Psychologická diagnostika školákov metodikou ZPR. Metodika štúdia myslenia u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou

V súčasnosti sú projektívne metódy čoraz populárnejšie medzi psychológmi, pedagógmi a ďalšími odborníkmi. Sú cenným nástrojom na pochopenie a posúdenie vlastností človeka, individuality. V kresbách človek vyjadruje svoje pocity, zdieľa s ostatnými svoje dojmy a reakcie svet aktívne a spontánne štruktúruje nevedomý materiál. Pre deti s mentálnou retardáciou sú vhodné najmä techniky kreslenia:

Projektívna technika „Neexistujúce zviera“ Účel: diagnostika osobnostných vlastností.

Popis: technika je projektívna, pretože nemá stimulačný materiál a nie je štandardizovaný. Technika sa používa pri vyšetrovaní detí a dospelých ako orientačná technika, ktorej údaje pomáhajú predkladať hypotézu o osobnostných črtách. Všetky znaky sú interpretované symbolicky.

Postup (pozri prílohu 3). Existujú aj iné projektívne metódy:

Rorschachov test

„Rorschachov test pozostáva z 10 atramentových škvŕn vytlačených na kartách (pozri prílohu 1). Rorschach si vybral atramentové škvrny pretože nie sú spojené s ničím realistickým, a preto vyžadujú, aby sa účastníci testu pokúsili vidieť niečo v sebe, aby mohli premietnuť svoje tajné myšlienky a pocity do škvŕn. Maľoval svoje atramentové škvrny tak, ako to zvyčajne robia: nalial trochu atramentu do stredu listu papiera a zložil ho na polovicu, čím sa atrament rozložil symetricky. Rorschach mal však špecifický teoretický dôvod na výber tvaru, farby a poradia prezentácie svojich atramentových škvŕn. Napríklad začal úplne čiernou, krásne ohraničenou škvrnou, trochu pripomínajúcou netopiera alebo motýľa. Druhou kartou bolo pridanie niekoľkých červených atramentových škvŕn, o ktorých predpokladal, že zbavia subjekty sebaovládania a vyvolajú hlbokú emocionálnu odozvu. To, ako vyjadria tento stres a skombinujú časti spotu, bude určovať ich asociačné schopnosti a stupeň ich integrácie či dezintegrácie osobnosti.

Psychológovia prezentujú Rorschachov test klientom individuálne. Napríklad psychológ dáva klientovi karty s červenými škvrnami jednu po druhej v určitom poradí a požiada klienta, aby povedal, čo každá z kariet môže znamenať. Potom, čo odpovie na všetkých 10 kariet, psychológ vykoná dotazníkovú časť testu: opýta sa klienta, aký aspekt každého miesta (berúc do úvahy jeho tvar, farbu alebo textúru) dáva danému bodu ten vzhľad.

Tematický apercepčný test (TAT)

„TAT pozostáva z 31 kariet zobrazujúcich ľudí v rôznych situáciách (pozri prílohu 2) . Keďže TAT je koncipovaný ako projektívny test, kresby nie sú vyhotovené s fotografickou presnosťou, ale naopak sú v niektorých detailoch veľmi nejasné, čo umožňuje predstavivosť testujúcich. Niektoré obrázky odhaľujú niektoré problémy alebo témy, ktoré psychoanalytici považujú za veľmi dôležité: moc, pohlavie, rodinné vzťahy. V dnešnej praxi sa subjektu zvyčajne podáva súbor 10 kariet v tradičnom poradí. Niektorí psychológovia uprednostňujú niektoré karty pred inými alebo ich menia v závislosti od charakteristík predmetu a diskutovaného problému. Napríklad jedna z kariet zobrazuje muža, ktorý stojí sám pri okne v zatemnenej miestnosti. Táto karta sa často nepoužíva, ale môže si ju zvoliť psychológ pri testovaní depresívnych a možno aj samovražedných jedincov, keďže táto karta je určená na „vytiahnutie“ problémov osamelosti, smútku a niekedy aj samovraždy.

Kresliace testy: "Test "Nakreslite osobu"

Zvyčajne sa používa individuálne, ale môže sa podávať aj skupine. Spustenie tohto testu je prekvapivo jednoduché. Psychológ dáva klientom prázdny list papiera a ceruzku a žiada ich, aby nakreslili človeka v celej dĺžke. Ak klienti vyjadria pochybnosti, psychológ im môže vysvetliť, že nejde o test umeleckých schopností a preto je vhodný akýkoľvek celovečerný obraz človeka. Potom dostanú ďalší list papiera a požiadajú, aby nakreslili osobu opačného pohlavia. Väčšina ľudí si najskôr nakreslí svoje pohlavie. Niektorí psychológovia žiadajú svojich klientov, aby opísali črty ľudí, ktorých nakreslili, ich vek, povolanie a ďalšie podrobnosti.

Test "Dom - strom - človek"

V mnohých ohľadoch je podobný DAP. Klienti sú dané čisté listy papier a ceruzku a požiadali, aby nakreslili obrázok domu, stromu a človeka. Vzťah medzi domom, stromom a človekom má ukázať klientovi pohľad na svet a jeho miesto v ňom. V inej verzii tohto testu je klient požiadaný, aby nakreslil dom, osobu a strom samostatné listy papier. Interpretáciu testu ovplyvňujú rôzne teoretické predpoklady o tom, čo presne dom, strom, človek symbolizuje. Napríklad niektorí psychológovia sú si istí, že dom symbolizuje matku a strom - otca, zatiaľ čo iní veria, že dom odráža výchovu jednotlivca a strom jej úspechu.

24)koncepciapsychologická podpora pre deti s mentálnou retardáciou. Program psychologickej podpory pre deti s oneskorením duševný vývoj organickej genézy je komplex špeciálnych psychologických štúdií a cvičení zameraných na zvýšenie kognitívneho záujmu, formovanie svojvoľných foriem správania, rozvoj psychologických základov vzdelávacej činnosti, ako je mechanická pamäť, koordinácia ruka-oko, stabilita a rozsah pozornosti . Každá lekcia je postavená podľa určitej konštantnej schémy: Gymnastika, ktorá sa vykonáva s cieľom vytvoriť u detí dobrú náladu, navyše pomáha zlepšovať cerebrálny obeh, zvyšuje energiu a aktivitu dieťaťa. Hlavná časť, ktorá obsahuje cvičenia a úlohy zamerané predovšetkým na rozvoj jedného duševného procesu (3-4 úlohy) a 1-2 cvičenia zamerané na iné duševné funkcie. Navrhované cvičenia sú rôznorodé, pokiaľ ide o modalitu, spôsoby vykonávania, materiál (hry vonku, prázdne úlohy, úlohy s predmetmi, hračky, športové potreby). Záverečnou časťou je produktívna činnosť dieťaťa: kresba, aplikácia, návrh papiera atď. V špeciálne organizovaných podmienkach vzdelávania a výchovy u detí s mentálnou retardáciou organickej genézy je pozitívna dynamika v asimilácii školských zručností a schopností bezpodmienečná, ale zachovajú si nízku schopnosť učiť sa.

25. Nápravné a rozvojové vzdelávanie v podmienkach všeobecných vzdelávacích inštitúcií je pedagogickým systémom, uplatňovanie princípov jednoty diagnostiky a nápravy vývinových nedostatkov, rozvoj všeobecných učebných schopností na základe osobnostne orientovaného prístupu, ktorý zabezpečuje individualizáciu

učenie detí s poruchami učenia. Charakteristickými znakmi systému nápravno-vývojového vzdelávania detí s mentálnou retardáciou sú:

1. Dostupnosť diagnostickej a poradenskej služby. 2. Variabilita vzdelávania: poskytovanie variatívnych študijných plánov, vzdelávacích a nápravných programov, vrátane tých, ktoré sú obsahovo a obsahovo rôznej úrovne vzdelávania.

3. Aktívna integrácia žiakov do tradičných všeobecnovzdelávacích tried z nápravnovýchovných a rozvojových predškolských skupín alebo tried po jednom až dvoch rokoch štúdia, ako aj na konci počiatočného stupňa vzdelávania.

4. Predĺženie prípravného a rozvojového vzdelávania na II. stupni (5.-9. ročník). V prípade potreby môže začiatok nápravnej a rozvojovej práce pripadnúť na 5. ročník.

5. Maximálna sociálna a pracovná adaptácia žiakov v triedach základného rozvojového vzdelávania v dospievania na moderné sociálne podmienky (vrátane podmienok na trhu práce).

6. Značnú pozornosť treba venovať prevencii školských ťažkostí. Skupiny pre deti s mentálnym postihnutím môžu byť vytvorené v predškolských zariadeniach alebo v škole s cieľom pripraviť ich na školu.

Realizácia systému nápravného a rozvojového vzdelávania predpokladá kontinuitu rehabilitačného procesu: zabezpečenie kontinuity predškolského a školského vzdelávania na primárnom (I.) stupni vzdelávania a v prípade potreby zachovanie takýchto tried na hlavnom (II.) stupni vzdelávania. školstva, ako aj otváranie takýchto tried najneskôr do 5. ročníka (6. ročník - výnimočné prípady). Je potrebné zdôrazniť, že systém umožňuje študentom voľne prejsť do bežných tried, keď občas a akademicky dosahujú pozitívne výsledky. kognitívna aktivita Dôležitým bodom v organizácii systému nápravnovýchovného vzdelávania je psychologické a špeciálnopedagogické poradenstvo študentov, ako aj dynamická propagácia každého dieťaťa odborníkmi škôl psychologickej, lekárskej a pedagogickej rady. výsledky hospitácií sa uskutočňujú systematicky (najmenej raz za štvrťrok na malých učiteľských radách alebo radách) Na príkaz riaditeľa ústavu logopéd, špeciálny učiteľ-defektológ, praktický psychológ, lekár, do rady sa zaraďuje vychovávateľ alebo učiteľ základnej školy, k povinnostiam rady patrí: - štúdium stavu dieťaťa (zdravotníctvo), osobné sféry (psychologické štúdium), - štúdium sociálnej situácie vývinu dieťaťa, zásoba vedomostí a nápadov, ktoré sa vyvinuli v predškolské obdobieživota a začiatočnej etapy vzdelávania (pedagogické štúdium).Výsledkom štúdia dieťaťa odborníkmi rady sú odporúčania: - stanovenie jasných cieľov nápravnej práce s dieťaťom, spôsobov a termínov ich dosahovania; prístup adekvátny stavu dieťaťa zo strany všetkých dospelých, - vyzdvihnutie silných stránok dieťaťa, ktoré môže vychádzať z nápravnej práce, - analýza priebehu vývinu a výsledkov pedagogickej práce Nápravno-vývinový výchovný proces je budovaný v súlade s týmito hlavnými ustanoveniami: zásada individualizácie vyučovania (efektívne spojenie verbálnych, názorných a praktických vyučovacích metód) pri kladení otázok, vysvetľovaní a upevňovaní nového učiva, t.j. vo všetkých fázach vyučovacej hodiny, - korektívne zameranie všetkých predmetov , k všeobecným výchovným úlohám zaraďujem úlohy aktívnej kognitívnej činnosti, formovanie všeobecných zručností a schopností, normalizáciu výchovno-vzdelávacej činnosti, rozvoj ústnej a písomnej reči, formovanie výchovnej motivácie, sebakontroly a sebaovládania. -zručnosti s úctou, skupinové nápravné hodiny s úzkou interakciou medzi učiteľom, psychológom, defektológom, logopédom, sociálnym pedagógom - práca triedy KRO v režime rozšírenej dennej skupiny, ktorá poskytuje kompletnú prípravu domácich úloh. Dôležitým bodom pri organizovaní systému nápravného a rozvojového vzdelávania je vytvorenie atmosféry psychologického pohodlia v inštitúcii. Dôležité sú tu mnohé faktory: - zohľadnenie individuálnych psychologických charakteristík detí pri organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu, - výber variantu učebných osnov a programov, ktoré zabezpečia dostupnosť vzdelávacieho materiálu v počiatočnom štádiu vzdelávania, - jednotlivé balíčky vzdelávacieho a metodického vybavenia, ktoré podporuje motiváciu žiakov k úspechu, - formovanie zručností sebahodnotenia a sebakontroly na hlavných stupňoch vzdelávania, pri zaraďovaní kritérií výberu detí do tried KRO učitelia a vedenie školy umiestňuje: - na 1. miesto - psychofyzický vývoj dieťaťa, - na 2. miesto - schopnosti učiť sa (rysy kognitívnej činnosti), - na 3. - úroveň všeobecného rozvoja a somatického zdravia, - na 4. - slabé Podstatnou črtou nápravno-vývojového pedagogického procesu je individuálna skupinová nápravná práca zameraná na nápravu individuálnych nedostatkov študentov. Takéto triedy môžu mať všeobecné rozvojové ciele: zvýšenie úrovne všeobecného, ​​zmyslového a intelektuálneho rozvoja, rozvoj pamäti a pozornosti, náprava zrakovo-motorických a opticko-priestorových porúch, všeobecných a menších motorických schopností. Hodiny môžu mať navyše charakter predmetu: príprava na vnímanie ťažkých tém učiva, vypĺňanie medzier v predchádzajúcom vzdelávaní a pod. Liečebno-preventívny smer zabezpečuje: zdravotnou skupinou na hodinách telesnej výchovy; - štúdium dynamiky zdravotného stavu na základe zohľadnenia pracovnej schopnosti a chorobnosti študentov Sociálny a pracovný smer zahŕňa: o profesijnom poradenstve a počiatočnom odbornom pod.

Problém psychologickej a pedagogickej podpory pre deti s mentálnou retardáciou v podmienkach špeciálnych MATERSKÁ ŠKOLA nedostatočne vyvinuté. Ťažkosti pri budovaní nápravno-pedagogického procesu v takejto inštitúcii sú do značnej miery spôsobené tým, že kategória detí s mentálnou retardáciou je polymorfná a zložením heterogénna. Žiaci nápravnovýchovných skupín sa líšia tak úrovňou rozvoja, ako aj charakterom existujúcich nedostatkov. Úspechy detí z hľadiska vedomostí, predstáv o svete okolo nich, zručností v predmetoch sú rôzne. praktické činnosti s ktorými vstupujú do diagnostických a nápravnovýchovných skupín.

Na zistenie vzdelávacích potrieb a možností každého dieťaťa je potrebná hĺbková diagnostická práca. Vzdelávanie a výchova tejto kategórie detí bude účinná len vtedy, ak sa bude opierať o výsledky hĺbkového psychologicko-pedagogického vyšetrenia.

Diagnostická práca v špeciálnej materskej škole vychádza zo základných psychologických a diagnostických princípov uznávaných domácou špeciálnou psychológiou a nápravnou pedagogikou a zverejnených v prácach L.S. Vygotsky, A.R. Luria, V.I. Ľubovský, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin. Skúška predpokladá použitie overených metód a diagnostických techník pre štúdium detí predškolskom veku vrátane detí s vývinovými poruchami. Toto sú metódy a diagnostické komplexy L.A., ktoré sú odborníkom široko známe. Wenger, S.D. Zabramnaja, I.Yu. Levčenko, E.A. Strebeleva, U.V. Ul'enková, O.N. Usanova, L, S, Tsvetkova a ine.

Pri všetkej rozmanitosti príručiek a materiálov o psychologickej a pedagogickej diagnostike predškolákov úplne nezohľadňujú technológiu diagnostickej práce, jej metodickú vybavenosť a formy reflexie výsledkov. komplexný výskum deti s mentálnou retardáciou v špeciálnej materskej škole.

Diagnostické vyšetrenie v podmienkach špeciálneho predškolského výchovného zariadenia pre deti s mentálnou retardáciou sa úlohami a metódami líši od vyšetrenia v PMPK. Ak je hlavnou úlohou PMPK identifikovať odchýlky vo vývine, určiť ich charakter a zvoliť optimálnu výchovno-vzdelávaciu cestu (t.j. úloha diferenciálnej diagnostiky), potom v špeciálnej materskej škole je úlohou komplexného, ​​komplexného kvalitatívneho rozboru rysy kognitívnej činnosti, emocionálna a vôľová sféra, osobný rozvoj, ako aj výskum v oblasti vedomostí, zručností, predstáv o svete okolo dieťaťa. Diagnostika pôsobí ako nevyhnutný štrukturálny komponent nápravno-pedagogického procesu a prostriedok na optimalizáciu tohto procesu. Hĺbkové komplexné vyšetrenie umožňuje vybudovať adekvátne individuálne a skupinové nápravné a vzdelávacie programy a určiť efektivitu nápravného a vývojového vplyvu.

Hlavnými úlohami vyšetrenia detí s mentálnou retardáciou v špeciálnej materskej škole sú:

Identifikácia kvalitatívnych znakov duševného vývoja dieťaťa;

Identifikácia „úrovne učenia“, t.j. stupeň zvládnutia vedomostí, zručností a schopností v súlade s vekovými možnosťami;

Určenie charakteru dynamiky vývoja a znakov učenia pri zvládnutí programu;

Diferenciácia podobných stavov na základe dlhodobého psychologického a pedagogického pozorovania a štúdia dynamiky vývoja;

Stanovenie parametrov školskej zrelosti a výber optimálnej formy školskej dochádzky.

Defektológovia vedia, že najobjektívnejšie sú diagnostické údaje, ktoré sú založené na kombinácii experimentálnych psychologických štúdií kognitívneho a osobnostného rozvoja a dlhodobého sledovania vývoja dieťaťa.

Počas prípravy dieťaťa na školstvošpecialistov čaká ďalšia dôležitá úloha prieskumu – zistiť parametre školskej zrelosti a výber najefektívnejšej formy vzdelávania. Primárne vyšetrenie dieťaťa prijatého do nápravnovýchovnej skupiny vykonávajú odborníci psychologicko-pedagogickej rady špecializovanej materskej školy. Sú to špecialisti konzultácie, ktorí určujú najvhodnejšiu nápravnú skupinu a určujú hlavné oblasti práce s dieťaťom.

Ciele a zámery psychologického a pedagogického štúdia by mali byť diferencované. Účelom pedagogickej diagnostiky je objasniť štruktúru a závažnosť porúch u každého dieťaťa, identifikovať psychologické vlastnostižiakov. Tento smer diagnostiky umožňuje určiť úlohy a obsah nápravnej a rozvojovej práce počas roka. Výsledky prieskumu musia byť korelované s kvalitatívnymi charakteristikami duševného a osobného rozvoja „vekovej normy“. To pomôže identifikovať povahu a stupeň zaostávania dieťaťa v hlavných líniách vývoja, určiť pomer narušených a oneskorených funkcií v ich vývoji a určiť povahu ich vzájomného vplyvu.

Pedagogická skúška je zameraná na štúdium oblasti vedomostí a predstáv o okolitom svete, ako aj na identifikáciu niektorých zručností potrebných na ďalšiu asimiláciu vzdelávacieho programu v špeciálnej materskej škole. Je dôležité identifikovať kvalitatívne znaky kognitívnej činnosti (vlastnosti motivácie, vôľové úsilie, znaky plánovania a kontroly). Tieto údaje vám umožnia vybrať si pre každé dieťa efektívne metódy a metódy pedagogického vplyvu. Zohľadňujúc výsledky pedagogickej diagnostiky, úlohy a obsah výchovy výchovná práca. Počas školský rokšpecialisti a pedagógovia pridelení do každej skupiny vykonávajú prieskum v troch etapách.

Počas akademického roka odborníci a pedagógovia zaradení do skupiny vykonávajú prieskum v troch etapách.

Prvá etapa (september). Účelom prieskumu pre počiatočná fáza- identifikovať znaky duševného vývoja každého žiaka, určiť počiatočnú úroveň učenia, t.j. získavanie vedomostí, zručností, zručností v rozsahu vzdelávacieho programu.

Okrem toho sa zbierajú anamnestické informácie o vývoji dieťaťa, skúmajú sa mikrosociálne podmienky života a výchova v rodine. Výsledky sa sumarizujú a zapisujú do „defektologickej karty“. S prihliadnutím na to sa vytvárajú podskupiny detí na vedenie tried defektológom a vychovávateľom a budujú sa „úrovňové“ programy nápravnej výchovy. Na základe údajov lekárskeho vyšetrenia, vlastností neuropsychického a somatického zdravia, možných funkčných porúch centrálneho nervového systému, motorický vývoj a fyzický stav.

V prvom roku štúdia sa skúška vykonáva počas 4 týždňov, v nasledujúcich - 3 týždňoch. Zároveň je vhodné začať s ním od druhého septembrového týždňa a dať tak deťom čas adaptovať sa na nové podmienky.

Druhá etapa (prvé dva januárové týždne). Hlavným účelom prieskumu v druhej fáze je identifikovať charakteristiky dynamiky vývoja každého dieťaťa v špeciálnej organizované podmienky. Alarmujúcim príznakom je nedostatok pozitívnej dynamiky. V takýchto prípadoch sú deti druhýkrát odosielané do PMPK, aby sa objasnila diagnóza. Na tejto fáze doplniť skôr získané informácie. Dynamický diagnostický výskum umožňuje posúdiť správnosť zvolených ciest, metód a obsahu korektívnej práce s každým dieťaťom a skupinou ako celkom. Upravujú sa program, ciele a zámery nápravného zariadenia pedagogickej práci v nasledujúcom polroku.

Tretia etapa (dva posledné týždne apríla). Cieľom je určiť povahu dynamiky, zhodnotiť efektívnosť práce a tiež urobiť predpoveď týkajúcu sa ďalší vývoj a určiť ďalšiu vzdelávaciu cestu pre každého žiaka. Na základe výsledkov vyšetrenia je dieťa preradené do ďalšej vekovej skupiny alebo prepustené do školy.

Možné sú nasledujúce možnosti.

S dobrým pozitívna dynamika dieťa je presunuté do skupiny ďalší rok učenie.

S výraznou pozitívnou dynamikou, keď sú výsledky vyšetrenia blízke "podmienečnej norme", je možné preniesť dieťa do všeobecnej materskej školy. Takýto variant je možný pri „pedagogickom zanedbaní“, keď v procese intenzívnej pedagogickej práce je možné do značnej miery prekonať nedostatky a medzery vo vedomostiach dieťaťa.

Ak vyšetrenie ukáže, že vývojové oneskorenie je sekundárne (napríklad s alaliou), dieťaťu sa odporúča mať inú nápravnú predškolskú vzdelávaciu inštitúciu, ktorá zodpovedá štruktúre defektu. V tomto prípade sa zostaví odôvodnená psychologická a pedagogická charakteristika a dieťa sa pošle do PMPK.

Pri pozitívnej, ale miernej dynamike a častých absenciách zo zdravotných dôvodov je možné program zopakovať, t.j. dieťa zostáva v druhom ročníku štúdia.

Absolventi špeciálne skupiny sú zvyčajne dobre pripravení na tréning v verejná škola. Tomu by sa mala venovať osobitná pozornosť, keďže predškolská korekcia mentálna retardácia - včasná identifikácia a prekonanie vývinových nedostatkov, utvorenie plnohodnotného základu pre vzdelávanie v základnej škole. Prax ukazuje, že väčšina detí s mentálnym postihnutím, ktoré navštevujú predškolské diagnostické a nápravnovýchovné krúžky, v budúcnosti úspešne zvládajú všeobecnovzdelávacie školské osnovy. Len malá časť absolventov je posielaná do tried nápravnej a rozvojovej výchovy. Ale môžu existovať výnimky. Jednotlivým absolventom (s prihliadnutím na dynamiku vývoja počas celého pobytu v špeciálnej materskej škole a na základe záveru PMPK) možno odporučiť štúdium na škole iného typu (typ V, typ VIII). Netreba zabúdať, že záver PMPK má len poradný charakter a konečné rozhodnutie o tom, kde bude dieťa študovať, patrí rodine. Úlohou učiteľov je odhaliť rodičom povahu problémov dieťaťa a odporučiť najlepšiu cestu učenia.

Je potrebné podrobnejšie sa zaoberať funkčnými povinnosťami špecialistov zapojených do vyšetrenia dieťaťa. Ako už bolo uvedené, malo by byť komplexné, čo zahŕňa účasť lekárov, psychológa a učiteľov. Údaje o zdravotnom stave dieťaťa, anamnestické informácie, závery odborných lekárov sú obsiahnuté v zdravotnej dokumentácii, niektoré z týchto informácií sú duplikované v „Diagnostickej a evolučnej karte dieťaťa“. Odborníci by si mali dôkladne preštudovať obsah lekárskych dokumentov. Vlastníctvo týchto informácií je dôležité pre pochopenie príčin a podstaty mentálnej retardácie, určenie stratégie a taktiky psychologického a pedagogického ovplyvňovania, určenie prognózy vývoja dieťaťa. Na psychologickom a pedagogickom výskume sa podieľajú všetci odborníci zapojení do procesu nápravného a rozvojového vzdelávania.

Jedným z popredných smerov v pedagogickej činnosti učiteľa-defektológa v špeciálnej materskej škole pre deti s mentálnym postihnutím je prekonávanie nedostatkov kognitívnej činnosti žiakov. Preto je vhodné, aby učiteľ-defektológ preskúmal úroveň vývoja kognitívnych procesov(pozornosť, pamäť, vnímanie, myslenie, predstavivosť, reč), identifikovať úroveň formovania zložiek činnosti (vrátane vzdelávacích). Učitelia-defektológovia a vychovávatelia odhaľujú úroveň „učenia“ každého dieťaťa, teda formovania vedomostí, zručností a schopností. Rozsah ich záujmov určuje „Vzdelávací program“ materskej školy a „Kuricikulum“, t.j. dokumenty, ktoré odrážajú prioritné oblasti nápravno-pedagogickej činnosti učiteľov, určuje sa miera ich vzájomného pôsobenia.

Hudobný riaditeľ a učiteľ telesnej výchovy robia prieskum na svojich úsekoch.

Úlohy skúmania reči rieši učiteľ-defektológ. Skúma všetky komponenty vývin reči, pričom sa zameriava na zisťovanie úrovne ovládania jazykových prostriedkov, skúma stav súvislej reči, keďže pri konštruovaní súvislých výpovedí je možné identifikovať špecifické črty a nedostatky rečovo-mysliacej činnosti detí.

V špeciálnej materskej škole pre deti s psychológ ZPR skúma vlastnosti toku mentálne procesy, študuje emocionálno-vôľovú a osobnú sféru žiakov. Osobitná pozornosť sa venuje štúdiu vývoja herná činnosť, črty priebehu adaptačných procesov, určovanie povahy a charakteristík medziľudských vzťahov v skupine rovesníkov. V oblasti záujmu psychológa je štúdium vplyvu mikrosociálneho prostredia na vývin dieťaťa. Výsledky prieskumu slúžia ako podklad pre výber oblastí a náplne práce psychológa v aktuálnom akademickom roku a vytváranie skupín, s ktorými sa špecializuje psycho-korektívne triedy.

Efektívnosť nápravnej a vývojovej práce do značnej miery určuje hĺbka a kvalita analýzy výsledkov výskumu. Dá sa to dosiahnuť, ak učiteľ defektológ má vedomosti a praktické zručnosti z oblasti príbuzných odborov (špeciálna psychológia, psychodiagnostika, neuropsychológia atď.). Spracovanie výsledkov vyšetrenia si vyžaduje vysokú odbornú kvalifikáciu špecialistov. Je žiaduce, aby psychológ a rečový patológovia boli vyškolení v špeciálnej psychológii a mali diagnostickú prax. Psychológ a defektológ by sa mal v prvom rade zaujímať o kvalitatívne charakteristiky činnosti dieťaťa:

Vlastnosti motivácie,

Schopnosť porozumieť inštrukcii a vedome, cieľavedome ju vykonať (t.j. naprogramovať a implementovať program),

Vytváranie vedomostí, praktických zručností a schopností potrebných na riešenie problému,

Vlastnosti sebakontroly a sebaúcty.

Pri analýze intelektuálnych a praktických činností sú obzvlášť zaujímavé ukazovatele ako:

Povaha interakcie s dospelými,

Schopnosť používať pomoc a miera tejto pomoci,

Schopnosť preniesť naučený spôsob plnenia úlohy do podobnej situácie.

Tieto ukazovatele charakterizujú schopnosť dieťaťa učiť sa.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať schopnosti detí verbalizovať a verbálne podávať správy o svojich aktivitách. Všetky výsledky prieskumu sa zaznamenávajú do špeciálne navrhnutých tabuliek. Zvážte obsah diagnostická štúdia, v ktorom môžete podmienečne vybrať niekoľko blokov.

Blok 1. Výskum emocionálno-osobnej sféry.

Vedúcim odborníkom využívajúcim metódy tohto bloku je učiteľ-psychológ. Blok obsahuje úlohy na určenie formácie

- "obraz ja",

sebavedomie,

Svojvôľa a dobrovoľná regulácia;

sociálne emócie,

Vlastnosti adaptívneho správania.

Blok 2. Výskum reči.

Reč študuje logopéd podľa špeciálnej schémy logopedického vyšetrenia. Blok obsahuje úlohy na určenie vlastností a úrovne rozvoja expresívnej a pôsobivej reči. Osobitný význam pri skúmaní reči dieťaťa sa pripisuje jeho kognitívnym a regulačným funkciám. sa skúmajú

foneticko-fonemické procesy;

lexikálne- gramatickú štruktúru reč;

spojená reč.

Blok 3. Štúdium hernej činnosti

Ako vedúcu činnosť predškolského veku vedie učiteľ-psychológ a vychovávatelia. Analyzujú sa štrukturálne zložky a hlavné charakteristiky hernej činnosti, zisťuje sa úroveň jej rozvoja.

Blok 4. Výskum zákl mentálne funkcie.

Blok obsahuje úlohy na zistenie zrelosti základných psychických funkcií: vnímanie, pamäť, pozornosť, ich kvalitatívne charakteristiky. Vnímanie.

Vizuálne vnímanie.

akustické vnímanie.

Kožné kinestetické vnímanie (stereognóza).

Procesy vnímania rôznych modalít zvláštny význam majú v ranom a mladšom predškolskom veku. Toto obdobie vytvára primárny základ pre rozvoj reči a intelektu. Pamäť.

Pamäť sluchu a reči.

Vizuálno-objektívna pamäť. Pozornosť.

Schopnosť vizuálnej a sluchovej mimovoľnej a dobrovoľnej koncentrácie.

Schopnosť distribuovať, prepínať, sústrediť sa.

Udržateľnosť pozornosti.

Stav pozornosti poskytuje všeobecnú a selektívnu činnosť a priamo súvisí so zámermi a motiváciou činnosti.

Blok 5. Štúdium časopriestorových orientácií a zobrazení.

Orientácia v vlastné telo a priestorové vzťahy predmetov (orientácia v častiach tela, rozlišovanie pravej a ľavej strany, orientácia v priestore od seba, v rovine, v zošite, rozpoznávanie priestorovo orientovaných známych písmen a číslic).

Pochopenie a slovné označenie priestorových vzťahov:

Pochopenie a používanie predložiek a prísloviek označujúcich umiestnenie predmetov v priestore pozdĺž zvislej osi;

Pochopenie a používanie predložiek a prísloviek, ktoré označujú umiestnenie predmetov v priestore pozdĺž horizontálnej osi, a to aj v situácii pravo-ľavej orientácie;

Pochopenie logických a gramatických konštrukcií odrážajúcich priestorové vzťahy na vizuálnom materiáli

Pochopenie časových sekvencií a orientácia v časových intervaloch a pochopenie logických a gramatických štruktúr odrážajúcich časové vzťahy vo vizuálnej forme.

Blok 6. Výskum psychomotorického vývinu.

Blok obsahuje úlohy na identifikáciu znakov formovania pohybov dieťaťa.

Všeobecná charakteristika pohybov dieťaťa: všeobecná pohyblivosť, rovnovážna funkcia, koordinácia, rýchlosť, plynulosť pohybov, prepínateľnosť, zmysel pre rytmus; prítomnosť alebo neprítomnosť synkinézy,

Opticko-kinestetická organizácia pohybov.

Dynamická organizácia motorického aktu.

Vizuálno-priestorová organizácia pohybov.

konštruktívnu prax.

Vizuálno-motorická a sluchovo-motorická koordinácia.

Podmienené motorické reakcie (vykonávanie pohybov a akcií na signál).

Blok 7. Štúdium jednoduchých modálne špecifických funkcií.

Blok obsahuje úlohy na identifikáciu povahy porušení jednoduchých modálne špecifických funkcií.

Vytrvalosť pre nepretržité sústredenie sa na úlohu.

Rysy rýchlosti aktualizácie časových spojení a sily vtlačovania stôp pamäte na úrovni elementárnych mnemotechnických procesov.

Vlastnosti rozloženia pozornosti počas celej doby úlohy.

Vlastnosti behaviorálnych reakcií po dokončení úloh, ktoré si vyžadujú značnú koncentráciu pozornosti.

Tieto štúdie týchto ukazovateľov umožňujú analyzovať povahu porušení základných funkcií, ktoré sú základom zložitých mentálnych procesov a určujú optimálne podmienky učiť dieťa, vykonávať včasné preventívne a nápravné práce na prekonanie neurodynamických porúch, odporučiť lekárska prehliadka dieťa s cieľom poskytnúť potrebnú pomoc.

Kvalitatívna charakterizácia neurodynamických porúch umožňuje odhaliť nedostatky regulačného systému. Z odbornej literatúry je známa priama súvislosť medzi neurodynamickými poruchami, prejavujúcimi sa v podobe vyčerpania, lability a porúch v riadiacej väzbe. Prejavy zotrvačnosti dezorganizujú programovanie a cieľavedomosť konania dieťaťa.

Výsledky analýzy plnenia úloh 6. a 7. bloku slúžia ako základ pre pochopenie základných (na úrovni mozgových štruktúr) príčin narušeného alebo oneskoreného vývinu vyšších mentálnych funkcií (HMF). Tieto údaje sú obzvlášť dôležité, pretože mnohé štúdie v oblasti neuropsychológie a špeciálnej psychológie ukázali, že jedným z možných mechanizmov oneskorenia psychoverbálneho vývoja je oneskorenie dozrievania. určité zóny mozgu a nedostatočná tvorba prepojení medzi analyzátormi. Tieto prieskumy umožňujú začať korektívnu a preventívnu prácu na prevenciu dysgrafie a dyslexie, porúch slabičnej štruktúry, nedostatkov v grafickom znázornení predmetov a iných porúch, ktoré sa zisťujú v neskorších štádiách vývoja dieťaťa už v mladšom predškolskom veku.

Blok 8. Výskum myslenia.

sa skúmajú

Vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne myslenie;

Verbálne logické myslenie (u detí 6-7 rokov).

Predmetom analýzy sú:

Mentálne operácie (analýza, syntéza, zovšeobecnenie, konkretizácia, porovnávanie, abstrakcia a radenie);

Schopnosť zistiť príčinnú súvislosť investigatívne odkazy a vzťahy;

Schopnosť vytvárať najjednoduchšie závery (u detí vo veku 6-7 rokov).

Najdôležitejšou zložkou štúdia je kvalitatívna analýza procesu a výsledkov intelektuálnych a produktívna činnosť dieťa. Zároveň za najefektívnejší považujeme kritériovo orientovaný prístup opísaný vo viacerých vedeckých prácach1. Tento prístup umožňuje získať kvantitatívne hodnotenie výsledkov úloh vyjadrené v podmienených bodoch, ako aj identifikovať kvalitatívne znaky každej štrukturálnej zložky kognitívnej činnosti. Na hodnotenie výsledkov sa navrhuje štvorbodová stupnica.

Pri oneskorenom duševnom vývoji nie je narušený intelekt ako celok, ale duševná činnosť trpí v dôsledku oslabenia jeho priestorov alebo jednotlivých štrukturálnych zložiek. Myslenie dieťaťa s mentálnou retardáciou by sa preto malo posudzovať tak s prihliadnutím na neuropsychologické mechanizmy, ktoré sú základom ťažkostí, ako aj s prihliadnutím na podmienky, za ktorých dochádza k zlepšeniu duševnej aktivity. Takýto štruktúrno-dynamický charakter štúdia si vyžaduje použitie rôznych psychologických a diagnostických metód. Dodržiavanie princípu štrukturálno-dynamického štúdia zabezpečuje efektívnosť psychologického štúdia ako celku.

Pri analýze duševnej činnosti bol základom koncept L. S. Vygotského o jednotkách psychologickej analýzy. Takýmito charakteristikami môže byť úroveň rozvoja činnosti (odrážajú akúkoľvek činnosť vrátane duševnej činnosti) a stupeň ich formovania. Rovnako ako kritériá pre kvalitatívne hodnotenie navrhnuté U. V. Ul'enkovou, ale úrovne zadaní a ratingová škála boli prepracované do štvorbodového systému. Na tomto základe boli vybudované kritériá pre analýzu mentálnej aktivity detí s mentálnou retardáciou nielen staršieho, ale aj mladšieho predškolského veku. Charakteristiky mentálnych zložiek duševnej činnosti môžu slúžiť ako kritériá pri hodnotení vývoja dieťaťa. Je možné vyčleniť niekoľko úrovní rozvoja duševnej činnosti a každú úroveň vyhodnotiť podmieneným skóre. Týmto prístupom sa odhalia úspechy každého dieťaťa a najobjektívnejšie sa určí dynamika vývoja pre každý podmienený parameter. To znamená, že hodnotenie sa vykonáva s prihliadnutím na „podmienenú vekovú normu“ a vlastné úspechy dieťaťa.

Kritériovo orientovaným prístupom k analýze výsledkov psychologického a pedagogického vyšetrenia môžeme podmienečne rozlíšiť tri úrovne vývoja skúmaných ukazovateľov.

Úroveň I - úroveň dodržiavania veku.

Úloha je k dispozícii dieťaťu podľa veku a úrovne vývoja. U rôznych detí sa však kvalitatívne charakteristiky pri jeho implementácii výrazne líšia.

Podúroveň A – dostatočné vekové prispôsobenie. Väčšina hodnotení pre skúmaný parameter zodpovedá hodnoteniu „štyri“, t.j. skúmaný parameter je v rámci „vekovej normy“. Polovica známok s hodnotou „tri“ môže vytvoriť podúroveň A.

Podúroveň B – zhoda priemerného veku. Väčšina študovaných parametrov je v intervale „dvoch“ bodov. podúrovni

B - zhoda nízkeho veku. Väčšina odhadov študovaných parametrov sa pohybuje v rozmedzí „jeden – dva“ body.

II stupeň - vekový nesúlad 1. stupňa.

Na druhom stupni sú deťom ponúkané ľahšie úlohy, ktoré majú väčšinou k dispozícii o rok mladšie deti.

Podúroveň A – mierny vekový nesúlad. Väčšina hodnotení pre študovaný parameter leží v rozmedzí „štyri-tri“ body.

Podúroveň B – stredná veková nezrovnalosť. Väčšina odhadov pre skúmaný parameter leží v rozmedzí „jeden – dva“.

III stupeň - vekový nesúlad 2. stupňa.

Toto je úroveň výrazného vekového rozdielu. Na tretej úrovni sú deťom ponúkané úlohy, ktoré sú zvyčajne dostupné pre deti o dva vek nižšie, pričom na skóre už nezáleží. Protokol zaznamenáva len kvalitatívne charakteristiky riešenia úlohy.

Získame tak kvalitatívno-kvantitatívnu charakteristiku vývoja jednotlivých ukazovateľov psychických funkcií a vieme určiť, nakoľko úroveň vývoja dieťaťa zodpovedá schopnostiam súvisiacim s vekom. Tento prístup umožňuje hodnotiť

Skutočná úroveň duševného rozvoja,

Stupeň vývojového oneskorenia podľa rôznych ukazovateľov,

Posúdiť individuálnu dynamiku prekonávania mentálnej retardácie,

Vyberte najkritickejšie ukazovatele,

Vytvorte profily individuálneho rozvoja.

Prechod dieťaťa z jednej úrovne na ďalšiu alebo niekoľko úrovní v určitom časovom období určí dynamiku jeho individuálneho vývoja s prihliadnutím na prirodzené dozrievanie (t. j. stupnica na hodnotenie duševného vývoja je korelovaná s ohľadom na vek) .

Účelom pedagogického štúdia je zistiť súčasnú úroveň vedomostí a predstáv o svete okolo seba, ich súlad s obsahom hlavných častí vzdelávacieho programu predškolskej vzdelávacej inštitúcie, ako aj určiť pedagogické podmienky potrebné na to, aby aby si každý žiak uvedomil svoj potenciál. Predstavy o povahe a živote ľudí, základné matematické pojmy, pripravenosť naučiť sa čítať a písať, vedomosti a predstavy o detskej beletrii, úroveň rozvoja vizuálnej činnosti, hudobné, fyzický vývoj atď.). Kritériá pedagogického hodnotenia priamo súvisia so vzdelávacím programom realizovaným v materskej škole a množstvom minimálnych prípustných vedomostí pre každú vekovú skupinu.

Objem vzdelávacieho obsahu si každá špeciálna materská škola (skupina) vyberá samostatne na základe návrhov štandardov predškolská výchova, usmernenia a čiastkové programy odporúčané ústavom nápravná pedagogika RAO.

Na posúdenie vedomostí, zručností a schopností detí (KAS) podľa vzdelávacieho programu prijatého v materskej škole možno aplikovať nasledovné: všeobecný prístup. Každá veková skupina má svoj vlastný súbor testov na začiatok a koniec školského roka. Testovacie úlohy na začiatku roka sa vyberajú tak, aby odhalili prítomnosť potrebnej zásoby vedomostí a nápadov na zvládnutie vzdelávacieho obsahu, ktorý je určený vzdelávacím programom. „Výcvik“ dieťaťa je determinovaný zásobou vedomostí, zručností a schopností (KAS) získaných na predchádzajúcich stupňoch vzdelávania. Napríklad pri štúdiu základných matematických pojmov sa dieťaťu, ktoré vstupuje do prípravnej skupiny, vyberajú úlohy, ktoré zodpovedajú programu seniorskej skupiny. Na konci akademického roka mu už budú ponúknuté úlohy zodpovedajúce programu prípravnej skupiny. Tieto úlohy odhalia úroveň a kvalitu zvládnutia vzdelávacieho programu.

Na určenie úrovne ZUN možno použiť štvorbodovú hodnotiacu škálu. Vedomosti (zručnosť, zručnosť) sú hodnotené 4 bodmi (to je najvyššia známka), ak dieťa preukáže v plnom rozsahu požiadavky pre túto vekovú kategóriu.

Vedomosti (zručnosť, zručnosť) sa hodnotia 3 bodmi, ak dieťa potrebuje neustálu stimulujúcu pomoc a niekedy aj navádzacie otázky, ak dieťa robí nepresnosti a nie. veľké množstvo chyby, ale s pomocou dospelého ich môže opraviť. Rovnaké hodnotenie sa aplikuje s trochu zníženým celkovým množstvom vedomostí a nápadov v študovanej časti programu.

Vedomosti (zručnosť, zručnosť) sa hodnotia 2 bodmi, ak dieťa neustále potrebuje navádzacie otázky, niekedy aj priame narážky, ak robí veľa chýb a nevšíma si ich a výrazne sa znižuje kvalita a objem vedomostí.

Dieťa dostane 1 bod, ak extrémne preukáže nízky level vedomosti, zručnosti, sú nesprávne, skreslené alebo chýbajú.

Na začiatku a na konci akademického roka sa údaje vkladajú do špeciálne navrhnutých tabuliek, ktoré odrážajú efektívnosť asimilácie programu.

Na porovnanie výsledkov pedagogického prieskumu pre každý úsek predškolského programu sa zavádza normalizovaná priemerná úroveň hodnotenia vedomostí dieťaťa. Odvodzuje sa na základe jednotlivých asimilačných ukazovateľov. programový materiál. Úspechy detí možno rozdeliť do štyroch úrovní.

I stupeň - študovaná látka je zvládnutá v plnom rozsahu.

Úroveň II - väčšina významných parametrov pre študovanú časť programu zodpovedá 4. a 3. ročníkom.

Úroveň III - väčšina významných parametrov pre študovanú časť programu zodpovedá stupňom 3 a 2.

Úroveň IV - väčšina významných parametrov pre študovanú časť programu zodpovedá stupňom 2 a 1.

Normalizovaná priemerná úroveň je rozhodujúca v nasledujúcich prípadoch:

Pri výbere obsahu výchovno-vzdelávacej práce;

Pri rozdeľovaní vekovej skupiny detí na podskupiny, t.j. uplatňovanie individuálne diferencovaného prístupu;

Pri rozbore výsledkov nápravno-výchovnej práce za r.

Kvalitatívne a kvantitatívne výsledky úloh vyjadrené v bodoch sa zaznamenávajú do protokolov, ktoré majú voľná forma. Údaje psychologického a pedagogického vyšetrenia umožňujú nielen plánovanie skupinová práca, ale aj výber obsahu pre individuálnu nápravno-výchovnú prácu s maximálnym zohľadnením individuálnych možností a vlastností dieťaťa. Je užitočné, keď všetky výskumné protokoly pre jedno dieťa prebiehajú podľa rovnakej schémy počas celého pobytu dieťaťa v materskej škole. To vám umožní porovnať kvalitu rôzne štádiá vyšetrenie dieťaťa.

Porovnávacia analýza výsledkov prieskumu na začiatku a na konci školského roka umožňuje zistiť stupeň učenia a učenia každého dieťaťa.

Skupinové výsledky sú prezentované vo vizuálnej forme (vo forme histogramov). Stĺpcové grafy odrážajú priemernú úroveň výsledkov skupiny v každej časti programu. Podľa celkového vzhľadu histogramu je možné pomerne presne posúdiť úroveň rozvoja detí v skupine a úroveň asimilácie vedomostí v skupine. Porovnávacia analýza histogramov vytvorených na začiatku a na konci školského roka uľahčuje sledovanie dynamiky vývoja detí v skupine a osvojovania si vedomostí vo všeobecnosti.

Relatívna prácnosť navrhovanej experimentálnej diagnostickej technológie je kompenzovaná získaním vizuálna forma výsledky vykonanej práce. To vám umožňuje včas upraviť priebeh nápravného a vzdelávacieho procesu. Údaje kvalitatívno-kvantitatívneho prieskumu sú skutočným základom pre zostavenie individuálneho nápravného a rozvojového programu pre dieťa, preto sa týmto prístupom implementujú princípy osobnostne orientovanej pedagogiky.

Vizuálny spôsob prezentácie výsledkov umožňuje porovnať účinnosť aplikácie rôzne technikyškolenia preto určuje uskutočniteľnosť aplikácie určitých nápravných a výchovných metód. Táto metóda sa používa aj na porovnávaciu analýzu efektívnosti nápravných prác v rôzne skupiny, ako aj pri hodnotení práce MŠ ako celku pri zostavovaní ohlasovacej dokumentácie.

3. Ukazovatele diagnostického vyšetrenia. 5

4. Metódy diagnostického vyšetrenia detí s mentálnou retardáciou. 7

Bibliografia.. 10

Aplikácia . jedenásť

Úvod

V Rusku funguje diferencovaná sieť predškolských zariadení pre deti s určitými vývinovými poruchami. Je veľmi dôležité včas identifikovať deti, ktoré potrebujú pomoc, ktorá im môže byť poskytnutá vo vhodných inštitúciách. Za týmto účelom deti, ktorých psychika a správanie sa odchyľujú od tých, ktoré sú akceptované pre daný vek normatívy sa zasielajú psychologicko-liečebno-pedagogickej komisii (PMPC).

Práve PMPK rozhoduje o type špeciálneho (nápravnovýchovného) ústavu, kde sa má dieťa vzdelávať a vychovávať. V priebehu komplexného a komplexného psychologického, lekárskeho a pedagogického vyšetrenia sa zisťuje typ porušenia, ako aj individuálne charakteristiky psychofyzického vývoja dieťaťa, jeho možnosti učenia.

Pre konečné rozhodnutie je dôležité identifikovať formovanie učebných zručností; všeobecné povedomie a sociálna orientácia; znalosť a pochopenie prostredia; vytváranie svojvoľnej činnosti; stav kognitívnych funkcií, emocionálno-vôľová, motorická sféra (najmä dobré motorové zručnosti ruky); primerané správanie.

Tieto informácie sú rovnako dôležité pre psychológa aj defektológa pri určovaní formy školenia a rozvíjaní obsahu. jednotlivé programy korektívny vývoj dieťa.

Organizácia psychologického a pedagogického štúdia detí

Priame štúdium dieťaťa začína od jeho vstupu do miestnosti, kde prebieha vyšetrenie. Jeho reakcia na nové prostredie (záujem, ľahostajnosť, strach atď.), túžba alebo neochota nadviazať kontakt, primeranosť správania atď. sú predmetom analýzy pri vypracovávaní záverov zo strany členov psychologickej, lekárskej a pedagogickej provízia.

Jedným z najúčinnejších prostriedkov na uvoľnenie napätia spôsobeného nezvyčajným prostredím je voľná hra. Pri takejto hre s dieťaťom treba ďalšiu prácu kontakty. Členovia komisie zároveň získavajú prvé predstavy o vlastnostiach jeho psychiky, správania, motoriky. Je dôležité vysledovať povahu emocionálnej reakcie na hračky ponúkané dieťaťu, berúc do úvahy vek subjektu. Niektoré deti prejavujú búrlivú radosť pri pohľade na hračky, iné sa správajú zdržanlivejšie. Niektoré deti sa okamžite začnú hrať s hračkami, ktoré sa im páčia. Iní sa obmedzujú na ich náhodné triedenie, presúvanie sa z miesta na miesto.

Je potrebné zistiť, či je záujem dieťaťa o hračky pretrvávajúci a či úkony s nimi vykonávané sú rozumné. Treba brať do úvahy aj to, či dieťa sprevádza hru rečou, či sa s otázkami obracia na dospelých.

Nadviazanie kontaktu s dieťaťom a možnosť, aby si na to zvyklo, je veľmi produktívne vizuálna aktivita. Proces kreslenia prebieha prirodzenejšie, ak skúšajúci predstierajú, že sú zaneprázdnení nejakým vlastným biznisom. Dieťaťu treba dať možnosť pocítiť, že je akoby samo so sebou. Rozhovor s dieťaťom treba začať až potom, keď sa upokojí alebo sa začne samo pýtať. Keď začnete konverzáciu, môžete sa opýtať, čo kreslí tento moment aké farebné ceruzky používa a pod. Treba si uvedomiť, či dieťa vie kresliť na tému podľa vlastného výberu a či záujem o začatú činnosť pretrváva. Špeciálne štúdie ukazujú, že analýza detskej kresby môže poskytnúť cenný dodatočný materiál, a to ako pri vytváraní jej kresby intelektuálne schopnosti, ako aj odlišná diagnóza niektoré stavy osobnosti (originalita kresieb pri epilepsii, schizofrénii atď.).

Vedci poznamenávajú iný charakter kresby v závislosti od stupňa intelektuálneho úpadku dieťaťa. Tak sa napríklad zistilo, že deti s ľahkým stupňom mentálnej retardácie sú schopné kresliť na vlastné zvolené témy, ale často majú neadekvátne odchýlky v procese kreslenia od pôvodne zvolenej vizuálnej úlohy a dopĺňania kresby predmetmi. ktoré do nej nepatria. Na kresbách tejto kategórie mentálne retardovaných detí sú zaznamenané porušenia logiky obrazu. Niekedy tieto deti používajú pri kreslení ceruzky rôznych farieb. V ostatných prípadoch je celá kresba logicky bezdôvodne urobená ceruzkou rovnakej farby. Tieto deti sú k svojim kresbám kritickejšie ako deti s výraznejšou mentálnou retardáciou. Deti s ľahkým stupňom mentálnej retardácie môžu pri zrakových aktivitách prežívať pozitívne emócie.

Deti s ťažkou mentálnou retardáciou čerpajú z veľmi obmedzeného okruhu tém. Námety, ktoré si vybrali, sú do značnej miery určené tým, čo predtým namaľovali. Deti sa pri kreslení rozptyľujú. Predmety nimi zobrazené spolu logicky nesúvisia. Pri kreslení používajú jednu alebo dve farby. Mentálne retardovaní z tejto skupiny nie sú veľmi kritickí k výsledkom svojej činnosti.

Tieto deti nemôžu vytvárať obrázky predmetov. Počas kreslenia obracajú svoju pozornosť na cudzie predmety zabudnite na pokyn. Spravidla používajú ceruzku prvej farby, ktorá sa stretne.

Rozhovor s dieťaťom môže slúžiť aj ako prostriedok na uvoľnenie napätia a nadviazanie kontaktu. Malo by sa pamätať na to, že počas rozhovoru môžete získať množstvo cenných informácií o príčinách odchýlok vo vývoji a správaní subjektu. Preto by rozhovor mal byť premyslený, účelový. Počas rozhovoru sa odporúča identifikovať:

a) presnosť predstáv dieťaťa o sebe, jeho rodine, blízkych príbuzných, priateľoch (priezvisko, meno, priezvisko, vek) a schopnosť rozlišovať pojmy „rodina“, „susedia“, „príbuzní“ atď. .;

b) povaha predstáv o čase (schopnosť určiť ho podľa hodín, pochopenie pomeru časových mier atď.), schopnosť rozlišovať ročné obdobia podľa ich hlavných znakov (dážď, sneh, vietor atď.), o prírodných javoch (búrka, hurikán atď.);

c) schopnosť orientovať sa v priestore (praktické zvládnutie pojmov „ďalej“, „bližšie“, „vpravo“, „vľavo“, „hore“, „dole“);

d) zásobu informácií o životnom prostredí (informácie o vašej krajine, významných udalostiach, známych ľuďoch).

Poradie, v ktorom sú otázky dieťaťu položené, môže byť ľubovoľné. Samotné otázky, ich postupnosť závisí od veku a individuálnych vlastností dieťaťa.

V niektorých prípadoch (s poruchou sluchu, reči) môžu byť ústne otázky nahradené obrázkom, ktorý umožňuje identifikovať rovnaké informácie. Napríklad obraz zobrazujúci absurdné situácie vyvoláva u detí smiech, nedobrovoľné vyhlásenie o absurdnosti zobrazovaného, ​​čo je už indikátorom ich chápania toho, čo videli.

Po nadviazaní potrebného kontaktu s vyšetrovaným dieťaťom pomocou vyššie uvedených prostriedkov (voľná hra, vizuálna aktivita, rozhovor) môžete začať študovať vlastnosti jeho vnímania, pamäti, pozornosti, duševnej aktivity, reči, predstavivosti, motoriky, emocionálneho -vôľová sféra, osobnosť ako celok a stav školského poznania. To všetko je možné identifikovať pomocou rôznych diagnostických zariadení (hračky, stoly) a psychologických techník. V procese vykonávania výskumu by sa mala venovať pozornosť niekoľkým nasledujúcim bodom.

Ukazovatele diagnostického vyšetrenia

Pochopenie pokynov a účelu úlohy. Pred predložením akejkoľvek úlohy dieťaťu je daný ten alebo ten pokyn. Zakaždým je dôležité zistiť, či dieťa pokyn vníma a či sa ho snaží pochopiť. Intelektuálne bezpečné deti pozorne počúvajú pokyn a v prípade nepochopenia ho požiadajú o zopakovanie. Mentálne zaostalé deti, ako aj deti s narušenou pozornosťou alebo jednoducho nedostatočne výkonné, nevenujú náležitú pozornosť pokynom a bez toho, aby si ich vypočuli až do konca, sú brané na vykonávanie úlohy náhodne.

Je dôležité určiť, aký typ pokynov je pre deti zrozumiteľný: verbálny; reč sprevádzaná vizuálnym zobrazením; bez slov.

Charakter činnosti pri plnení úloh. Vo všetkých prípadoch je dôležité zistiť, či dieťa vykonáva úlohu, ktorá mu bola ponúknutá, so záujmom alebo formálne. Okrem toho je potrebné venovať pozornosť stupňu pretrvávania úroku, ktorý vznikol.

Je dôležité zistiť, ako premyslene sa vykonáva práca ponúkaná dieťaťu. najlepšie výsledky dosiahnuť cieľavedome pracujúce deti. Nevýhody môžu byť vyjadrené v nesystematičnosti, chaotickosti všetkých činností alebo „vykĺznutí“ zo správne naštartovaného riešenia. Takéto nedostatky sa nachádzajú aj u intelektuálne intaktných detí, ako aj u detí s oneskorením v psychofyzickom vývoji. U mentálne retardovaných sú však tieto prejavy oveľa častejšie a sú výraznejšie.

Je potrebné dbať na spôsoby, akými dieťa rieši jemu navrhnuté úlohy. Deti s normálnou inteligenciou sa snažia nájsť originálne a ekonomické spôsoby konania. Mentálne retardovaní ľudia zvyčajne konajú stereotypne alebo dokonca neprimerane, neadekvátne.

Dôležité je zistiť, nakoľko koncentrovane dieťa pracuje a akú má výkonnosť. Niektoré deti sú pozorné neustále, iné sú neustále roztržité a rýchlo vyčerpané. V druhom prípade je potrebné určiť, čo viac ovplyvňuje charakter činnosti: neschopnosť sústrediť sa alebo rýchle vyčerpanie.

Malo by sa tiež zistiť, či dieťa vie, ako v prípade potreby využiť ponúkanú pomoc. Čím výraznejšia je táto schopnosť, tým vyššia je schopnosť dieťaťa učiť sa. Miera a povaha pomoci môžu byť veľmi odlišné.

Reakcia dieťaťa na výsledky práce. Deti s normálnou inteligenciou sú spravidla schopné zhodnotiť prácu, ktorú vykonali. Radujú sa zo svojich úspechov a smútia zo svojich neúspechov.

Niektoré deti s problémami v správaní predstierajú, že sa nestarajú o nedostatok potrebných úspechov.

Mentálne retardované deti nie vždy vedia správne vyhodnotiť výsledky svojej práce. Nie je im však ľahostajné hodnotenie ich činnosti inými.

Pri ťažkej forme mentálnej retardácie deti nedokážu zhodnotiť svoju prácu a je im ľahostajný názor ostatných na ňu.

Všeobecná emocionálna reakcia na skutočnosť prieskumu. Psychicky zdravé deti prejavujú pri vyšetrení určitú hanblivosť a ostražitosť.

Ľahostajný postoj k faktu vyšetrenia a niekedy aj známy postoj k členom komisie sa najčastejšie vyskytuje u mentálne retardovaných detí.

Niektoré deti vykazujú zvýšenú eufóriu (nadmerná bezdôvodná veselosť). Takéto správanie môže byť príznakom duševnej choroby a malo by byť alarmujúce. Takéto deti by mali byť objektom osobitnú pozornosť od psychiatra.

Vo všetkých prípadoch treba dbať na vytvorenie pokojného prostredia. Členovia PMPK, ktorí dieťa vyšetrujú, by sa s ním mali rozprávať priateľským, rovnomerným tónom, aby sa dieťa od začiatku cítilo sebavedomo. Musíte začať s jednoduchými úlohami, ktoré sú pre dieťa zjavne uskutočniteľné. Až potom, čo sa mu podarí splniť úlohu, môžete začať ponúkať úlohy, ktoré sú zložitejšie, zodpovedajúce jeho veku. Tento stav je žiaduce dodržiavať počas celého vyšetrenia. Akonáhle dieťa nedokáže vyriešiť úlohu a začne sa trápiť, trápiť sa, treba mu ponúknuť ľahšiu úlohu, po ktorej sa treba opäť vrátiť k nevyriešenej. Je potrebné povzbudiť dieťa v procese práce.

Dôležité metodologický princíp Psychologické a pedagogické vyšetrenie je striedaním úloh verbálneho a neverbálneho charakteru: deti sú týmto spôsobom práce menej unavené. Zároveň je vhodné dať celému procesu skúšania hravý charakter a vyberať úlohy, ktoré vzbudzujú záujem a chuť študovať.

Metódy diagnostického vyšetrenia detí s mentálnou retardáciou

Na štúdium pozornosti.

1. Formy "Korekčných testov" (metódy Bourdon, Pieron-Ruser, Wexler kódovanie).

2. Tabuľky na počítanie viacfarebných kruhov v sektoroch kruhu (Rybakovova metóda).

3. Tabuľky pre simultánne počítanie číslic dvoch typov (00+0++0...) (Rybakovova metóda).

4. Schulte tabuľky (5 tabuliek s náhodne umiestnenými číslami od 1 do 25).

5. Tabuľky zobrazujúce predmety s chýbajúcimi detailmi (z Vekslerovej techniky).

6. Formuláre pre metódu "Účet podľa Kraepelina".

7. Prírezy pre Münsterbergovu metódu.

Na štúdium vnímania.

1. Tabuľky zobrazujúce obrys, siluetu, časti známych predmetov. "Šumné" obrázky (objekty sú nakreslené, prekryté jeden na druhom - postavy Pop-pelreitora).

2. "Poštová schránka" (box formulárov).

3. Segenove dosky s rôznymi možnosťami obtiažnosti.

4. Koosove kocky.

5. Tabuľky s obrázkom predmetov, ktoré by mali byť dokončené (metóda T.N. Golovina).

6. Sada obrázkov predmetov, rozrezaných na 2-3-4 časti.

7. Obrázky určiť pravú, ľavú stranu, pojem "hore", "dole", "uprostred".

8. Metodika "Normy".

9. Metodika "Progresívne matice Raven".

10. Materiály z príručky Zabramnaya S.D. Praktický materiál na vykonávanie psychologického a pedagogického vyšetrenia detí (Príloha).

Na štúdium myslenia.

1. Tabuľky s obrázkami objektov, z ktorých jeden sa z jedného alebo druhého dôvodu nehodí (veľkosť, tvar, farba, všeobecná kategória).

2. Tabuľky s úlohami na vylúčenie konceptu, ktorý nie je vhodný pre zvyšok.

3. Tabuľky s logickými úlohami a hľadaním vzorov.

4. Formuláre pre metódu "Identifikácia podstatných znakov".

5. Formuláre pre metódy "Jednoduché analógie", "Komplexné analógie".

6. Tabuľky s prísloviami a prísloviami.

7. Obrázky príbehov na porovnanie; tabuľky s úlohou na porovnávanie slov-pojmov.

8. Sada obrázkov sprisahania rôzneho stupňa zložitosti (jednoduché, so skrytým významom, smiešny obsah, séria zobrazujúca sled udalostí).

9. Tabuľky s textami rôznej zložitosti(jednoduchý popisný, zložitý, s protichodným obsahom).

10. Sada kariet s obrázkom predmetov rôznych generických kategórií na štúdium klasifikačnej operácie.

11. Puzzle tabuľky.

12. Formuláre so slovami na štúdium asociácií (jednou z možností je výber slov, ktoré majú opačný význam).

13. Tabuľky a karty na vykonávanie „experimentu učenia“ (metóda A. Ya. Ivanova).

14. Tabuľky s úlohami na „schematizáciu“ (Wengerova metóda).

15. Materiály z príručky Zabramnaya S.D. Praktický materiál na vykonávanie psychologického a pedagogického vyšetrenia detí (Príloha).

Na štúdium pamäti.

1. Tabuľky zobrazujúce známe predmety na zapamätanie (možné rôzne varianty: zapamätanie si čísel, písmen, slov, geometrické tvary, obrázky predmetov atď.).

2. Formuláre na techniku ​​na zapamätanie 10 slov.

3. Obrázky na nepriame zapamätanie slov s obrazom predmetov (metóda A. N. Leontieva).

4. Piktogram (metóda A. R. Luriu).

5. Formuláre s textami na reprodukciu.

6. Materiály z tohto návodu (prílohy).

Študovať emocionálno-vôľovú sféru, osobnostné črty.

1. Tabuľky so súborom úloh pre metódu skúmania úrovne nárokov.

2. Formy na štúdium sebaúcty podľa Dembo-Rubinsteinovej metódy.

3. Tabuľky s možnosťami výskumných úloh dobrovoľné úsilie.

4. Súbory príbehových malieb s obrazom rôzne situácie podlieha hodnoteniu (morálnemu, estetickému atď.).

5. Metódy na štúdium frustračných reakcií ("Metóda kreslenia frustrácie" od Rosenzweiga).

6. Formuláre s metodikou nedokončených viet.

7. Tabuľky pre metódu Rene-Gilles.

8. Séria obrazov (z metodiky TAT) na štúdium osobnosti, záujmov, vnútorných pocitov a pod.

9. Kresby so stimulačným materiálom z Rorschachovho testu.

10. Materiály z príručky Zabramnaya S.D. Praktický materiál na vykonávanie psychologického a pedagogického vyšetrenia detí (Príloha).

Bibliografia

1. Pripravenosť na školskú dochádzku detí s mentálnou retardáciou vo veku šiestich rokov / Ed. V. I. Ľubovský, N. A. Tsypina. - M., 2000.

2. Gribanova G. V. Smernice pre organizáciu činnosti psychologických, metodických a pedagogických komisií (PMPC) // Defektológia. č. 6, 2001.

Aplikácia

Mentálna retardácia je mierne a reverzibilné porušenie kognitívnej aktivity a emocionálno-vôľovej sféry dieťaťa. Rozdiel ZPR od iných závažných patológií nervový systém v tom, že toto narušenie je spôsobené najmä príliš pomalým tempom jeho dozrievania. Podľa štatistík sa ZPR vyskytuje u 16 % predškolákov starších ako 4 roky a mladších žiakov.

Mnoho rodičov považuje diagnózu „ZPR“ za vetu, no toto je nesprávna pozícia. Včasnou diagnostikou a nápravou deti s mentálnou retardáciou postupne dobiehajú svojich rovesníkov a nijako sa od nich nelíšia.

Vlastnosti detí s mentálnou retardáciou

Diagnostika mentálnej retardácie je založená na objektívnom zhodnotení stavu emocionálno-vôľovej sféry, stupňa intelektuálneho a interpersonálneho vývinu.

Deti s mentálnou retardáciou necítia zodpovednosť za svoje činy a nekontrolujú ich, nevidia sa zvonku, nedodržiavajú stanovené pravidlá, vo väčšine prípadov nedokážu dobrý vzťah s dospelými a rovesníkmi. Ich hlavnou činnosťou je hranie. Neprejavujú záujem o učenie, nepýtajú sa na svet okolo seba atď.

Slabou stránkou detí s mentálnou retardáciou je vytrvalosť a pozornosť. Rýchlo strácajú záujem, sú netrpezlivé, je pre nich ťažké sedieť na jednom mieste dlhšie ako 20 minút. Z hľadiska vývinu reči a kognitívnej činnosti výrazne zaostávajú za ostatnými deťmi, keďže áno zlá pamäť, pozornosť je znížená, abstraktné myslenie je slabo rozvinuté, miešajú pojmy, nedokážu zdôrazniť hlavné črty predmetov, javov a pod. Ich hlavným cieľom je baviť sa, takže akonáhle ich niečo omrzí, okamžite prejdú na inú činnosť alebo predmet.
Deti s mentálnou retardáciou majú málo priateľov, tak medzi rovesníkmi, ako aj medzi učiteľmi a dospelými. Často sú veľmi osamelí, hrajú sa sami alebo s dospelými, pretože majú problém naučiť sa pravidlá a potrebujú niekoho, kto by ich neustále viedol. Ich správanie sa vyznačuje strachom, agresivitou, pomalou reakciou, neschopnosťou viesť normálny dialóg.

Kompletná diagnostika vždy zahŕňa rozhovor s dieťaťom, testy na vnímanie, pamäť, schopnosť analyzovať informácie a tiež hodnotí úroveň rozvoja emocionálno-vôľovej sféry a schopnosti medziľudskej komunikácie. Diagnózu „ZPR“ stanovuje vždy len psychologicko-liečebno-pedagogická komisia.

Druhy ZPR

Korekčný program sa vyberá v závislosti od typu diagnostikovanej mentálnej retardácie u dieťaťa. Je zvykom rozlišovať 4 typy tohto porušenia.

ZPR ústavného pôvodu

Takéto deti majú malú váhu a výšku. V škole a škôlke sú veľmi zvedavé, rýchlo sa skamarátia, keďže ich povaha býva mäkká a veselá. Učitelia im neustále dávajú poznámky za nepokoj a rozprávanie na hodine, meškanie. Majú slabo vyvinuté myslenie a pamäť, takže ich akademický výkon zanecháva veľa želaní.
Pri tomto type CRA je prognóza vo všeobecnosti priaznivá. Pri výučbe je potrebné viac využívať názorne efektívny princíp. Triedy sú užitočné pre rozvoj pozornosti, pamäti, myslenia, mali by sa konať pod vedením psychológa a defektológa.

ZPR somatogénneho pôvodu

Tento typ mentálnej retardácie sa vyskytuje v dôsledku ťažkých infekcií alebo traumatických poranení mozgu v ranom detstve. Inteligencia je zachovaná, ale prítomný je mentálny infantilizmus a asténia. Deti sú na svojich rodičov naviazané, veľmi im chýbajú, plačú, stávajú sa bezmocnými. V triede neprejavujú žiadnu iniciatívu, rýchlo sa unavia, sú extrémne neorganizovaní, nemajú záujem študovať, často odmietajú odpovedať na otázky učiteľa, napriek tomu sú ťažko skúšaní neúspechmi a nízkymi známkami.
Deti so somatogénnou formou mentálnej retardácie potrebujú študovať na škole sanatória, kde môžu dostávať nepretržite lekárske a pedagogická pomoc. Ak sa odstránia somatické príčiny, potom v budúcnosti bude náprava duševného vývoja rýchla a úspešná.

3. ZPR psychogénneho pôvodu

Deti s týmto typom mentálnej retardácie pociťujú nedostatok pozornosti a tepla zo strany blízkych príbuzných, najmä matiek. Často rastú v dysfunkčná rodina, medzi škandálmi sú ich sociálne kontakty monotónne. Deti zažívajú neustálu úzkosť, upchaté, je pre nich ťažké samostatne sa rozhodovať. Schopnosť analyzovať je slabo rozvinutá, žijú vo svojom vlastnom svete, často nerozlišujú medzi dobrým a zlým, majú malú slovnú zásobu. Deti s psychogénnou formou mentálnej retardácie dobre reagujú na doškoľovacie hodiny a rýchlo dobiehajú svojich rovesníkov.

4. ZPR cerebro-organického pôvodu

Porucha je spôsobená organickými léziami mozgu, ktoré sa vyskytli počas tehotenstva, ťažkého pôrodu alebo v dôsledku prekonaných chorôb. V dôsledku asténie sa deti rýchlo unavia, nepamätajú si dobre informácie a majú problém sústrediť sa na jednu vyučovaciu hodinu. Primitívne myslenie, inhibované emocionálne reakcie, sugestibilita, rýchla strata záujmu, neschopnosť budovať vzťahy s ľuďmi, prejavy agresie a strachu, zmätok pojmov „chcieť“ a „mal by som“ - to sú charakteristické črty detí s mentálnou retardáciou. tohto typu. Prognóza tejto formy mentálnej retardácie nie je veľmi priaznivá, nie je možné stav úplne upraviť. Pri absencii korekcie dieťa začína klesať.

Ako pomôcť dieťaťu s ADHD?

Deti s mentálnou retardáciou potrebujú komplexnú pomoc psychológa, neurológa, logopéda. Proces korekcie je dlhý, komplikovaný a je veľmi nežiaduce ho prerušovať.

Povinnou súčasťou opravy ZPR je zdravotná starostlivosť: užívanie liekov podľa určitej schémy, fyzioterapia, masáž, fyzioterapeutické cvičenia, vodoliečba. Toto robí detský neurológ.

Na rozvoj citovo-vôľovej sféry priaznivo vplýva arteterapia, rozprávková terapia, terapia hrou, ktorú vykonáva psychológ. Rečový patológ-defektológ sa zaoberá rozvojom intelektuálnych schopností - pamäti, pozornosti, myslenia, ako aj reči.

Odborníci odporúčajú posielať deti s ťažkými formami mentálnej retardácie nie do bežných škôlok a škôl, ale do špecializovaných – typ VII. Dobrá voľba- vzdelávanie v nápravnovýchovnej triede bežnej školy, kde výcvik prebieha podľa určitých zásad:

• nový materiál sa dieťaťu vysvetľuje v malých častiach a mnohokrát sa opakuje, aby sa ho dobre naučilo;
• používa sa veľké množstvo vizuálneho materiálu;
• častá zmena rôzne aktivity aby sa dieťa čo najviac koncentrovalo a nestratilo záujem.

Prečo by sa dieťa malo cítiť lepšie v opravnej triede? Faktom je, že v bežnej triede bude dieťa s mentálnou retardáciou výrazne zaostávať za ostatnými žiakmi a bude trpieť výsmechom a statusom porazeného.

Pripravte sa na to, že náprava bude trvať dlho, no väčšina detí s mentálnou retardáciou má priaznivú prognózu, takže netreba zúfať.

Vysvetľujúca poznámka

Moderná pedagogika zahŕňa využívanie inovatívnych technológií vo vzdelávacích aktivitách, akými sú informačné počítačové technológie (IKT).

Tento obrazový materiál v elektronickej verzii bol vyvinutý na základe softvérovej a metodickej príručky „Systém práce so staršími predškolákmi s mentálnou retardáciou v predškolskom vzdelávacom zariadení“ / Pod generálnou redakciou T.G. Neretina.

V práci učiteľa defektológa možno pri skúmaní kognitívnej činnosti využiť vizuálne nástroje a na základe jej výsledkov ďalej zoskupovať a individuálna práca. Tieto prieskumy slúžia ako základ pre implementáciu individuálne diferencovaného prístupu, to znamená prispôsobenie programového materiálu s prihliadnutím na individuálne schopnosti dieťaťa.

Všeobecným účelom diagnostiky je skúmať úroveň vývoja detí. Predložený materiál je úplný a úplný, pretože. obsahuje prehľad všetkých duševných procesov: vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie, ako aj základy aritmetických vedomostí.

Skúmanie vnímania obsahuje cieľ identifikovať schopnosť pomenovať a rozlíšiť vlastnosti predmetov (farba, tvar, veľkosť), úroveň vnímania priestoru, celistvosť, zmysluplnosť vnímania.

Vyšetrenie pozornosti je zamerané na zistenie úrovne hlasitosti, stupňa koncentrácie pozornosti a pracovnej kapacity.

Vyšetrenie pamäte má za cieľ odhaliť úroveň formovania zrakovej mechanickej pamäte.

Skúmanie myslenia spočíva v identifikácii schopnosti vylučovať a zovšeobecňovať; úroveň pochopenia logických súvislostí a zákonitostí prostredia; schopnosť rekonštruovať sled udalostí.

Skúška základov aritmetiky určuje formovanie počítacích zručností, aritmetických operácií; schopnosť porovnávať čísla; schopnosť korelovať číslo, počet a množstvo.

Multimediálny materiál na vyšetrenie sa vyznačuje emocionálnym a herným zafarbením, preto je prístupný deťom s mentálnou retardáciou, pretože zostavené s prihliadnutím na individuálne a psychofyziologické možnosti detí v tejto kategórii, a to: nestabilitu pozornosti, jej slabú koncentráciu, časté rozptyľovanie, ťažkosti s prechodom z jedného druhu činnosti na druhý, nedostatočný rozvoj schopnosti dobrovoľne regulovať správanie, ktoré sťažujú plnenie úloh vzdelávacieho typu.

Emocionálne a herné sfarbenie predstavuje:

• prítomnosť počas vyšetrenia hrdinu Mickey Mouse

ktorý: poskytuje motiváciu a povzbudenie s prekvapeniami pri plnení úloh;

pomocou rôznych animačných efektov:

pohyb postavy; rôzne typy vstupu a výstupu objektov a ich výber;

pomocou zvukových efektov

pri povzbudzovaní detí.

Táto súprava elektronických prieskumov vám umožňuje:

• nadviazať vzájomnú spoluprácu „učiteľ – dieťa“;
• používanie ochranného režimu, ktorý zahŕňa striedanie duševného stresu a prestávok na odpočinok;
• vzbudzovať záujem a udržiavať ho počas celej doby plnenia všetkých úloh na základe pozitívneho emocionálneho naladenia, ktoré prispieva k aktivácii poznávania;
• pri práci s podskupinou detí rozvíjať zručnosti spolupráce detí medzi sebou, ich emocionálne a vôľové vlastnosti (nekričať, nevyrušovať, trpezlivo čakať na odpoveď druhého);
• ušetriť čas na prípravu prieskumu a jeho priebeh;
• eliminovať únavu detí v dôsledku nahradenia statických obrazových materiálov dynamickými úlohami, ich rôznorodosť a atraktívnosť, používanie sklíčok s podnetmi, čo zabezpečuje optimalizáciu prieskumu.

Vyšetrenie je možné vykonať individuálne aj s podskupinou detí (2-3 osoby). Trvanie kompletného vyšetrenia je 30-40 minút v závislosti od psychofyzických schopností dieťaťa a s prihliadnutím na požiadavky SanPiN 2.4.1.2791-10 (odsek 12.21) počas vyučovacej hodiny s použitím počítača môže rozdeliť na 2-3 lekcie týždenne po 15 minút.

Tento prieskum obsahuje kvalitatívnu analýzu úrovne duševného vývoja každého dieťaťa s cieľom určiť jeho individuálne vlastnosti. Na to existujú usmernenia za prieskum:

- Metódy hodnotenia kvality rozvoja duševných procesov (predložený multimediálny prieskum - CD-R);

- parametre hodnotenia a úrovne rozvoja pre každý duševný proces (smernice pre multimediálne vyšetrenie), poskytujúce diferencované hodnotenie;

- vzorová dátová tabuľka vyšetrenia kognitívneho vývoja detí s mentálnou retardáciou (6-7 rokov).

Používanie tohto elektronického skúšobného nástroja si vyžaduje nasledujúce technické prostriedky: Microsoft Windows XP, Microsoft Office PowerPoint, počítač, klávesnicu, myš.

Smernice
na vyšetrenie kognitívneho vývoja detí vo veku 6-7 rokov
na základe „Systému práce so senior
predškolákov s mentálnou retardáciou
v podmienkach predškolského vzdelávacieho zariadenia“
(Pod generálnym redaktorom T.G. Neretina. - M.: Balass, Ed. Dom RAO, 2004)

INFORMOVANOSŤ (VŠEOBECNÝ VÝHĽAD).
DOJEM NAJBLIŽŠIEHO PROSTREDIA.
POHĽAD NA SVET

skúšobný rozhovor

Prípravná skupina na školu (6-7 rokov):

- Uveďte svoje meno a priezvisko.

- Si dievča alebo chlapec? Čím budeš, keď vyrastieš: ženou alebo mužom?

- Koľko máš rokov? Koľko to bude o rok? Koľko bolo pred rokom?

- Kde bývaš? Daj mi tvoju adresu.

- Kto je v tvojej rodine? Kto si pre svoju babku, mamu, brata? Kto je mamina stará mama?

- Ako sa volajú tvoji rodičia?

- Čo robia tvoji rodičia v práci?

- Ako sa volá mesto, krajina, v ktorej žijete?

Čo človek potrebuje: oči, ústa, uši...?

- Aké je ročné obdobie? Prečo si to myslíš? Aká sezóna bola pred... a po...

Aký je rozdiel medzi dňom a nocou?

Aké divoké a domáce zvieratá poznáte?

- Aké vtáky poznáš?

- Kedy sa môžem sánkovať - ​​v zime alebo v lete? prečo?

Čo robí poštár, stavbár, učiteľ?

Kto je väčší, krava alebo pes? Kto je menší - vták alebo včela? Kto má viac labiek - mačka alebo kohút?

Aký druh človeka sa nazýva dobrý? zle?

- Čo by si chcel robiť?

Vyhodnotenie výsledkov:

Vysoká úroveň (5) - 15-18 správnych odpovedí. Nad priemer(4) - 12–14 správnych odpovedí. Priemerná(3) - 9–11 správnych odpovedí. Pod priemerom(2) - 5–8 správnych odpovedí. Krátky (1) – 4 a menej správnych odpovedí.

VNÍMANIE

Parametre hodnotenia: vlastnosti predmetov (farba, tvar, veľkosť); vnímanie priestoru; integrita; zmysluplnosť vnímania.

Vysoká úroveň (5)

Koreluje a pomenúva všetky vlastnosti predmetov, ich priestorové usporiadanie. Uvedomuje si vnímaný predmet, interpretuje obrazy vnímania v súlade so svojimi vedomosťami a skúsenosťami. Zhromažďuje kompletný obraz pomocou vizuálnej analýzy. Vníma holistický objekt sčasti a vie časť zahrnúť do celku.

nadpriemerné (4)

Nájde a pomenuje väčšinu vlastností predmetov, ich priestorové súradnice. Uvedomujúc si vnímaný predmet, interpretuje obrazy vnímania v súlade so svojimi znalosťami a skúsenosťami. Zhromažďuje úplný obraz prostredníctvom cielených testov alebo praktickej montáže a čiastočnej vizuálnej analýzy. Vníma jednoduché ucelené obrazy po častiach a dokáže časť včleniť do celku.

Stredne pokročilý (3)

Nájde a pomenuje polovicu každého bloku vlastností predmetov, ich priestorové usporiadanie. Nedostatočne vedome vníma informácie, obrazy, je ťažké ich interpretovať pre nedostatok vedomostí a skúseností. Zozbiera kompletný obraz triedením cez možnosti, po zaškolení prejde na cielené vzorky. Vníma jednoduché celistvé obrázky v samostatnej časti. Začleňuje časť do celku v známych obrazoch.

Podpriemerné (2)

Nájde a pomenuje menšiu časť vlastností predmetov a ich priestorových súradníc. Pri skladaní celku z dielov pôsobí chaoticky, po zaškolení nejde do nezávislým spôsobomčinnosti. Málokto si uvedomuje, čo vníma. Má ťažkosti s vnímaním neštandardných (zašumených, siluetových, prekrývajúcich sa, zmiešaných, čiastočných) obrázkov.

Nízka úroveň (1)

Neexistujú žiadne znalosti o základných vlastnostiach predmetov. Neuvedomujúc si vnímaný objekt. Pri skladaní celku z dielov nerozumie účelu, pôsobí neadekvátne, dokonca aj v podmienkach výcviku. Integrita vnímania nie je rozvinutá.

Navrhované metódy:

"Ozdobte obrúsok" *

Účel: identifikovať úroveň vnímania farby, tvaru, schopnosť navigácie v rovine (v strede, vpravo, vľavo, hore, dole).

"Viacfarebný koberec"*

Účel: identifikovať schopnosť pomenovať farby spektra.

"Pomenujte veľkosť objektu" *

Účel: odhaliť znalosti o parametroch veľkosti a priestorového usporiadania predmetov (pre, od, do, ďalej).

"Zobrať časť do celku" *
"Povedz mi, čo ti chýba?"*
"Čo si umelec pomiešal" *
"Zložiť obrázok"

Účel: určiť úroveň integrity vnímania.

„Ukáž mi svoju pravú (ľavú) ruku. Ukážte ľavé ucho pravou rukou atď.“

Účel: identifikovať schopnosť navigácie podľa schémy tela a vykonávať krížové úlohy.

"Čo je kde?"

Účel: zistiť schopnosť navigácie v najbližšom priestorovom prostredí vo vzťahu k sebe samému.

Účel: určiť schopnosť navigácie v rovine (v strede, vpravo, vľavo, vzadu, pred, nad, pod atď.).

Poznámka: * úloha v elektronickej podobe.

POZOR

Hodnotiace parametre: objem, stabilita, koncentrácia, prepínanie pozornosti, pracovná kapacita.

Vysoká úroveň (5)

Rozsah pozornosti je široký (vníma 4-5 predmetov súčasne). Pozornosť je stála (žiadne rozptyľovanie). Vysoká koncentrácia, ľahké prepínanie. Schopný vykonávať viackrokové inštrukcie (4-5). Vysoká účinnosť.

nadpriemerné (4)

Objem pozornosti je mierne znížený (vníma nie viac ako tri predmety súčasne). Pozornosť je stabilná (malý počet rozptýlení), dostatočná koncentrácia a prepínateľnosť. Schopný vykonávať viackrokové inštrukcie (3~4). Dostatočný výkon.

Stredne pokročilý (3)

Množstvo pozornosti je znížené (nevníma viac ako 2 objekty). Znižuje sa udržateľnosť pozornosti (časté rozptyľovanie). Koncentrácia je slabá, prepínanie je náročné. Má problémy s vykonaním viackrokovej inštrukcie. výkon je slabý ( rýchla únavnosť a vyčerpanie).

Podpriemerné (2)

Rozsah pozornosti je obmedzený (nevníma viac ako jeden objekt). Stabilita je prudko znížená (časté dlhodobé rozptýlenie). Koncentrácia je slabá. Spínače s ťažkosťami. Vykoná viackrokové inštrukcie rozdelené do jednoduchých krokov. Nefunkčné.

Nízka úroveň (1)

Objem pozornosti je prudko znížený (schopný vnímať jeden objekt vonkajšou stimuláciou). Roztrúsený (viacnásobné, dlhotrvajúce rozptýlenie), Neschopný koncentrácie, charakterizovaný "uviaznutím" na predmetoch, informáciách. Po opakovanom opakovaní vykoná najjednoduchší pokyn (1-2 kroky), zobrazenie.

Navrhované metódy:

"Kto sa skrýva?"*

"Porovnať obrázky" * (5-6 rozdielov).

Účel: identifikácia objemu a stupňa koncentrácie, stabilita, prepínateľnosť pozornosti.

Hodnotiace parametre: pamäťová kapacita, zraková, sluchová pamäť /sila, rýchlosť zapamätania, presnosť a úplnosť reprodukcie obrázkov/. Svojvoľnosť pamäte.

Vysoká úroveň (5)

Široké množstvo pamäte (vizuálne - 6-7 obrázkov, sluchové - 10 slov). Presná a odolná pamäť. Úplnosť reprodukcie. pamätá si význam. Pamäť je ľubovoľná.

nadpriemerné (4)

Množstvo pamäte je dostatočné (vizuálne až 5 obrázkov, sluchové - 8-9 obrázkov). Dobrá rýchlosť a sila pamäte. pamätá si význam. Pamäť je ľubovoľná.

Stredne pokročilý (3)

Množstvo pamäte je trochu znížené (vizuálne v rámci 4 obrázkov, sluchové - 6-7). Nedostatočná rýchlosť a sila zapamätania, rýchle zabúdanie. Drobné nepresnosti v reprodukcii. Pamätá si jednoduchý sémantický obsah. Znižuje sa pamäťová svojvôľa.

Podpriemerné (2)

Množstvo pamäte je úzke (vizuálna - v rámci troch obrázkov, sluchová - ■ 4-5 slov). Pomalé zapamätanie, krehké, rýchle zabúdanie. Reprodukcia s viacerými nepresnosťami. Sémantický obsah je zapamätaný s ťažkosťami, reprodukovaný s vonkajšou pomocou. Pamäťová svojvôľa je nízka.

Nízka úroveň (1)

Množstvo pamäte sa prudko zníži (vizuálne v rámci 1-2 obrázkov, sluchové - 1-2 slová). Proces zapamätania nie je vyjadrený ani selektívny. Reprodukcia s hrubými nepresnosťami. Sémantický obsah je neprístupný alebo nie je dostupný vôbec. Pamäť je nedobrovoľná.

Navrhované metódy:

"Pamätajte si predmety a meno" *

Účel: určiť úroveň tvorby vizuálnej mechanickej pamäte.

Účel: určiť úroveň tvorby sluchovej mechanickej pamäte.

MYSLENIE

Hodnotiace parametre: mentálne operácie (analýza, syntéza, vylúčenie, zovšeobecnenie, zoskupenie). Logika, nezávislosť myslenia. Verbálne schopnosti v myslení. Prijatie pomoci.

Vysoká úroveň (5)

Vylučuje, zovšeobecňuje, zoskupuje na základe zvýraznenia podstatných znakov, argumentuje svojou voľbou: Schopný jemnej diferenciácie. Zvýrazňuje podobnosti a rozdiely medzi predmetmi a javmi. Má dobré analytické a syntetické schopnosti, vytvára vzťahy a vzorce príčina-následok. Chápe skrytý význam výrazov a obrazov. Vedieť robiť jednoduché závery. Myslenie je nezávislé a svojvoľné. Zručnosti duševnej činnosti sú stabilné. Účelovo a selektívne využíva pomoc. Schopný pracovať verbálne. Rozumie symbolike a používa ju.

nadpriemerné (4)

Vylučuje, zovšeobecňuje, zoskupuje na základe zvýraznenia podstatných čŕt, no nie vždy vie argumentovať svojou voľbou. Ťažkosti s jemnou diferenciáciou. Zvýrazňuje výrazné podobnosti a rozdiely medzi objektmi a javmi. Má analytické a syntetické schopnosti, vytvára spoločné vzťahy a vzorce príčin a následkov. Zručnosti duševnej činnosti sú pomerne stabilné. Schopný vytvárať elementárne závery. chápe skrytý význam jednoduché výrazy a obrázky. Myslenie je vždy nezávislé. Pomoc sa využíva produktívne. Zvláda jednoduché úlohy na verbálnej úrovni. Chápe a používa jednoduchú symboliku.

Stredne pokročilý (3)

Nie vždy dokáže identifikovať podstatné znaky predmetov a javov, niekedy zovšeobecňuje podľa situačných resp funkčné vlastnosti. Vylučuje, zovšeobecňuje, zoskupuje v hrubom výbere objektov, potrebuje pomoc pri argumentácii výberu. Zvýrazňuje zjavné rozdiely medzi objektmi (identifikácia podobností je náročná). Schopný elementárnej analýzy a syntézy, vytvárania najjednoduchších vzťahov a vzorcov príčina-následok. S pomocou zvonka chápe skrytý význam jednoduchých výrazov a obrázkov.

Schopnosti myslenia nie sú dostatočne stabilné. Slabo vyjadrená schopnosť vytvárať a vytvárať elementárne závery. Myslenie nie je nezávislé. Nie vždy používa pomoc. Vykonáva jednoduché slovné úlohy. Pri práci so symbolmi potrebuje pomoc.

Podpriemerné (2)

Vylučuje, zovšeobecňuje, zoskupuje, spoliehajúc sa na nepodstatné znaky predmetov a javov, nevie vysvetliť svoj výber. Ťažkosti s porovnávaním položiek (nahrádza ho popisom). Analytické a syntetické zručnosti nie sú formované, nie sú schopné vytvoriť najjednoduchšie vzťahy príčina-následok, robiť nezmyselné úsudky. Pomoc takmer neexistuje. Funguje iba na vizuálnej úrovni. Myslenie je nedobrovoľné. Nerozumie významu symboliky. Pochopenie skrytého významu výrazov a obrázkov nie je k dispozícii.

Nízka úroveň (1)

Mentálne operácie sa netvoria. Pri vylúčení sa pri zoskupovaní používa náhodný výber. Neexistujú žiadne všeobecné pojmy. Nerozumie najjednoduchším vzťahom príčiny a následku, vzorcom. Pomoc sa nepoužíva.

Navrhované metódy:

"Povedz mi, čo sa deje?"*

Účel: odhaliť úroveň pochopenia logických súvislostí a vzorcov prostredia zo strany dieťaťa, schopnosť logicky uvažovať.

"Štvrtá extra" * (vizuálna úroveň).

Účel: odhaliť schopnosť vylúčiť a zovšeobecniť na základe zvýraznenia podstatných znakov predmetov.

"Čo je prvé, čo ďalej?"*

Účel: identifikovať schopnosť vytvoriť vzťahy príčina-následok, obnoviť postupnosť udalostí.

ZNALOSŤ ZÁKLADOV ARTMETIKY

možnosti hodnotenia: počítacie schopnosti, počtové operácie, porovnávanie čísel.

Vysoká úroveň (5)

Počíta hore a dole do 5 ( seniorská skupina), až 10 ( prípravná skupina). Vedomý účet. Vlastní radový účet (prípravná skupina). Porovnáva množiny a čísla vyrovnávaním prvkov a prepočítavaním. Vykonáva aritmetické operácie (+1 - seniorská skupina, +, -2 - prípravná skupina). Pozná čísla a pracuje s nimi, ako aj aritmetické znamienka. Samostatne skladá a rieši ústne aritmetické úlohy.

Stredne pokročilý (3)

Počítacie schopnosti sú nestabilné. Účet je mechanickejší. Bežný účet v hotovostnom limite. Porovnáva množiny prepočtom. Porovnáva čísla v malom intervale (do 3 - seniorská skupina až po 5-6 - prípravná skupina). Aritmetické operácie vykonáva len jeden, pomocou prstov atď. Pozná aritmetické znamienka, čísla, ale zle s nimi operuje. Skladá aritmetické úlohy na vizuálnom základe s pomocou dospelého.

Nízka úroveň (1)

Počítame v obmedzenom rozsahu. Účet je neznámy. Porovnáva kontrastné súpravy s pomocou dospelého. Aritmetické operácie nie sú široko dostupné. Nekoreluje čísla s číslami, nerozumie a nepoužíva aritmetické znamienka.

Vzorové úlohy:

"Počítaj lode" *

„Čo je viac, čo je menej? Nech je to rovnaké"*

Účel: odhaliť schopnosť stanoviť rovnosť a nerovnosť množín.

"Vyrieš ten problém"*

Účel: odhaliť úroveň výpočtových schopností počítania a počítania po jednom na otvorenom výsledku.

"Ukáž mi číslo"*

Účel: identifikovať schopnosť korelovať číslo, číslo a množstvo v rámci 10.

MOTOR

Vysoká úroveň (5)

Jemná motorika: presnosť pohybov rúk, koordinácia pohybu oboch rúk. Vyvinutá koordinácia oko-ruka. Normálny svalový tonus ruky. Vie, ako správne písať perom, štetcom, ihlou.

Stredne pokročilý (3)

Jemná motorika: presnosť pohybu rúk a koordinácia pohybov oboch rúk je mierne narušená. Znížená koordinácia ruka-oko. Existujú porušenia svalový tonus kefy (hypotonicita, hypertonicita, tremor) a v dôsledku toho - ťažkosti pri používaní ceruzky, nožníc, pera, ihly.

Nízka úroveň (1)

Jemná motorika: zhoršená presnosť a koordinácia pohybu rúk. Nedrží ceruzku, nožnice, možno pozorovať chvenie štetca.

Navrhované metódy:

Ukážky s použitím mozaiky, šnurovania, grafických úloh.

Účel: identifikovať vlastnosti jemných motorických schopností prstov.

EMOČNO-VOLIČNÁ SFÉRA

Parametre hodnotenia: svojvoľnosť činnosti, postoj k hodnoteniu, výsledok, motivácia školy.

Vysoká úroveň (5)

Dodržiava tréningové pravidlá, vie potlačiť svoje bezprostredné impulzy. Drží cieľ po dlhú dobu, snaží sa dosiahnuť výsledky, prekonať ťažkosti. Záujem o hodnotenie a výsledok. Má sebakontrolu. Ukazuje emocionálne kladný postoj do pozície študenta. Adekvátne reaguje na situáciu, dokáže pružne prechádzať z jedného emočného stavu do druhého, vcítiť sa. Stredne pokročilý (3)

Obdržať okamžité nutkanie a splniť pravidlá školenia, externá kontrola a stimulácia. Nie je možné dlho držať cieľ. Nevyjadrená túžba dosiahnuť výsledky a prekonať ťažkosti. Využitie externé fondy mobilizácia vôľového úsilia (zavrie oči, vezme hlavu ...). Nestabilný záujem o hodnotenie a výsledok. Slabé schopnosti sebaovládania. Nevedomý postoj k pozícii študenta (ťažkosti s motiváciou). Nie vždy primerane reaguje na situácie. Môže uviaznuť v určitom emocionálnom stave.

Nízka úroveň (1)

Nedokáže potlačiť okamžité nutkanie, dodržiavať pravidlá výcviku. Nedrží cieľ. Ľahostajný k výsledku a hodnoteniu. Odmieta pracovať v prítomnosti ťažkostí. Aktivita je nedobrovoľná. Neschopnosť konať bez vonkajšej stimulácie. Školská motivácia neexistuje. Charakteristické sú rôzne poruchy emocionálno-vôľovej sféry (afektívne náladové pozadie, eufória, negativizmus atď.).

KOGNITÍVNA AKTIVITA V UČENÍ

Vysoká úroveň (5)

Dieťa má stály záujem o vzdelávacie aktivity (ochotne navštevuje hodiny, aktívne sa ich zúčastňuje: kladie otázky, má záujem o doplňujúce informácie atď.). Má pozitívny vzťah k vzdelávacej ťažkej a novej úlohe. Záujmy dieťaťa sú široké a stabilné. Dokáže samostatne realizovať svoje kognitívne záujmy. Zaznamenáva sa prítomnosť stabilnej a odôvodnenej túžby študovať v škole. kognitívna aktivita nezávisí od povahy činnosti a vedomostí dieťaťa.

Stredne pokročilý (3)

Dieťa má nedostatočne stabilný záujem o učenie (nie vždy je ochotné sa učiť, v triede je nečinné, pracuje len na zavolanie). Ľahostajný k novej, ťažkej úlohe. Záujmy sú úzke a epizodické. Náročnosť sebarealizácie kognitívne záujmy. Nestabilná a nevedomá túžba učiť sa. Kognitívna činnosť závisí od charakteru činnosti a vedomostí dieťaťa (selektívnosť).

Nízka úroveň (1)

Záujem o učenie sa neprejavuje (málo prejavený): odmietanie, pasivita v triede, z aktivít v triede. Negatívny postoj k novému, ťažkému. Záujmy sú extrémne úzke a krátkodobé. Nechce chodiť do školy alebo túžbu ospravedlňuje nezmyselnými argumentmi.