Bērnu domāšanas formas un viņu attīstības iezīmes. Vizuāli-verbālās domāšanas formas attīstība bērnā

Attīstība vizuāli-figurālā domāšana vidusskolas bērniem pirmsskolas vecums

1. Vidēja pirmsskolas vecuma bērnu vizuāli-figurālās domāšanas attīstības jautājumi mūsdienu psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā

Augstākais zināšanu līmenis ir domāšana. Cilvēka domāšana ietver ne tikai dažādas operācijas (analīzi, sintēzi, salīdzināšanu, abstrakciju, vispārināšanu), bet arī notiek dažādos līmeņos, dažādās formās, kas ļauj pētniekiem runāt par eksistenci. dažāda veida domāšana. Tātad, pēc Karvasarsky B.D. domām, atkarībā no risināmās problēmas rakstura, no tā, ar ko doma darbojas, ir trīs domāšanas veidi vai līmeņi:

1. objektīvās jeb manuālās garīgās darbības notiek darbībās ar konkrētiem objektiem;
2. vizuāli-figurāls, kurā galvenā domāšanas vienība ir attēls;
3. verbāli-loģiski vai konceptuāli.

Šie domāšanas veidi attīstās ontoģenēzes procesā secīgi no subjektīvā līdz konceptuālajam. Bērna domāšanas ontoģenētiskā attīstība tiek veikta viņa objektīvās darbības un komunikācijas, sociālās pieredzes attīstības un īpaša loma spēlē pieauguša cilvēka mērķtiecīgu ietekmi izglītības un audzināšanas formā.

Saskaņā ar vadošā domāšanas veida pāreju no vizuāli efektīvā uz vizuāli-figurālo līmeni, atšķirībā no perioda Agra bērnība, pirmsskolas vecumā domāšana balstās uz idejām, kad bērns var domāt par to, ko viņš šobrīd neuztver, bet ko viņš zina no savas pagātnes pieredzes, un darbība ar tēliem un idejām padara pirmsskolas vecuma bērna domāšanu ārpussituācijas, iziet ārpus uztvertās situācijas un ievērojami paplašina zināšanu robežas.

Tādējādi saskaņā ar Petrovska A.V. definīciju vizuāli figurālā domāšana ir domāšanas veids, kas saistīts ar situāciju un to izmaiņu prezentāciju, ar kuras palīdzību vispilnīgāk tiek atjaunota visa dažādo objekta faktisko īpašību dažādība - attēlā var vienlaikus ierakstīt objekta redzējumu no vairākiem skatu punktiem.

Rīkojoties prātā ar attēliem, bērns iztēlojas reālu darbību ar objektu un tā rezultātu, un tādā veidā atrisina problēmu, ar kuru viņš saskaras. Gadījumos, kad problēmas risināšanai būtiskas objektu īpašības izrādās apslēptas, tās nevar attēlot, bet var apzīmēt ar vārdiem vai citām zīmēm, problēma tiek risināta ar abstraktas, loģiskās domāšanas palīdzību, kas pēc Petrovska A.V. definīcijas ir domāšanas vēsturiskās un ontoģenētiskās attīstības jaunākais posms, domāšanas veids, kam raksturīgs loģisko konstrukciju jēdzienu lietojums, kas funkcionē uz lingvistisko līdzekļu – verbāli-loģiskās domāšanas – pamata. Saskaņā ar J. Piaget (1969), L.S. Vigotskis (1982), zīmju-simboliskās funkcijas attīstības pazīmju apgūšana ir viens no galvenajiem bērna garīgās attīstības virzieniem.

Vizuāli-figurālās domāšanas attīstības līmeņa pētījumi bērnu masveida diagnostiskajās pārbaudēs katru gadu (kopš 1979. gada), ko veica D.B.Elkoņina vadītā darbinieku komanda, parādīja, ka bērni ar augstu figurālās domāšanas līmeni vēlāk sekmīgi mācās skolā, viņu prāta spējas. attīstības skolas apstākļi ir labvēlīgi, un bērniem ar zems līmenis tēlaino domāšanu nākotnē raksturoja formālisms zināšanu un darbības metožu asimilācijā, novēroja lielas grūtības loģiskās domāšanas veidošanā.

Tēlainās domāšanas loma ir izskaidrojama ar to, ka tā ļauj ieskicēt iespējamo darbības virzienu, pamatojoties uz konkrētas situācijas īpašībām. Ar nepietiekamu figurālās domāšanas attīstības līmeni, bet augstu loģiskās domāšanas līmeni, pēdējā lielā mērā pārņem orientāciju konkrētajā situācijā.

Pirmsskolas vecuma bērna spriešana sākas ar jautājuma formulēšanu, kas liecina par domāšanas problemātisko raksturu un pirmsskolas vecuma bērnam iegūst izziņas raksturu. Atsevišķu parādību novērošana, viņu pašu pieredze darbībās ar priekšmetiem ļauj pirmsskolas vecuma bērniem precizēt savus priekšstatus par parādību cēloņiem, spriešanas ceļā nonākt pie to pareizākas izpratnes. Pamatojoties uz vizuāli efektīvo domāšanas formu, bērni kļūst spējīgi uz pirmajiem vispārinājumiem, balstoties uz savas praktiskās objektīvās darbības pieredzi un fiksēti vārdos, pēc tam līdz pirmsskolas vecuma beigām, jo ​​tiek izmantoti attēli bērns iegūst vispārinātu raksturu, atspoguļojot ne visas subjekta, situācijas iezīmes, bet tikai tās, kas ir būtiskas no konkrēta uzdevuma viedokļa, kļūst iespējams pāriet uz problēmas risināšanu prātā.

Pirmsskolas vecumā bērnam veidojas primārais pasaules priekšstats un pasaules redzējuma pamati, neskatoties uz to, ka zināšanas par realitāti notiek nevis konceptuālā, bet gan vizuāli-figurālā formā. Tieši tēlainās izziņas formu asimilācija noved pie bērna izpratnes par objektīvajiem loģikas likumiem un veicina verbāli-loģiskās (konceptuālās) domāšanas attīstību. Pārstrukturēšanu starp garīgajām un praktiskajām darbībām nodrošina runas iekļaušana, kas sākas pirms darbībām.

Saskaņā ar Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Kopā intelektuālā attīstība pirmsskolas vecuma bērni ir augstākās vizuāli-figurālās domāšanas formas, uz kuru pamata bērns iegūst iespēju izolēt būtiskākās īpašības, attiecības starp apkārtējās realitātes objektiem, bez lielām grūtībām ne tikai saprast shematiskus attēlus, bet arī veiksmīgi tos izmantot.

Poddjakovs N.N., Govorkova A.F. apkopojot virkni eksperimentālu pētījumu par pirmsskolas vecuma bērnu reprezentācijas plāna izstrādi vecuma dinamikā, nonācām pie secinājuma, ka īpaši organizētas imitācijas darbības apstākļos 2-3 nodarbībām visi pirmsskolas vecuma bērni attīstīja spēju iedomājieties objekta slēptās kustības un uz to pamata orientējiet savu praktisko darbību , un daži (īpaši 4-5 gadu vecumā) piedzīvoja straujus lēcienus šīs spējas attīstībā - no nespējas atrisināt pat viselementārākos divus -ceļa uzdevumi vizuāli-figurālās domāšanas ziņā pareizam problēmu risinājumam ar 5 darbību apjomu. Kā priekšnosacījumus, kas ir bērnu reprezentācijas plāna izstrādes pamatā, pētnieki identificēja tādu attiecību kā "daļēja vesela" un "modelis-oriģināls" pārvaldību.

Poddjakovs N.N. un Govorkovs A.F. nonācis pie secinājuma, ka, pateicoties īpaši organizētām imitējošām un modelējošām aktivitātēm visās pirmsskolas vecuma bērnu vecuma grupās, būtiski palielinās darbību apjoms iekšējā plānā, kas ļāva šo apjomu uztvert kā figurālās veidošanās mēru (kritēriju). domāšana / 25 115 /.

Tādējādi, sekojot pētnieku daudzajiem aspektiem, varam secināt par nepieciešamību pirmsskolas vecumā radīt un attīstīt vizuāli figurālu domāšanas formu, kas nodrošina bērna izpratni par realitāti tagadnē un veidošanu. augstākās – verbāli-loģiskās (konceptuālās) domāšanas formas nākotne.

Pēc Uruntajeva G.A. domām, aktualizējot spēju domāt, risināt problemātiskas problēmas tēlainā izteiksmē, bērns paplašina savu zināšanu robežas: viņš iemācās izprast objektīvos loģikas likumus, uzdodot problemātiskus jautājumus, veidojot un pārbaudot savējos. teorijas. Praktiskajās darbībās bērns sāk apzināt un izmantot sakarības un attiecības starp priekšmetiem un parādībām, darbībām. No vienkāršu sakarību izcelšanas viņš pāriet uz sarežģītākām, atspoguļojot cēloņu un seku attiecības. Bērna pārdzīvojumi liek viņam izdarīt secinājumus, vispārinātas idejas.

Runa sākas pirms darbības. Runas attīstība noved pie spriešanas kā garīgo problēmu risināšanas veida attīstības, rodas izpratne par parādību cēloņsakarību.

Pētījumos pierādīts, ka spēja operēt ar konkrētiem objektu attēliem rodas 4-5 gadu vecumā, un īpaši organizētu imitējošu un modelējošu darbību apstākļos šīs spējas kļūst pieejamas jaunākiem skolēniem (2 gadi 6 mēneši - 3 gadi).

Kā atzīmējuši daudzi pētnieki, svarīga vizuāli figuratīvās domāšanas iezīme ir spēja attēlot citas situācijas, kas saistītas ar sākotnējo problēmu, un izveidot neparastas un neticamas objektu un to īpašību figurālas atveides kombinācijas, kas iekļaujas domāšanas procesā. un iztēle, paverot radošas radošās domāšanas izredzes.

Tēlainās izziņas formu formu asimilācija, līdz pirmsskolas vecuma beigām, bērna primārais pasaules priekšstats un pasaules redzējuma pamati. Papildus līdzdalībai bērna personības pamatu veidošanā līdz pirmsskolas vecuma beigām attīstās pati vizuāli-figurālā domāšana, sasniedz savu augstāko formu - vizuāli shematisko domāšanu, līdzekli, lai bērns varētu izveidot vispārinātu dažādu modeli. objekti un parādības.

2. Nosacījumi vidējā pirmsskolas vecuma bērnu vizuāli-figurālās domāšanas attīstībai klasē noformēšanai no papīra (origami)

Bērna sensoromotorā (vizuāli efektīvā) intelekta attīstības procesā veidojas sensoromotorās shēmas, kas atspoguļo apkārtējo objektu un parādību būtiskās īpašības, tādējādi radot priekšnoteikumus pārejai uz vizuāli figurālo domāšanu. Vadošā loma šādas iespējas veidošanā tiek ierādīta iekšējai imitējošai darbībai, imitācijai. Rotaļām un imitējošām aktivitātēm ir vadošā loma tēlainās domāšanas veidošanā. Vizuāli-figurālās domāšanas veidošanai liela nozīme ir orientēta uz situācijas būtiskām sakarībām - zināšanu asimilāciju par lietu telpiskajām attiecībām.

Spēja izdalīt problēmas risināšanai būtiskākos realitātes aspektus un izveidot starp tiem noteiktas saiknes un attiecības, kas nepieciešamas domāšanas attīstībai, veidojas vizuāli figurālās modelēšanas darbību apgūšanas procesā, kuras avots ir dizaina, rotaļu, zīmēšanas, aplikāciju un citu aktivitāšu modelēšanas raksturs.

Bērnu attieksme pret dizainu būtiski mainās, kad viņiem kļūst skaidrs, ka noteiktas rotaļlietas var izgatavot no papīra, un, salokot papīru, piemēram, origami, var iegūt dažādas amatniecības dzīvnieki, putni, ziedi, priekšmeti. Konstruējot no papīra, bērni veido objektu un realitātes objektu modeļus, parādot tiem raksturīgās iezīmes vispārinātā formā, novēršot uzmanību no sekundārajām iezīmēm un izceļot visspilgtākās un pievilcīgākās detaļas. Tātad attēls iegūst jaunus vaibstus, oriģinālu interpretāciju, kas izteikta kaut cik konvencionālā, stūrainā formā. Tas ir saistīts ar materiāla (papīra) apstrādes specifiku, liekot, salokot detaļas noteiktā secībā. Neskatoties uz to, ka rokdarbi bieži vien tikai attālināti atgādina noteiktus priekšmetus, tas netraucē bērnam tos atpazīt, papildinot iztēlē trūkstošās detaļas.

Veicot dažādas darbības ar papīru, tā apstrādes procesā, izmantojot dažādas metodes un paņēmienus, bērni mācās izprast pazīstamu priekšmetu attēlus, nodot tos vizuālā darbībā, akcentējot ārējā izskata skaistumu un krāsainību pārveidotā formā.

Papīra konstrukcija pirmsskolas vecuma bērnam rada zināmas grūtības, jo papīrs - plakans materiāls - ir jāpārvērš trīsdimensiju formās. Tāpēc jau no paša sākuma bērniem jāiemāca vienkāršākie locīšanas paņēmieni. Pieaugušo parādīto darbību reproducēšana bērnam nav vienkārša mehāniska darbība. Viņam ir nepārtraukti jādomā, jāmēra kustības, jāpārliecinās, ka liecoties sakrīt pretējās puses un leņķi, kas prasa zināmu gribas un garīgu piepūli. Lai panāktu vislielāko amatniecības izteiksmīgumu, jums vajadzētu mainīt kvadrātu krāsu un izmēru. Vienlaikus jāatceras, ka izstrādājumu kvalitāti ietekmē ne tikai sagataves izvēle, bet, pirmkārt, locīšanas un kroku izlīdzināšanas pamatīgums, precizitāte un precizitāte. Tāpēc, pirmkārt, jums jāiemāca bērniem kvadrāta locīšanas paņēmieni.

Daudzas origami figūras sāk salocīt tādā pašā veidā līdz noteiktam punktam. Identiskas sagataves ir pamatformas, iespēja tās pievienot ir panākumu atslēga rezultāta sasniegšanā. Amatniecība vidējā pirmsskolas vecuma bērniem balstās uz "trijstūra", "aploksnes", "pūķa" pamatformām.

Lai rosinātu bērnos interesi par projektēšanu (origami) un emocionāli veidotu to kā radošu produktīvu darbību, kas jāiekļauj semantiskajos laukos, tas ir, kultūras un semantiskos kontekstos ("iepakojums") - ražošanas jomās. aktivitāšu produkti spēlēm un izziņas aktivitātēm, kolekciju veidošana, maketu veidošana, juvelierizstrādājumu-suvenīru izgatavošana, priekšmetu izgatavošana "teātrim". Visus attīstības uzdevumus ieteicams ieplānot produktīvu darbību veikšanai. interesants bizness. Tāpat spēlējamo tēlu ieviešana rada spēles motivāciju, liekot emocijām izplatīties visā situācijā un uzdevumā. Tas ir, tiek radītas nepieciešamās emocionālās attiecības

Pirmsskolas vecuma bērna domāšanas attīstību veicina visa veida viņam pieejamās aktivitātes, savukārt ir jāorganizē apstākļi, kas veicina padziļinātas zināšanas par konkrēto objektu. Nepieciešams nosacījums attīstībai radošā domāšana ir bērnu iekļaušana aktivitātēs.

3. Izmantotās literatūras saraksts

1. Anastasija A. Psiholoģiskā pārbaude./Rediģēja K.M. Gurevičs, V.I. Ļubovskis.

2. Akhundzhanova S. Pirmsskolas vecuma bērnu runas attīstība in produktīvie veidi darbība.//Pirmsskolas izglītība - 1983 - 36 - 34.-36.lpp.

3. Bodaļevs A.A., Stolins V.V., Avanesovs V.S. Vispārējā psihodiagnostika. - Sanktpēterburga: runa - 2000. - 40. gadi.

4. Bulycheva A. Kognitīvo problēmu risināšana: iespējamās nodarbību formas / / Pirmsskolas izglītība, 1996 - Nr. 4 - 69.-72.lpp.

5. Vengers L.A., Muhina V.S. Pirmsskolas vecuma bērna domāšanas attīstība // Pirmsskolas izglītība - 1979-3 7 - 20.-37.lpp.

6. Galiguzova L. Agrīnā vecumā: procesuālās spēles attīstība.//Pirmsskolas izglītība. - 1993 - Nr.4 - 41.-47.lpp

7. Galperin P.Ya. Garīgo darbību veidošanās // Lasītājs vispārējā psiholoģijā6 Domāšanas psiholoģija - M., 1981

8. Davidchuk A.N. Konstruktīvas radošuma attīstība pirmsskolas vecuma bērnu vidū - M., 1976.

9. Lysyuk L.G. Empīrisks priekšstats par produktīvu mērķu izvirzīšanas veidošanos 2-4 gadus veciem bērniem.//Psiholoģijas jautājumi; - 2000, - Nr.1 ​​- 58.-67.lpp

10. Karvasarsky B.D. Klīniskā psiholoģija - Sanktpēterburga: Pēteris, 2007 - 959s.

11. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Skolotājs par sešgadīgo bērnu psiholoģiju: Grāmata skolotājam. - M.: Apgaismība, 1988.-190.gadi.

12. Komarova T.S. Vizuālā darbība bērnudārzā, izglītība un radošums - M., 1990.

13. Korotkova N. Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu produktīvā darbība // Pirmsskolas izglītība - 2001 - 311 - 29.-40.lpp.

14. Kudrjavcevs V. Inovatīva pirmsskolas izglītība, pieredze, problēmas, attīstības stratēģija // pirmsskolas izglītība, 1996 - 3 10 - lpp.73-80.

15.Metodes psiholoģiskā diagnostika. 2. izdevums — rediģēja Voroņins A.N. - Mu; 1994 - 202 lpp.

16. Muhina V.S. Vizuālā darbība kā sociālās pieredzes asimilācijas veids - M., 1981.

17. V.N.

18. Nemovs R.S. Psiholoģija - M.: VLADOS, 1999 - 3. grāmata: Psihodiagnostika. Ievads zinātniskajā un psiholoģiskajā pētniecībā ar matemātiskās statistikas elementiem - 632 lpp.

19. Paramonova L., Uradovskikh G. Konstruktīvu uzdevumu loma garīgās aktivitātes veidošanā (vecākais pirmsskolas vecums) / / Pirmsskolas izglītība - 1985 - Nr. 7 - 46-49 lpp.

20. Psiholoģija: vārdnīca / A.V.Petrovska galvenajā redakcijā, M.G.Jaroševskis - M.: Politizdat, 1990 - 494 lpp.

21. Pirmsskolas vecuma bērna domāšanas un garīgās izglītības attīstība / rediģēja N. N. Poddjakovs, A.f.

22. Rogovs E.I. Praktiskā psihologa rokasgrāmata: Apmācība: 2 grāmatās: 1. grāmata: Psihologa darba sistēma ar maziem bērniem. - M.: Vlados-Press / ID VLADOS, 2004 - 384 lpp.

23. Rubinstein S.L. Vispārējās psiholoģijas pamati - Sanktpēterburga: Pēteris, 2002. - 720. gadi.

24. Siņeļņikovs V. Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās aktivitātes veidošanās konstruktīvu problēmu risināšanā // Pirmsskolas izglītība. - 1996 - Nr.8 - 93.-100.lpp.

25. Trifonova G.E.O bērnu zīmējums kā spēles forma//Pirmsskolas izglītība. - 1996 - Nr.2 - 26. Trubņikovs N.N. Par kategorijām "mērķis", "līdzeklis", "rezultāts", M., 1968.g.

27. Poddjakovs N.N. Kombinatorisko spēju attīstība//Pirmsskolas izglītība, 2001 - 310 - 90.-99.lpp.

28. Poddjakovs N.N. Domājot par pirmsskolas vecuma bērnu - M., 1977.g.

29. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Seminārs par pirmsskolas psiholoģija- M.: Akadēmija, 1998 - 304 lpp.

Izprotot, kā darbojas bērna prāts, mēs varam sākt attīstīt viņa domāšanu. Mūsu smadzenēm ir divas puslodes. Kreisā puslode ir analītiska, atbildīga par saprātīgu loģisko domāšanu. Cilvēks ar attīstītāku kreiso puslodi izceļas ar konsekvenci, darbību algoritmu un abstraktu domāšanu. Viņš izvirza uzdevumus, izvēlas to risināšanas metodes, izprot rezultātus un izdara secinājumus. Labā puslode ir radoša. Tā ir atbildīga par cilvēka fantāzijām un sapņiem, kuru rezultātā mums ir - mūzika, dzeja, glezniecība. Cilvēkiem ar attīstītu labo puslodi patīk pašiem lasīt un sacerēt stāstus, romānus un romānus. Speciālisti uzskata, ka vecākiem jācenšas mazos bērnos attīstīt gan loģiku, gan radošumu, bet nodarbību laikā rūpīgi jāskatās, kā bērns domā, kas viņam ir vieglāk.

KĀ ATTĪSTĪT BĒRNA DOMĀJUMU.

Cilvēka domāšana ir sadalīta 4 veidos. Apsveriet tos:

VIZUĀLI AKTĪVĀ DOMĀŠANA

izpaužas zīdainim, kad viņš rauj rokturus - izmēģini visu, sajūti, centies salauzt rakstāmmašīnu, saplēst mīksto rotaļlietu, norauj lellēm rokas. Līdz 3 gadu vecumam bērna spēles balstās uz šāda veida domāšanu. Pieaugušā vecumā šāds bērns kļūst - automehāniķis, dizainers, regulētājs, viņi saka par viņu - "Džeks no visiem amatiem!"

Kā rīkoties ar bērnu?

- Savāc šķirotājus un konstruktorus kopā ar bērnu, veido pilsētas un mājas no kubiem. Jūs redzēsiet, kā ieinteresēts bērns izjauks jūsu dizainu un uzbūvēs savā veidā vai pievienos jaunas detaļas tā, kā viņš objektu redz ar prātu. Izjaucot jūsu ēku, mazulis analizē un atlasa viņam svarīgas un nevajadzīgas detaļas. Apvienojot tos, viņš uzceļ savu māju, tādējādi pielietojot citu garīgo darbību - sintēzi.
- Šūt lelles mīkstās rotaļlietas dažādas drēbes. Tā nav mazu meiteņu iegriba, proti, izģērbjot un ģērbjot savu mīļāko rotaļlietu, bērns tādējādi attīstīs vizuāli efektīvu domāšanu. Salīdzinot jūsu saģērbta lelle ar savu bijušo izskatu mazulis izdara vispārinājumu un izdara secinājumus.

VIZUĀLI-FIGULATĪVĀ DOMĀŠANA.

Pēc 3 gadiem pirmsskolas vecuma bērnam attīstās vizuāli figurālā domāšana. Tas ir, apgūstot taustes prasmes, sajūtot priekšmetus un ievietojot tos figūrās, bērns sāk iegaumēt savus attēlus un detaļas. Komponējot, piemēram, māju no atsevišķi priekšmeti, bērns izveido savstarpējās attiecības, izceļ galvenās iezīmes - sienas, jumtu un sekundārās iezīmes - logu, durvis. Bērns sāk domāt, darbojoties ar attēlu sistēmu un iemiesojot šos attēlus zīmēšanā, modelēšanā un lietošanā.

Kā rīkoties ar bērnu?

Uzzīmējiet bērnam pazīstamus priekšmetus, ļaujiet viņam uzminēt - kas tas ir?
- Locīt no skaitīšanas kociņiem, sērkociņiem - figūriņas, mājiņu, koku, parādiet bērnam, samaisiet nūjas un palūdziet mazulim pašam salocīt šo figūriņu.
- Parādiet bērnam salocītu figūru un pēc tam noņemiet 1-3 nūjas dažādās vietās. Lieciet bērnam pabeigt objektu.
- spēlējoties ar skaitīšanas nūjas, jūs varat vienlaikus iepazīstināt bērnu ar pirmajām ģeometriskajām formām - kvadrātu, trīsstūri, taisnstūri, rombu. Ir labi, ja bērns atceras atšķirību starp kvadrātu un taisnstūri.

LOĢISKĀ DOMĀŠANA.

Līdz 5 gadu vecumam pirmsskolas vecuma bērni sāk attīstīt verbāli loģisko domāšanu. Loģiskā domāšana nozīmē - faktu analīze, salīdzināšana, galvenā izcelšana, vispārinājums un secinājums. Tādējādi bērna verbāli loģiskā attīstība sastāv no loģiskās domāšanas darbību izteikšanas vārdos. Ja 3 gadus vecam bērnam, norādot uz rakstāmmašīnu, jautāsiet: "Kas tā par rotaļlietu?", Viņš atbildēs: "Šī ir rakstāmmašīna, tā vada." 5 gadus vecs bērns atbildēs sīkāk: "Šī ir mašīna, tai ir lieli riteņi un korpuss, tā ved malku, smiltis." Šāda atbilde parāda bērnu spēju analizēt un izcelt priekšmeta galveno iezīmi - vienu no galvenajām pirmsskolas vecuma bērnu garīgajām operācijām.

Kā rīkoties ar bērnu?

- Speciālisti iesaka pirmajā reizē, strādājot ar mazuli, skaļi izrunāt savu analīzi, vispārinājumu un secinājumu. Piemēram, izklājiet drēbes un nolieciet sev blakus apavus, paskaidrojiet: “Šeit ir lietas, kas tām ir kopīgs? Jaka ir drēbes, kleita ir drēbes, jaka ir drēbes, un apavi nav apģērbs, tie ir apavi. Tie šeit ir lieki, tie ir jānoņem.
- Izveidojiet galdu un izkārtojiet priekšmetus pēc to mērķa, krāsas, ģeometriskās formas, dzīvniekiem, putniem, zivīm, ziediem. Pievienojiet rindai 1-2 elementus, kas neatbilst pārējiem. Bērnam jāatrod un jāpaskaidro, kā tie atšķiras. Vai arī atstājiet 1 šūnu brīvu, ļaujiet bērnam pievienot figūru, kurai vajadzētu būt šajā rindā, un paskaidrojiet, kāpēc?
- Spēlējieties ar bērnu pretējos vārdos - antonīmi: liels - ... mazs, resns - ... tievs, jautrs - ... skumjš, garš - ... zems. Ļaujiet bērnam pastāstīt, kur dzīvo dzīvnieki: zaķis - ... bedre, putns - ... ligzda, lācis - ... bedre. Viņš nosauks darbības, ko veic speciālisti: audzinātājs - ... izglīto, celtnieks - ... būvē, ārsts - ... dziedē.
- Spēlējiet ar savu bērnu galda spēles, dambreti, šahu, kuru tiešais mērķis ir loģiskās domāšanas attīstība.

RADOŠĀ DOMĀŠANA.

Radošās domāšanas attīstība nav atkarīga no bērna vecuma un veidotajiem intelektuālajiem datiem. Šim domāšanas veidam raksturīga spēja būt radošam – piedāvāt jaunus nestandarta risinājumus vecām problēmām. Katra bērna fantāzijas un iztēle ir priekšnoteikums radošais process. Vecākiem ir jāveicina radošās domāšanas attīstība bērnos.

Kā rīkoties ar bērnu?

- Katru reizi pēc pastaigas aiciniet bērnu uzzīmēt parku, kurā staigājāt - kokus, ziedus, celiņus, soliņus. Vai uzzīmējiet kādu neparastu, smieklīgu lietu, kas viņu šodien pārsteidza uz ielas. Ļaujiet viņam paskaidrot, kāpēc tas viņu pārsteidza.
-Lasot pasakas, stāstus par dzīvniekiem, aiciniet viņu sacerēt varoņa stāsta beigas, pamudiniet, fantazējiet kopā ar viņu.
- Attīstot mazuļa iztēli, vakarā sarīkot Ēnu teātri. Bērniem ļoti patīk priekšnesumi un viņi tajās aktīvi piedalās. Ieslēdziet lampu, izstiepiet balto audumu, izmantojiet kartona figūru komplektu, lai izspēlētu pasaku. Vai arī parādiet uz pirkstiem figūriņas, kas projicētas lidojoša putna, lecoša zaķa, suņa formā.
- Jaungada sniegpārslu izgriešana, origami, modelēšana, projektēšana, krāsošana, amatniecība rudenī no čiekuriem un lapām ir lietišķās mākslas veidi, kas attīsta bērnu radošo domāšanu.

Cienījamie Krasnojarskas vecāki!

Mūsu sadaļā - "" - "" uzzināsiet to veikalu adreses, kur var iegādāties rotaļlietas mazuļiem, komplektus un konstruēšanas komplektus, lelles un aksesuārus, mašīnas un aprīkojumu, galda un elektroniskās spēles, mūzikas instrumentus.

Palīdziet mums izstrādāt vietni, pastāstiet par to saviem draugiem, noklikšķinot uz pogas :)

Šajā rakstā:

Pirmsskolas vecuma bērniem figurālā domāšana dominē starp citiem domāšanas veidiem. Bērna gatavība mācīties skolā un apgūt skolas mācību programmu būs atkarīga no tā, kādā attīstības līmenī ir tieši figurālā domāšana.

Kas ir figurālā domāšana?

Attēls, pēc Ožegova domām, ir izskats, kā arī reālās pasaules parādību un objektu atspoguļojuma veids un rezultāts cilvēka prātā, tas ir, kā viņš to vizuāli attēlo.

Radoša domāšana- tas ir noteikts process, kurā tiek parādīta realitāte attēlos, kas var būt dažāda rakstura, sākot no vizuālā līdz taustes un skaņas. Ja salīdzinām tēlaino domāšanu ar loģisko domāšanu, kuras laikā realitāte tiek parādīta kādu jēdzienu veidā, vai ar vizuāli efektīvu domāšanu, kad ar priekšmetiem tiek veiktas kādas praktiskas darbības, tad tai ir būtiskas atšķirības.

Fakts ir tāds, ka, "spēlējoties" ar objektu attēliem, bērns iegūst iespēju izprast uzdevumu, ņemot vērā tā vizuālo attēlojumu, un atrast to. pareizais lēmums pēc iespējas īsākā laikā.

Pirmsskolas vecuma bērniem tēlainā domāšana ļauj attīstīt atsaucīgu attieksmi pret visu labo un skaisto, kas dzīvē pastāv. Bez tēlainas domāšanas nebūtu radošu speciālistu augstas klases, piemēram, dizaineri, konstruktori, rakstnieki un vienkārši radošas, uzņēmīgas, pašapzinīgas un vispusīgi attīstītas personības.

Attēla pasniegšanas procesā prātā tiek reproducētas iepriekš piedzīvotās uztveres. Runājot par telpisko attēlojumu, tas nozīmē spēju
persona, iekšā Šis gadījums pirmsskolas vecuma bērns, redzēt pasauli trīsdimensiju attēlā, krāsains, spējīgs mainīties telpā.

Bērns var sev uzzīmēt reāla objekta vai parādības attēlu vai kaut ko tādu, kas patiesībā neeksistē, kā tas, piemēram, notiek mākslinieku vai tēlnieku iztēlē. Pirms viņu darbu piedzimšanas veidotāju prātos parādās attēli.

Kāpēc ir svarīgi attīstīt tēlaino domāšanu?

Iztēles domāšanas attīstība bērnībā ir svarīgs process, ko nevar atstāt novārtā vairāku iemeslu dēļ:

1. Lai rastu risinājumu jebkurām problēmām, pirmsskolas vecuma bērnam ir svarīgi iemācīties operēt ar tēliem, prast vizualizēt situācijas.
2. Attīstīta figurālā domāšana ļauj pirmsskolas vecuma bērniem un pēc tam pieaugušajiem iemācīties emocionāli reaģēt uz reālās pasaules estētiskajiem tēliem, attīstot tieksmi pēc skaistuma.

Tāpēc bērni pirmsskolas vecumā ir jāiepazīstina ar procesiem, kas ietekmē vizualizācijas attīstību mācībās.

Tēlainās domāšanas attīstības iespējas

Ir vairāki veidi, kā attīstīt pirmsskolas vecuma bērnu radošo domāšanu. Visefektīvākais un pieejamākais no tiem:

Ir jārīkojas ar pirmsskolas vecuma bērniem, ievērojot noteiktu darbību secību:

1. Demonstrēt;
2. Pastāstiet;
3. Praktizēt sadarbības aktivitātes;
4. Piedāvāt strādāt pašam, izmantojot paraugu;
5. Piedāvājiet izveidot kaut ko pats bez piemēra.

Ar pirmsskolas vecuma bērnu ieteicams strādāt labvēlīgā vidē, motivējot viņu pozitīvam rezultātam, vienmēr uzmundrinot un apstiprinot. Kad mazulis ir apguvis tehniku, kā strādāt ar dažāda veida materiāliem, jācenšas to nedarīt uzslavēt, pieradināt adekvāti novērtēt savas spējas un prasmes, nepārvērtējot pašcieņu.

Speciālisti iesaka vecākiem nebaidīties strādāt ar bērniem šķietami ļoti sarežģītus uzdevumus. Ir svarīgi iemācīt viņiem noticēt sev, pārliecinot, ka jebkurš uzdevums var tikt izpildīts, ja viņi rūpīgi domā gan individuāli, gan kolektīvi.

Origami kā efektīva metode figurālās domāšanas attīstībai

Spēja noteikt piemērotākos atbilžu variantus uzdevumu risināšanai tiek attīstīta atkārtotu treniņu un vingrinājumu rezultātā, kas vērsti uz tēlainās domāšanas attīstību. Daudzi no tiem ir veidoti pēc modelēšanas varoņa dizaina - origami tehnikas.

Bērni, īpaši pirmsskolas vecuma bērni, nav pārāk ieinteresēti
papīra konstrukcijā līdz brīdim, kad ieraudzīs manipulāciju rezultātus - rotaļlietas un pašu rokām radītas figūriņas.

Strādājot ar papīru, bērni patstāvīgi un kopā ar pieaugušajiem izdomā un veido miniatūrus priekšmetu un parādību, cilvēku un dzīvnieku modeļus, cenšoties izslēgt sekundārās detaļas un izceļot spilgtākos elementus. Rezultātā tie ir pilnībā jauns izskats, novietots īpašā leņķiskā formā.

Protams, tas ir saistīts ar darba ar papīru tehnikas īpatnībām, kas prasa saliekšanu. Un, lai arī vizuāli iegūtie amatniecības darbi ļoti attālināti atgādina oriģinālu, mazulis gūst lielu prieku no rezultāta un mierīgi domā par trūkstošajiem elementiem.

Priekšmetu attēlu izpratne, ko pirmsskolas vecuma bērni nodod, veidojot figūras no papīra, notiek pielietošanas procesā dažādas tehnikas un tehnikas, kuru mērķis ir nodot objekta skaistumu un oriģinalitāti jaunā veidolā.

Grūtības un risinājumi

Dizains, izmantojot papīru, ir ļoti sarežģīts pirmsskolas vecuma bērniem, jo ​​papīrs ir plakans materiāls, kuru patiešām ir grūti izveidot trīsdimensiju figūrā.

Tāpēc, lai bērni saglabātu interesi par procesu, jāsāk ar to, ka viņi visvairāk jāmāca vienkārši triki papīra locīšana, demonstrējot paņēmienus ar personīgu piemēru. Vērojot procesu, bērns domās, analizēs, mēģinās uzmanīgi saliekt papīru, ievērojot noteikumus -
stūrus "pieliekot" vienu zem otra. Tas viss no mazuļa prasīs lielu gribasspēku un pacietību.

Lai amatniecība būtu īpaši spilgta un skaista, jums jāeksperimentē ar kvadrātu izmēru, to krāsu. Tajā pašā laikā mazulim ir jāpaziņo, ka rezultāts, proti, amatniecības kvalitāte, lielā mērā ir atkarīgs nevis no sagatavju izvēles, bet gan no tā, cik rūpīgi tiks veikta kroku saliekšana un izlīdzināšana. Tāpēc sākotnēji jums ir jāparāda drupatas, kā pareizi salocīt papīru - pirms viņš sāk figūras veidošanas procesu.

Lielākajai daļai origami tehnikas izmantošanas rezultātā iegūto figūru ir jābūt salocītām līdz noteiktam punktam līdzīgi viena otrai. Pirmsskolas vecuma bērna spēja izgatavot šādas sagataves palīdzēs viņam nākotnē apgūt sarežģītāku formu locīšanu.

Kā figurālā domāšana attīstās pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību?

Tēlainajai domāšanai ir tieša saikne ar runu, kuras attīstības pakāpe nosaka tēlu-attēlu konsolidāciju.

Pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību ir viena iezīme: viņi atpaliek visu domāšanas veidu attīstībā. Šādiem bērniem ir samazināta motivācija, kas negatīvi ietekmē izziņas darbību un izraisa
nevēlēšanās pakļauties intelektuālajam stresam, līdz pat kategoriskam atteikumam izpildīt uzdevumu.

Turklāt šādi bērni vairumā gadījumu nespēj sev izvirzīt mērķi, kā arī empīriski sastādīt plānu tā sasniegšanai. Tie nav spējīgi analizēt, vispārināt, sintezēt un salīdzināt darbības komponenta nenobrieduma dēļ.

Tēlainās domāšanas attīstības līmeņa diagnoze bērniem ar garīgu atpalicību ir neskaidra. Daži bērni var viegli tikt galā ar uzdotajiem uzdevumiem, savukārt lielākajai daļai ir nepieciešama atkārtota uzdevuma atkārtošana un palīdzība tā risināšanā. Katrs desmitais bērns ar garīgo atpalicību nevar tikt galā ar uzdevumu, neskatoties uz atkārtojumiem un palīdzību.

Ņemot vērā šādu bērnu īpašības, var atzīmēt, ka tēlainās domāšanas attīstībai ir nepieciešams stimulēt izziņas darbību, kā arī citus domāšanas veidus.

Tēlainās domāšanas iezīmes bērniem ar dzirdes traucējumiem

Bērni ar dzirdes traucējumiem sākotnēji ir spiesti augt savai attīstībai nelabvēlīgos apstākļos, kas saistīti ar traucētu orientāciju telpā un skaņas uztveri. Tādi pirmsskolas vecuma bērni
vēlāk viņi sāk mijiedarboties ar objektiem, tāpēc tiem ir raksturīga uztveres attīstības nobīde.

Pirmsskolas vecuma bērni ar šādiem traucējumiem sāk izrādīt interesi par darbībām ar priekšmetiem ne agrāk kā trešajā dzīves gadā, un šīs darbības lielākoties ir saistītas ar manipulācijām. Tieši tāpēc aizkavējas praktiskā darbība ar priekšmetiem, kas noved pie praktiskās pieredzes trūkuma un aizkavējas tēlainās domāšanas attīstībā.

Eksperti visu veidu domāšanas attīstības izpētes jomā pirmsskolas vecuma bērniem ar dzirdes traucējumiem apgalvo, ka panākumi figurāli-aktīva rakstura problēmu risināšanā lielā mērā ir saistīti ar pirmsskolas vecuma bērna aktivitātēm. Parasti viņam nesagādā grūtības ar uzdevumiem, kuru laikā viņam nav jādomā par sakarībām, kas slēpjas virspusē.

Vairākas atbildes var novest mazuli līdz zināmām grūtībām lēmuma pieņemšanā. Bet bērniem ar dzirdes traucējumiem būs vēl grūtāk noteikt mazāk acīmredzamas sakarības, kurām nepieciešama vairāku darbību novērtēšana un kartēšana.

Ja pirmsskolas vecuma bērnus ar dzirdes traucējumiem salīdzina ar veseliem bērniem, tad viņu piedāvātās problēmas risināšanas iespējas ievērojami atšķirsies no iespējām, ko izmanto parasti dzirdīgi bērni.

Vesels bērns, šajā procesā nejauši atklāj svarīga sastāvdaļa, bez vilcināšanās to saistīs ar problēmas risinājumu, savukārt bērniem ar dzirdes traucējumiem šādi mēģinājumi bieži vien nenoved pie situācijas izvērtēšanas un nav nekas vairāk kā primitīvāko sakarību un komponentu meklējumi. Tas ir saistīts ar to, ka pirmsskolas vecuma bērnu ar dzirdes traucējumiem uzmanība tiek vērsta nevis uz līdzekļiem mērķa sasniegšanai, bet gan tieši uz pašu mērķi.

Rezultātā šādi bērni nespēj analizēt savas kļūdas un var vairākas reizes atkārtot neracionālus risinājumus. Arī pozitīva pieredze vājdzirdīgajiem
pirmsskolas vecuma bērni arī neasociējas ar citām līdzīgām situācijām, kas neļauj veidoties vispārināšanas spējai.

Laika gaitā bērni progresēs vizuāli efektīva rakstura problēmu risināšanā, lai gan, protams, salīdzinot ar veselu bērnu domāšanas attīstības tempu, tas nenotiks tik ātri.

Tomēr laika gaitā šādi bērni varēs izmantot fiksēto objektu attēlu identificētos modeļus, īpašības un attiecības, kas apstiprinās plānošanas runas attīstību. Tas viss būs iespējams tikai tad, ja tiks izveidots koriģējošais darbs ar bērniem ar dzirdes traucējumiem, attīstot viņu tēlaino domāšanu jau no agras bērnības.

Domāšanas attīstības principi pirmsskolas vecuma bērniem ar dzirdes traucējumiem

Normāli funkcionējošs runas aparāts pirmsskolas vecuma bērniem ar dzirdes traucējumiem paver iespējas domāšanas attīstībai. Ir iespējams un nepieciešams dot ieguldījumu tās attīstības procesā, izmantojot integrētu pieeju šādu bērnu personības attīstībai.

Ietekmes process jāveido, ņemot vērā esošo attīstības līmeni un kompensācijas iespējas. Tas ir ļoti svarīgi, strādājot ar bērnu
izdevās, neskatoties uz defektu, koriģēt personības veidošanās procesu ar vispusīgu psihes attīstību.

Darba laikā Īpaša uzmanība tiek dota svarīgāko garīgo funkciju rekonstrukcijai vai korekcijai. Uzmanība tiek pievērsta runas, atmiņas veidošanai, tiek mēģināts radīt piemērotus apstākļus iespēju paplašināšanai, kas var kļūt par defekta kompensatoriem.

Liela nozīme tēlainās domāšanas attīstībā bērniem ar dzirdes traucējumiem ir uzskates līdzekļu izmantošanai, kam ne tikai jākalpo kā ilustrācijas darbiem, bet arī jāpalīdz bērniem labāk izprast to saturu.

Īpaši svarīgas ir vizuāli efektīvas metodes un līdzekļi, ar kuru palīdzību būs iespējams veidot priekšstatus un jēdzienus vizuāli-figurālā vispārinājumu līmenī. Mēs runājam par dramatizēšanu, pantomīmu vai dramatizēšanu.

Tēlainās domāšanas iezīmes bērniem ar runas defektiem

Saikne starp runas defektiem un noteiktiem garīgās attīstības aspektiem pirmsskolas vecuma bērniem ir galvenais iemesls dažām viņu figurālās domāšanas iezīmēm. Bērnus ar runas traucējumiem pēc neverbālās inteliģences veida var iedalīt trīs grupās:

Pētot figurālās domāšanas iezīmes, tika secināts, ka pirmsskolas vecuma bērni pēc mācību sasniegumiem, veicot uzdevumus, ir nedaudz atšķirīgi. Visus bērnus ar runas traucējumiem var iedalīt tajos, kuriem ir zems vizuālā tipa problēmu risināšanas līmenis, un tajos, kuri tiek galā ar uzdevumu tādā pašā līmenī kā veseli bērni.

Par acīmredzamāko faktoru, kas kavē figurālās domāšanas attīstību pirmsskolas vecuma bērniem ar runas nepietiekamu attīstību, tiek uzskatīts ierobežots zināšanu apjoms par pasauli, kā arī par objektu funkcijām un īpašībām. Tas ir saistīts ar acīmredzamiem pašorganizācijas pārkāpumiem, kas savukārt ir viegli izskaidrojami ar motivācijas sfēras nepilnībām un pastāvīgas intereses trūkumu par uzdevumiem.

Bērni ar runas traucējumiem ne vienmēr spēj ātri iekļūt viņiem piedāvātajā, problēmas risināšanai provocētajā situācijā vai, gluži otrādi, pārāk ātri cenšas uzsākt uzdevumu, novērtējot to virspusēji un neiedziļinoties specifikā. Vēl viena šādu pirmsskolas vecuma bērnu kategorija ir bērni,
kuri sāk veikt uzdevumu, bet ātri zaudē interesi par to, pat ja tiek galā ar uzdevumu.

Svarīgi atzīmēt, ka līdz ar to visu šādiem bērniem tiek saglabātas iespējas konsekventi īstenot domāšanas procesus, ja viņiem palīdz sasniegt augsts līmenis pašorganizēties un paplašināt zināšanu krājumu.

Īpašas apmācības trūkums, kura mērķis ir attīstīt spēju analizēt, salīdzināt un grupēt, radīs ievērojamu nobīdi vizuāli figurālās domāšanas veidošanās procesā.

Figurālās domāšanas attīstība dažādos pirmsskolas vecuma posmos

Katrā pirmsskolas vecuma posmā pirmsskolas vecuma bērns pieņem īpašu lēmumu, strādājot pie uzdevumiem vizuāli figurālās domāšanas attīstībai. Tā, piemēram, jaunāka vecuma pirmsskolas vecuma bērnus vadās pēc ārējām darbībām. Bērni izmanto izmēģinājumus un kļūdas, līdz atrod piemērotu risinājumu konkrētajam uzdevumam. Bērns atceras pareizo atrasto opciju un var to izmantot atkārtoti, risinot līdzīgu uzdevumu.

Puiši no vidējā pirmsskolas vecuma bērnu grupas, pieturoties pie vienas un tās pašas izmēģinājumu un kļūdu metodes, mēģina prātā veikt darbības, pēc kurām, ja nepieciešams, atrisina problēmu
izmēģiniet praksē to variantu, kas prātā šķita visefektīvākais.

Vecākā pirmsskolas vecumā bērni spēj vispārināt praktisko pieredzi, risināt problēmas savā prātā, izmantojot vispārinātus attēlus, parādot tikai tās priekšmeta iezīmes, kas palīdzēs atrast pareizo problēmas risinājumu.

Spēļu, konstruēšanas, zīmēšanas laikā bērni attīsta apziņas zīmju funkciju, kuras laikā viņi mācās veidot vizuāli telpiskus modeļus, kas ir reālu sakarību atspoguļojums neatkarīgi no pirmsskolas vecuma bērnu nodomiem un vēlmēm. Rezultātā bērni, apzināti neveidojot šīs sakarības, tās izmanto problēmu risināšanas procesā.

Mākslinieciskās un figurālās domāšanas attīstība pirmsskolas vecuma bērniem

Mākslinieciskās un figurālās domāšanas jēdzienu var iedalīt komponentos: "mākslinieciskais" - ir uztveres īpašību atspoguļojums, lai atklātu attēlu, un "figurāls" - spēja analizēt, vispārināt, grupēt.

Labākais veids, kā stimulēt mākslinieciskās un figurālās domāšanas attīstību, ir iesaistīties mākslā. Speciālisti ir pārliecināti, ka pirmsskolas vecuma bērniem jau no pašiem pirmajiem gadiem jāveido pozitīvs priekšstats par pasauli, ieskaujot viņus ar dzeju, mūziku un iepazīstinot ar glezniecību.

Mākslinieciskās un tēlainās domāšanas attīstība ar
izmantojot praktiskus paņēmienus un metodes ļaus bērniem pareizi novērtēt situācijas, atrast pareizos lēmumus uzdevumiem, kā arī nākt klajā ar novatoriskām idejām.

Bērni var tikt iesaistīti lietošanā mūzikas spēles balstās uz virkni darbību, kas līdzīga mūzikas instrumentu skaņai. Tāpat pirmsskolas vecuma bērnus var iemācīt atrast pareizās asociācijas, klausoties mūziku, ieaudzināt spēju aizstāt muzikālās runas elementus ar simboliem, attīstīt emociju vārdu krājumu un muzikālo domāšanu.

Radoši uzdevumi un spēles ar nepieciešamību demonstrēt emocionālus pārdzīvojumus, veidot spēles darbības, pamatojoties uz sižetu, kā arī variācijas muzikāla darbība stimulēt pirmsskolas vecuma bērnu mākslinieciskās un figurālās domāšanas attīstību.

Domāšana ir vissvarīgākā cilvēka smadzeņu funkcija. Bez tā nevar iztikt neviena darbība. Tas ir pamatā veiksmīga asimilācija jaunas zināšanas, prasmes un iemaņas. Tāpēc ir tik svarīgi bērnā attīstīt vizuāli-figurālo domāšanu, pirms viņš uzsāk skolas gaitas. Mūsu vietnē piedāvātā intelektuālo spēļu izlase palīdzēs jums to sasniegt.

Kas tieši ir jāattīsta?

1. Spēja darboties tēlā, garīgi. Ko tas nozīmē? Tas nozīmē ar objektu garīgi veikt dažādas pārvērtības: rotāciju, objektu pārkārtošanu, elementu atdalīšanu un apvienošanu veselumā utt. Tajā pašā laikā ir svarīgi, lai objekta attēls nepazustu vai netiktu izkropļots.

2. Spēja orientēties telpā, izmantojot vienkāršu plānu, kā arī prast to izveidot pašam.

4. Spēja mentāli plānot savas darbības. Pateicoties šai prasmei, mazulis varēs iedomāties, ko viņš iegūs savu pūliņu rezultātā, t.i. radīt priekšstatu par nākotnes rezultātu, kas vēl īsti neeksistē. Šī spēja arī paver jaunas iespējas plānot dažādus ceļus mērķa sasniegšanai, iztēlojoties rīcības variantus, nevis tos īstenojot, lai ātri varētu pieņemt pareizo lēmumu.

Aizraujošas spēles, kas aizraus ne tikai tavu mazuli, bet arī tevi palīdzēs attīstīt vizuāli tēlaino domāšanu. Spēle - palīdz pirmsskolas vecuma bērna mācību procesu no sausas un nogurdinošas nodarbes pārvērst jautrā un aizraujošā piedzīvojumā.

Spēles numurs 1. Puzle ar sērkociņiem.

Spēle attīsta bērna spēju pārkārtot objekta elementus un garīgi plānot savas darbības.

Paņemiet dažus kociņus vai sērkociņus un izveidojiet no tiem shematisku objekta attēlu. Pēc tam aiciniet bērnu garīgi pārvietot vienu vai vairākas nūjas tā, lai mainītu šo attēlu uz citu vai kaut kā mainītu to.

Saskaņā ar spēles noteikumiem nūjas reāli pārbīdīt nedrīkst, bet, ja bērns garīgi nevar izpildīt šo uzdevumu, ļaujiet viņam izmēģināt praksē. Iesakām pielikt pūles, lai mazulis tomēr iemācītos garīgi pārveidot objektu, jo. tieši šī spēles forma veicina spēju plānot un pārbaudīt savas domas, neliekot tās lietā.

Spēles numurs 2. Šaha galdiņš.

Izgrieziet nelielu šaha dēli no izturīga papīra. Ja parastajam šaha laukumam ir 8 * 8 šūnu izmēri, tad sākumam jums pietiks ar 3 * 3 vai 4 * 4 šūnām. Sagrieziet šo lauku 3–4 daļās.

Aiciniet bērnu salikt veselu lauku no daļām, bet tā, lai melnās un baltās šūnas mijas viena ar otru, kā uz šaha galdiņa.

Ja spēlē vairāki bērni, tad var sarīkot sacensības, kurš ātrāk savāks laukumu. Pakāpeniski varat palielināt lauku un sagriezt to vairākās daļās.

Spēles numurs 3. Kur sēž papagailis?

Spēle attīsta spēju orientēties vienkāršā izkārtojumā ierobežotā telpā.

Uz papīra lapas uzzīmējiet dzīvokļa, kurā dzīvojat, vai istabas plānu, kuru mazulis labi pazīst.

Šajā diagrammā parādīti šādi priekšmeti: vāze ar ziedu (1), grāmatu skapis (2), televizors (3), galds (4), krēsls (5), naktsgaldiņš (6), dīvāns ( 7), atpūtas krēsls (8), durvis (9), logi (10).

Pirms spēles sākšanas palūdziet bērnam iedomāties, ka šajā istabā dzīvo lācēns Miška un papagailis Keša. Reiz, kad lācēns gāja uz mežu pēc ogām, papagailis izdomāja jauna spēle un nolēma to izspēlēt ar rotaļu lācīti. Keša paslēpās istabā un ar krustiņu atzīmēja diagrammā vietu, kur to meklēt. Bet, kad lācis atgriezās, viņš nevarēja atrast savu draugu, jo viņš nevarēja izlasīt projektu.

Aiciniet mazuli atrast papagaili (vietā, kur Keša paslēpās, jābūt priekšmetam, kas viņu aizstāj, piemēram, kartītei ar papagaiļa attēlu). Ja bērnam ir grūti saprast plānu, paskaidrojiet viņam, ko apzīmē šie vai citi attēli vai figūras un kur telpā atrodas atbilstošie priekšmeti.

Lai orientētos plānā, ir svarīgi norādīt arī vietu, kur atrodas pats bērns. Tomēr nesteidzieties ieteikt. aiciniet bērnu paskatīties apkārt un izvēlēties tuvākos orientierus pa kreisi, pa labi, priekšā un aizmugurē. Varbūt viņš atradīs punktu, kur viņš ir.

Ja spēlē piedalās vairāki bērni, var rīkot konkursu, kurš atradīs ātrāk papagailis vai lai viens slēpj Kešu, bet otrs viņu meklē. Iespējamas arī komandas spēles iespējas.

Spēles grūtības pakāpe ir atkarīga no telpas lieluma, kurā papagailis slēpjas, kā arī no telpā novietoto un plānā attēloto priekšmetu skaita. Lai dažādotu spēli, var izvēlēties kādu citu bērnam pazīstamu vietu, piemēram, rotaļu laukumu, kur bērns bieži spēlējas.

Spēles numurs 4. Uzzīmē plānu-karti.

Šo spēli iesakām spēlēt pēc tam, kad esat pārliecinājies, ka bērns veiksmīgi izpildījis iepriekšējās spēles “Kur slēpjas papagailis?” uzdevumus.

Sagatavojiet papīra lapu kastītē un zīmuli (filcama pildspalvu). Spēles mērķis ir iemācīt bērnam izveidot pazīstamas telpas karti, piemēram, viņa dzīvokli vai rotaļu laukumu. Paskaidrojiet. ka cilvēki veido plānu kartes, lai atvieglotu navigāciju apgabalā. Parādiet, piemēram, tās pilsētas karti, kurā dzīvojat, un pastāstiet mums par to.

Aiciniet bērnu sastādīt dzīvokļa plānu-karti, kurā dzīvojat. Pirms darba uzsākšanas lūdziet aprakstīt, kas atrodas dzīvoklī. Ļaujiet bērnam izvēlēties objektus, kuri, viņaprāt, būtu jāattēlo kartē. tad sāc zīmēt.

Nākamais solis var būt plāna kartes izveide teritorijai, kurā atrodas jūsu māja, vai rotaļu laukumam, kurā spēlējas mazulis. Šajā gadījumā jums nekavējoties jāierobežo apgabala segments, kas jāiekļauj kartē un kuru jūs nevarat pārsniegt. Kartē šim segmentam ir jābūt ierobežotam ar taisnstūra rāmi un jānorāda orientieri, kas atrodas ārpus tā perimetra (piemēram, žogs, kas norobežo rotaļu laukumu, vai celiņi publiskā dārzā, kas to atdala no zaļajām zonām).

Plāna-kartes sagatavošanas laikā bērni bieži pieļauj šādas kļūdas:

1 - neņem vērā svarīgas izkārtojuma detaļas;

2 - pārkāpj objektu izvietojumu telpā un to atrašanās vietu attiecībā pret otru;

3 - nenorādiet dažus priekšmetus;

4 - izkropļo objektu izmērus.

Šādas kļūdas ir dabiskas šāda vecuma bērniem. Galvenais, lai jūs viņiem pievērstu uzmanību un izskaidrotu mazulim, kāda ir kļūda. Mudiniet bērnu pašam vai ar jūsu palīdzību labot savas kļūdas. Tieši no tā ir atkarīgs spēles attīstošais efekts.

Spēles numurs 5 Laika prognoze.

Pastāstiet savam bērnam, ka sinoptiķi ir piekrituši attēlot laikapstākļus, izmantojot vienkārši zīmējumi uz bez papildu vārdi dariet sabiedrībai zināmu, kādi laikapstākļi būs tuvākajā nākotnē. Šos zīmējumus var redzēt televizorā, kad tiek pārraidīta laika prognoze. Meteorologi laikapstākļu karšu sastādīšanai izmanto līdzīgus zīmējumus. Šādas kartes izmanto, piemēram, jūrnieki un piloti.

Parādiet bērnam laikapstākļu kartītes un pārrunājiet tās. Vai varbūt jūs nolemjat tos uzzīmēt pats ar savu bērnu.

Tagad jūs varat sākt spēli. Spēle ir pieejama divās versijās.

1. Tu “pa radio” pastāsti bērnam, kāds būs laiks (vējains, lietains, mākoņains), un viņš atrod atbilstošās bildes un izkar tās stendā “Informācija pilotiem un jūrniekiem”. Statīva vietā varat izmantot papīra lapu ar atbilstošu nosaukumu. Kā jūs zināt, laika apstākļi bieži mainās. Tāpēc pēc bērna uzdevuma izpildes jūs atkal ziņojat par laikapstākļu izmaiņām, piemēram, tagad gaidāms saulains laiks, bet iespējams vējš un vētra.

2. Bērns pats runā par laikapstākļiem, izmantojot shematiskus attēlus. Lai to izdarītu, uzaiciniet viņu kļūt par diktoru televīzijā un pastāstiet, kādi laikapstākļi būs šodien un rīt. Un tu būsi meteorologs, kurš diktoram rādīs laika prognozes attēlus.

Spēles numurs 6 Salieciet saskaņā ar shēmu.

Šī spēle attīsta bērna spēju orientēties shematiskā attēlā un māca noformēt.

Spēlei varat izmantot jebkuru celtniecības komplektu, kurā ietilpst klucīši, stieņi, arkas utt. Tāpat jums vajadzētu sagatavot no šīm daļām samontēto konstrukciju shematiskus attēlus. Katrai dizaina detaļai jābūt skaidri uzzīmētai.

Jūs parādāt bērnam vienas no konstrukcijām diagrammu, un viņam tā jāsamontē no pieejamajām daļām. Tajā pašā laikā pievērsiet bērnam uzmanību, ka samontētajai konstrukcijai precīzi jāatbilst diagrammai.

Pirms būvniecības uzsākšanas ļaujiet bērnam nosaukt zīmēto priekšmetu, pastāstīt par tā mērķi, norādīt galvenās dizaina detaļas. Pēc dizaina salikšanas kopā ar bērnu analizējiet, vai viņš visu izdarīja pareizi, apsveriet kļūdas, pastāstiet man, kā tās var labot.

Lai sarežģītu spēli, varat palielināt detaļu skaitu, kas veido dizainu. Vai arī parādiet bērnam diagrammu un pēc tam lūdziet viņam salikt dizainu no atmiņas. Tad spēle attīstīs ne tikai domāšanu, bet arī atmiņu.

Spēle Nr.7 Pārkārtojums

Šī spēle attīsta bērna spēju garīgi plānot savas darbības.

Spēlei tiek piedāvātas kartītes ar četriem laukiem, no kurām trīs attēlo dažādas figūras, attēlus vai ciparus. Viens lauks paliek brīvs. Figūras uz abām katra pāra kārtīm ir vienādas, taču to atrašanās vietas atšķiras.

Pirms spēles sākšanas aiciniet bērnu rūpīgi apsvērt kartītēs esošās figūras un pateikt, kā augšējā kartīte atšķiras no apakšējās. Pēc tam pastāstiet spēles noteikumus: ar vairāku permutāciju (vai gājienu) palīdzību jums ir jānovieto augšējās kārts figūriņas tajās pašās vietās, kur atrodas apakšējā kārts. Šajā gadījumā ar vienu kustību jūs varat pārkārtot tikai vienu figūru un tikai brīvā laukā. Kustību (permutāciju) skaits ir norādīts ar labā puse kartes.

Piemēram, lai izpildītu uzdevumu pirmajā kāršu pārī, augšējā kartītē esošā zvaigznīte ir jāpārkārto no 1. uz 3. lauku.

Ja nodarbības laikā bērnam ir grūtības, piedāvājiet bildes pārkārtot praktiski (nevis garīgi). Bet tomēr jācenšas nodrošināt, lai bērns izrunā figūru permutācijas, darot to prātā, jo tieši figūru garīgās permutācijas veicina spēju garīgi plānot savu rīcību.

MASKAVAS PILSĒTAS IZGLĪTĪBAS DEPARTAMENTS

Valsts budžeta izglītības iestāde

Maskavas pilsētas augstākā profesionālā izglītība

MASKAVAS PILSĒTA

PSIHOLOĢISKĀ UN PEDAGOĢISKĀ UNIVERSITĀTE

Fakultāte "Izglītības psiholoģija"

KURSA DARBS

Vizuāli-figurālās domāšanas attīstība pirmsskolas vecumā

Virziens 050400.62 Psiholoģiskā un pedagoģiskā izglītība

Profila psiholoģija un pedagoģija pirmsskolas izglītība

Vadītājs Zinčenko E.A.

Studente Sukhova T.A. 4 grupas, 1 kurss

Maskava, 2014

IEVADS

1. nodaļa. Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas attīstības vispārīgie raksturojumi

1Teorētiskā bāze vizuāli-figurālā domāšana

1.2 Vecākā pirmsskolas vecuma psiholoģiskā un pedagoģiskā īpatnība

3Vizuāli figurālā domāšana ir vecāku pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbības pamatā

1. nodaļas secinājumi

2. nodaļa. Vizuāli-figurālās domāšanas attīstības iezīmes pirmsskolas vecuma bērniem

1 Vizuāli-figurālās domāšanas attīstības posmi vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem

2.2 Nosacījumi vizuāli figurālās domāšanas attīstībai bērniem

2. nodaļas secinājumi

SECINĀJUMS

BIBLIOGRĀFIJA

IEVADS

Šobrīd īpaši aktuāla ir pirmsskolas vecuma bērnu garīgās izglītības problēma. Vairākus gadus padomju zinātnieku, kas pētījuši pirmsskolas vecuma bērnu izziņas procesus, galvenie centieni ir koncentrēti uz divu problēmu izpēti. Viena no tām ir uztveres procesu attīstības problēma. Otra problēma ir konceptuālās domāšanas veidošanās problēma. Tajā pašā laikā vizuāli figurālās domāšanas attīstības problēma pirmsskolas vecuma bērniem ir daudz mazāk attīstīta. Svarīgi materiāli par šo jautājumu ir ietverti A.V. darbos. Zaporožecs, A.A. Ļublinskaja, G.I. Minskis un citi.

Tomēr vizuāli-figurālās domāšanas veidošanās un funkcionēšanas galvenās iezīmes vēl nav pietiekami izpētītas. Šobrīd neapstrīdami, ka pirmsskolas vecuma bērnu garīgajā attīstībā nozīmi piemīt vizuāli efektīva un vizuāli figuratīva domāšana. Šo domāšanas formu attīstība lielā mērā nosaka panākumus pārejā uz sarežģītākām, konceptuālām domāšanas formām. Šajā sakarā mūsdienu psiholoģiskajos pētījumos nozīmīgu vietu ieņem šo elementārāko formu pamatfunkciju izpēte, to lomas noteikšana kopējā procesā. garīgo attīstību bērns. Vairāki pētījumi ir parādījuši, ka šo domāšanas veidu iespējas ir ārkārtīgi lielas un ne tuvu netiek pilnībā izmantotas.

Ar vecumu būtiski mainās pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas saturs, kļūst sarežģītākas attiecības ar citiem cilvēkiem, attīstās spēļu aktivitāte, dažādas formas produktīvu darbību, kuras īstenošanai nepieciešams zināt jaunus objektu aspektus un īpašības. Šādai domāšanas satura maiņai ir nepieciešamas arī tās attīstītākas formas, kas sniedz iespēju pārveidot situāciju ne tikai ārējās materiālās darbības, bet arī iedomātā ziņā.

Vairāki pētījumi (B. G. Anaņjevs, O. I. Galkina, L. L. Gurova, A. A. Ļublinskaja, I. S. Jakimanskaja uc) pārliecinoši parāda tēlainās domāšanas nozīmīgo lomu dažāda veida aktivitātes, risinot gan praktiskas, gan izziņas problēmas. Tika izcelti atsevišķi dažādi veidi attēlus un pētīja to funkciju domāšanas procesu īstenošanā.

Figurālās domāšanas problēmu intensīvi attīstīja vairāki ārvalstu zinātnieki (R. Arnheims, D. Brauns, D. Hebs, G. Heins, R. Holds u.c.) Vairākos pašmāju pētījumos vizuālās- Tiek atklāta figurālā domāšana un raksturotas dažas tās funkcionēšanas iezīmes (B. G. Anaņjevs, L. L. Gurova, V. P. Zinčenko, T. V. Kudrjavcevs, F. N. Limjakins, I. S. Jakimanska u.c.). A. Ļubļinska, J. Pjažē u.c.) uzskata vizuālā rašanos. -figurālā domāšana kā galvenais brīdis bērna garīgajā attīstībā. Tomēr pirmsskolas vecuma bērnu vizuālās domāšanas veidošanās nosacījumi, tās īstenošanas mehānismi nebūt nav pilnībā izpētīti. Jāpiebilst, ka spēja operēt ar idejām nav tiešs bērna zināšanu un prasmju asimilācijas rezultāts.

Vairāku psiholoģisko pētījumu analīze liecina, ka šī spēja rodas mijiedarbības procesā starp dažādām bērna psiholoģiskās attīstības līnijām - objektīvu un instrumentālu darbību attīstību, runu, atdarināšanu, spēļu aktivitātes uc Gan pašmāju, gan ārvalstu pētījumu analīze liecina, ka vizuāli figuratīvās domāšanas attīstība ir sarežģīts un ilgstošs process, kura visaptverošai un pilnīgai izpētei ir nepieciešams eksperimentālu un teorētiskie darbi.

Pētījuma objekts ir pirmsskolas vecuma bērnu vizuāli-figurālā domāšana.

Pētījuma priekšmets ir vizuāli-figurālās domāšanas attīstības process pirmsskolas vecuma bērniem

Pētījuma mērķis ir identificēt pirmsskolas vecuma bērnu vizuāli figurālās domāšanas attīstības iezīmes.

Pētījuma mērķi:

Uzskatiet domāšanu kā garīgu procesu;

Analizēt pieejamos teorētiskos datus un psiholoģisko un pedagoģisko literatūru.

I nodaļa. Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas attīstības vispārīgie raksturojumi

1 Vizuālās - tēlainās domāšanas teorētiskie pamati

Domāšana ir augstākais izziņas process. Tas ir jaunu zināšanu produkts, aktīva radoša refleksija un realitātes transformācija.

Domāšana ir visvispārinātākais un mediētākais garīgās refleksijas veids, kas veido saiknes un attiecības starp izzināmiem objektiem.

Domā savādāk nekā citi garīgie procesi ir tas, ka tas gandrīz vienmēr ir saistīts ar problēmsituācijas klātbūtni, uzdevumu, kas ir jāatrisina, un aktīvas izmaiņas apstākļos, kādos šis uzdevums tiek izvirzīts. Domāšana, atšķirībā no uztveres, pārsniedz jutekliski dotā robežas, paplašina zināšanu robežas. Domājot, pamatojoties uz sensoro informāciju, tiek izdarīti noteikti teorētiski un praktiski secinājumi. Tas atspoguļo esību ne tikai atsevišķu lietu, parādību un to īpašību veidā, bet arī nosaka starp tām pastāvošās sakarības, kuras visbiežāk netiek dotas tieši pašā cilvēka uztverē. Lietu un parādību īpašības, saiknes starp tām atspoguļojas domāšanā vispārinātā formā, likumu, vienību veidā.

Domāšana kā atsevišķs mentāls process nepastāv, tā ir nemanāmi klātesoša visos citos izziņas procesos: uztverē, uzmanības, iztēles, atmiņas, runas. Šo procesu augstākās formas noteikti ir saistītas ar domāšanu, un tās līdzdalības pakāpe šajos izziņas procesos nosaka to attīstības līmeni.

Vairākos pētījumos B.G. Anaņjeva, P.Ya. Galperins, A.V. Zaporožecs, V.P. Zinčenko, E.I. Ignatjeva, S.L. Rubinšteins, I.S. Jakimanskaja pārliecinoši parāda domāšanas nozīmīgo lomu dažādu darbību veikšanā, risinot gan praktiskas, gan kognitīvas problēmas.

Domāšana ir ideju kustība, atklājot lietu būtību. Tā rezultāts nav tēls, bet gan kāda doma, ideja. Konkrēts domāšanas rezultāts var būt jēdziens - vispārināts objektu klases atspoguļojums to vispārīgākajās un būtiskākajās pazīmēs.

Cilvēks var domāt ar dažādu vispārinājuma pakāpi, lielākā vai mazākā mērā paļauties domāšanas procesā uz uztveri, idejām vai jēdzieniem. Atkarībā no tā tiek izdalīti trīs galvenie domāšanas veidi: subjektīvā, vizuāli figurālā un abstraktā.

Objektīvā domāšana ir domāšanas veids, kas saistīts ar praktiskām darbībām ar objektiem. Objektīvā domāšana elementārajā formā ir raksturīga maziem bērniem, kuriem domāt par objektiem nozīmē rīkoties, manipulēt ar tiem.

Vizuāli-figurālā domāšana ir domāšanas veids, kas balstās uz uztveri vai reprezentācijām. Domājot vizuāli-figurāli, cilvēks ir piesaistīts realitātei, un domāšanai nepieciešamie tēli tiek prezentēti viņa īstermiņa un operatīvajā atmiņā. Šī domāšanas forma vispilnīgāk un plašāk tiek prezentēta pirmsskolas un sākumskolas vecuma bērniem.

Abstraktā domāšana, kas galvenokārt raksturo vecākus skolēnus un pieaugušos, ir konceptuāla domāšana, bez tiešas vizualizācijas, kas raksturīga uztverei un idejām.

Visi uzskaitītie cilvēku domāšanas veidi pastāv līdzās un var tikt attēloti vienā un tajā pašā darbībā. Tomēr atkarībā no tās būtības un galīgajiem mērķiem dominē viens vai otrs domāšanas veids. Pamatojoties uz to, tie visi atšķiras. Atbilstoši to sarežģītības pakāpei, atbilstoši prasībām, ko tie izvirza cilvēka intelektuālajām un citām spējām, visi šie domāšanas veidi nav zemāki viens par otru.

Mijiedarbība ar atpazīstamu objektu (vai tā modeli) - svarīgs nosacījums domāšanas process. Šāda mijiedarbība var notikt gan praktisko pārveidojumu, gan attiecībā uz vizuālā uztvere. Pēdējā procesā rodas uztvertā objekta attēls un tiek veiktas dažāda veida šī attēla transformācijas.

V.P.Zinčenko atzīmē: "...ir ne tikai reproduktīvā, bet arī produktīvā uztvere, un vizuālajā sistēmā ir mehānismi, kas nodrošina jauna tēla ģenerēšanu."

Viens no vizuāli figuratīvās domāšanas veidiem ir vizuāls.

“Vizuālā domāšana ir cilvēka darbība, kuras produkts ir jaunu tēlu ģenerēšana, jaunu vizuālo formu radīšana, kas nes noteiktu semantisko slodzi un padara jēgu redzamu. Šie attēli atšķiras ar autonomiju un brīvību attiecībā pret uztveres objektiem.

Vizuālās domāšanas pētījumos ir izstrādāta metodiskā pieeja, kas ļāvusi iegūt svarīgus datus, ka uztveres, identifikācijas un mnemoniskas darbības ir iesaistītas ne tikai garīga akta informatīvajā sagatavošanā, bet arī tā īstenošanā. Šie materiāli sniedz iespēju no jauna paskatīties uz tēlainās domāšanas veidošanos pirmsskolas vecuma bērniem.

Viens no mūsu pirmsskolas vecuma bērnu vizuāli figurālās domāšanas pētījuma galvenajiem mērķiem bija izpētīt tās rašanās apstākļus, kā arī noteikt tās lomu kopējā bērnu garīgās attīstības procesā. Šī domāšanas forma ir ne tikai priekšnoteikums konceptuālai domāšanai, bet arī veic noteiktas funkcijas, kuras nevar veikt citas domāšanas formas.

Dažādas bērna domāšanas formas (vizuāli-aktīvās, vizuāli-figurālās un konceptuālās) nekad nefunkcionē atsevišķi viena no otras. Tādējādi konceptuālajā domāšanā vienmēr ir figurālas sastāvdaļas, figurālās domāšanas procesā būtiska loma ir jēdzieniem vai ar tiem saistītiem veidojumiem. Tāpēc, runājot par bērnu tēlaino vai konceptuālo domāšanu, tā zināmā mērā ir abstrakcija. Patiesībā bērna domāšana iegūst vienu vai otru raksturu atkarībā no vienas vai otras tās sastāvdaļas (figurālās vai konceptuālās) pārsvara. Risinot noteiktas klases problēmas, priekšplānā izvirzās tēlu darbība, un viss domāšanas process iegūst specifiskas iezīmes, kas to atšķir no konceptuālās domāšanas.

Vizuāli-figurālā domāšana ir būtiska ne tikai bērnam, bet arī daudzu veidu veiksmīgai īstenošanai profesionālā darbība pieaugušie - dizaineri, operatori utt.

Noteiktās robežās vizuāli-figuratīvajai domāšanai ir raksturīgi īpaši funkcionēšanas modeļi un tā ļauj apzināties tādus objektu aspektus un īpašības, kas faktiski ir nepieejamas konceptuālajai domāšanai; pareizāk būtu teikt, ka tie ir pieejami, bet tikai ciešā saistībā ar tēlaino domāšanu. Viena no pēdējām iezīmēm ir tā, ka tās procesā objekti mūsu prātā tiek attēloti citādi nekā konceptuālajā domāšanā. Tas nosaka darbības īpatnības ar cilvēka prātā atspoguļoto saturu.

Konceptuālajā domāšanā kustība caur objektu tiek veikta operācijas ar jēdzieniem loģikā, kur galvenā loma ir dažāda veida spriedumiem, secinājumiem utt. Šeit notiek stingra procesa regulēšana pēc indivīda struktūras. jēdzieni un to attiecības. Realitāte tiek atspoguļota jēdzienos, tajā tiek izceltas vairākas būtiskas sakarības un attiecības, bet dažas zīmes tiek izlaistas, kas ir nepieciešamais abstrakcijas rezultāts. Šīs izlaistās funkcijas nevar aizpildīt ar loģiskām operācijām. Ir jāatgriežas pašā realitātē un jāīsteno jaunas tās transformācijas formas, kuru gaitā veidojas jauni tēli, jauni jēdzieni.

Vizuāli-figurālās domāšanas procesā pilnīgāk tiek atveidota subjekta aspektu dažādība, kas parādās nevis loģiskās, bet faktiskās kopsakarībās. Un šajā aspektā vizuāli figurālā domāšana tuvojas domāšanai “kompleksos”, ko pētījis L. S. Vigotskis. Iespēja attēlot objektu ar visām privātajām un šajā analīzes sistēmā sekundārajām pazīmēm var kalpot par pamatu visas problēmsituācijas pārdomāšanai. Šīs sekundārās īpašības var kļūt par šīs analīzes līnijas sākumu, kas ļaus mums redzēt objektu jaunā plaknē, citā savienojumu sistēmā, kur šīs sekundārās īpašības un savienojumi darbosies kā būtiski.

Vēl viena svarīga vizuāli figuratīvās domāšanas iezīme ir iespēja parādīt kustību jutekliskā formā, vairāku objektu mijiedarbību vienlaikus. Ir pamats uzskatīt, ka tieši šī iezīme ir pamatā pirmsskolas vecuma bērnu figurālajām zināšanām par galvenajām kinemātiskajām atkarībām - nobrauktā attāluma atkarību no kustības ātruma un laika, kustības laika atkarību no kustības ātruma. attālums utt.

V.P. Zinčenko, analizējot vizuāli figuratīvās (vizuālās domāšanas) specifiku, atzīmē: "vizuālā attēla (kā arī vizualizētā attēla) galvenā priekšrocība ir attēlotās situācijas pārklājuma plašums."

L.L. Gurova atzīmē, ka vizuāli-figuratīvajai domāšanai ir sava loģika, ko nevar uzskatīt par primitīvu neattīstītas loģikas pabeigšanu. Tēlainajai loģikai ir heiristisks raksturs, kas bieži noved pie intuitīviem risinājumiem.

2 Vecākā pirmsskolas vecuma psiholoģiskais un pedagoģiskais raksturojums

Vecākais pirmsskolas vecums psiholoģijā tiek apzīmēts kā vecums, kurā veidojas psiholoģiskā gatavība izglītība un tā priekšnosacījumu veidošanās. Šo periodu raksturo 6-7 gadu krīze, kas aprakstīta L.S. Vigotskis, L.I. Božovičs, A.V. Zaporožecs.

Tātad, L.S. Vigotskis atzīmēja, ka vecākam pirmsskolas vecuma bērnam raksturīgas manieres, kaprīzs, nervozitāte, klaunāde. Viņš sāk izlikties par jestru, runā “ne savā balsī”, grimasē, un vispār izceļas ar vispārēju nemotivētu uzvedību, spītību un negatīvismu.

Analizējot šīs izpausmes, zinātnieks tās skaidroja ar bērnišķīgā spontanitātes zudumu, piespiedu uzvedību, kas izzūd, sākoties ārējās un iekšējās dzīves diferenciācijai. Vēl viena šī kritiskā perioda īpatnība L.S. Vigotskis domāja par jēgpilnas orientācijas rašanos savā pieredzē: bērns pēkšņi atklāj savas pieredzes klātbūtnes faktu, atklāj, ka tie pieder viņam un tikai viņam, un paši pārdzīvojumi viņam iegūst nozīmi. Tas ir saistīts ar specifiska neoplazma parādīšanos - pieredzes vispārināšanu (afekta intelektualizāciju): pasaule kā tāda ap bērnu joprojām ir tāda pati, bet attieksme pret to no bērna puses mainās.

L.I. Božovičs apgalvo, ka 6-7 gadu krīze ir saistīta ar jauna, bērna personībai pivotāla sistēmiska audzēja rašanos - "iekšējo pozīciju", kas pauž jaunu pašapziņas un bērna refleksijas līmeni. Līdz 6-7 gadu vecumam bērns gandrīz nedomā par savu vietu dzīvē, mērķi un necenšas to mainīt; bet vecākā pirmsskolas vecumā saistībā ar viņa vispārējo progresu garīgajā un intelektuālajā attīstībā parādās skaidri izteikta vēlme ieņemt jaunu, “pieaugušāku” dzīves pozīciju un piepildīt jaunu, svarīgu ne tikai sev, bet arī apkārtējiem cilvēkiem.aktivitāte. Citiem vārdiem sakot, šī vecuma bērnam ir sava sociālā “es” apziņa. Tieši šajā laikā parādījās spēles “uz skolu” un pieaugušo “darba” imitācija.

Vecāka pirmsskolas vecuma bērna psihes sociālās veidošanās īpatnība slēpjas apstāklī, ka tās attīstību veicina vadošā, tajā laikā dominējošā garīgā forma - reprezentācijas.

Gandrīz visi šī bērnu attīstības perioda pētnieki uzsver, ka viņam ir nepieciešama mierīga emocionalitāte, bez emociju uzliesmojumiem un konfliktiem. Šī īpašā plūsma emocionālā dzīve bērni ir cieši saistīti ar ideju parādīšanos viņos.

S.L. Rubinšteins, P.Ya. Galperins, N.N. Poddjakovs un citi psihologi atzīmē, ka bērnu idejas ir sadrumstalotas, nestabilas un izkliedētas. Taču pirmsskolas periodā notiek viņu intensīvas attīstības process dažāda veida rotaļās un produktīvās aktivitātēs.

Dažādu veidu bērnu aktivitāšu attīstība, piemēram, dizains, vizuālā darbība, kā arī izglītojošo uzdevumu sarežģītība klasē rada nepieciešamību vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem veidot pietiekami precīzus, stabilus un patvaļīgi aktualizētus priekšstatus par ārējās īpašības preces. Ideju attīstīšana atstāj iespaidu uz visu garīgās attīstības procesu. Tāpēc tādas psihes formas un psihofizioloģisko funkciju sastāvdaļas kā iztēle, figurālā atmiņa un atcerēties konkrētus vārdus.

Daudzi pašmāju psihologu pētījumi E.F. Ribalko, A.V. Skripenko, S.A. Lukomskaja, E.I. Stepanova, L.A. Golovejs, N.A. Griščenko, L.N. Kuļešova, L.A. Vengers norāda uz kognitīvo procesu attīstības sarežģīto raksturu vecākā pirmsskolas vecumā.

Bērnu uztveres attīstības procesu pirmsskolas vecumā detalizēti pētīja L.A. Vengers un aprakstīts šādi. Vecākajā pirmsskolas vecumā, produktīvo, dizaina un mākslinieciskā darbība bērns attīsta sarežģītus uztveres, analītiski-sintētiskas darbības veidus, jo īpaši spēju garīgi sadalīt redzamo objektu daļās un pēc tam apvienot tos vienā veselumā. Jaunu saturu iegūst arī uztveres tēli, kas saistīti ar objektu formu. Papildus kontūrai tiek izdalīta arī objektu struktūra, telpiskās pazīmes un tās daļu attiecība.

Bērna uzmanība pirmsskolas vecuma sākumā atspoguļo viņa intereses saistībā ar apkārtējiem priekšmetiem un ar tiem veiktajām darbībām. Bērns koncentrējas tikai līdz interese izzūd. Jauna objekta parādīšanās nekavējoties liek tam pievērst uzmanību. Tāpēc bērni reti dara vienu un to pašu ilgu laiku. Pirmsskolas vecumā, ņemot vērā bērnu darbību sarežģītību un progresu vispārējā garīgajā attīstībā, uzmanība iegūst lielāku koncentrēšanos un stabilitāti.

Tātad, ja jaunāki pirmsskolas vecuma bērni var spēlēt vienu un to pašu spēli 30-50 minūtes, tad līdz piecu vai sešu gadu vecumam spēles ilgums palielinās līdz pusotrai stundai. Tas ir saistīts ar faktu, ka spēle atspoguļo sarežģītākas cilvēku darbības un attiecības, un interesi par to atbalsta pastāvīga jaunu situāciju ieviešana. Uzmanības stabilitāte palielinās arī tad, kad bērni skatās attēlus, klausās stāstus un pasakas. Tādējādi līdz pirmsskolas vecuma beigām attēla skatīšanās ilgums aptuveni dubultojas; sešgadīgs bērns bildi saprot labāk nekā jaunākais pirmsskolas vecuma bērns, izceļ tajā interesantākas puses un detaļas.

Bet galvenās uzmanības izmaiņas vecākā pirmsskolas vecumā ir tādas, ka bērni pirmo reizi sāk kontrolēt savu uzmanību, apzināti novirzīt to uz noteiktiem objektiem, parādībām, pieturēties pie tiem, izmantojot dažas metodes. Brīvprātīgas uzmanības izcelsme ir ārpus bērna personības. Tas nozīmē, ka piespiedu uzmanības attīstība pati par sevi neizraisa brīvprātīgas uzmanības rašanos. Pēdējais veidojas tāpēc, ka pieaugušie iesaista bērnu jaunās aktivitātēs un ar noteiktu līdzekļu palīdzību virza un organizē viņa uzmanību.

Līdzīgi vecuma modeļi tiek novēroti atmiņas attīstības procesā. Atmiņa vecākā pirmsskolas vecumā ir piespiedu kārtā. Bērns labāk atceras to, kas viņu visvairāk interesē, dod labākā pieredze. Tādējādi ierakstītā materiāla apjomu lielā mērā nosaka emocionālā attieksme pret konkrēto objektu vai parādību.

Z.M. Istomina analizēja, vecākajā pirmsskolas vecumā ir pakāpeniska pāreja no piespiedu līdz patvaļīgai materiāla iegaumēšanai un reproducēšanai. Tajā pašā laikā atbilstošajos procesos izceļas un salīdzinoši patstāvīgi sāk attīstīties īpašas uztveres darbības, kas ir mnemonisko procesu starpnieks un ir vērstas uz labāku atcerēšanos, pilnīgāku un precīzāku atmiņā saglabātā materiāla reproducēšanu. Salīdzinot ar jaunāko un vidējo pirmsskolas vecumu, piespiedu iegaumēšanas relatīvā loma bērniem vecumā no sešiem līdz septiņiem gadiem ir nedaudz samazināta, tajā pašā laikā palielinās iegaumēšanas spēks.

Vecākā pirmsskolas vecumā bērns spēj reproducēt iegūtos iespaidus pēc pietiekami ilga laika. Bērnam vecumā no 5 līdz 7 gadiem ir jāattīsta visa veida atmiņa - figurālā un verbāli loģiskā, īstermiņa, ilgtermiņa un operatīvā. Tomēr galvenais uzsvars jāliek uz iegaumēšanas un reproducēšanas procesu patvaļības attīstību, jo šo procesu attīstība, kā arī patvaļīgas psihes formas kopumā ir viens no svarīgākajiem gatavības priekšnoteikumiem. bērnu mācīties skolā.

Saskaņā ar O. Tsyn pētījumu, bērniem vecumā no 5 līdz 6 gadiem iztēles rādītāji ir kognitīvo funkciju un dažādu intelekta komponentu struktūras centrā. Pirmsskolas vecuma bērnu ideju attīstībā būtiska nozīme ir vārdam un darbībai, apkārtējās pasaules objektu praktiskai analīzei. To paātrināto attīstību veicina vispārējais bērna audzināšanas sociālais konteksts. Aktualizējoties ciešā saistībā ar runas plānā funkcionējošām zināšanām, bērni šīs reprezentācijas veiksmīgi izmantoja vispārējās izziņas darbības gaitā.

Vecākā pirmsskolas vecumā bērna runa kļūst sakarīgāka un izpaužas dialoga formā. Maziem bērniem raksturīgais runas situācijas raksturs šeit dod vietu kontekstuālajai runai, kuras izpratnei klausītājiem nav nepieciešama paziņojuma korelācija ar situāciju. Pirmsskolas vecumā tiek atzīmēta runas attīstība "sev" un iekšējā runa.

Vairāki pētījumi liecina, ka pirmsskolas vecumā viens no svarīgas formas bērna iekšējā darbība ir reprezentāciju plāns. Viņš spēj paredzēt nākotnes situācijas izmaiņas attēlojumā, vizualizēt dažādas transformācijas un izmaiņas objektos (A.V. Zaporožecs, A.A. Ļublinska, G.I.Minskaja).

Šis plāns nešķiet kā "tīras idejas". Tas ir iekļauts bērna apzinātās darbības elementārajās formās. Bērnam apkārt esošā realitāte viņam nedarbojas kā atšķirīgu parādību haoss. Viņam jau ir, kaut arī salīdzinoši vienkārša, bet tomēr konkrētu un vispārinātu priekšstatu sistēma par apkārtējām lietām, fiksēta un objektivizēta runas formā. Šī sistēma kalpo par pamatu diezgan plašai orientācijai apkārtējā pasaulē un ļauj pareizi kvalificēt uztvertās parādības.

Kā atzīmēja A. N. Ļeontjevs, didaktiskās spēles veicina kognitīvās darbības attīstību, intelektuālās darbības, kas ir mācīšanās pamatā. Didaktiskajām spēlēm ir raksturīga izglītojoša rakstura uzdevuma - mācību uzdevuma - klātbūtne. Pieaugušie vadās pēc tā, veidojot šo vai citu didaktisko spēli, bet ietērpj to bērniem izklaidējošā formā. Šeit ir mācību uzdevumu piemēri: iemācīt bērniem atšķirt un pareizi nosaukt krāsas (“Salūts”, “Krāsainie paklāji”) vai ģeometriskas figūras(“Ledus dreifs”), precizēt priekšstatus par galda piederumiem (“Ketijas lelle pusdieno”) vai apģērbu, veidot spēju salīdzināt objektus pēc ārējām pazīmēm, atrašanās vietas telpā (Kas ir mainījies, pāru attēli), attīstīt aci un mazo kustību koordinācija (“Noķer zivis”, “Lido cepures”). Mācību uzdevumu spēles veidotāji iemieso atbilstošā saturā, to īsteno ar spēļu darbību palīdzību, ko veic bērni.

Bērnu spēlei piesaista nevis tai piemītošais mācību uzdevums, bet gan iespēja būt aktīvam, veikt spēles darbības, sasniegt rezultātus, uzvarēt. Taču, ja spēles dalībnieks neapgūs zināšanas, prāta operācijas, kuras nosaka mācību uzdevums, viņš nevarēs sekmīgi veikt spēles darbības un sasniegt rezultātus.

Tādējādi aktīva līdzdalība, it īpaši uzvara didaktiskajā spēlē, ir atkarīga no tā, cik daudz bērns ir apguvis zināšanas un prasmes, kuras nosaka viņas mācību uzdevums. Tas mudina bērnu būt vērīgam, iegaumēt, salīdzināt, klasificēt, precizēt savas zināšanas. Tas nozīmē, ka didaktiskā spēle viņam palīdzēs kaut ko iemācīties viegli, nepiespiesti. Šo neapzināto mācīšanos sauc par autodidaktismu.

Vienas no pirmajām pedagoģiskajām sistēmām autors pirmsskolas izglītība F. Frēbels bija pārliecināts, ka pamatizglītības uzdevums nav mācīšana, bet gan spēles organizēšana. Paliekot spēlei, tai jābūt caurstrāvotai ar mācību. Frūbels izstrādāja didaktisko spēļu sistēmu, kas ir pamats izglītojošam un izglītojošam darbam ar bērniem bērnudārzā. Šī sistēma ietvēra didaktiskās spēles ar dažādas rotaļlietas, materiāli (bumba, klucīši, bumbiņas, cilindri), sakārtoti stingri secīgi pēc mācību uzdevumu un spēļu darbību sarežģītības palielināšanas principa. Vairumā didaktisko spēļu obligāts elements bija dzejoļi, dziesmas, kuras atskaņoja F. Frēbels un viņa audzēkņi, lai palielinātu spēļu izglītojošo ietekmi.

Neviennozīmīgu vērtējumu saņēma arī cita pasaulslavena didaktisko spēļu sistēma, kuras autors ir M. Montesori. Tas ir tuvu Frūbela nostājai: spēlei jābūt izglītojošai, pretējā gadījumā tā ir "tukša spēle", kas bērnu neietekmē.

Vienas no pirmajām vietējām pirmsskolas izglītības pedagoģiskajām sistēmām autors E.I. Tiheeva paziņoja par jaunu pieeju didaktiskajām spēlēm. Pēc Tihejevas teiktā, tie ir tikai viena no audzināšanas un izglītības darba ar bērniem sastāvdaļām kopā ar lasīšanu, sarunām, zīmēšanu, dziedāšanu, vingrošanu un darbu. Didaktisko spēļu efektivitāte bērnu audzināšanā un izglītošanā bija tieši atkarīga no tā, kā tās saskan ar bērna interesēm, sagādā viņam prieku, ļauj parādīt savu aktivitāti, neatkarību. Mācību uzdevumi ietver prāta operāciju veidošanu (salīdzināšana, klasifikācija, vispārināšana), runas pilnveidošanu (vārdnīcas bagātināšana, priekšmetu aprakstīšana, mīklu veidošana), spēju orientēties attālumā, laikā, telpā attīstīšanu. Didaktisko spēļu saturs bija apkārtējā dzīve.

E.I. Tiheeva attīstījās didaktiskie materiāli, desktop - drukātas spēles, ģeometriskās mozaīkas, kuras izmanto pirmsskolas iestādēs.

Padomju pedagoģijā didaktisko spēļu sistēma tika izveidota 60. gados. Tās autori ir pazīstami skolotāji un psihologi: L.A. Vengers, A.P. Usova, V.N. Avanesovs. Pēdējā laikā zinātnieku (Z. M. Boguslavska, O. M. Djačenko, Ņ. E. Veraks, E. O. Smirnova) meklējumi virzās uz spēļu sērijas izveidi pilnīga attīstība bērnu intelekts, kam raksturīga elastība, domāšanas procesu iniciatīva, izveidoto garīgo darbību pārnešana uz jaunu saturu. Šādās spēlēs nav noteiktu noteikumu, gluži pretēji, bērni saskaras ar nepieciešamību izvēlēties veidus, kā atrisināt problēmu. AT pirmsskolas pedagoģija pastāvēja tradicionāls didaktisko spēļu dalījums spēlēs ar priekšmetiem, darbvirsmas drukātajās, verbālajās spēlēs.

Vairāki pētījumi ir pierādījuši, ka līdz ar vecumu pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas saturs būtiski mainās - sarežģītās attiecības ar citiem cilvēkiem, attīstās rotaļnodarbība, rodas dažādas produktīvas darbības formas, kuru īstenošanai ir nepieciešamas zināšanas par jauniem aspektiem un īpašībām. no objektiem. Šādai domāšanas satura maiņai ir nepieciešamas arī tās attīstītākas formas, kas sniedz iespēju pārveidot situāciju ne tikai ārējās materiālās darbības, bet arī iedomātā, ideālā ziņā. Vizuāli efektīvas domāšanas procesā veidojas priekšnoteikumi vairāk sarežģīta forma vizuālā – figurālā domāšana, kurai raksturīgs tas, ka noteiktu problēmu risināšanu bērns var veikt ideju izteiksmē, nepiedaloties praktiskām darbībām.

3 Vizuāli-figurālā domāšana ir vecāka pirmsskolas vecuma bērna izziņas darbības pamatā

Domāšana ir ļoti sarežģīta neatņemama un tajā pašā laikā specifiska garīgās darbības forma. Domāšanas process ir vērsts uz jaunas informācijas iegūšanu par objektu, ietver tikai pazīstamu darbības metožu izmantošanu.

Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu domāšana savā būtībā ir tēlaina. Šī domāšana ir specifiska ar paļaušanos nevis uz darbībām, bet uz priekšstatiem un tēliem: risinot problēmas, pirmsskolas vecuma bērns var iedomāties situāciju un tajā garīgi rīkoties.

Dž.Pjažē, N.N. Poddjakovs, L.I. Božovičs, L.V. Zankovs, D.B. Elkonins un dr. Pirmsskolas vecumā bērna domāšana balstās uz viņa priekšstatiem. Bērns var domāt par to, ko viņš šobrīd neuztver, bet ko viņš zina no savas pagātnes pieredzes. Darbošanās ar tēliem un idejām padara pirmsskolas vecuma bērna domāšanu ārpussituāciju, izejot ārpus uztvertās situācijas un būtiski paplašinot zināšanu robežas.

Bērnu priekšstatu analīze par apkārtējiem objektiem un parādībām ļauj izdalīt divus dažādus, bet savstarpēji saistītus veidus, kā šīs idejas veidojas.

Pirmais veids ir ideju veidošanās objektu tiešās uztveres procesā, bet bez to praktiskas pārveidošanas. Pamatojoties uz uztveres darbībām, bērni attēlo spēju vairoties dažādi priekšmeti un parādības, kas iepriekš darbojušās kā viņu uztveres objekti.

Otrs veids ir bērnu ideju veidošana pašu bērnu praktiskās, pārveidojošās darbības procesā. Ar pieaugušo palīdzību asimilētas priekšmetu praktiskās pārveidošanas metodes darbojas kā spēcīgs instruments apkārtējās lietu pasaules izpratnei. Šīs metodes ir īpaši svarīgas, lai atklātu objektu slēptās, nevis tieši uztvertās puses, īpašības un attiecības.

Tādējādi bērnu reprezentācijas plāns neparādās "tīrā veidā", tas ir iekļauts bērna asimilētās sociālās pieredzes formu sistēmā, kas fiksēta runas formā.

Tomēr ir divi dažādi pētījumu virzieni, kas no dažādiem leņķiem noved pie viena un tā paša galvenā secinājuma, ka runa vienā vai otrā veidā piedalās šo procesu. Pētījums, ko veica A.N. Sokolova parādīja, ka vizuāli-figurālās domāšanas procesā rodas slēpti runas impulsi. Šo darbu rezultāti liecina, ka vizuāli-figurālā domāšana patiesībā vienmēr ir saistīta ar runas procesiem.

Pie tādiem pašiem secinājumiem nonāk vēl viens pētījumu virziens, kurā pētījām pirmsskolas vecuma bērnu spējas darboties ar savām idejām veidošanās iezīmes. Darbā N.P. Sakuļina parādīja, ka objektu attēlu darbība bērniem veidojas viņu kognitīvās darbības īpašas organizācijas procesā.

Tēlainā domāšana ietver trīs domāšanas procesus: attēla veidošanu, tā darbināšanu un orientēšanos telpā. Visiem šiem trim procesiem ir kopīgs pamats, pamats, kas nav atkarīgs no cilvēka darbības veida un satura.

Pētot dažādus objektus vai to attēlus, bērns tajos izceļ noteiktas attiecības atkarībā no tā, kura no figurālās domāšanas apakšstruktūrām viņā ir dominējošā (galvenā, dominējošā, attīstītāka, biežāk lietotā). Kopumā šāda veida domāšana sastāv no piecām krustojošām apakšstruktūrām.

Pēc Dž.Pjažē pētījumiem izšķir šādas figuratīvās domāšanas apakšstruktūras: topoloģiskā, projektīvā, kārtas, metriskā, kompozicionālā (algebriskā).

Ar pirmās apakšstruktūras - topoloģiskās - palīdzību bērns, pirmkārt, izolē un vieglāk operē ar tādām objektu īpašībām kā nepārtraukts-pārtraukts, savienots-atvienots, kompakts-nekompakts, pieder-nepieder, nosaka telpisko figūru iekļaušanas un krustošanās zonas. Tas it kā “izveido” vajadzīgo tēlu vai nepieciešamās vizuālās pārvērtības reprezentācijā. Bērni darbojas ar tādām īpašībām kā kopā, iekšā, ārā, plaknē, uz robežas krustojas, ir (nav) kopīgi punkti, priekšmetu iekšējā (ārējā) daļa, to asociācija. Tiem, kuriem šī apakšstruktūra dominē, nepatīk steigties. Viņi katru darbību veic ļoti detalizēti, cenšoties nepalaist garām nevienu saiti. Viņi ar lielu prieku “staigā” pa dažādiem labirintiem un tajā pašā laikā nenogurst, konsekventi kustinot zīmuli vai citu priekšmetu pa sarežģītām samezglotām līnijām, uzzina, kurš kuram zvana, un ar lielu prieku risina citus līdzīgus uzdevumus, kas prasa nepārtrauktu savienojumu. kustība vai transformācija.

Tie, kuros dominē projektīvā apakšstruktūra – šī dominante nodrošina iespēju atpazīt, radīt, reprezentēt, darboties un orientēties starp vizuālajiem objektiem vai to grafiskajiem attēliem no jebkura atskaites punkta, no dažādiem leņķiem. Tas ļauj noteikt līdzību starp telpisko objektu vai tā modeli (reālu vai simbolisku) ar to dažādajām projekcijām (attēliem).

Mīļākā nodarbe bērniem ar šo dominējošo apakšstruktūru ir aplūkot un pētīt objektu no dažādiem skatu punktiem, no dažādiem leņķiem. Viņi labprāt konstatē noteiktas lietas atbilstību tās tēlam un, otrādi, attēls ir lieta. Viņiem ir liels prieks meklēt un atrast dažādus objekta izmantošanas veidus praksē, tā ikdienas mērķi un pielietojuma iespējas. Tāpēc, ņemot vērā dotos zīmējumus, tieši šie bērni, pirmkārt, pamana citu rakursu, attēla projekciju.

Salīdzināšanai un vērtēšanai vispārējā kvalitatīvā formā priekšroku dod tie, kuriem dominē kārtas apakšstruktūra. Pamatojoties uz to, bērnam izdodas izolēt īpašības, nodibināt un klasificēt attiecības pēc dažādiem pamatiem: lieluma (lielāks-mazāks, garāks-īsāks), attāluma (tuvāk-tālāk, zemāk-augstāks), formas (apaļas, taisnstūrveida, trīsstūrveida), pozīcija telpā (augšā-apakšā, labā-kreisā, priekša-aizmugure, paralēli-perpendikulāri, aiz, starp, blakus), kustības raksturs (no kreisās uz labo-pa kreisi, no augšas uz leju-apakšu uz augšu , priekšpuse-aizmugure), temporālie telpiskie attēlojumi (vispirms -tad, pirms-pēc, agrāk-vēlāk) utt. šie bērni darbojas loģiski, secīgi, kārtībā. Darbs pie algoritma ir viņu iecienītākā spēle.

"Metris" (bērni ar dominējošu metrisko apakšstruktūru) koncentrējas uz kvantitatīvām īpašībām un transformācijām. Galvenais jautājums viņiem ir "cik daudz?" kāds ir garums, laukums, attālums, vērtība skaitliskā izteiksmē. Viņi ar lielu prieku pārrēķina, nosaka konkrētas skaitliskās vērtības un mēra garumus, attālumus, garumus, attālumus.

Bērni ar dominējošu kompozīcijas (vai algebrisko) apakšstruktūru pastāvīgi tiecas pēc visdažādākajām kombinācijām un manipulācijām, izolējot papildu daļas un saliekot tās vienotā veselumā (vienā blokā), samazinot (“locīšanu”) un aizstājot vairākas transformācijas ar vienu, vienmērīgu. bez tiešas nepieciešamības. , ātri un viegli pārslēdzieties no tiešās uz apgriezto darbību. Tie ir ļoti "steidzīgie", kuri negrib un ar lielām grūtībām piespiež sevi sīki izsekot, izrunāt, izskaidrot visus lēmuma soļus vai attaisnot savu rīcību. Šie topošie (vai īstie) Ostaps Benders (“lielie shēmotāji”) domā un rīkojas ātri, taču bieži pieļauj kļūdas.

No aprakstītā viedokļa (modeļa) veidot bērnos tēlaino domāšanu nozīmē veidot viņos katru no norādītajām apakšstruktūrām to vienotībā un kopsakarībās.

Zināšanu par figurālās domāšanas struktūru esamība ļauj izskaidrot un izprast daudzas šķietami paradoksālas un ne līdz galam skaidras situācijas. Piemēram, kāpēc viens domā lēni, bet noteikti, bet otrs, lai arī ātri, bet bieži kļūdās? Tas viss ir par dominējošo apakšstruktūru. Pirmais šajā gadījumā uztver pasauli un risina problēmas, izolējot, pirmkārt, topoloģiskās attiecības, un darbojas konsekventi, detalizēti, nepalaižot garām ne mazākās detaļas. Tāpēc process viņam aizņem ilgu laiku, bet viņam ir grūti kļūdīties. Otrais ar dominējošu kompozīcijas (algebrisko) apakšstruktūru nemitīgi "loka" (samazina) savas darbības, lec, izlaiž veselus gabalus. Tāpēc viņam ir dabiski kaut ko neaizvietot, palaist garām, bet tajā pašā laikā process (daudzo samazinājumu dēļ) norit ļoti ātri. Protams, kļūst skaidrs, kāpēc gudri cilvēki dažreiz uzvedas ārkārtīgi stulbi. Galu galā mēs vērtējam cita uzvedību un rīcību no savas pozīcijas, no sava skatpunkta un nevaram pārslēgties uz otra apakšstruktūru.

Ņemot vērā norādītās teorētiskās nostājas, ir viegli saprast, ka nav nepieciešams un pat nav iespējams no bērniem vienmēr pieprasīt nepārprotamu atbildi, ko mēs sagaidām. Galu galā, atkarībā no dominējošās figurālās domāšanas apakšstruktūras, ļoti bieži ir iespējamas dažādas iespējas, kas dažkārt nesakrīt ar pieauguša cilvēka paredzēto reakciju. Cik bieži bērni mulsina pieaugušos ar savām negaidītajām atbildēm. Nav nepieciešams apspiest bērna iniciatīvas, bērniem ir jādomā neatkarīgi, savā veidā, kas raksturīgs viņu dominējošajām apakšstruktūrām.

Bērnam apkārtējās realitātes vizuāli figurālais atspoguļojums ir cieši saistīts ar runu. Objekti un parādības, kā arī to individuālās īpašības un savienojumi tiek izzināti tēlainā formā un fiksēti runas plānā, t.i. bērnu prātos notiek vienlaicīga dažādu priekšmetu reproducēšana ar tēlainu un runas līdzekļu palīdzību.

Šeit ir jānošķir runas un konceptuālie bērnu kognitīvās darbības aspekti. Refleksija runā vairs nav tēlains atspoguļojums, bet arī ne konceptuāls. Vārdu nozīmes bērnam iziet ilgu attīstības ceļu, pirms tie sasniedz konceptuālo līmeni.

Bērnu idejas var tikai papildināt runas plānu, spēlējot vienkāršu ilustrāciju lomu. Taču vairākos gadījumos reprezentāciju aktualizācija un to darbība tiek veikta ar mērķi dziļāk un pilnīgāk izzināt objektu.

Objektu un parādību figurālās un runas refleksijas savstarpējā saistība izpaužas īpaši to attēlu aktualizēšanā. Parasti, kad cilvēks mēģina uzrādīt objektu tieši "uz pieres", viņam tas neizdodas. Šīs tēmas vienkāršais nosaukums ir neefektīvs. Taču reprezentāciju plāns atdzīvojas un sāk aktīvi darboties, spriežot par šo tēmu – par to. ārējās iezīmes, tā funkcionālās īpašības utt.

Secinājumi par 1. nodaļu

Vecākais pirmsskolas vecums tiek uzskatīts par vecumu, kurā veidojas gatavība skolai. Šajā vecumā notiek tālāka kognitīvo procesu attīstība. Viens no sarežģītākajiem procesiem ir domāšana – netiešs, vispārināts realitātes atspoguļojums. Cilvēks var domāt ar dažādu vispārinājuma pakāpi, lielākā vai mazākā mērā paļauties domāšanas procesā uz priekšstatiem, idejām, jēdzieniem. Atkarībā no tā tiek izdalīti trīs galvenie domāšanas veidi: subjektīvā, vizuāli figurālā, abstraktā. Vecākā pirmsskolas vecuma bērniem domāšana balstās uz ideju plānu, pēc būtības tā ir tēlaina.

Vairāki pētījumi liecina, ka pirmsskolas vecumā viena no svarīgākajām bērna iekšējās darbības formām ir reprezentāciju plāns. Viņš spēj paredzēt nākotnes situācijas izmaiņas attēlojumā, vizualizēt dažādas pārvērtības un izmaiņas objektos.

Vizuāli-figurālās domāšanas procesā objektu malu daudzveidība tiek pilnīgāk atveidota. Objekti un parādības, kā arī to individuālās īpašības un savienojumi tiek izzināti tēlainā formā un fiksēti runas plānā.

Bērns, informējot pieaugušo par saviem iespaidiem, rīcību, runā objektivizē savu izziņas un praktisko darbību rezultātus. Saņemot viņu vērtējumu no pieaugušā, bērns pats mācās redzēt un novērtēt savu rīcību it kā no malas, no sociāli attīstītām pozīcijām.

Ar vecumu mainās pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas saturs - kļūst sarežģītākas attiecības ar citiem cilvēkiem, attīstās spēļu aktivitāte, rodas dažādas produktīvas darbības formas.

Didaktiskās spēles veicināt kognitīvās darbības attīstību, intelektuālās darbības, kas ir mācīšanās pamatā. Didaktiskās spēles mudina bērnus būt vērīgiem, iegaumēt, salīdzināt, klasificēt, precizēt zināšanas par apkārtējo pasauli.

II NODAĻA. VISUĀLĀS FIGŪRAS DOMĀŠANAS ATTĪSTĪBAS ĪPAŠĪBAS VECĀKĀ PIRMSSKOLAS VECUMA BĒRNIEM

1 Vizuāli-figurālās domāšanas attīstības posmi vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem

Pirmsskolas vecumā notiek pāreja no vizuāli efektīvās uz vizuāli figurālo domāšanu. Saskaņā ar P.N. Poddjakova, reprezentācijas ir svarīgs pamats, kas lielā mērā nosaka bērnu vizuāli figurālās domāšanas veidošanās panākumus. “Pēdējo raksturo tas, ka bērnu zināšanas dažādas īpašības un lietu sakarības rodas operācijas procesā ar šo lietu tēliem. Bet pirms operācijas ar attēlu ir jāspēj to atjaunināt.

Poddjakovs identificēja sešus posmus domāšanas attīstībā no jaunākā līdz vecākajam pirmsskolas vecumam. Šīs darbības ir šādas.

Bērns vēl neprot rīkoties ar prātu, bet jau spēj ar roku palīdzību, manipulējot ar lietām, risināt problēmas vizuāli aktīvā plānā, problēmsituāciju atbilstoši pārveidojot,

Runa jau ir iekļauta bērna problēmas risināšanas procesā, taču viņš to izmanto tikai objektu nosaukšanai, ar kuriem vizuāli efektīvā veidā manipulē. Būtībā bērns problēmas joprojām risina "ar rokām un acīm", lai gan runas formā viņš jau var izteikt un formulēt veiktās praktiskās darbības rezultātu.

Problēma tiek atrisināta tēlainā veidā, manipulējot ar objektu attēlojumiem. Šeit, iespējams, ir saprotami un mutiski norādīti darbības veidi, kas vērsti uz situācijas pārveidošanu, lai rastu problēmas risinājumu. Tajā pašā laikā darbības galīgo (teorētisko) un starpposma (praktisko) mērķu iekšējā plānā ir diferenciācija. Rodas elementāra balss spriešanas forma, kas vēl nav atdalīta no reālas praktiskas darbības veikšanas, bet jau vērsta uz situācijas pārveidošanas metodes vai problēmas nosacījumu teorētisku noskaidrošanu;

Uzdevumu bērns risina pēc iepriekš sastādīta, pārdomāta un iekšēji prezentēta plāna. Tas ir balstīts uz atmiņu un pieredzi, kas uzkrāta iepriekšējo mēģinājumu laikā risināt šādas problēmas.

Uzdevums tiek atrisināts ar darbību prātā, kam seko tā paša uzdevuma izpilde vizuāli aktīvā plānā, lai nostiprinātu prātā atrasto atbildi un pēc tam formulētu to vārdos.

Problēmas risinājums tiek veikts tikai iekšējā plānā ar gatava verbāla risinājuma izdošanu bez vēlākas atgriešanās pie reālām, praktiskām darbībām ar objektiem.

Svarīgs secinājums, ko izdarīja N.N. Poddjakovs no bērnu domāšanas attīstības pētījumiem slēpjas faktā, ka bērniem nokārtotie posmi un sasniegumi garīgo darbību un operāciju uzlabošanā pilnībā nepazūd, bet tiek pārveidoti, aizstāti ar jauniem, progresīvākiem. Tie tiek pārveidoti par "domāšanas procesa organizācijas strukturālajiem līmeņiem" un "darbojas kā funkcionāli soļi radošo problēmu risināšanā".

Rodoties jaunai problēmsituācijai vai uzdevumam, visus šos līmeņus atkal var iekļaut tās risināšanas procesa meklējumos kā relatīvi neatkarīgus un vienlaikus kā loģiskās saites tās risinājuma meklēšanas integrālajā procesā. Citiem vārdiem sakot, bērnu intelekts jau šajā vecumā funkcionē uz konsekvences principa pamata. Tas prezentē un, ja nepieciešams, vienlaikus ietver visus domāšanas veidus un līmeņus: vizuāli efektīvo, vizuāli figurālo un verbāli loģisko.

Zināms, ka domāšana (vizuāli – efektīva) bērniem sāk aktīvi attīstīties trīs gadu vecumā. Tajā pašā periodā parādās pirmā apakšstruktūra - topoloģiskā. Tieši šajā laikā bērns sāk atšķirt tādas topoloģiskās īpašības kā slēgtas un atvērtas figūras. Piemēram, ja lūdzat bērnam zīmētos priekšmetus sadalīt divās grupās, tad vienā grupā viņš pievieno kvadrātus, trijstūrus, apļus, kubus un bumbiņas - slēgtas figūras, bet otrā - atvērtās (spirāles, pakavus).

Nākamā bērna tēlainajā domāšanā parādās projektīvā apakšstruktūra. To ir viegli noteikt, ja, piemēram, uzaicināt bērnus nožogot māju ar kolonnām. Bērni līdz četru gadu vecumam izliek žogu pa nepārtrauktu, viļņainu celiņu, nerūpējoties par tā formu (ja vien tas ir topoloģiski vienlaidus). Pēc četriem gadiem jau būvē taisnu žogu. Līdz ar to kļūst skaidrs, ka ir pāragri piedāvāt trīsgadniekiem salikt piramīdu pēc piedāvātās shēmas, kam nepieciešama kaut kāda programma. Šāds uzdevums paredz, ka bērniem ir projektīvā apakšstruktūra, kuras viņiem šajā vecumā vēl nav. Šo faktu apstiprina I.Ya novērojumi. Kaplunovičam par bērnu darbībām klasē.

Trešais apspriestajā secībā parādās kārtas apakšstruktūra. Tas ir balstīts uz "saglabāšanas principu" ar dažādām garuma, tilpuma u.c. transformācijām, kas parādās bērniem pēc piecu gadu vecuma. Kamēr bērns nav apguvis kārtas apakšstruktūru un saglabāšanas principu (viņš nesāka saprast, piemēram, ka pēc ieliešanas no šaura trauka platā traukā šķidrums nekļuva mazāks, lai gan kolonnas augstums manāmi samazinājies), lai veidotu mērīšanas (kvantitatīvās) attiecības, prasmju konti ir bezjēdzīgi.

Tikai pēc tam, kad bērns ir apguvis kārtas attiecības, viņš var un vajadzētu sākt veidot metriku un pēc tam kompozīcijas (algebrisko) apakšstruktūru.

Iezīmēts teorētiskās idejas Par figurālās domāšanas attīstības posmiem pirmsskolas vecuma bērniem ļauj izdarīt šādu secinājumu: topoloģiskā apakšstruktūra ir pamats, pamats turpmāko figurālās domāšanas apakšstruktūru attīstībai bērniem, sākotnējā “šūna” tās veidošanai. Eksperimentālie pētījumi un pirmsskolas izglītības prakse liecina, ka zemā attīstības līmenī citu apakšstruktūru (projektīvās, kārtas utt.) tālāka veidošana ir ārkārtīgi sarežģīta. Ja tomēr mācības sākas ar topoloģiskās apakšstruktūras un topoloģisko reprezentāciju veidošanos bērnos, tad manāmi tiek veicināta tālāka satura asimilācijas un intelektuālās attīstības virzība.

Turklāt veidojošā eksperimenta ietvaros tika atklāta arī šāda iezīme. Identificējot grūtības mācību materiāla apguvē un izpratnē, efektīvāka ir ne tikai bērnam konstatēto intelektuālo grūtību labošanas un “noņemšanas” metode, bet arī centieni, kas vērsti uz to, lai būtiski paaugstinātu tieši topoloģiskās apakšstruktūras attīstības līmeni. Citiem vārdiem sakot, ja skolotājs ir atklājis bērnā intelektuālas grūtības, tad ir jēga viņam vēlreiz pasniegt to pašu materiālu, saturu, bet koncentrējoties uz topoloģiskām attiecībām. Līdz ar to kļūst skaidrs, ka, neveidojot šo apakšstruktūru, nav iespējams turpināt darbu ar sekojošām.

Topoloģiskās apakšstruktūras klātbūtne bērna tēlainajā domāšanā veicina citu apakšstruktūru veidošanos un veicina intelektuālo spēju tālāku attīstību. Viņa ir atbildīga par bērnu spēju analizēt, pamatot savus secinājumus, argumentēt, izdarīt secinājumus. Pateicoties tai, bērniem ir iespēja darboties pa posmiem, secīgi, nepārtraukti, kad viens spriedums dabiski izriet no otra garīgo transformāciju ķēdē.

Panākot, ka bērni spēj brīvi izolēties un darboties ar topoloģiskiem jēdzieniem un attiecībām, pirmsskolas iestādes vidējā grupā pēc četriem gadiem jāsāk veidot projektīvā apakšstruktūra. Turklāt piecu gadu vecumā (vecākā grupa) bērniem ir jāapgūst pirmās kārtas attiecības. Izmantojot šo darbību, tie veido šādu atbilstošu apakšstruktūru. Un tikai līdz gada beigām vecākajā grupā ir jēga apgūt un darboties ar metriskajām attiecībām. Darbs ar skaitīšanas operācijām agrākā vecumā neļauj bērniem apzināti veikt kvantitatīvus skaitļu un daudzumu pārveidojumus. Labākajā gadījumā viņi var atcerēties kvantitatīvos raksturlielumus, attīstīt mehāniskās prasmes un veikt dažas aritmētiskas darbības ar skaitļiem, vienlaikus nesaprotot veicamo pārveidojumu nozīmi, būtību. Apzināties nav iespējams kaut vai tāpēc, ka nav plaši pazīstamā Dž.Pjažē fenomena - kvantitātes saglabāšanas principa. Tāpēc naturālās skaitļu rindas vēlams izpētīt agrāk nekā gada otrajā pusē. vecākā grupa.

Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības procesā jāņem vērā dominējošo apakšstruktūru klātbūtne figurālajā domāšanā. Tā, piemēram, lai apgūtu jaunu dziesmu, “topologam” ļoti svarīgi ir saprast, saprast gan tekstu, gan mūziku un kaut kā tos savienot.

Bērnam, kuram ir nosliece uz pasūtījumu, būs grūti, ja viņam nebūs iespējas iztēloties, dejot, attēlot dziesmā aprakstīto situāciju (piemēram, lācītis lācis vai trīcošs zaķis). "Kārtībai", pirmkārt, ir jānosaka secība, darbību secība dziesmas saturā, skanošo instrumentu modeļi, zemā un augstā, klusā un skaļas skaņas, lēni un ātri ritmi. "Metrists", visticamāk, nesāks "strādāt" pie skaņdarba un nejutīs, kamēr nedzird vai nesaskaitīs, piemēram, cik reizes skaņdarbā atkārtojas tā vai cita nots, cik instrumentu ir. klāt vai lietots, cik bērnu dzied utt. Bērniem ar kompozīcijas dominanti ir ļoti grūti dziesmu vairākas reizes atkārtot un reproducēt. Viņi bieži sāk būt neskaņoti nevis dzirdes trūkuma dēļ, bet gan pastāvīgās vēlmes konstruēt jaunu (ritmu, viņi cenšas veidot otro vai trešo balsi, pat nezinot, ka viņi eksistē). Ņemot vērā šīs bērnu individuālās īpašības, skolotājam izdodas viņiem ievērojami atvieglot mācību procesu.

Un visbeidzot, iekšā sagatavošanas grupa ar sešgadīgiem bērniem var aktīvi iesaistīties kompozīcijas attiecību veidošanā un attiecīgi arī kompozīcijas apakšstruktūras veidošanā.

Pirmsskolas vecuma bērniem figurālās domāšanas galveno apakšstruktūru veidošanās noteiktā secībā dod viņiem iespēju apzināti un dziļi mācīties pasaule un tās likumi. Tas izskaidrojams ar to, ka aprakstītais ceļš atbilst bērna intelektuālās attīstības psiholoģiskajam raksturam, sagatavo viņu dažādu grūtību un problēmu pārvarēšanai, ar kurām viņš saskarsies nākotnē.

Visu piecu šo apakšstruktūru klātbūtne bērnu domāšanā ir vissvarīgākais viņu intelektuālās gatavības skolai rādītājs. Turklāt tas parāda, ka pēc tam bērni labi orientējas visa veida telpiskajās attiecībās, kas ir adekvātas attiecīgajām apakšstruktūrām (piemēram, viņi pilnīgi skaidri atšķir labo un kreiso). Viņiem ir dažas teorētiskās domāšanas apzināto komponentu izpausmes, kas tradicionāli pirmo reizi parādās ar labu efektīvu apmācību tikai sākumskolas vecumā (piemēram, plānošanas darbība). Piedāvātā pieeja nepārprotami īsteno labi zināmo D.B. Elkonins un V.V. Davidovs, ka “loģiskā un psiholoģiskā ziņā saturs izglītojošs materiāls jādod bērniem viņu darbības struktūru veidā.

Topoloģiskās apakšstruktūras attīstībai tādas spēles un uzdevumi kā "Labirints", "Izvēlēties pareizais ceļš". Papildus spēlēm ir labi izmantot bērniem interesantus atribūtus (piemēram, rotaļlietas no Kinder Surprises, modeļus), jo pirmsskolas vecuma bērns ar prieku brauks uz papīra nevis ar zīmuli vai pirkstu, bet ar rakstāmmašīnu. vai lelle.

Projektīvās apakšstruktūras izstrādei ir jēga izmantot dažādus shematiskus attēlojumus, piemēram, stāvu plānu slēptā objekta atrašanai, ģeogrāfiskās kartes tipa shēmu pareizā ceļa izvēlei un objekta atrašanās vietu.

Šāda veida uzdevumi ļoti labi attīsta bērnu iniciatīvu, patstāvību un iztēli. Tie ļauj pirmsskolas vecuma bērniem iesaistīties jēgpilnā darbībā, atklāt jaunas objektu īpašības, pamanīt to līdzības un atšķirības, iemācīties saskatīt tā dažādās puses katrā priekšmetā, sākot no atsevišķas objekta pazīmes, un veidot tā tēlu kopumā. Šiem nolūkiem līdz šī vecuma perioda beigām ir pilnīgi iespējams un nepieciešams piedāvāt bērniem uzdevumus savu darbību plānošanai.

Tēlainās domāšanas kārtas apakšstruktūras veidošanai ļoti efektīvi ir dažādi uzdevumi novērošanas attīstībai.

Uzdevumi figurālās domāšanas metriskās apakšstruktūras attīstībai bērniem parasti nesagādā grūtības. Tie visi ir saistīti ar darbību un orientāciju kvantitatīvā izteiksmē. Tāpēc tajos jāiekļauj bērnu mācīšana skaitīt, dažādi uzdevumi un piemēri, piemēram: "Kur ir vairāk priekšmetu un kāpēc?" utt.

Kompozīcijas apakšstruktūras attīstību veicina dažādas spēles ar kubiem un konstruktoriem. Turklāt šīs figurālās domāšanas komponentes attīstību veicina uzdevumi objektu vai jēdzienu apvienošanai, divu objektu, divu parādību, divu jēdzienu salīdzināšanai.

Visas šīs spēles un uzdevumi veicina bērnu patstāvīgas radošās tēlainās domāšanas attīstību, viņu intelektuālās gatavības veidošanos skolai.

2 Nosacījumi vizuāli figuratīvās domāšanas attīstībai vecākajā pirmsskolas vecumā

domājošs bērns pirmsskola

Galvenais nosacījums bērna domāšanas attīstībai ir pieaugušā pozīcija, kas ir katrā vecuma periods tā specifika.

Uzdevumu joma, ko bērns risina, tiek paplašināta, pateicoties zināšanām, kas iegūtas no pieaugušā vai viņa paša darbībā, novērojumiem. Tāpēc zināšanu iegūšana nav garīgās izglītības pašmērķis, bet gan tās līdzeklis un vienlaikus arī domāšanas attīstības nosacījums. Bērns analizē savu pieredzi, izveido analoģijas starp pazīstamo un nepazīstamo, kas noved pie savdabīgiem secinājumiem.

Tā ir pieaugušā runa, kas virza bērna domāšanu, piešķir tai vispārinājumu, mērķtiecību, problemātiskumu, zināmu organizētību, plānošanu un kritiskumu. Bērna uztveres attīstība un organizēšana noved pie viņa pirmo garīgo operāciju veidošanās - atšķirības un salīdzinājumi. Ir nepieciešams nodrošināt mazulim zināmu neatkarību, lai viņš varētu aktīvi rīkoties ar priekšmetiem.

Pieaugušais māca bērnam saskatīt un formulēt problēmu runā - izvirzīt jautājumu, un arī atspoguļot tajā izziņas rezultātus, lai gan mazulis joprojām risina nevis īsti intelektuālas, bet tikai praktiskas problēmas.

Pirmsskolas vecumā ārpussituācijas-kognitīvās komunikācijas kontekstā ar pieaugušo rodas īpaša veida “teorētiskā” darbība. Ir daudz bērnu jautājumu, kas saistīti ar dažādām darbības jomām. Pieaugušā attieksme pret bērnu jautājumiem lielā mērā nosaka tālāko domāšanas attīstību. Atbildot uz tiem, ir jānodrošina bērnam iespēja ar pieaugušā, vienaudžu palīdzību vai patstāvīgi atrast vajadzīgo atbildi, nevis jāsteidzas sniegt zināšanas gatavs. Galvenais ir iemācīt pirmsskolas vecuma bērnam domāt, spriest un mēģināt atrisināt radušās problēmas. Šī pieaugušā pozīcija veido domāšanas neatkarību, prāta zinātkāri. Uzticamība, noteiktība un lakoniskas atbildes, bet tajā pašā laikā to izsmeļošais raksturs, ko apstiprina piemēri un novērojumi, veicina tālāku zinātkāres attīstību pirmsskolas vecuma bērnu vidū.

Vienaldzīga attieksme pret jautājumiem samazina pirmsskolas vecuma bērna izziņas darbību. Ir nepieciešams ne tikai rūpīgi, ar cieņu un taktiski izturēties pret bērnu jautājumiem, bet arī mudināt bērnus jautāt.

Ir jāiemāca bērnam salīdzināt, vispārināt, analizēt, organizēt novērojumus, eksperimentēt, iepazīties ar daiļliteratūru. Kad pirmsskolas vecuma bērns tiek mudināts detalizēti, detalizēti izskaidrot parādības un procesus dabā, sociālajā dzīvē, tad spriešana pārvēršas par intelektuālo problēmu izzināšanas un risināšanas veidu. Un šeit ir svarīgi, lai pieaugušais izrādītu iecietību un izpratni pret neparastajiem skaidrojumiem, ko sniedz pirmsskolas vecuma bērns, visādā veidā atbalstot viņa vēlmi iekļūt priekšmetu un parādību būtībā, izveidot cēloņu un seku attiecības, atrast. atklāt slēptās īpašības.

Uzsveram, ka sakarīgas runas attīstība bērnā veicina domāšanas attīstību, piešķirot tai vispārinātu un apzinātu raksturu. Ja jūs nemācat bērnam nodibināt attiecības, tad viņš ilgi atradīsies jutekliski uztvertu faktu līmenī.

Ne tikai domāšanas veidu apgūšana, bet arī zināšanu sistēmas asimilācija ļauj pirmsskolas vecuma bērnam efektīvāk risināt intelektuālās problēmas. Šādu zināšanu atlases principi un to saturs tiek detalizēti pētīti pirmsskolas pedagoģijā. Uzsvērsim tikai to, ka asimilācija jāuzskata nevis par pašmērķi, bet gan par domāšanas attīstīšanas līdzekli. Mehāniska dažādas informācijas iegaumēšana, fragmentāra un haotiska, pieaugušo domāšanas kopēšana neko nedara pirmsskolas vecuma bērna domāšanas attīstībai. V.A. Suhomļinskis rakstīja: “... Negāziet bērnam zināšanu lavīnu... - zinātkāre un zinātkāre var tikt aprakti zem zināšanu lavīnas. Spēj atvērt vienu lietu bērna priekšā apkārtējā pasaulē, bet atver to tā, lai bērnu priekšā rotaļātos gabaliņš no dzīves ar visām varavīksnes krāsām. Vienmēr atstāj kaut ko nepateiktu, lai bērns atkal un atkal vēlas atgriezties pie apgūtā.

Kognitīvo darbību raksturo tas, ka konkrēta kognitīvā uzdevuma risinājums ir nākamā, varbūt vispārīgāka uzdevuma formulēšana, un tā risināšana savukārt noved pie cita uzdevuma formulēšanas utt. Cilvēka kognitīvā darbība nosaka viņa pašattīstību.

Radīt bērnos pozitīva attieksme izziņas darbībai ieteicams piemērot "veiksmes veidošanās stratēģiju". Jāņem vērā bērna vēlmes vienam vai otram izglītības saturam un jāpieradina pie garīga darba pie viņam interesējošā izglītojošā materiāla, jāizvēlas tie uzdevumi, kurus bērns var objektīvi labi veikt, tas palielinās viņa spējas. pašcieņu (jādod izpildāmi uzdevumi un jāpalīdz nepieciešamajos gadījumos), uzlabo garastāvokli, palielina vēlmi piedalīties akadēmiskais darbs kas veicina pozitīvas attieksmes veidošanos pret mācīšanos. Mācību materiāla saturam jābūt interesantam, emocionālam, jāizmanto dažādas kolektīvās darbības formas. Vārdu sakot, iedrošiniet bērnu, viņa mazāko panākumu. Tam vajadzētu būt kvalitatīvā analīze, akcentējot visus pozitīvos aspektus, kā arī adekvāti reaģējot uz kļūdām, tās skaitot normāli- mācīties no kļūdām.

V.A. Sukhomlinskis rakstīja, ka pozitīvās emocijas, kas saistītas ar panākumu pieredzi, ir bērna ticība sev18.

Jaunas nopietnas cilvēka darbības pasaules atklāšana izraisa bērnā aktīvu vēlmi piedalīties šajā dzīvē. Šajā sakarā pirmsskolas vecuma bērna dzīvi raksturo, pirmkārt, viņa darbību relatīva nošķiršana no pieaugušajiem, otrkārt, dzīves apstākļu paplašināšanās, treškārt, cilvēku sociālo funkciju un viņu attiecību atklāšana. viens otram un, ceturtkārt, ar bērna aktīvu vēlmi piedalīties pieaugušo dzīvē.

Arī tēlainā domāšana visspilgtāk attīstās, uztverot pasakas, stāstus utt. ideju spilgtums, dzīvīgums, tiešums, emocionālas palīdzības iespēja un empātija pret literārā darba varoni, bet ne reālas līdzdalības ziņā viņa darbībā, bet ideju izteiksmē. Tas viss palīdz attīstīt vizuālo – tēlaino domāšanu.

Secinājumi par 2. nodaļu

Tādējādi vizuāli figurālā domāšana ir vecāka gadagājuma pirmsskolas vecuma bērna galvenais domāšanas veids, kas ir svarīgs visdažādākajām cilvēka darbībām. Attēli ir svarīgs pamats, kas lielā mērā nosaka bērnu vizuāli figurālās domāšanas veidošanās panākumus.

Vizuāli figuratīvā domāšana sastāv no piecām krustojošām apakšstruktūrām: topoloģiskās, projektīvās, kārtas, metriskās, kompozicionālās (algebriskās). Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības procesā jāņem vērā dominējošo apakšstruktūru klātbūtne figurālajā domāšanā. Apakšstruktūru veidošanās dod iespēju vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem apzināti un dziļi izzināt apkārtējo pasauli un tās likumus.

Mācību procesā ir jāņem vērā dominējošās figurālās domāšanas apakšstruktūras, jo tās rada bērnu individuālus darbības veidus. Visu piecu šo apakšstruktūru klātbūtne bērnu domāšanā ir vissvarīgākais viņu intelektuālās gatavības skolai rādītājs.

Spēles un uzdevumi, kas vērsti uz apakšstruktūru attīstību, veicina bērnu patstāvīgas figurālās domāšanas attīstību, gatavības veidošanos skolai.

Galvenais nosacījums bērna domāšanas attīstībai ir pieaugušā vadība. Uzdevumu joma, ko bērns risina, tiek paplašināta, pateicoties zināšanām, kas iegūtas no pieaugušā vai viņa paša darbībā, novērojumiem.

Kognitīvās komunikācijas rezultātā ar pieaugušo bērniem rodas daudzi jautājumi, kas attiecas uz dažādām darbības jomām. Pieaugušā attieksme pret bērnu jautājumiem lielā mērā nosaka tālāko domāšanas attīstību.

Bērniem ir jābūt mierīgai emocionalitātei. Tēlainā domāšana visspilgtāk attīstās uztverot daiļliteratūra(bērna emocionālā palīdzība un empātija pret literāro varoni), kā arī ar spēļu, vingrinājumu, uzdevumu palīdzību.

Tas viss palīdz attīstīt vizuāli figurālo domāšanu. Bērna priekšā atveras pieaugušo pasaule, kas viņā izraisa vēlmi piedalīties pieaugušo dzīvē.

SECINĀJUMS

Domāšana ir augstākais izziņas process. Atšķirība starp domāšanu un citiem kognitīviem procesiem ir tāda, ka tā gandrīz vienmēr ir saistīta ar problēmsituācijas klātbūtni, uzdevumu, kas jāatrisina, un aktīvas izmaiņas apstākļos, kādos šis uzdevums tiek izvirzīts.

Domāšana kā atsevišķs psihisks process nepastāv, tā ir klāt visos citos izziņas procesos: uztverē, atmiņā, uzmanības, iztēles, runas.

Vecumā no četriem līdz septiņiem gadiem, pēc Dž.Piažē, notiek pakāpeniska garīgās darbības konceptualizācija, kas pirmsskolas vecuma bērnu pieved pie pirmsoperācijas domāšanas. Pirmsskolas vecuma bērna domāšana lielākoties paliek vizuāla, ietverot garīgi abstraktu operāciju elementus, ko var uzskatīt par progresīvām izmaiņām salīdzinājumā ar iepriekšējo agrīno vecumu.

Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze parādīja, ka A.V. Zaporožecs, A.A. Ļublinskaja, G.I. Minskaja, I.S. Jakimanska, L.L. Gurova, B.G. Ananijevs, J. Pjažē, D. Habs, D. Brauns, R. Holts un citi.

Gan pašmāju, gan ārvalstu pētījumi liecina, ka vizuāli figuratīvās domāšanas attīstība ir sarežģīts un ilgstošs process. Pārstāvju viedokļu analīze dažādas pieejas un skolas saistībā ar domāšanas dinamiku pirmsskolas vecumā, atzīmējam ievērojamu ar vecumu saistītas izmaiņasšī svarīgākā sistēmiskā funkcija, kas nodrošina bērna pielāgošanos dzīves apstākļiem priekšmetā un sociālā vide. Galvenās izmaiņas domāšanas procesā pirmsskolas vecumā ir pāreja no ārējās darbības uz iekšējo plānu, kas līdz pirmsskolas vecuma beigām nodrošina spēju rīkoties prātā.

Daudzi autori vizuāli figurālās domāšanas rašanos uzskata par galveno brīdi bērna garīgajā attīstībā. Tomēr apstākļi vizuāli figurālās domāšanas veidošanai pirmsskolas vecuma bērniem, tās īstenošanas mehānismi nebūt nav pilnībā izpētīti.

Zinātnieku pētījumi un eksperimentālā pētījuma par vizuāli figuratīvo domāšanu pirmsskolas vecuma bērniem rezultāti ļāva izcelt šādas vizuāli figurālās domāšanas attīstības iezīmes pirmsskolas vecumā:

vizuāli-figurālā domāšana ir galvenais pirmsskolas vecuma bērna domāšanas veids. Jau vidējā pirmsskolas vecumā bērni var apgūt daudzas no iespējām, kas saistītas ar šāda veida domāšanu (garīgi pārveidot reālu objektu attēlus, veidot vizuālus modeļus, plānot savas darbības prātā);

vizuāli figurālās domāšanas rašanās ir galvenais brīdis bērna garīgajā attīstībā;

spēja operēt ar idejām rodas mijiedarbības procesā starp dažādām bērna psiholoģiskās attīstības līnijām - objektīvo un instrumentālo darbību, runas, atdarināšanas, rotaļnodarbības u.c.

vizuāli-figurālās domāšanas attīstības sākuma posmi ir cieši blakus uztveres procesu attīstībai;

uzdevumus, kuros bez pārbaudījumiem var atklāt mērķa sasniegšanai būtiskas sakarības, vecāki pirmsskolas vecuma bērni parasti risina prātā, un pēc tam veic nepārprotamu praktisku darbību;

pirmsskolas vecuma bērnu pārejas no ārējā uz iekšējo rīcības plānu panākumus nosaka orientējošās pētnieciskās darbības līmenis, kas vērsts uz situācijas būtisko saistību apzināšanu.

Pamatojoties uz iegūtajiem rezultātiem, esam izstrādājuši ieteikumus vecākiem un pedagogiem par vizuāli-figurālās domāšanas attīstību pirmsskolas vecuma bērniem.

BIBLIOGRĀFIJA

.Allahverdovs V.M., Bogdanova S.I. et al. Psiholoģija: mācību grāmata. - M.: TK Velby, izdevniecība Prospekt, 2004 - 752s.

2.Valons A. Bērna garīgā attīstība.- M.: Apgaismība, 1967

.Vekers, L.M. Psihe un realitāte. Vienota garīgo procesu teorija. - M.: Nozīme, 1998 - 685 lpp.

.Vengers L.A. Kognitīvo spēju attīstība pirmsskolas izglītības procesā / Rediģēja L. A. Venger. - M.: "Pedagoģija", 1986. - 225 lpp.

.Venger L.A., Kholmovskaya V.V., Dyachenko O.M. un citi.Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības diagnostika - M .: Pedagoģija, 1978 - 248s.

.Vigotskis L.S. Domāšana un runa / Ed.G.N. Šelogurovs.- 5. izd., Rev.- M.: Labyrinth, 1999

.Vigotskis, L.S. Psiholoģija / L.S. Vigotskis. - M.: APRIL PRESS EKSMO PRESS, 2002. - 1008 lpp.

.Galperins P. Ja., Elkonins D. B. J. Piažē teorijas analīzei par bērnu domāšanas attīstību. - Grāmatā: J. Flavell. Žana Piažē ģenētiskā psiholoģija / Per. no angļu valodas. M., 1967. - 621 lpp.

.Zaporožecs A. V. Izvēlētie psiholoģiskie darbi, 2 sējumos. 1. sējums. Bērna garīgā attīstība / Under. ed. V. V. Davidova, V. P. Zinčenko. - M.: Pedagoģija, 1986. - 320 lpp.

10. Kravcova E.E. Psiholoģiskās neoplazmas pirmsskolas vecumā<#"justify">Elkonins D.B. Psihiskā attīstība bērnībā: atlasīti psiholoģiskie darbi. // Rediģēja D. I. Feldšteins. - M.: Praktiskās psiholoģijas institūts, 199

Apmācība

Nepieciešama palīdzība tēmas apguvē?

Mūsu eksperti konsultēs vai sniegs apmācību pakalpojumus par jums interesējošām tēmām.
Iesniedziet pieteikumu norādot tēmu tieši tagad, lai uzzinātu par iespēju saņemt konsultāciju.