social » du milieu dans lequel se situe l'établissement préscolaire. Ce « portrait social » comprend : une description des objets sociaux dans l'environnement immédiat (école, magasin, bibliothèque, station de métro, etc.) ; une liste des rues, des places avec des noms et une brève description du contenu des noms ; une indication des dates marquantes qui seront célébrées par la ville ou le quartier cette année (City Day, compétitions sportives, Maslenitsa, etc.) et auxquelles les enfants pourront participer ; une liste des événements qui auront lieu dans l'établissement préscolaire et le groupe (« anniversaire » de l'école maternelle, aménagement du site, etc.).

Ensuite, l'enseignant met en évidence pour chaque élément ce qui est accessible et pédagogiquement approprié pour les enfants de sa tranche d'âge, et inscrit le travail correspondant dans le projet à long terme.

De plus, l'enseignant réfléchit à la manière dont, en utilisant la vie réelle, il peut initier les enfants aux activités des personnes et à leurs relations.

Tout ce qui précède permettra de faire de la réalité sociale environnante un moyen d'élever et de socialiser un enfant.

Un moyen d'initier les enfants au monde social peut être articles monde créé par l'homme , avec lequel l'enfant agit constamment ou qu'il voit dans son environnement immédiat.

Tout objet du monde créé par l'homme contient l'expérience sociale de l'humanité et reflète le niveau de progrès technique. C’est pourquoi les objets du monde créé par l’homme sont si importants dans le processus de socialisation. Le monde est diversifié, c'est pourquoi les objets qui entourent l'enfant doivent être divers en termes de propriétés, de qualités et de fonctions.

Cependant, il ne faut pas oublier que tout objet ne devient pas un moyen de comprendre le monde social, même s'il se trouve dans le champ de vision des enfants. Un enfant ne peut pas remarquer un objet ou s'y intéresser jusqu'à ce qu'un adulte le lui signale et crée les conditions permettant à l'enfant d'agir avec l'objet. Ce n'est que dans ce cas que l'objet deviendra subjectivement - pour un enfant donné - un moyen de compréhension du monde.

Le monde du sujet a une grande influence sur les besoins émergents petit homme, lui sert en quelque sorte de support dans la communication avec d'autres personnes.

Un jouet occupe une place particulière dans le monde objectif d'un enfant. C'est aussi pour lui un moyen de se familiariser avec le monde social. A travers un jouet, un enfant apprend la diversité de la vie dans ses propriétés et ses qualités ; le jouet reflète le niveau de développement technique et social de la société, voire ses principales valeurs morales et orientations idéologiques.

On sait que les jouets varient dans leur fonction et dans leur opportunités potentielles comme moyen pour les enfants de comprendre le monde social.

Jouet technologique aide l’enfant à se familiariser avec les réalisations de la pensée technique, avec les méthodes de contrôle des objets, et donne des idées sur la capacité d’une personne à influencer le monde qui l’entoure.

Jouet de conte enrichit les idées des enfants sur le monde des adultes et leurs activités .

Jouet folklorique contribue à présenter l'enfant à ses racines nationales, à son peuple, ce qui est également très important pour la socialisation de l'individu.

Une place particulière parmi les jouets qui contribuent à l’implication des enfants dans le monde social est accordée à la poupée, car elle stimule le développement des sentiments sociaux.

Ainsi, les objets et les jouets servent de moyen d'initier les enfants à la réalité sociale, en la présentant sous une forme matérialisée, leur permettant d'élargir leur compréhension du monde et de développer des compétences pratiques pour le gérer.

Jouer un rôle majeur dans le développement des compétences d’interaction sociale médias artistiques: littérature, beaux-arts, musique.

Fiction est à la fois source de connaissances et source de sentiments. Il est donc important d’initier les enfants à la littérature le plus tôt possible. Cependant, il ne faut jamais oublier que la littérature ne doit pas être utilisée comme un moyen d’accompagner les actions de l’enfant. Elle est précieuse en soi. "Il est extrêmement important", a écrit V. Bryusov, "que les enfants dès leur plus jeune âge s'habituent à voir dans la littérature quelque chose de digne de respect, de noble et de sublime."

Pour que la littérature devienne un moyen d'initier les enfants au monde social, il est nécessaire de déterminer correctement la plage de lecture des enfants d'âge préscolaire, en tenant compte, d'une part, de l'influence de la littérature sur la sphère émotionnelle de la personnalité en développement de l'enfant et, d'autre part. , le contenu informatif élevé de ce média, il est donc important de sélectionner des œuvres littéraires de différents genres : contes de fées, nouvelles, épopées, fables, poèmes - et de contenu différent - éducatif, humoristique, sur des thèmes moraux. Bien entendu, lors de la détermination de la plage de lecture, il est nécessaire de garder à l'esprit les capacités d'âge des enfants dans le domaine de la perception des œuvres d'art.

La perception du texte par les enfants d’âge préscolaire est étroitement liée à, et dépend souvent de : illustrations. Les images d’un livre peuvent également devenir un moyen d’initier les enfants au monde social, car elles le concrétisent par la clarté et l’imagerie.

Clarifie et élargit les idées des enfants sur le monde art.

Lorsque nous parlons des beaux-arts comme moyen de comprendre le monde social, nous entendons l'art, et non les images et les peintures que l'enseignant utilise à des fins didactiques. Les œuvres d'artistes célèbres touchent même l'âme d'un petit enfant et sont capables non seulement « d'informer » sur certains objets et phénomènes, mais aussi d'évoquer des sentiments moraux vraiment élevés.

La sélection des œuvres s’effectue en tenant compte de l’âge de l’enfant, de ses intérêts et du niveau de développement de la perception de la créativité visuelle. Il pourrait s'agir, par exemple, de peintures de V.M. Vasnetsova, c'est-à-dire Repina, A.I. Kouindji,

A.A. Ivanova, V.G. Perova.

Un jeu- c'est l'activité principale d'un enfant d'âge préscolaire et le meilleur moyen de résoudre les problèmes d'éducation et de développement de l'enfant. Le mot « jouer » en relation avec un enfant dans les temps anciens signifiait « vivre » et « se faire des amis ». Ce n’est pas un hasard si un enfant moderne dit généralement : « Je veux jouer avec toi » ou « Je ne joue plus avec toi ». Cela signifie essentiellement « Je veux être ami avec toi » ou « Je ne suis plus ami avec toi ! » Le jeu est une réflexion vie sociale, a un impact significatif sur le développement global de l'enfant. Un groupe de jeu est un organisme social doté de relations coopératives et de compétences en communication.

Les jeux sont très divers et peuvent être divisés en deux grands groupes : les jeux de rôle et les jeux avec règles. Dans les activités ludiques, il y a certaines formes communication des enfants. Le jeu exige de l'enfant des qualités telles que l'initiative, la sociabilité et la capacité de coordonner ses actions avec celles d'un groupe de pairs afin d'établir et de maintenir la communication.

Avec le développement des compétences de jeu et la complication des plans de jeu, les enfants commencent à s'engager dans une communication à long terme. Le jeu lui-même l’exige et le favorise. En jouant ensemble, les enfants apprennent le langage de la communication, de la compréhension mutuelle et de l’entraide, et apprennent à coordonner leurs actions avec celles des autres. L'activité de jeu influence la formation de l'arbitraire des processus mentaux. Ainsi, en jouant, les enfants commencent à développer une attention volontaire et une mémoire volontaire. Le jeu de rôle est crucial pour le développement de l’imagination. Dans les activités ludiques, l'enfant apprend à remplacer certains objets par d'autres et à assumer différents rôles. En capturant l'enfant et en l'obligeant à obéir aux règles correspondant au rôle qu'il a assumé, le jeu contribue au développement des sentiments et à la régulation volontaire du comportement.

Dans la pédagogie russe, le concept de conditionnalité socio-historique du jeu a été développé (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin). Très caractéristique importante recherches sur la psychologie du jeu des enfants menées par des psychologues ayant suivi L.S. Vygotsky, c'est qu'ils n'étaient pas dirigés par une seule volonté et un seul esprit, à partir d'un seul centre organisationnel et ne se déroulaient pas avec une séquence logique suffisante dans laquelle, étape par étape, les « points blancs » dans le domaine inconnu de l'enfance le jeu disparaîtrait. Et pourtant, il s'agissait d'un ouvrage collectif, uni par les principes théoriques généraux esquissés par L.S. Vygotsky, et chacun d’eux a contribué au développement ultérieur du problème. Bien entendu, en raison de la fragmentation organisationnelle bien connue, toutes les questions n’ont pas été couvertes par la recherche théorique et expérimentale, et il reste encore de nombreux « points blancs ».

Il est possible d’énumérer en plusieurs points les nouveautés que ce travail collectif a apporté à la psychologie du jeu des enfants :

1) développement d'une hypothèse sur l'émergence historique de la forme de jeu typique de enfants d'âge préscolaire modernes, et preuve théorique que le jeu de rôle est social dans son origine et donc dans son contenu ;

2) révéler les conditions d'émergence de cette forme de jeu dans l'ontogenèse et prouver que le jeu à la frontière de l'âge préscolaire ne surgit pas spontanément, mais se forme sous l'influence de l'éducation ;

3) identifier l'unité de base du jeu, révéler la structure psychologique interne du jeu et retracer son développement et sa dégradation ;

4) découvrir que le jeu à l'âge préscolaire est particulièrement sensible à la sphère de l'activité humaine et des relations interpersonnelles, et établir que le contenu principal du jeu est une personne - son activité et la relation des adultes entre eux, et de ce fait , le jeu est une forme d'orientation dans les tâches et les motivations de l'activité humaine ;

5) il a été établi que la technique du jeu - le transfert de significations d'un objet à un autre, l'abréviation et la généralisation des actions de jeu - est la condition la plus importante pour la pénétration d'un enfant dans la sphère des relations sociales, sa modélisation unique dans les activités de jeu ;

6) mettre en évidence dans le jeu les relations réelles des enfants entre eux, qui sont la pratique de leurs actions collectives ;

7) clarifier les fonctions du jeu dans le développement mental des enfants d'âge préscolaire.

Le jeu est compris comme une formation culturelle particulière créée par la société au cours de son évolution. développement historique. Par rapport à l'âge préscolaire, le jeu est considéré comme une activité phare qui détermine le développement mental de l'enfant. Les principales nouvelles formations d'un âge donné apparaissent dans le jeu. La spécificité du jeu des enfants est qu'il a un caractère substitutif par rapport aux activités des adultes et sert de moyen de concrétiser le désir de l'enfant de participer à la vie « adulte ». Il est souligné que pour développer une activité ludique, un enfant a besoin de contacts avec des adultes et d'autres enfants, au cours desquels il acquiert des méthodes et des compétences pour jouer ensemble. Dans les jeux avec leurs pairs, les enfants apprennent à contrôler leur comportement de manière conjointe, créative et volontaire, ce qui, à son tour, est une condition nécessaire à toute activité.

Z.M. Boguslavskaya et E.O. Smirnov a développé un système de jeux éducatifs pour les jeunes enfants d'âge préscolaire, combinant deux aspects : cognitif et éducatif. Les jeux visent à développer le mental et la créativité, ainsi que de favoriser une culture de communication dans les activités conjointes. Les auteurs identifient les types de jeux suivants qui facilitent l'introduction progressive d'un enfant d'âge préscolaire primaire dans un groupe de pairs :

1. jeux amusants en plein air et danses en rond - visant à développer des relations amicales entre les enfants dans le cadre d'activités communes et à rapprocher les enfants et les adultes ;

2. jouer avec un rôle - d'une part, agissant conformément à l'une ou l'autre image du héros, l'enfant accomplit plus facilement de nombreuses tâches, apprend inaperçu; d’autre part, l’imagination des enfants est activée, contribuant ainsi au développement de plus de formes complexes jeux créatifs communs;

3. jeux-tâches - le concept de jeu ici est basé sur l'intérêt de l'enfant pour l'activité mentale. Le défi d’apprentissage est l’essence même du jeu. sa solution devient une condition pour la communication ludique des enfants entre eux ;

4. jeux de compétition - dans lesquels l'enfant peut se comparer aux autres.

En analysant la littérature psychologique et pédagogique, on peut constater que dans les travaux des enseignants-chercheurs R.A. Joukovskaya, T.A. Markova, D.V. Mendjeritskaïa, A.P. Usova et ses collègues ont étudié l'importance du jeu pour le développement moral des enfants d'âge préscolaire. Les auteurs pensaient à juste titre que dans le contenu même du jeu, les normes et les règles des relations entre les personnes étaient maîtrisées et que les conditions étaient créées pour l'émergence d'une « société d'enfants ». Le jeu en commun présuppose l'organisation indépendante des enfants pour réaliser une action commune, la coordination des rôles et la détermination par chaque enfant de sa place dans le groupe de joueurs. Selon les chercheurs, la tâche consistant à former des relations positives dans le jeu peut être résolue grâce à l'introduction par les adultes de règles normatives pour réglementer le jeu commun des enfants d'âge préscolaire avec leurs pairs. Ainsi, le rôle d'un adulte dans l'orientation du jeu commun des enfants d'âge préscolaire était principalement compris comme l'enrichissement du contenu spécifique du jeu et l'organisation de relations positives entre les enfants.

Dans d'autres études sur les associations de jeu d'enfants d'âge préscolaire, leurs relations (T.V. Antonova, Z.M. Boguslavskaya, L.A. Wenger, T.I. Erofeeva, R.A. Ivankova, A.D. Kosheleva, E.O. Smirnova, etc.) soulèvent la question de l'inadmissibilité d'une réglementation stricte dans la gestion de jeu, qui éteint l'initiative et l'indépendance des enfants. Les efforts de l'enseignant visent, d'une part, à inculquer aux enfants des méthodes d'activités ludiques, d'autre part, à créer un climat psychologique dans lequel chaque enfant se sent à l'aise et peut réaliser librement ses désirs. La recherche montre que le développement du jeu commun entre les enfants et leurs pairs est possible dès le plus jeune âge préscolaire. Le plein développement du jeu ne peut avoir lieu que si des méthodes d'activité ludique progressivement plus complexes sont transmises aux enfants tout au long de l'âge préscolaire.

Recherche menée en cohérence avec le concept de développement de l'activité de jeu de S.L. Novoselova, montrent qu'au cours de la quatrième année de la vie d'un enfant, le contenu du jeu crée la base de la communication et des actions communes des enfants. Les auteurs proposent une méthode globale pour développer des activités ludiques pour les enfants, qui comprend les éléments suivants :

1. enrichissement expérience réelle enfants participant à des activités actives - initiant les enfants à divers domaines de la vie qui les entourent ;

2. enseigner des manières d'afficher la réalité dans des jeux - jeux communs entre l'enseignant et un enfant ou un petit sous-groupe ;

3.organisation d'un environnement de jeu basé sur des objets - une combinaison raisonnable de jouets, d'objets de substitution, etc.

DANS groupe intermédiaireÀ la maternelle, l'enseignant se concentre sur les mêmes composantes de la gestion de jeu complexe, en élargissant les tâches de jeu et en combinant divers épisodes. Lorsqu'il travaille avec des enfants d'âge préscolaire plus âgés, l'adulte utilise différentes sortes jeux pour éducation complète les enfants d'âge préscolaire et le développement ultérieur de l'équipe d'enfants. La capacité de construire des intrigues communes, de fantasmer et d'agir de concert se développe, selon les auteurs, sur la base d'observations de la vie environnante, ainsi que des connaissances acquises dans divers cours. Les efforts de l’enseignant visent principalement à enrichir l’expérience ludique des enfants. Il est à noter qu'avec une bonne gestion du jeu (à partir de groupe junior) dans les tranches d'âge plus âgées, le jeu devient complètement indépendant. Dans les travaux menés conformément au concept de développement de l'activité de jeu, développé sous la houlette de N.Ya. Mikhaïlenko, N.A. Korotkova est proposée nouvelle approcheà l'organisation du jeu à l'âge préscolaire. Il s’agit d’activer le jeu libre et indépendant des enfants en leur transférant progressivement des compétences ludiques de plus en plus complexes (méthodes de construction d’un jeu) tout au long de l’âge préscolaire.

1. pour que les enfants maîtrisent avec succès les manières de construire un jeu, un adulte doit jouer avec eux, tout en occupant la position de « partenaire de jeu » ;

2. un adulte, jouant avec des enfants tout au long de l'enfance préscolaire, doit, à chaque étape, développer le jeu de manière à ce qu'ils « découvrent » et assimilent immédiatement une nouvelle manière, plus complexe, de le construire ;

3. à chaque étape de l'enfance préscolaire, lors du développement des compétences de jeu, un adulte doit simultanément orienter l'enfant à la fois pour réaliser une action de jeu et pour en expliquer le sens aux partenaires - un adulte ou un pair.

Les auteurs croient à juste titre qu’une telle stratégie garantit à la fois le jeu indépendant et coordonné de l’enfant. jouer ensemble en sous-groupes d'enfants, à commencer par les binômes élémentaires, interaction dès le plus jeune âge.

Ces scientifiques ont identifié les étapes de formation de l'interaction ludique des enfants. Ils découlent de la position fondamentale du concept de l’auteur sur la formation parallèle, dès le plus jeune âge préscolaire, de deux types de jeux : l’intrigue et les jeux avec règles. En relation avec le jeu d'histoire N.Ya. Mikhaïlenko, ça ressemble à ça :

Étape 1 - 2-3 ans - maîtriser une action de jeu de substitution conditionnelle avec un objet. Les enfants s'engagent dans des interactions à court terme avec un pair ;

Étape 2 - 3-5 ans - maîtriser le comportement de jeu de rôle dans le jeu et la capacité de remplacer n'importe quel personnage. Les enfants entrent dans des interactions de jeu de rôle avec un pair partenaire ;

Étape 3 - développement d'une intrigue créative (combinaison de divers événements). Les enfants déroulent diverses séquences d'événements dans le jeu, en les combinant selon leurs plans et ceux de 2-3 partenaires.

Dans le domaine du jeu avec les règles N.Ya. Mikhaïlenko, N.A. Korotkov définit les étapes suivantes de développement de l'interaction de jeu :

Étape 1 - 2,5 à 4 ans - la formation d'actions de jeu communes selon la règle avec 1 à 3 partenaires pairs. C'est l'étape de préparation pour jouer avec les règles ;

Étape 2 - 4-5 ans - maîtriser le schéma général du jeu avec les règles. Les enfants commencent à comprendre les règles du jeu comme une norme obligatoire pour tout le monde, à nouer des relations compétitives avec 2-3 partenaires et à adopter un état d'esprit gagnant, c'est-à-dire réaliser un jeu à part entière avec des règles, en commun avec ses pairs ;

Étape 3 - 5-7 ans - développement de la capacité à proposer de nouvelles règles du jeu et à y nouer des relations. Le potentiel créatif des enfants se développe ainsi.

Alors, en commun jeux d'histoire, et dans les jeux avec règles, l'enfant maîtrise les règles d'interaction, apprend à comprendre les autres, à coordonner ses actions avec les souhaits de ses pairs, ce qui est une condition nécessaire au développement de formes d'activité coopératives. Les chercheurs accordent dans ce processus une place importante au rôle de l'adulte à chaque étape de l'enfance préscolaire, qui naturellement inculque aux enfants de nouveaux, plus des moyens complexes jeux et les oriente vers une interaction ludique avec leurs pairs le plus tôt possible.

Ainsi, l’enfant se familiarise avec le monde social par divers moyens. Ils deviennent les sources de la connaissance du monde. Il est seulement important de comprendre qu'étant objectivement porteurs d'informations, ils deviennent des moyens de cognition lorsque certaines conditions, à savoir s'ils sont accessibles à la perception (se situent dans les seuils de contenu informationnel), correspondent aux capacités de perception liées à l'âge et sont riches en émotions.

Méthode, en tant que moyen de transmettre des informations et d'influencer la formation de la personnalité, est d'une grande importance. Par conséquent, l'enseignant doit aborder consciemment le choix des méthodes, en les corrélant avec le but et les objectifs de l'éducation et de la formation.

En pédagogie domestique, il existe plusieurs classifications de méthodes. Chaque classification a sa propre justification, c'est-à-dire satisfait la mise en œuvre d’un objectif spécifique. Il existe deux grands groupes de méthodes - méthodes d'éducationet les méthodes pédagogiques. Regardons de plus près groupe de méthodes pédagogiques, puisqu'ils visent précisément la connaissance.

Lors de l’initiation des enfants au monde social, une attention particulière doit être portée au choix des méthodes. Cela est dû au fait que les enfants reçoivent non seulement des connaissances, mais qu'en même temps ils développent une attitude envers eux-mêmes, les autres et les événements de la vie sociale ; les conditions sont créées pour son implication active dans la réalité sociale ; L'importance personnelle pour une personne en pleine croissance de ce qui se passe autour augmente. Au cours du processus d'apprentissage, les connaissances sont clarifiées, les évaluations sont ajustées et formées, des approches d'un système généralisé de points de vue et de croyances sont développées, c'est-à-dire les bases de la vision du monde et de la vision du monde sont posées.

Les enfants d'âge préscolaire sont capables de percevoir consciemment les phénomènes sociaux. Cependant, cette capacité est dans une plus grande mesure se manifeste par une telle organisation du processus d'assimilation des connaissances qui stimule l'enfant à faire preuve de curiosité, de créativité, à exprimer ses sentiments et à être actif.

Pour résoudre un tel problème, les méthodes d'initiation des enfants à la réalité sociale peuvent être représentées en quatre groupes :

1. méthodes qui augmentent l'activité cognitive ;

2. méthodes qui augmentent l'activité émotionnelle ;

3. des méthodes qui facilitent l'établissement de liens entre différents types d'activités ;

4. méthodes pour corriger et clarifier les idées des enfants sur le monde social.

Considérons chaque groupe de méthodes séparément, en comprenant que cette classification est en grande partie arbitraire, car en utilisant presque chaque méthode, d'autres problèmes peuvent être résolus en parallèle.

Une analyse des méthodes qui augmentent l'activité cognitive a montré que l'activité cognitive des enfants d'âge préscolaire doit être comprise comme l'activité qui survient concernant la cognition et dans son processus. Elle s'exprime dans une acceptation intéressée de l'information, dans le désir de clarifier et d'approfondir ses connaissances, dans une recherche indépendante de réponses à des questions d'intérêt, dans la manifestation d'éléments de créativité, dans la capacité d'assimiler une méthode de cognition et d'appliquer à d'autres matériaux.

Les méthodes les plus efficaces de ce groupe sont des méthodes telles que l'analyse élémentaire et causale, la méthode de modélisation et de conception, la méthode des questions et la méthode de répétition.

L'analyse élémentaire et causale présuppose la capacité d'analyser et aide à assimiler consciemment les connaissances. Il a été prouvé (V.V. Davydov) que les enfants d'âge préscolaire, en particulier ceux de 5 à 7 ans, sont capables d'effectuer des opérations mentales telles que l'analyse et la synthèse. En cours analyse élémentaire Les enfants comprennent les signes extérieurs, comme s'ils divisent le phénomène étudié en composantes visibles. La synthèse correspondant à une telle analyse, également en tant que méthode de cognition, permet de présenter un objet ou un phénomène dans son ensemble. Une telle analyse élémentaire constitue le point de départ nécessaire pour des analyses plus complexes. analyse causale. L'analyse causale permet de considérer les relations causales et les dépendances entre les signes identifiés lors de l'analyse élémentaire. La synthèse correspondant à une telle analyse aide l'enfant à comprendre des liens et des relations significatifs et significatifs. La méthode d'analyse et de synthèse est étroitement liée à la méthode, ou méthode méthodique, comparaisons.

La capacité des enfants à modéliser a été prouvée avec succès dans des études psychologiques (L.A. Venger, E.A. Agaeva, etc.) et pédagogiques (V.G. Nechaeva, N.F. Vinogradova, etc.). Cette méthode est absolument nécessaire pour initier un enfant au monde social.

Le modelage et la construction développent la réflexion, l'imagination et préparent l'enfant à percevoir une carte du monde et un globe. Impact sur la promotion activité cognitive a une combinaison dans cette méthode explication verbale, mise en œuvre pratique et motivation ludique.

Une autre méthode efficace est la méthode des questions : poser des questions aux enfants et développer la capacité et le besoin de poser des questions, de les formuler de manière compétente et claire.

Lorsqu'il commence à enseigner aux enfants la capacité de poser des questions, l'enseignant doit analyser de manière critique ses propres compétences et, tout d'abord, comment et quelles questions il pose aux enfants dans les conversations sur ce qu'ils ont lu, regardé et observé.

Les enfants doivent être encouragés à poser des questions en classe offre directe(« Voulez-vous savoir autre chose sur le pôle Nord ? Demandez, je vais essayer de répondre »), évaluation positive visant à la fois le fait de la question et sa formulation réussie. À la fin de la leçon, vous pouvez laisser 2-3 minutes spécifiquement pour les questions des enfants.

Habituer un enfant à rechercher de manière autonome des réponses à ses questions est très important, notamment pour la scolarité à venir, mais du tact et le sens des proportions sont requis de la part de l'enseignant afin de ne pas éteindre l'envie des enfants de poser des questions aux adultes.

La répétition est le principe didactique le plus important, sans lequel il est impossible de parler de la force de l'acquisition des connaissances et de l'éducation des sentiments. Dans une leçon, cela peut servir de méthode leader ou de technique méthodologique.

De plus, il existe des méthodes visant à augmenter l'activité émotionnelle des enfants lors de l'acquisition de connaissances sur le monde social.

L'activité émotionnelle est une perception intéressée du matériel cognitif, de l'empathie, de la compassion, un désir de participer à un événement, de l'évaluer. L'activité émotionnelle peut se manifester par un discours expressif, des expressions faciales, des gestes et des mouvements. Des indicateurs significatifs de l'impact des connaissances sur un enfant sont la nature de son comportement après les cours : questions, pensées, envie de raconter quelque chose à quelqu'un, ainsi que le contenu de ses jeux et activités visuelles. La coloration émotionnelle de l’information approfondit sa perception, la rend vivante et permet de juger de l’attitude de l’enfant face aux connaissances acquises.

Techniques de jeu améliorer la qualité de l'assimilation du matériel cognitif et contribuer à la consolidation des sentiments. Une de ces techniques peut être une situation imaginaire : un voyage imaginaire, une rencontre avec des personnages imaginaires, etc.

Moments de surprise et éléments de nouveauté Ils sensibilisent émotionnellement l'enfant à l'apprentissage, renforcent le désir de percer le secret, de résoudre l'énigme et aiment simplement être surpris. Il est très important que le début de la leçon soit émouvant. Les enfants ont alors immédiatement envie de découvrir. Comme surprendre peut inclure la présentation d'un nouveau jouet, l'affichage de diapositives, de vidéos, l'apparition d'un enfant ou d'un adulte dans image inhabituelle et beaucoup plus.

Nouveauté pour les enfants, ils peuvent créer la forme et le lieu de la leçon et, bien sûr, son contenu.

La combinaison de différents moyens en une seule leçon a un fort impact sur les sentiments des enfants. La recherche suggère qu’une combinaison de lecture est la plus efficace. oeuvre d'art suivi de la visualisation d'illustrations ou de peintures ; lire et écouter de la musique; écouter de la musique et activité visuelle ultérieure. Chaque type d'art a ses propres possibilités spécifiques d'influence sur l'individu, mais différentes, en combinaison, elles ont l'impact le plus complet sur le développement global de l'enfant.

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La communication à l'âge préscolaire est directe : un enfant d'âge préscolaire fait toujours référence à une certaine personne dans ses déclarations, dans la plupart des cas un bien aimé(parents, enseignants, enfants familiers).

Le développement d'activités communes avec les pairs et la formation d'une société d'enfants conduisent non seulement au fait que l'une des motivations de comportement les plus importantes devient l'obtention d'une évaluation positive des pairs et de leurs sympathies, mais également à l'émergence de motivations compétitives. Les enfants d'âge préscolaire plus âgés introduisent des motivations compétitives et des types d'activités qui n'incluent pas de compétition en elles-mêmes. Les enfants comparent constamment leurs succès, adorent se vanter et sont parfaitement conscients des échecs.

Dynamique de communication. Les spécificités de la communication entre les enfants d'âge préscolaire et leurs pairs diffèrent à bien des égards de la communication avec les adultes. Les contacts avec les pairs sont plus intensément chargés émotionnellement, accompagnés d'intonations dures, de cris, de pitreries et de rires. Lors des contacts avec d'autres enfants, il n'existe pas de normes ni de règles strictes à suivre lors de la communication avec un adulte. Lorsqu'il parle avec des aînés, l'enfant utilise des déclarations et des comportements généralement acceptés. Lorsqu'ils communiquent avec leurs pairs, les enfants sont plus détendus, prononcent des mots inattendus, s'imitent, font preuve de créativité et d'imagination. Dans les contacts avec les camarades, les déclarations proactives prévalent sur les réponses. Il est bien plus important pour un enfant de s'exprimer lui-même que d'écouter un autre. Mais en fin de compte, une conversation avec un pair ne fonctionne souvent pas, car chacun parle de ses propres choses, sans s'écouter ni s'interrompre. Dans le même temps, l’enfant d’âge préscolaire soutient souvent l’initiative et les suggestions de l’adulte, essaie de répondre à ses questions, d’accomplir la tâche et d’écouter attentivement. La communication avec les pairs est plus riche en objectifs et en fonctions. Les actions de l’enfant envers ses pairs sont plus variées. Il attend d'un adulte qu'il évalue ses actions ou ses informations. L'enfant apprend d'un adulte et se tourne constamment vers lui avec des questions (« Comment dessiner les pattes ? », « Où mettre le chiffon ? »). L’adulte agit comme arbitre pour résoudre les questions controversées qui surviennent entre les enfants. En communiquant avec ses amis, l'enfant d'âge préscolaire contrôle les actions de son partenaire, les contrôle, fait des commentaires, enseigne, montre ou impose son propre comportement, ses activités et compare les autres enfants avec lui-même. Parmi ses pairs, l'enfant démontre ses capacités et ses compétences. À l'âge préscolaire, trois formes de communication avec les pairs se développent et se remplacent.

À l'âge de 2 ans, la première forme de communication avec les pairs se développe - émotionnelle et pratique. Dès la 4ème année de vie, la parole prend une place de plus en plus importante dans la communication.

À l'âge de 4 à 6 ans, les enfants d'âge préscolaire font l'expérience d'une forme de communication situationnelle et commerciale avec leurs pairs. À l'âge de 4 ans, le besoin de communiquer avec ses pairs est l'une des premières places. Ce changement est dû au fait que les jeux de rôle et autres types d'activités se développent rapidement et acquièrent un caractère collectif. Les enfants d'âge préscolaire tentent d'établir une coopération commerciale, de coordonner leurs actions pour atteindre un objectif, qui constitue le contenu principal du besoin de communication.

Le désir d'agir ensemble est si fort que les enfants font des compromis, s'offrant mutuellement un jouet, le rôle le plus attractif du jeu, etc. Les enfants d’âge préscolaire développent un intérêt pour les actions et les méthodes d’action, qui se manifeste par des questions, des moqueries et des remarques.

Les enfants montrent clairement une tendance à la compétition, à la compétitivité et à l'intransigeance dans l'évaluation de leurs camarades. Au cours de la 5e année de vie, les enfants s'interrogent constamment sur les réussites de leurs camarades, exigent la reconnaissance de leurs propres réalisations, remarquent les échecs des autres enfants et tentent de cacher leurs propres erreurs. L'enfant d'âge préscolaire s'efforce d'attirer l'attention sur lui-même. L'enfant ne met pas en avant les intérêts et les désirs de son ami et ne comprend pas les motivations de son comportement. Et en même temps, il montre un vif intérêt pour tout ce que font ses pairs.

Ainsi, le contenu du besoin de communication est le désir de reconnaissance et de respect. Les contacts sont caractérisés par une émotivité intense.

Les enfants utilisent divers moyens de communication et, malgré le fait qu'ils parlent beaucoup, la parole reste situationnelle.

La forme de communication commerciale non situationnelle est observée assez rarement, chez un petit nombre d'enfants âgés de 6 à 7 ans, mais parmi les enfants d'âge préscolaire plus âgés, il existe une nette tendance à son développement. La complexité croissante des activités de jeu confronte les enfants à la nécessité de parvenir à un accord et de planifier leurs activités à l'avance. Le principal besoin de communication est le désir de coopérer avec des camarades, qui acquiert un caractère extra-situationnel. Le principal motif de communication change. Une image stable d'un pair se forme. Ainsi naissent l’affection et l’amitié. Il y a un développement d'une attitude subjective envers les autres enfants, c'est-à-dire la capacité de voir en eux une personnalité égale, de prendre en compte leurs intérêts et une volonté d'aider. Un intérêt naît pour la personnalité d'un pair, qui n'est pas lié à ses actions spécifiques. Les enfants parlent de sujets éducatifs et personnels, même si les motivations professionnelles restent prédominantes. Le principal moyen de communication est la parole.

Les particularités de la communication avec les pairs se manifestent clairement dans les sujets de conversation. Ce dont parlent les enfants d'âge préscolaire nous permet de retracer ce qu'ils apprécient chez un pair et comment ils s'affirment à ses yeux.

Les enfants d'âge préscolaire montrent plus souvent à leurs pairs ce qu'ils peuvent faire et comment ils peuvent le faire. Entre 5 et 7 ans, les enfants parlent beaucoup d’eux-mêmes, de ce qu’ils aiment ou n’aiment pas. Ils partagent leurs connaissances et leurs « projets d’avenir » (« que serai-je quand je serai grand ») avec leurs pairs ?

Malgré le développement des contacts avec les pairs, des conflits entre enfants sont observés à toute période de l'enfance. Examinons leurs raisons typiques.

Dans la petite enfance et la petite enfance, la cause la plus fréquente de conflit avec les pairs est le traitement d'un autre enfant comme un objet inanimé et l'incapacité de jouer à proximité, même avec un nombre suffisant de jouets. Le jouet d'un enfant est plus attrayant qu'un jouet d'enfant. Cela éclipse le partenaire et inhibe le développement de relations positives. Il est particulièrement important pour un enfant d'âge préscolaire de se démontrer et au moins d'une certaine manière de surpasser son ami. Il a besoin d’avoir confiance qu’il est remarqué et de sentir qu’il est le meilleur. Parmi les enfants, le bébé doit prouver son droit à la singularité. Il se compare à ses pairs. Mais la comparaison est très subjective, seulement en sa faveur. L'enfant voit un pair comme un objet de comparaison avec lui-même, de sorte que le pair lui-même et sa personnalité ne sont pas remarqués. Les intérêts des pairs sont souvent ignorés. L'enfant remarque l'autre lorsqu'il commence à gêner. Et puis le pair reçoit immédiatement une évaluation sévère, correspondant aux caractéristiques. L'enfant attend l'approbation et les éloges de son pair, mais comme il ne comprend pas que l'autre personne a besoin de la même chose, il lui est difficile de féliciter ou d'approuver son ami. De plus, les enfants d'âge préscolaire connaissent mal les raisons du comportement des autres.

Ils ne comprennent pas qu’un pair est la même personne avec ses propres intérêts et besoins.

Au bout de 5 à 6 ans, le nombre de conflits diminue. Il devient plus important pour l'enfant de jouer ensemble que de s'imposer aux yeux de ses pairs. Les enfants parlent plus souvent d’eux-mêmes du point de vue du « nous ». On comprend que l'ami peut avoir d'autres activités et jeux, même si les enfants d'âge préscolaire se disputent et se battent souvent.

La contribution de chaque forme de communication au développement mental est différente. Les premiers contacts avec les pairs, dès la première année de la vie, constituent l'une des sources les plus importantes pour le développement de méthodes et de motivations d'activité cognitive. D'autres enfants agissent comme une source d'imitation, d'activités communes, d'impressions supplémentaires et d'expériences émotionnelles positives vives. S'il y a un manque de communication avec les adultes, la communication avec les pairs remplit une fonction compensatoire.

La forme de communication émotionnelle et pratique encourage les enfants à prendre des initiatives et influence l'élargissement de la gamme d'expériences émotionnelles. Les affaires situationnelles créent des conditions favorables au développement de la personnalité, de la conscience de soi, de la curiosité, du courage, de l’optimisme et de la créativité. Et les affaires non situationnelles développent la capacité de considérer un partenaire de communication comme une personnalité précieuse en soi, de comprendre ses pensées et ses expériences. En même temps, cela permet à l'enfant de clarifier ses idées sur lui-même.

L'âge de 5 ans se caractérise par une explosion de toutes les manifestations d'un enfant d'âge préscolaire adressée à un pair. Au bout de 4 ans, le pair devient plus attirant que l’adulte. A partir de cet âge, les enfants préfèrent jouer ensemble plutôt que seuls. Le contenu principal de leur communication devient des activités de jeu communes. La communication des enfants commence à être médiatisée par des activités basées sur des objets ou ludiques. Les enfants observent attentivement et jalousement les actions de leurs pairs, les évaluent et réagissent à l'évaluation avec des émotions vives. La tension dans les relations avec les pairs augmente, les conflits, la susceptibilité et l'agressivité apparaissent plus souvent qu'à d'autres âges. Un pair devient le sujet d'une comparaison constante avec lui-même, s'opposant à un autre. Le besoin de reconnaissance et de respect s'avère être le principal dans la communication, tant avec les adultes qu'avec les pairs. À cet âge, la compétence communicative se développe activement, ce qui se traduit par la résolution des conflits et des problèmes qui surviennent dans les relations interpersonnelles avec les pairs.

Âge de 3 à 6-7 ans la formation de l'arbitraire dans le choix et l'utilisation de divers moyens de communication naturels, naturels ou spécifiques aux blogs. Développement de la communication intrigue-rôle générée par l'inclusion dans des jeux d'intrigue-rôle.

Conclusions du chapitre I

À l'âge préscolaire, la communication avec les pairs devient une partie importante de la vie d'un enfant. Vers l’âge de 4 ans environ, un pair est un partenaire de communication privilégié par rapport à un adulte. La communication avec un pair se distingue par un certain nombre de spécificités, parmi lesquelles : la richesse et la variété des actions communicatives ; intensité émotionnelle extrême; manifestations de communication non standard et non réglementées ; la prédominance des actions proactives sur les actions réactives ; insensibilité aux influences des pairs.

Le développement de la communication avec les pairs à l'âge préscolaire passe par plusieurs étapes. Dans le premier d'entre eux (2-4 ans), un pair est un partenaire d'interaction émotionnelle et pratique, un « miroir invisible » dans lequel l'enfant se voit principalement. Au cours de la seconde (4 à 6 ans), une coopération commerciale situationnelle avec un pair est nécessaire ; le contenu de la communication devient une activité de jeu commune ; Dans le même temps, le besoin de reconnaissance et de respect par les pairs se fait sentir. Au troisième stade (6-7 ans), la communication avec un pair acquiert des caractéristiques de nature non situationnelle, la communication devient non situationnelle et professionnelle ; des préférences électorales stables émergent.

Tout au long de l'âge préscolaire, le processus de différenciation au sein du groupe d'enfants s'intensifie : certains enfants deviennent populaires, d'autres rejetés. La position d’un enfant dans un groupe de pairs est influencée par de nombreux facteurs, dont le principal est la capacité à faire preuve d’empathie et à aider ses pairs.