Razvoj mišljenja pri otrocih. Intuitivno in analitično razmišljanje

Varnost moderna kakovost izobraževanje na podlagi njegove temeljne narave in skladnosti s sedanjimi in bodočimi potrebami posameznika, družbe in države - glavna naloga Ruska izobraževalna politika, za doseganje katere je treba v celoti izkoristiti potencial vizualna umetnost kot sredstvo za oblikovanje in razvoj čustveno-čutnega, ustvarjalnega, konstruktivnega načela, ki prispeva k harmoničen razvoj posameznik, ki izpolnjuje pogoje za sodobni diplomantišole.

Pomembna naloga vrtca je poleg prenosa znanja tudi oblikovanje spretnosti in spretnosti, prepoznavanje in razvijanje sposobnosti učencev. Ena od ustvarjalnih sposobnosti je sposobnost umetniškega in figurativnega mišljenja. Vzgoja človeka-kreatorja, ki ne razmišlja standardno, z lahkoto rešuje probleme, ki se mu porajajo v nenehno spreminjajočem se sodobni svet, je mogoče rešiti kot rezultat popolnejšega razkritja ustvarjalnega potenciala posameznika z razvojem umetniškega in figurativnega mišljenja, ki se izvaja v procesu vizualne dejavnosti. Razvoj mišljenja predšolskega otroka je tesno povezan z razvojem drugih kognitivnih procesov. Opis splošnega tečaja intelektualni razvoj otroka, slavni ruski fiziolog I.M. Sečenov je zapisal: »... korenine otrokove misli so v čutenju. To že izhaja iz dejstva, da so vsi duševni interesi zgodnjega otroštva osredotočeni izključno na predmete zunanjega sveta, slednje pa se poznajo predvsem preko organov vida, dotika in sluha. .

V predšolskem otroštvu se izvede prehod iz vizualno-učinkovitega razmišljanja (značilnega za otroke, stare 3-4 leta) na vizualno-figurativno (5-6 let) in verbalno (6-7 let).

Posebne študije G.I. Minska je pokazala, da lahko izkušnje, ki jih otrok pridobi pri reševanju vizualno-učinkovitih nalog (oblikovanje orientacijskih mehanizmov v pogojih naloge in aktiviranje govornih oblik komunikacije), lahko odločilno vplivajo na prehod v vizualno-figurativno in verbalno. razmišljanje. Z drugimi besedami, za razvoj otrokovega mišljenja je pomembna organizacija pozornosti, oblikovanje govora itd.

Znani psiholog J. Piaget razlikuje štiri stopnje v razvoju otrokovega intelekta. Na stopnji senzomotornega ali praktičnega mišljenja (od rojstva do 2 let) otrok spoznava svet okoli sebe kot rezultat svojih dejanj, gibov, manipulacij s predmeti (vizualno-učinkovito mišljenje). S pojavom govora se začne faza predoperativnega mišljenja (traja od 2 do 7 let), med katero se razvija govor, oblikuje se sposobnost mentalnega (notranjega) predstavljanja zunanjih objektivnih dejanj (vizualno-figurativno in verbalno-logično mišljenje).

Figurativno mišljenje je glavna vrsta razmišljanja predšolskega otroka. V svojih najpreprostejših oblikah se pojavi že v zgodnjem otroštvu in se kaže v reševanju ozkega kroga praktičnih problemov, povezanih s objektivno dejavnostjo otroka, z uporabo najpreprostejših orodij. Do začetka predšolske starosti otroci v mislih rešujejo samo tiste naloge, pri katerih je dejanje, ki ga izvaja roka ali orodje, neposredno usmerjeno v doseganje praktičnega rezultata - premikanje predmeta, njegovo uporabo ali spreminjanje.

Glavna značilnost vizualno-figurativnega mišljenja je, da otrok rešuje življenjske probleme ne le med praktičnimi dejanji s predmeti, kar je značilno za vizualno-aktivno razmišljanje zgodnjega obdobja razvoja, temveč tudi v mislih na podlagi podob - ideje o teh predmetih. Uspešno izvajanje teh miselnih postopkov je možno le, če lahko otrok v mislih kombinira in združuje različne dele predmetov in stvari, poleg tega pa v njih izolira bistvene nespremenljive lastnosti, ki so pomembne za reševanje različnih problemov. Stopnja oblikovanja vizualno-figurativnega mišljenja je določena predvsem z razvojem vizualne percepcije, kratkoročnega in dolgoročni spomin. Približno do četrtega leta je predšolski otrok kot celota zaključil proces oblikovanja osnovnih duševnih funkcij, kar ustvarja potrebno osnovo za oblikovanje in intenziven razvoj vizualno-figurativnega mišljenja otroka. Prav tako je primerno spomniti na stališče L.S. Vygotsky o neposreden vpliv nastajajoči govor za ukoreninjenje in intenziviranje razvoja vizualno-figurativnega mišljenja in oblikovanje njegovih refleksivnih značilnosti.

N.N. Poddjakov raziskoval posebna vrsta otrokovo mišljenje, ki je usmerjeno v razkrivanje lastnosti in odnosov predmetov, skritih opazovanju. To vrsto razmišljanja imenujemo otroško eksperimentiranje. [str.18].

Razvoj figurativnega mišljenja spodbujajo igre, oblikovanje, aplikacije, risanje, poslušanje pravljic, dramatizacija in druge produktivne dejavnosti otrok.

V predšolski dobi se razvijejo tudi takšne oblike duševne dejavnosti, kot sta presoja in sklepanje. V otroški psihologiji je bila dolga razprava o sposobnosti otrok za te oblike mišljenja. Nobenega razloga ni, da bi sodbe in sklepe otrok enačili z odraslimi. Nemogoče pa je govoriti o pomanjkanju logike pri otrocih. Otrok poskuša razložiti opaženo, vendar zaradi omejenih izkušenj ne more narediti pravilnega zaključka.

Otrokovo razmišljanje je povezano z njegovim znanjem. N. N. Poddyakov je odkril takšne trende v razvoju znanja pri otrocih. Prvi je, da v procesu duševne dejavnosti pride do širjenja obsega in poglabljanja jasnega, jasnega znanja o svetu okoli sebe. To stabilno znanje je jedro otrokove kognitivne sfere. Drugi trend kaže, da hkrati nastaja in raste krog nedoločenega, ne povsem jasnega znanja, ki deluje v obliki ugibanj, domnev in vprašanj. Za razvoj otrokovega mišljenja je zelo pomembno, da skupaj z oblikovanjem jedra stabilnega znanja oz. kontinuirana rast in nejasno, nejasno znanje, ki je močna spodbuda za duševno aktivnost otrok.

Otroškega eksperimentiranja ne postavljajo odrasli, ampak ga gradi otrok sam. Tako kot eksperimentiranje pri odraslih je namenjeno razumevanju lastnosti in odnosov predmetov in se izvaja kot nadzor enega ali drugega pojava: oseba pridobi sposobnost, da ga povzroči ali ustavi, spremeni v eno ali drugo smer. V procesu eksperimentiranja otrok prejme nove informacije, včasih nepričakovane zanj, kar pogosto vodi do prestrukturiranja tako samih dejanj kot otrokovih idej o predmetu. V tej dejavnosti je jasno zaslediti trenutek samorazvoja: transformacije predmeta otroku razkrijejo nove, bolj zapletene transformacije.

Proces razmišljanja ne vključuje le uporabe že izdelanih shem in pripravljenih metod delovanja, temveč tudi ustvarjanje novih (seveda v mejah otrokovih lastnih zmožnosti). Eksperimentiranje spodbuja otroka k iskanju novih dejanj ter spodbuja pogum in prožnost otrokovega mišljenja. Možnost samostojnega eksperimentiranja daje otroku možnost preizkušanja različnih načinov delovanja, hkrati pa odpravlja strah pred napakami in omejenost otrokovega razmišljanja z že pripravljenimi shemami.

V procesu eksperimentiranja otrok razvije nova, nejasna znanja. Poddyakov je predlagal, da se proces razmišljanja ne razvija le od nevednosti do znanja (od nerazumljivega do razumljivega, od nejasnega znanja do bolj jasnega in dokončnega), ampak tudi v nasprotni smeri - od razumljivega do nerazumljivega, od določenega do nedoločenega. Sposobnost ustvarjanja lastnih, čeprav še vedno nejasnih ugibanj, presenečanja, postavljanja vprašanj sebi in drugim ni nič manj pomembna pri razvoju mišljenja kot reprodukcija. pripravljene sheme in asimilacijo znanja, ki ga dajejo odrasli. Prav ta sposobnost se najbolje razvije in manifestira v procesu otrokovega eksperimentiranja.

Na razvoj otrokovih predstav še posebej vpliva domišljija, ki jo razvija likovna ustvarjalnost. Umetniška domišljija je glavna sestavina figurativnega mišljenja. Domišljija je univerzalna, univerzalna vrednost, kot sestavni del vsake ustvarjalne dejavnosti in ustvarjalnega odnosa do življenja, ne glede na to, kako se manifestirajo. Za človeka je potrebna razvita domišljija, saj se brez domišljije vedno obupa pred novim, ne more razumeti njegovega bistva in se mu približuje s stereotipnimi, znanimi idejami.

Domači psihologi in učitelji (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov, N.A. Vetlugina, N.P. Sakulina, E.A. Flyorina itd.) so dokazali, da se ustvarjalne sposobnosti otrok kažejo že v predšolski dobi in njihov razvoj se pojavi, ko obvladajo družbeno razvita sredstva dejavnosti v procesu posebej organiziranega usposabljanja. Torej, V. V. Davydov v pogovoru h knjigi L. S. Vygotsky "Domišljija in ustvarjalnost v otroštvu" nakazuje, da je ustvarjalnost "stalna spremljevalka otrokovega razvoja."[str. 81].

Otroci marsikaj odkrijejo in včasih ustvarjajo zanimivo originalni izdelek v obliki risbe, konstrukcije, pesmi itd. (E.A. Flerina, G.V. Labunskaja, N.P. Sakulina, K.I. Čukovski, J. Rodari, N.A. Vetlugina, N.N. Poddyakov itd.). Novost odkritij in izdelkov je subjektivna, to je prva pomembna lastnost otroška ustvarjalnost.

Hkrati je proces ustvarjanja izdelka za predšolskega otroka skoraj izrednega pomena. Za otrokovo dejavnost je značilna velika čustvena vpletenost, želja po večkratnem iskanju in preizkušanju različnih rešitev, pri čemer prejema posebno zadovoljstvo, včasih veliko več kot doseganje končnega rezultata (A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov, L.A. Paramonova, O.A. Kristus in drugi). In to je druga značilnost otroške ustvarjalnosti.

Za odraslega je začetek reševanja problema (njegovo zavedanje, iskanje pristopov) najtežji in boleč, včasih vodi v obup. Otrok, za razliko od odraslega, ne doživlja takšnih težav (če seveda ni izpostavljen ostrim zahtevam odraslih). Z lahkoto in predvsem praktično začne okvirno, včasih celo ne povsem smiselno dejavnost, ki postopoma postaja vse bolj namenska, očara otroka z iskanjem in pogosto vodi do pozitivnih rezultatov (N. N. Poddyakov, L. A. Paramonova, G. V. Uradovskikh). In tudi v glasbeni ustvarjalnosti otroka obstaja sočasnost pisanja in izvajanja (K.V. Tarasova). In to je tretja značilnost otroške ustvarjalnosti, nedvomno povezana s prvima dvema, še posebej pa z drugo.

Bistveno je tudi razumevanje, da je razvoj ustvarjalnosti pri otrocih povezan z namenskim učenjem, osredotočenim na »območje bližnjega razvoja« otroka (L. S. Vigotski).

Tako je umetniška domišljija glavna sestavina figurativnega mišljenja otrok pri pouku aplikacije. Umetniški in figurativni razvoj je treba razvijati že v predšolski dobi s posebej organiziranim usposabljanjem. Umetniško in figurativno mišljenje je treba razviti že v predšolski dobi. Osebni rezultati se odražajo v individualnih kvalitativnih lastnostih predšolskih otrok, ki jih morajo pridobiti v procesu obvladovanja lekcije, oblikovanja estetski občutki, umetniško in ustvarjalno mišljenje, opazovanje in domišljija; sposobnost sodelovanja s tovariši v procesu skupnih dejavnosti, povezovanja njihovega dela s skupno idejo.

ODDELEK ZA IZOBRAŽEVANJE MESTA MOSKVA

Državni proračun izobraževalna ustanova

visoko strokovno izobraževanje mesta Moskva

MESTO MOSKVA

PSIHOLOŠKA IN PEDAGOŠKA UNIVERZA

Fakulteta "Pedagoška psihologija"

TEČAJNO DELO

Razvoj vizualno-figurativnega mišljenja v predšolski dobi

Smer 050400.62 Psihološko in pedagoško izobraževanje

Profil Psihologija in pedagogika predšolske vzgoje

Vodja Zinchenko E.A.

Študent Sukhova T.A. 4 skupina, 1 tečaj

Moskva, 2014

UVOD

Poglavje 1. Splošne značilnosti razvoja mišljenja pri otrocih starejše predšolske starosti

1Teoretični temelji vizualno-figurativnega mišljenja

1.2Psihološke in pedagoške značilnosti starejše predšolske starosti

3Vizualno-figurativno mišljenje je osnova kognitivne dejavnosti starejših predšolskih otrok

Poglavje 1 Sklepi

Poglavje 2. Značilnosti razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri predšolskih otrocih

1 Stopnje razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri starejših predšolskih otrocih

2.2 Pogoji za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih

Poglavje 2 Sklepi

ZAKLJUČEK

BIBLIOGRAFIJA

UVOD

Trenutno je problem duševne vzgoje predšolskih otrok še posebej aktualen. Več let so bila glavna prizadevanja sovjetskih znanstvenikov, ki so preučevali kognitivne procese predšolskih otrok, osredotočena na preučevanje dveh problemov. Eden od njih je problem razvoja zaznavnih procesov. Drugi problem je problem oblikovanja konceptualnega mišljenja. Hkrati je problem razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri predšolskih otrocih veliko manj razvit. Pomembna gradiva o tem vprašanju so v delih A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minsky in drugi.

Vendar pa glavne značilnosti oblikovanja in delovanja vizualno-figurativnega mišljenja še niso dovolj raziskane. Trenutno je nesporno, da sta vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno razmišljanje zelo pomembna za duševni razvoj predšolskih otrok. Razvoj teh oblik mišljenja v veliki meri določa uspešnost prehoda na kompleksnejše, konceptualne oblike mišljenja. V zvezi s tem preučevanje osnovnih funkcij teh bolj elementarnih oblik in določanje njihove vloge v splošnem procesu duševnega razvoja otroka zavzema pomembno mesto v sodobnih psiholoških raziskavah. Številne raziskave so pokazale, da so možnosti teh oblik razmišljanja izjemno velike in še zdaleč niso v celoti izkoriščene.

S starostjo se vsebina razmišljanja predšolskih otrok bistveno spremeni, njihovi odnosi z drugimi ljudmi postanejo bolj zapleteni, razvijajo se igralne dejavnosti, različne oblike produktivna dejavnost, katerega izvajanje zahteva poznavanje novih vidikov in lastnosti predmetov. Takšna sprememba vsebine mišljenja zahteva tudi njegove naprednejše oblike, ki dajejo možnost preobrazbe situacije ne le v smislu zunanje materialne dejavnosti, ampak tudi v smislu namišljene.

Številne študije (B.G. Ananiev, O.I. Galkina, L.L. Gurova, A.A. Lyublinskaya, I.S. Yakimanskaya in drugi) prepričljivo kažejo na pomembno vlogo figurativnega mišljenja pri izvajanju drugačne vrste aktivnosti, reševanje tako praktičnih kot kognitivnih problemov. Bili izločeni Različne vrste slike in raziskovali njihovo funkcijo pri izvajanju miselnih procesov.

Problem figurativnega mišljenja so intenzivno razvijali številni tuji znanstveniki (R. Arnheim, D. Brown, D. Hebb, G. Hein, R. Hold itd.). V številnih domačih študijah je struktura vizualnih figurativno mišljenje je razkrito in opisane so nekatere značilnosti njegovega delovanja (B. G. Ananiev, L. L. Gurova, V. P. Zinchenko, T. V. Kudryavtsev, F. N. Limyakin, I. S. Yakimanskaya in drugi). A. Lublinskaya, J. Piaget in drugi) obravnavajo pojav vizualnega -figurativno mišljenje kot ključni moment v duševnem razvoju otroka. Vendar pa pogoji za oblikovanje vizualnega mišljenja pri predšolskih otrocih, mehanizmi za njegovo izvajanje še zdaleč niso v celoti raziskani. Treba je opozoriti, da sposobnost delovanja z idejami ni neposredna posledica otrokove asimilacije znanja in spretnosti.

Analiza serije psihološke raziskave daje razlog za domnevo, da se ta sposobnost pojavi v procesu interakcije različnih linij psihološkega razvoja otroka - razvoj ciljnih in instrumentalnih dejanj, govora, imitacije, igralne dejavnosti itd. Analiza domačih in tujih študij kaže da je razvoj vizualno-figurativnega mišljenja zapleten in dolgotrajen proces, katerega celovita in celovita študija zahteva cikel eksperimentalnega in teoretičnega dela.

Predmet študije je vizualno-figurativno mišljenje predšolskih otrok.

Predmet študije je proces razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri predšolskih otrocih

Namen študije je ugotoviti značilnosti razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri predšolskih otrocih.

Raziskovalni cilji:

Razmislite o razmišljanju kot o mentalnem procesu;

Analizirati razpoložljive teoretične podatke ter psihološko in pedagoško literaturo.

Poglavje I. Splošne značilnosti razvoja mišljenja pri otrocih starejše predšolske starosti

1 Teoretične osnove vizualno - figurativnega mišljenja

Mišljenje je najvišji kognitivni proces. Je produkt novih spoznanj, aktivna oblika ustvarjalnega premisleka in preoblikovanja realnosti.

Mišljenje je najbolj posplošena in posredovana oblika duševne refleksije, ki vzpostavlja povezave in razmerja med spoznavnimi predmeti.

Razlika med mišljenjem in drugimi duševnimi procesi je v tem, da je skoraj vedno povezana s prisotnostjo problemske situacije, naloge, ki jo je treba rešiti, in aktivne spremembe pogojev, v katerih je ta naloga postavljena. Mišljenje za razliko od zaznave presega meje čutne danosti, širi meje znanja. Pri razmišljanju, ki temelji na čutnih informacijah, prihaja do določenih teoretičnih in praktičnih zaključkov. Odseva bitje ne samo v obliki posameznih stvari, pojavov in njihovih lastnosti, ampak določa tudi povezave, ki obstajajo med njimi, ki pa največkrat niso dane neposredno, v samem človekovem dojemanju. Lastnosti stvari in pojavov, povezave med njimi se odražajo v mišljenju v posplošeni obliki, v obliki zakonov, entitet.

Mišljenje kot ločen mentalni proces ne obstaja, nevidno je prisotno v vseh drugih kognitivnih procesih: zaznavanju, pozornosti, domišljiji, spominu, govoru. višje oblike Ti procesi so nujno povezani z mišljenjem, stopnja njegove udeležbe v teh kognitivnih procesih pa določa njihovo stopnjo razvoja.

V številnih študijah B.G. Anan'eva, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, V.P. Zinchenko, E.I. Ignatieva, S.L. Rubinstein, I.S. Yakimanskaya prepričljivo prikazuje pomembno vlogo mišljenja pri izvajanju različnih dejavnosti, pri reševanju praktičnih in kognitivnih problemov.

Razmišljanje je gibanje idej, ki razkrivajo bistvo stvari. Njegov rezultat ni slika, ampak neka misel, ideja. Poseben rezultat razmišljanja je lahko koncept - posplošen odraz razreda predmetov v njihovih najbolj splošnih in bistvenih značilnostih.

Človek lahko razmišlja z različnimi stopnjami posploševanja, v večji ali manjši meri se v procesu razmišljanja zanaša na zaznave, ideje ali koncepte. Glede na to ločimo tri glavne vrste mišljenja: predmetno učinkovito, vizualno-figurativno in abstraktno.

Objektno učinkovito razmišljanje je vrsta mišljenja, povezana s praktičnimi dejanji na predmetih. V svoji elementarni obliki je predmetno učinkovito mišljenje značilno za majhne otroke, za katere razmišljanje o predmetih pomeni delovanje, manipulacijo z njimi.

Vizualno-figurativno mišljenje je vrsta mišljenja, ki se opira na zaznavanje ali predstave. Z vizualno-figurativnim razmišljanjem je človek vezan na realnost, slike, potrebne za razmišljanje, so predstavljene v njegovem kratkoročnem in operativnem spominu. Ta oblika mišljenja je najpopolneje in najobsežneje predstavljena pri otrocih predšolske in osnovnošolske starosti.

Abstraktno mišljenje, ki je značilno predvsem za starejše šolarje in odrasle, je konceptualno mišljenje, ki je brez neposredne vizualizacije, inherentno zaznavanju in idejam.

Vse navedene vrste razmišljanje pri ljudeh soobstaja, je lahko predstavljeno v isti dejavnosti. Vendar pa glede na svojo naravo in končne cilje prevladuje eno ali drugo razmišljanje. Na podlagi tega se vsi razlikujejo. Glede na stopnjo svoje kompleksnosti, glede na zahteve, ki jih postavljajo na intelektualne in druge sposobnosti osebe, vse te vrste mišljenja niso slabše druga od druge.

Interakcija s spoznavnim predmetom (ali njegovim modelom) je pomemben pogoj za miselni proces. Takšna interakcija se lahko pojavi tako v smislu praktičnih transformacij kot v smislu vizualne percepcije. V procesu slednjega se pojavi podoba zaznanega predmeta in izvajajo se različne vrste transformacij te podobe.

V. P. Zinchenko ugotavlja: "... ni le reproduktivna, ampak tudi produktivna percepcija, v vizualnem sistemu pa obstajajo mehanizmi, ki zagotavljajo ustvarjanje nove podobe."

Ena od vrst vizualno-figurativnega mišljenja je vizualna.

»Vizualno mišljenje je človeška dejavnost, katere produkt je ustvarjanje novih podob, ustvarjanje novih vizualnih oblik, ki nosijo določeno pomensko obremenitev in naredijo pomen viden. Te podobe odlikuje avtonomija in svoboda v odnosu do predmetov zaznavanja.

V raziskavah vizualnega mišljenja je bil razvit metodološki pristop, ki je omogočil pridobitev pomembnih podatkov, da so zaznavna, identifikacijska in mnemonična dejanja vključena ne le v informacijsko pripravo miselnega dejanja, ampak tudi v njegovo izvedbo. Ta gradiva ponujajo priložnost za nov pogled na oblikovanje figurativnega mišljenja pri predšolskih otrocih.

Eden od glavnih ciljev naše študije vizualno-figurativnega mišljenja pri predšolskih otrocih je bil preučiti pogoje za njegovo pojavljanje, pa tudi ugotoviti njegovo vlogo v celotnem procesu duševnega razvoja otrok. Ta oblika mišljenja ni le predpogoj za konceptualno mišljenje, ampak opravlja tudi specifične funkcije, ki jih druge oblike mišljenja ne morejo izvesti.

Različne oblike otrokovega mišljenja (vizualno-dejavne, vizualno-figurativne in konceptualne) nikoli ne delujejo ločeno druga od druge. Tako v konceptualnem mišljenju vedno obstajajo figurativne komponente, v procesu figurativnega mišljenja pa igrajo bistveno vlogo koncepti ali z njimi povezane tvorbe. Ko torej govorimo o figurativnem ali konceptualnem mišljenju otrok, je to do neke mere abstrakcija. V resnici otrokovo razmišljanje pridobi tak ali drugačen značaj, odvisno od prevlade ene ali druge njegove komponente (figurativne ali konceptualne). Pri reševanju določenih razredov problemov pride v ospredje delovanje podob, celoten proces razmišljanja pa pridobi posebnosti, po katerih se razlikuje od konceptualnega mišljenja.

Vizualno-figurativno mišljenje je bistvenega pomena ne le za otroka, ampak tudi za uspešno izvajanje številnih vrst poklicnih dejavnosti odraslih - oblikovalcev, operaterjev itd.

Za vizualno-figurativno mišljenje so v določenih mejah značilni posebni vzorci delovanja in omogoča spoznavanje takšnih vidikov in lastnosti predmetov, ki so dejansko nedostopni konceptualnemu mišljenju; pravilneje bi bilo reči - na voljo, vendar samo v tesna povezava z domiselnim razmišljanjem. Ena od značilnosti slednjega je, da se v njegovem procesu predmeti v našem umu predstavljajo drugače kot v konceptualnem mišljenju. To določa posebnosti delovanja z vsebino, ki se odraža v človeškem umu.

V konceptualnem razmišljanju se gibanje skozi predmet izvaja v logiki delovanja s pojmi, kjer glavno vlogo igrajo različne vrste sodb, sklepov itd. Tu obstaja stroga regulacija procesa s strukturo posameznika. pojmov in njihovih odnosov. Realnost se odraža v pojmih, v njej so poudarjene številne pomembne povezave in razmerja, vendar so nekateri znaki izpuščeni, kar je nujen rezultat abstrakcije. Teh izpuščenih funkcij ni mogoče zapolniti z logičnimi operacijami. Treba se je vrniti k sami realnosti in izvajati nove oblike njenega preoblikovanja, pri čemer se oblikujejo nove podobe, novi koncepti.

V procesu vizualno-figurativnega razmišljanja se celoviteje reproducira raznolikost vidikov predmeta, ki se ne pojavljajo v logičnih, ampak v dejanskih povezavah. In v tem pogledu se vizualno-figurativno mišljenje približuje razmišljanju "v kompleksih", ki ga je preučeval L. S. Vygotsky. Možnost predstavitve objekta z vsemi zasebnimi in v tem sistemu analize sekundarnimi značilnostmi lahko služi kot osnova za premislek celotne problemske situacije. Te sekundarne lastnosti lahko postanejo začetek tiste linije analize, ki nam bo omogočila videti predmet v novi ravnini, v drugačnem sistemu povezav, kjer bodo te sekundarne lastnosti in povezave delovale kot bistvene.

Druga pomembna značilnost vizualno-figurativnega mišljenja je možnost prikaza gibanja v čutni obliki, interakcije več predmetov hkrati. Obstaja razlog za domnevo, da je ta lastnost osnova figurativnega znanja predšolskih otrok o glavnih kinematičnih odvisnostih - odvisnosti prevožene razdalje od hitrosti in časa gibanja, odvisnosti časa gibanja od hitrosti oddaljenost itd.

V.P. Zinchenko, ki analizira posebnosti vizualno-figurativnega (vizualnega mišljenja), ugotavlja: "glavna prednost vizualne slike (pa tudi vizualizirane slike) je širina pokritosti prikazane situacije."

L.L. Gurova ugotavlja, da ima vizualno-figurativno mišljenje svojo logiko, ki je ni mogoče šteti za primitivni zaključek nerazvite logike. Figurativna logika je po naravi hevristična in pogosto vodi do intuitivnih rešitev.

2 Psihološke in pedagoške značilnosti starejše predšolske starosti

Višja predšolska starost je v psihologiji označena kot doba oblikovanja psihološka pripravljenostšolanju in oblikovanju njegovih predpogojev. Za to obdobje je značilna kriza 6-7 let, opisana v delih L.S. Vigotski, L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets.

Torej, L.S. Vygotsky je opozoril, da so za starejšega predšolskega otroka značilne manire, muhavost, nemirnost, klovna. Začne se pretvarjati, da je norček, govori "ne na svoj glas", naredi grimase, na splošno pa ga odlikuje splošna nemotiviranost, trma in negativizem.

Znanstvenik je analiziral te manifestacije in jih razložil z izgubo otroške spontanosti, neprostovoljnega vedenja, ki izgine zaradi začetne diferenciacije zunanjega in notranjega življenja. Druga značilnost tega kritično obdobje L.S. Vygotsky je razmišljal o pojavu smiselne orientacije v lastnih izkušnjah: otrok nenadoma odkrije dejstvo prisotnosti lastnih izkušenj, odkrije, da pripadajo njemu in samo njemu, in izkušnje same pridobijo pomen zanj. To je posledica pojava specifične neoplazme - posploševanja izkušenj (intelektualizacije afekta): svet kot tak okoli otroka je še vedno enak, vendar se otrokov odnos do njega spremeni.

L.I. Bozhovich trdi, da je kriza 6-7 let povezana s pojavom nove sistemske neoplazme, ključne za osebnost otroka - "notranji položaj", ki izraža nova raven samozavedanje in refleksija otroka. Do 6-7 let otrok skoraj ne razmišlja o svojem mestu v življenju, namenu in ga ne želi spremeniti; vendar se v starejši predšolski dobi, v povezavi z njegovim splošnim napredovanjem v duševnem in intelektualnem razvoju, pojavi jasno izražena želja, da zavzame nov, »bolj odrasel« položaj v življenju in izpolni novo, pomembno ne le zase, ampak tudi za ljudi okoli njega dejavnost. Z drugimi besedami, otrok te starosti se zaveda svojega družbenega "jaza". V tem času so se pojavile igre »v šolo« in posnemanje »dela« odraslih.

Posebnost družbenega oblikovanja psihe starejšega predšolskega otroka je v tem, da njen razvoj posreduje vodilna, prevladujoča mentalna oblika v tem času - predstave.

Skoraj vsi raziskovalci tega obdobja otrokovega razvoja poudarjajo, da je zanj bistvena umirjena čustvenost, brez čustvenih izbruhov in konfliktov. Ta poseben tok čustveno življenje otrok je tesno povezana s pojavom idej pri njih.

S.L. Rubinshtein, P.Ya. Galperin, N.N. Poddyakov in drugi psihologi ugotavljajo, da so otroške ideje razdrobljene, nestabilne in razpršene. Vendar pa v predšolskem obdobju poteka proces njihovega intenzivnega razvoja v različnih vrstah igre in produktivnih dejavnosti.

Razvoj različnih vrst otroških dejavnosti, kot so gradbeništvo, vizualna dejavnost, pa tudi zapletenost učnih nalog v razredu ustvarjajo potrebo po oblikovanju dovolj natančnih, stabilnih in poljubno posodobljenih predstav o zunanjih lastnostih predmetov pri starejših predšolskih otrocih. Razvijanje idej pusti pečat na celotnem procesu duševnega razvoja. Zato so takšne oblike psihe in komponente psihofizioloških funkcij, kot so domišljija, figurativni spomin in pomnjenje določenih besed.

Številne študije domačih psihologov E.F. Rybalko, A.V. Skripenko, S.A. Lukomskaya, E.I. Stepanova, L.A. Golovey, N.A. Griščenko, L.N. Kuleshova, L.A. Wenger pokaže na kompleksna narava razvoj kognitivnih procesov v starejši predšolski dobi.

Proces razvoja otroškega dojemanja v predšolski dobi je podrobno preučil L.A. Wengerja in opisali na naslednji način. V starejši predšolski dobi pod vplivom produktivnega, oblikovanja in umetniška dejavnost Otrok razvije zapletene vrste zaznavne, analitično-sintetične dejavnosti, zlasti sposobnost miselne razdelitve vidnega predmeta na dele in njihovega združevanja v eno celoto. Novo vsebino pridobijo tudi zaznavne podobe, povezane z obliko predmetov. Poleg konture se razlikujejo tudi struktura predmetov, prostorske značilnosti in razmerje njegovih delov.

Otrokova pozornost na začetku predšolske starosti odraža njegove interese v zvezi z okoliškimi predmeti in dejanji, ki jih izvaja z njimi. Otrok je osredotočen le, dokler zanimanje ne zbledi. Pojav novega predmeta takoj povzroči preusmeritev pozornosti nanj. Zato otroci redko delajo isto stvar dlje časa. V predšolski dobi, zaradi zapletanja otrokovih dejavnosti in njihovega napredka v splošnem duševnem razvoju, pozornost pridobi večjo koncentracijo in stabilnost.

Torej, če lahko mlajši predšolski otroci igrajo isto igro 30-50 minut, potem se do petega ali šestega leta trajanje igre poveča na uro in pol. To je posledica dejstva, da igra odraža bolj zapletena dejanja in odnose ljudi, zanimanje zanjo pa je podprto s stalnim uvajanjem novih situacij. Stabilnost pozornosti se poveča tudi, ko otroci gledajo slike, poslušajo zgodbe in pravljice. Tako se trajanje gledanja slike do konca predšolske starosti približno podvoji; šestletni otrok bolje razume sliko kot mlajši predšolski otrok, v njem izpostavi več zanimivih plati in podrobnosti.

Toda glavna sprememba pozornosti v starejši predšolski dobi je, da otroci prvič začnejo nadzorovati svojo pozornost, jo zavestno usmerjajo na določene predmete, pojave, se jih držijo, za to uporabljajo nekatere metode. Izvori prostovoljne pozornosti so zunaj otrokove osebnosti. To pomeni, da razvoj nehotene pozornosti sam po sebi ne vodi do nastanka prostovoljne pozornosti. Slednji nastane zaradi dejstva, da odrasli otroka vključijo v nove dejavnosti in s pomočjo določenih sredstev usmerjajo in organizirajo njegovo pozornost.

Podobne starostne vzorce opazimo v procesu razvoja spomina. Spomin v starejši predšolski dobi je neprostovoljni. Otrok si bolje zapomni tisto, kar ga najbolj zanima, daje najboljša izkušnja. Tako je prostornina fiksnega materiala v veliki meri določena z čustveni odnos na določen predmet ali dogodek.

Z.M. Istomina je analizirala, da v starejši predšolski dobi postopoma poteka prehod od neprostovoljnega do prostovoljnega pomnjenja in reprodukcije gradiva. Hkrati se v ustreznih procesih izstopajo posebna zaznavna dejanja, ki se začnejo razvijati razmeroma neodvisno, posredujejo mnemonične procese in so namenjena boljšemu pomnjenju, popolnejši in natančnejši reprodukciji gradiva, shranjenega v spominu. V primerjavi z mlajšo in srednjo predšolsko starostjo se relativna vloga nehotenega pomnjenja pri otrocih, starih od šest do sedem let, nekoliko zmanjša, hkrati pa se moč pomnjenja poveča.

V starejši predšolski dobi je otrok sposoben reproducirati vtise, ki jih je prejel po dovolj dolgem času. Pri otroku, starem 5-7 let, je treba razviti vse vrste spomina - figurativni in verbalno-logični, kratkoročni, dolgoročni in operativni. Vendar je treba glavni poudarek dati razvoju poljubnosti procesov pomnjenja in reprodukcije, saj je razvoj teh procesov, pa tudi poljubnih oblik psihe na splošno, eden najpomembnejših predpogojev za pripravljenost. otrok za študij v šoli.

Glede na študijo O. Tsyna so pri otrocih, starih 5-6 let, kazalniki domišljije v središču strukture kognitivnih funkcij in različnih komponent inteligence. Pri razvoju idej predšolskih otrok sta bistvena beseda in dejanje, praktična analiza predmetov sveta okoli nas. K njihovemu pospešenemu razvoju prispeva splošni družbeni kontekst vzgoje otroka. Otroci so te predstavitve v tesni povezavi z znanjem, ki deluje v govorni ravnini, uspešno uporabljali v splošnem poteku svoje kognitivne dejavnosti.

V starejši predšolski dobi postane otrokov govor bolj povezan in prevzame obliko dialoga. Situacijska narava govora, značilna za majhne otroke, se tukaj umakne kontekstualnemu govoru, katerega razumevanje s strani poslušalcev ne zahteva povezave izjave s situacijo. V predšolski dobi je opazen razvoj govora "samega sebe" in notranjega govora.

Številne študije so pokazale, da je v predšolski dobi eden od pomembne oblike notranja dejavnost otroka je načrt predstav. Lahko predvideva prihodnje spremembe situacije v predstavi, vizualizira različne transformacije in spremembe predmetov (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minskaya).

Ta načrt se ne zdi "čista ideja". Vključen je v osnovne oblike otrokove zavestne dejavnosti. Resničnost, ki obdaja otroka, zanj ne deluje kot kaos različnih pojavov. Že ima, čeprav razmeroma preprost, a še vedno sistem specifičnih in posplošenih idej o okoliških stvareh, fiksiran in objektiviran v govorni obliki. Ta sistem služi kot osnova za dokaj široko orientacijo otroka v svetu okoli njega in omogoča pravilno kvalifikacijo zaznanih pojavov.

Kot je opozoril A. N. Leontiev, didaktične igre prispevajo k razvoju kognitivne dejavnosti, intelektualnih operacij, ki so osnova učenja. Za didaktične igre je značilna prisotnost naloge izobraževalne narave - učne naloge. Odrasli ga vodijo, ustvarjajo to ali ono didaktično igro, vendar jo oblečejo v zabavno obliko za otroke. Tukaj so primeri učnih nalog: naučiti otroke razlikovati in pravilno poimenovati barve (»Salute«, »Barvite preproge«) ali geometrijske oblike (»Ice drift«), razjasniti ideje o namiznem priboru (»Lutka Katya ima kosilo«) ali oblačila, oblikovati sposobnost primerjave predmetov glede na zunanje znake, lokacijo v prostoru (Kaj se je spremenilo, seznanjene slike), razviti oko in koordinacijo majhnih gibov (»Ujemi ribo«, »Leteče kape«). Učno nalogo ustvarjalci igre utelešajo v ustrezno vsebino, ki jo izvajajo s pomočjo igralnih dejanj, ki jih izvajajo otroci.

Otroka k igri ne pritegne učna naloga, ki je neločljivo povezana z njo, temveč priložnost, da je aktiven, izvaja igralne akcije, dosega rezultate, zmaga. Če pa udeleženec v igri ne obvlada znanja, miselnih operacij, ki jih določa učna naloga, ne bo mogel uspešno izvajati igralnih dejanj in dosegati rezultatov.

Tako je aktivno sodelovanje, predvsem pa zmaga v didaktični igri, odvisno od tega, koliko je otrok osvojil znanja in spretnosti, ki jih narekuje njegova učna naloga. To spodbuja otroka, da je pozoren, si zapomni, primerja, razvršča, pojasnjuje svoje znanje. To pomeni, da mu bo didaktična igra pomagala, da se bo nekaj naučil na lahkoten, sproščen način. To nenamerno učenje imenujemo avtodidaktizem.

Avtor enega prvih pedagoških sistemov predšolske vzgoje F. Fröbel je bil prepričan, da naloga osnovnega izobraževanja ni poučevanje, temveč organiziranje igre. Čeprav ostaja igra, mora biti prežeta z naukom. Froebel je razvil sistem didaktičnih iger, ki je osnova izobraževalnega in vzgojnega dela z otroki v vrtcu. Ta sistem je vključeval didaktične igre z različne igrače, materiali (krogla, kocke, kroglice, valji), razporejeni strogo zaporedno po načelu naraščajoče kompleksnosti učnih nalog in iger. Obvezen element večine didaktičnih iger so bile pesmi, pesmi, ki so jih rimali F. Frebel in njegovi učenci, da bi povečali izobraževalni učinek iger.

Še ena mednarodna znan sistem didaktične igre, avtorica M. Montessori. Blizu je Froebelovega stališča: igra mora biti poučna, sicer je »prazna igra«, ki ne vpliva na otroka.

Avtor enega prvih domačih pedagoških sistemov predšolske vzgoje E.I. Tiheeva je napovedala nov pristop k didaktičnim igram. Po Tikheevi so le ena od sestavin vzgojnega in izobraževalnega dela z otroki, skupaj z branjem, pogovorom, risanjem, petjem, gimnastiko in delom. Učinkovitost didaktičnih iger pri vzgoji in izobraževanju otrok je bila neposredno odvisna od tega, kako so v skladu z interesi otroka, mu dajejo veselje, mu omogočajo, da pokaže svojo aktivnost, neodvisnost. Učne naloge vključujejo oblikovanje miselnih operacij (primerjava, klasifikacija, posploševanje), izboljšanje govora (bogatitev slovarja, opisovanje predmetov, uganke), razvoj sposobnosti navigacije v razdalji, času, prostoru. Vsebina didaktičnih iger je bilo okoliško življenje.

E.I. Tiheeva je razvila didaktična gradiva, družabne igre, geometrijske mozaike, ki se uporabljajo v predšolskih ustanovah.

V sovjetski pedagogiki je sistem didaktičnih iger nastal v 60. letih. Njegovi avtorji so znani učitelji in psihologi: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesov. Nedavno je iskanje znanstvenikov (Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. Smirnova) potekalo v smeri ustvarjanja serije iger za poln razvoj otroški intelekt, za katerega je značilna prožnost, pobuda miselnih procesov, prenos oblikovanega mentalna dejanja do nove vsebine. Pri takšnih igrah ni določenih pravil, nasprotno, otroci se soočajo s potrebo po izbiri načinov za rešitev problema. IN predšolska pedagogika obstajala je tradicionalna delitev didaktičnih iger na igre s predmeti, namizne, besedne.

Številne študije so pokazale, da se s starostjo vsebina razmišljanja predšolskih otrok bistveno spreminja - njihovi odnosi z drugimi ljudmi postanejo bolj zapleteni, razvija se igralna dejavnost, pojavljajo se različne oblike produktivne dejavnosti, katerih izvajanje zahteva poznavanje novih vidikov in lastnosti. predmetov. Takšna sprememba vsebine mišljenja zahteva tudi njegove naprednejše oblike, ki dajejo možnost preoblikovanja situacije ne le v smislu zunanje materialne dejavnosti, temveč tudi v smislu zamišljenega, idealnega. V procesu vizualno-učinkovitega razmišljanja se oblikujejo predpogoji za več kompleksna oblika vizualno-figurativno razmišljanje, za katerega je značilno, da lahko otrok reši določene probleme v smislu idej, brez sodelovanja praktičnih dejanj.

3 Vizualno-figurativno mišljenje je osnova kognitivne dejavnosti starejšega predšolskega otroka

Mišljenje je zelo kompleksna celostna in hkrati konkretna oblika. miselna dejavnost. Proces razmišljanja je namenjen pridobivanju novih informacij o predmetu, vključuje uporabo le znanih metod delovanja.

Razmišljanje starejših predšolskih otrok je v svojem bistvu figurativno. Posebnost tega mišljenja je, da se ne zanaša na dejanja, temveč na predstave in podobe: predšolski otrok si lahko pri reševanju problemov predstavlja situacijo in miselno deluje v njej.

J. Piaget, N.N. Poddjakov, L.I. Bozhovich, L.V. Zankov, D.B. Elkonin in dr. V predšolski dobi otrokovo razmišljanje temelji na njegovih idejah. Otrok lahko razmišlja o ta trenutek ne zaznava, ampak tisto, kar ve iz svojih preteklih izkušenj. Delovanje s slikami in idejami naredi predšolsko razmišljanje ekstrasituacijsko, presega zaznano situacijo in bistveno širi meje znanja.

Analiza otrokovih idej o predmetih in pojavih, ki jih obkrožajo, omogoča izločanje dveh različnih, a medsebojno povezanih načinov oblikovanja teh idej.

Prvi način je oblikovanje idej v procesu neposrednega zaznavanja predmetov, vendar brez njihovega praktičnega preoblikovanja. Na podlagi zaznavnih dejanj otroci razvijejo sposobnost reprodukcije v predstavitvi različnih predmetov in pojavov, ki so bili prej predmeti njihovega zaznavanja.

Drugi način je oblikovanje otroških idej v procesu praktične, transformativne dejavnosti samih otrok. Metode praktičnega preoblikovanja predmetov, pridobljene s pomočjo odraslega, delujejo kot močno orodje poznavanje okoliškega sveta stvari. Poseben pomen te metode se uporabljajo za odkrivanje skritih, ne neposredno zaznanih strani, lastnosti in odnosov predmetov.

Tako se predstavni načrt otrok ne pojavlja v "čisti obliki", temveč je vključen v sistem oblik družbenih izkušenj, ki jih je otrok usvojil in je določen v govorni obliki.

Vendar pa obstajata dve različni smeri raziskovanja, ki nas z različnih zornih kotov vodita do istega glavnega zaključka, da govor v takšni ali drugačni obliki sodeluje pri ta proces. Raziskava A.N. Sokolova je pokazala, da se v procesu vizualno-figurativnega mišljenja pojavijo skriti govorni impulzi. Rezultati teh del kažejo, da je vizualno-figurativno mišljenje dejansko vedno povezano z govornimi procesi.

Do istih zaključkov nas pripelje še ena linija raziskav, v kateri smo proučevali značilnosti oblikovanja sposobnosti delovanja s svojimi idejami pri predšolskih otrocih. V delu N.P. Sakulina je pokazala, da se delovanje slik predmetov pri otrocih oblikuje v procesu posebna organizacija njihove kognitivne dejavnosti.

Figurativno mišljenje vključuje tri miselne procese: ustvarjanje podobe, njeno delovanje in orientacijo v prostoru. Vsi ti trije procesi imajo skupno osnovo, temelj, ki ni odvisen od vrste in vsebine človekove dejavnosti.

Pri študiju razne predmete ali njihove podobe, otrok v njih izloči določene odnose, odvisno od tega, katera od podstruktur figurativnega mišljenja je v njem prevladujoča (glavna, prevladujoča, bolj razvita, pogosteje uporabljena). Na splošno je tovrstno razmišljanje sestavljeno iz petih prepletajočih se podstruktur.

Po raziskavah J. Piageta se razlikujejo naslednje podstrukture figurativnega mišljenja: topološka, ​​projektivna, ordinalna, metrična, kompozicijska (algebraična).

S pomočjo prve podstrukture - topološke - otrok najprej izolira in lažje operira s takšnimi lastnostmi predmetov, kot so zvezno-diskontinuirano, povezano-nepovezano, kompaktno-nekompaktno, pripada-ne pripada, ugotavlja območja vključevanja in presečišča prostorskih figur. Nekako "izkleše" zahtevano sliko ali potrebne vizualne transformacije v predstavitvi. Otroci delujejo s takšnimi značilnostmi, kot so skupaj, znotraj, zunaj, na ravnini, na meji sekajo, imajo (nimajo) skupne točke, notranji (zunanji) del predmetov, njihova povezava. Tisti, pri katerih prevladuje ta podstruktura, neradi hitijo. Vsako dejanje izvajajo zelo podrobno in poskušajo ne zamuditi niti ene povezave v njem. Z velikim veseljem »hodijo« po različnih labirintih in se hkrati nikoli ne utrudijo, dosledno premikajo svinčnik ali drug predmet po zapletenih zapletenih črtah, ugotavljajo, kdo koga kliče, in z velikim veseljem rešujejo druge podobne naloge, ki zahtevajo stalno povezanost. gibanje ali transformacija.

Tisti, pri katerih prevladuje projektivna podstruktura - ta dominanta zagotavlja sposobnost prepoznavanja, ustvarjanja, predstavljanja, delovanja in navigacije med vizualnimi objekti ali njihovimi grafičnimi podobami s katere koli referenčne točke, iz različnih zornih kotov. Omogoča vam, da ugotovite podobnost med prostorskim objektom ali njegovim modelom (resničnim ali simboličnim) z njihovimi različnimi projekcijami (slikami).

Najljubša dejavnost otrok s to prevladujočo podstrukturo je opazovanje in preučevanje predmeta z različnih zornih kotov, iz različnih zornih kotov. Z veseljem ugotavljajo ujemanje določene stvari z njeno podobo in, nasprotno, podoba je stvar. Poiščite in poiščite različne načine uporabe predmeta v praksi, njegov vsakodnevni namen in možnosti uporabe - veliko veselje za njih. Zato ti otroci, glede na dane risbe, najprej opazijo drugačen kot, projekcijo slike.

Primerjanju in vrednotenju v splošni kvalitativni obliki dajejo prednost tisti, pri katerih prevladuje ordinalna podstruktura. Na podlagi nje otrok uspe izolirati lastnosti, vzpostaviti in razvrstiti razmerja po različnih osnovah: velikosti (večje-manjše, daljše-krajše), oddaljenosti (bližje-dlje, nižje-višje), obliki (okroglo, pravokotno, trikotno), položaj v prostoru (zgoraj-spodaj, desno-levo, spredaj-zadaj, vzporedno-pravokotno, zadaj, med, drug poleg drugega), narava gibanja (od leve proti desni-desno proti levi, zgoraj navzdol-spodaj navzgor). , spredaj-zadaj), časovne prostorske predstave (najprej - potem, prej-potem, prej-pozneje) itd. ti otroci delujejo logično, zaporedno, po vrstnem redu. Delajte na algoritmu za njih - najljubši hobi.

»Metris« (otroci s prevladujočo metrično podstrukturo) se osredotočajo na kvantitativne značilnosti in transformacije. Glavno vprašanje za njih - "koliko?" kakšna je dolžina, površina, razdalja, številčna vrednost. Z velikim veseljem preračunavajo, določajo specifične številske vrednosti in merijo dolžine, razdalje, dolžine, razdalje.

Otroci s prevladujočo kompozicijsko (ali algebraično) podstrukturo nenehno težijo k najrazličnejšim kombinacijam in manipulacijam, izolaciji dodatnih delov in njihovemu sestavljanju v eno samo celoto (en blok), redukciji (»zgibanju«) in zamenjavi več transformacij z eno, celo brez neposredne potrebe po tem. , hitro in enostavno preklopite z neposrednega na obratno delovanje. To so zelo »nagljeni«, ki nočejo in se z veliko težavo prisilijo, da bi podrobno izrisali, izrekli, razložili vse korake odločitve ali utemeljili lastna dejanja. Ti bodoči (ali pravi) Ostapi Benderji (»veliki spletkarji«) mislijo in delujejo hitro, a pogosto delajo napake.

Z opisanega vidika (modela) oblikovati figurativno mišljenje pri otrocih pomeni oblikovati pri njih vsako od navedenih podstruktur v njihovi enotnosti in medsebojnih povezavah.

Poznavanje strukture figurativnega mišljenja nam omogoča, da razložimo in razumemo številne na videz paradoksalne in ne povsem jasne situacije. Na primer, zakaj eden razmišlja počasi, a zanesljivo, drugi pa, čeprav hitro, vendar pogosto dela napake? Gre za dominantno podkonstrukcijo. Prvi v tem primeru zaznava svet in rešuje probleme, pri čemer izolira predvsem topološke odnose in deluje dosledno, podrobno, ne da bi zamudil najmanjšo podrobnost. Zato mu postopek vzame veliko časa, vendar se težko zmoti. Drugi, s prevladujočo kompozicijsko (algebraično) podkonstrukcijo, nenehno »zlaga« (reducira) svoje akcije, skače, preskakuje cele komade. Zato je naravno, da nečesa ne nadomesti, zamudi, hkrati pa proces (zaradi številnih zmanjšanj) poteka zelo hitro. Jasno postane, zakaj se seveda pametni ljudje včasih obnašajo izjemno neumno. Navsezadnje vedenje in dejanja drugega ocenjujemo s svoje pozicije, s svojega zornega kota in ne moremo preklopiti na podstrukturo drugega.

Ob upoštevanju navedenih teoretičnih izhodišč je lahko razumeti, da ni treba in sploh ni mogoče zahtevati od otrok vedno nedvoumen odgovor, ki ga pričakujemo. Navsezadnje so glede na prevladujočo podstrukturo figurativnega mišljenja zelo pogosto možne različne možnosti, ki včasih ne sovpadajo s predvidenim odzivom odraslega. Kako pogosto otroci zmedejo odrasle s svojimi nepričakovanimi odgovori. Otrokove pobude ni treba zatirati, otroci morajo razmišljati neodvisno, na svoj način, ki je neločljivo povezan z njihovimi prevladujočimi podstrukturami.

Vizualno-figurativni odsev realnosti, ki obdaja otroka, je tesno povezan z govorom. Predmeti in pojavi ter njihove posamezne lastnosti in povezave so spoznani v figurativni obliki in fiksirani v govornem načrtu, tj. v glavah otrok poteka hkratna reprodukcija različnih predmetov s pomočjo figurativnih in govorna sredstva.

Pri tem je treba razlikovati med govornim in pojmovnim vidikom kognitivne dejavnosti otrok. Refleksija v govoru ni več figurativna refleksija, pa tudi ne pojmovna. Pomeni besed za otroka gredo skozi dolgo pot razvoja, preden dosežejo pojmovno raven.

Otroške ideje lahko le spremljajo načrt govora in igrajo vlogo preprostih ilustracij. Vendar pa se v številnih primerih aktualizacija predstav in njihovo delovanje izvajata z namenom globljega in popolnejšega poznavanja predmeta.

Medsebojna povezanost figurativnega in govornega odseva predmetov in pojavov se kaže zlasti v aktualizaciji njihovih podob. Praviloma, ko človek poskuša predmet predstaviti neposredno "na čelu", mu to ne uspe najbolje. Preprosto ime tega predmeta je neučinkovito. Vendar pa načrt predstav oživi in ​​začne aktivno delovati med razmišljanjem o tem predmetu - o njegovem zunanje lastnosti, njegove funkcionalne lastnosti itd.

Sklepi za 1. poglavje

Višja predšolska starost velja za obdobje oblikovanja pripravljenosti za šolanje. V tej starosti poteka nadaljnji razvoj kognitivnih procesov. Eden najbolj zapleteni procesi je mišljenje - posredovan, posplošen odsev realnosti. Človek lahko razmišlja z različnimi stopnjami posploševanja, v večji ali manjši meri se v procesu razmišljanja zanaša na zaznave, ideje, koncepte. Glede na to ločimo tri glavne vrste mišljenja: predmetno učinkovito, vizualno-figurativno, abstraktno. Pri otrocih starejše predšolske starosti razmišljanje temelji na načrtu idej, v svojem bistvu je figurativno.

Številne študije so pokazale, da je v predšolski dobi ena od pomembnih oblik otrokove notranje dejavnosti načrt predstav. Predvidi lahko prihodnje spremembe situacije v predstavi, vizualizira različne transformacije in spremembe predmetov.

V procesu vizualno-figurativnega razmišljanja se raznolikost strani predmetov bolj reproducira. Predmeti in pojavi ter njihove posamezne lastnosti in povezave so spoznani v figurativni obliki in fiksirani v govornem načrtu.

Otrok obvešča odraslega o svojih vtisih, dejanjih, v govoru objektivizira rezultate svojih kognitivnih in praktičnih dejavnosti. Ko prejme njihovo oceno od odraslega, se otrok sam nauči videti in oceniti svoja dejanja kot od zunaj, iz družbeno razvitih položajev.

S starostjo se vsebina razmišljanja predšolskih otrok spreminja - njihovi odnosi z drugimi ljudmi postanejo bolj zapleteni, razvija se igralna dejavnost, pojavljajo se različne oblike produktivne dejavnosti.

Didaktične igre prispevajo k razvoju kognitivne dejavnosti, intelektualnih operacij, ki so osnova učenja. Didaktične igre spodbujajo otroke k pozornosti, pomnjenju, primerjanju, razvrščanju, razjasnitvi znanja o svetu okoli sebe.

POGLAVJE II. ZNAČILNOSTI RAZVOJA VIZUALNO-FIGURNEGA RAZMIŠLJANJA PRI OTROCIH STAREJŠE PREDŠOLSKE STAROSTI

1 Stopnje razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri starejših predšolskih otrocih

V predšolski dobi je prehod od vizualno-učinkovitega k vizualno-figurativnemu mišljenju. Po mnenju P.N. Poddjakov, so predstave pomembna osnova, ki v veliki meri določa uspeh oblikovanja vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih. »Za slednje je značilno, da otrokovo spoznavanje različnih lastnosti in povezav stvari nastane v procesu operiranja s podobami teh stvari. Toda preden delate s sliko, jo morate imeti možnost posodobiti.

Poddjakov je identificiral šest stopenj v razvoju mišljenja od mlajše do starejše predšolske starosti. Ti koraki so naslednji.

Otrok še ni sposoben delovati v mislih, vendar je že sposoben s pomočjo rok, manipuliranja s stvarmi, reševati probleme v vizualno-aktivnem načrtu, transformirati problemsko situacijo na ustrezen način,

Govor je otrok že vključen v proces reševanja problema, vendar ga uporablja le za poimenovanje predmetov, s katerimi manipulira na vizualno učinkovit način. V bistvu otrok še vedno rešuje probleme "z rokami in očmi", čeprav v govorni obliki že lahko izrazi in oblikuje rezultat opravljenega praktičnega dejanja.

Problem je rešen na figurativen način z manipulacijo predstav predmetov. Tu se verjetno razumejo načini izvajanja dejanj, katerih cilj je preoblikovanje situacije, da bi našli rešitev problema, in jih je mogoče verbalno navesti. Hkrati je v notranjem načrtu razlikovanje končnih (teoretičnih) in vmesnih (praktičnih) ciljev akcije. Pojavi se elementarna oblika glasnega razmišljanja, ki še ni ločena od izvajanja resničnega praktičnega dejanja, vendar je že usmerjena v teoretično razjasnitev metode preoblikovanja situacije ali pogojev problema;

Nalogo rešuje otrok po vnaprej sestavljenem, premišljenem in interno predstavljenem načrtu. Temelji na spominu in izkušnjah, nabranih v procesu prejšnjih poskusov reševanja tovrstnih problemov.

Naloga se rešuje v smislu akcije v mislih, ki ji sledi izvedba iste naloge v vizualno-aktivnem načrtu, da se odgovor, najden v mislih, utrdi in nato ubesedi.

Rešitev problema se izvaja samo v internem načrtu z izdajo že pripravljene ustne rešitve brez naknadne vrnitve k resničnim, praktičnim dejanjem s predmeti.

Pomemben zaključek, ki ga je naredil N.N. Poddjakov iz študij o razvoju otroškega mišljenja je v dejstvu, da pri otrocih prehojene stopnje in dosežki pri izboljšanju miselnih dejanj in operacij ne izginejo popolnoma, ampak se preoblikujejo, nadomestijo nove, naprednejše. Preoblikujejo se v »strukturne ravni organizacije miselnega procesa« in »delujejo kot funkcionalni koraki pri reševanju kreativnih problemov«.

Ko se pojavi nova problemska situacija ali naloga, se lahko vse te ravni ponovno vključijo v proces iskanja njene rešitve kot relativno samostojne in hkrati kot logične povezave celostnega procesa iskanja njene rešitve. Z drugimi besedami, otrokov intelekt že v tej starosti deluje po načelu doslednosti. Predstavlja in po potrebi hkrati vključuje vse vrste in ravni mišljenja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno in besedno-logično.

Znano je, da se razmišljanje (vizualno – učinkovito) pri otrocih začne aktivno razvijati pri treh letih. V istem obdobju se pojavi prva podstruktura – topološka. V tem času otrok začne razlikovati med topološkimi značilnostmi, kot so zaprte in odprte figure. Na primer, če otroka prosite, naj narisane predmete razdeli v dve skupini, potem v eno skupino doda kvadrate, trikotnike, kroge, kocke in krogle - zaprte figure, v drugo pa odprte (spirale, podkve).

Projektivna podstruktura se pojavi naslednja v otrokovem figurativnem mišljenju. To je enostavno zaznati, če na primer povabite otroke, da hišo ogradijo s stebri. Otroci, mlajši od štirih let, postavijo ograjo vzdolž neprekinjene, valovite poti, ne da bi se ozirali na njeno obliko (če je topološko neprekinjena). Po štirih letih že gradijo ravno ograjo. Zato postane jasno, da je prezgodaj ponuditi triletnikom, da sestavijo piramido po predlagani shemi, ki zahteva nekakšen program. Takšna naloga predvideva, da imajo otroci projektivno podstrukturo, ki je pri tej starosti še nimajo. To dejstvo potrjujejo opažanja I.Ya. Kaplunovič za dejanja otrok v razredu.

Tretja v obravnavanem zaporedju nastopi ordinalna podstruktura. Temelji na »principu ohranjanja« z različnimi transformacijami dolžin, volumnov ipd., ki se pojavi pri otrocih po petem letu. Dokler otrok ne osvoji ordinalne podstrukture in principa ohranjanja (ni se na primer začel zavedati, da po prelivanju iz ozke posode v široko posodo tekočina ni postala manjša, čeprav se je višina stebra opazno povečala). zmanjšal), za oblikovanje merskih (kvantitativnih) odnosov so računi spretnosti neuporabni.

Šele potem, ko otrok obvlada ordinalne odnose, lahko in mora preiti na oblikovanje metrične in nato kompozicijske (algebraične) podstrukture.

Zgornje teoretične ideje o stopnjah razvoja figurativnega mišljenja pri predšolskih otrocih omogočajo, da naslednji izhod topološka podstruktura je osnova, temelj za razvoj naslednjih podstruktur figurativnega mišljenja pri otrocih, začetna "celica" za njegovo oblikovanje. Eksperimentalne študije in praksa predšolske vzgoje kažejo, da je na nizki stopnji razvoja nadaljnje oblikovanje drugih podstruktur (projektivnih, ordinalnih itd.) Izredno težko. Če pa se učenje začne z oblikovanjem topološke podstrukture in topoloških predstav pri otrocih, potem je nadaljnji napredek pri asimilaciji vsebine in intelektualnem razvoju opazno olajšan.

Poleg tega je bila v okviru formativnega eksperimenta odkrita tudi naslednja lastnost. Pri prepoznavanju težav pri obvladovanju učnega gradiva in njegovem razumevanju je učinkovitejša ne le metoda popravljanja in "odstranitve" intelektualnih težav, ki jih najdemo pri otroku, temveč prizadevanja za znatno povečanje stopnje razvoja ravno topološke podstrukture. Z drugimi besedami, če je učitelj pri otroku odkril intelektualne težave, potem je smiselno, da mu ponovno predstavi isto snov, vsebino, vendar s poudarkom na topoloških razmerjih. Zato postane jasno, da brez oblikovanja te podstrukture ni mogoče nadaljevati z delom z naslednjimi.

Prisotnost topološke podstrukture v otrokovem figurativnem mišljenju prispeva k oblikovanju drugih podstruktur in olajša nadaljnji razvoj intelektualnih sposobnosti. Odgovorna je za sposobnost otrok, da analizirajo, utemeljujejo svoje zaključke, sklepajo, sklepajo. Zahvaljujoč temu imajo otroci sposobnost delovati v stopnjah, zaporedno, neprekinjeno, ko ena sodba naravno sledi drugemu v verigi miselnih transformacij.

Ko smo dosegli, da se otroci lahko svobodno izolirajo in operirajo s topološkimi koncepti in odnosi, je treba v srednji skupini vrtca v štirih letih začeti oblikovati projektivno podstrukturo. Nadalje, pri petih letih (starejša skupina) morajo otroci obvladati prve ordinalne odnose. S to aktivnostjo tvorijo naslednjo ustrezno podstrukturo. In šele do konca leta v starejši skupini je smiselno obvladati in delovati z metričnimi odnosi. Delo z računovodskimi operacijami v več kot zgodnja starost otrokom ne dovoljuje zavestnega kvantitativnega preoblikovanja števil in količin. IN najboljšem primeru lahko si zapomnijo kvantitativne značilnosti, razvijejo mehansko spretnost in izvajajo nekatere aritmetične operacije s številkami, medtem ko ne razumejo pomena, bistva transformacij, ki se izvajajo. Zavedanje je nemogoče že zaradi odsotnosti dobro znanega fenomena J. Piageta - načela ohranjanja količine. Zato je priporočljivo preučiti naravno vrsto števil prej kot v drugi polovici starejše skupine.

V procesu kognitivne dejavnosti starejših predšolskih otrok je treba upoštevati prisotnost prevladujočih podstruktur v figurativnem mišljenju. Tako je na primer za učenje nove pesmi zelo pomembno, da »topolog« razume, dojame tako besedilo kot glasbo in ju nekako poveže.

Otroku, ki je nagnjen k naročanju, bo težko predstavljati, plesati, upodabljati situacijo, opisano v pesmi (na primer medveda ali trepetajočega zajca). "Red" mora najprej vzpostaviti zaporedje, vrstni red dejanj v vsebini pesmi, vzorce zvočnih instrumentov, menjavanje nizkih in visokih, tihih in glasnih zvokov, počasnih in hitrih ritmov. »Metrist« najverjetneje ne bo začel »obdelovati« glasbenega dela in tega ne bo čutil, dokler ne bo slišal ali preštel, na primer, kolikokrat se ta ali ona nota ponovi v glasbenem delu, koliko instrumentov je. predstaviti ali uporabiti, koliko otrok poje itd. Otrokom s kompozicijsko dominanto je zelo težko večkrat ponoviti in reproducirati pesem. Pogosto začnejo biti neusklajeni ne zaradi pomanjkanja sluha, temveč zaradi stalne želje po izgradnji novega (ritem, poskušajo zgraditi drugi ali tretji glas, ne da bi sploh vedeli, da obstajajo). Upoštevajoč te posamezne značilnosti otroci, jim učitelj uspe bistveno olajšati učni proces.

In končno, v pripravljalna skupina pri šestletnih otrocih se lahko aktivno ukvarjamo z razvojem kompozicijskih odnosov in s tem oblikovanjem kompozicijske podstrukture.

Oblikovanje glavnih podstruktur figurativnega mišljenja pri predšolskih otrocih v določenem zaporedju jim daje priložnost, da zavestno in poglobljeno spoznavajo svet okoli sebe in njegove zakonitosti. To je razloženo z dejstvom, da opisana pot ustreza psihološki naravi otrokovega intelektualnega razvoja, ga pripravlja na premagovanje različnih težav in težav, s katerimi se bo soočal v prihodnosti.

Prisotnost vseh petih podstruktur v razmišljanju otrok je najpomembnejši pokazatelj njihove intelektualne pripravljenosti za šolanje. Poleg tega kaže, da so po tem otroci dobro orientirani v vseh vrstah prostorskih odnosov, ki ustrezajo ustreznim podstrukturam (na primer, popolnoma jasno razlikujejo med desno in levo). Imajo nekatere manifestacije zavestnih komponent teoretičnega mišljenja, ki se tradicionalno prvič pojavijo z dobrim in učinkovitim usposabljanjem šele v osnovnošolski dobi (na primer dejanje načrtovanja). Predlagani pristop jasno izvaja dobro znano stališče D.B. Elkonin in V.V. Davydov, da je "v logičnem in psihološkem smislu vsebino učnega gradiva treba dati otrokom v obliki struktur njihovih dejavnosti."

Za razvoj topološke podstrukture se uporabljajo igre in naloge, kot so "Labirint", "Izberi pravo pot". Poleg iger je dobro uporabiti atribute, ki so zanimivi za otroke (na primer igrače iz Kinder Surprises, modeli), saj bo predšolski otrok z veseljem vozil po papirju ne s svinčnikom ali prstom, temveč s pisalnim strojem. ali lutka.

Za razvoj projektne podkonstrukcije je smiselno uporabiti različne shematske prikaze, na primer tloris za iskanje skritega predmeta, tipsko shemo geografske karte za izbiro prave ceste in lokacijo objekta.

Tovrstne naloge zelo dobro razvijajo pobudo, neodvisnost in domišljijo otrok. Predšolskim otrokom omogočajo, da se vključijo v smiselno dejavnost, odkrivajo nove lastnosti predmetov, opazijo njihove podobnosti in razlike, se naučijo videti njegove različne strani v vsakem predmetu, začenši z ločeno lastnostjo predmeta, in zgraditi njegovo podobo kot celoto. Za te namene je do konca tega starostnega obdobja povsem mogoče in potrebno otrokom ponuditi naloge za načrtovanje lastnih dejavnosti.

Za oblikovanje ordinalne podstrukture figurativnega mišljenja so zelo učinkovite različne naloge za razvoj opazovanja.

Naloge za razvoj metrične podstrukture figurativnega mišljenja pri otrocih običajno ne povzročajo težav. Vsi so kvantitativno povezani z delovanjem in usmeritvijo. Zato bi morali vključevati učenje otrok štetja, različne naloge in primere, kot so: "Kje je več predmetov in zakaj?" itd.

Razvoj kompozicijske podstrukture olajšajo različne igre s kockami in konstruktorji. Poleg tega razvoj te komponente figurativnega mišljenja olajšajo naloge za združevanje predmetov ali konceptov, primerjavo dveh predmetov, dveh pojavov, dveh konceptov.

Vse te igre in naloge prispevajo k razvoju samostojnega ustvarjalnega domišljijskega mišljenja otrok, oblikovanju njihove intelektualne pripravljenosti za šolanje.

2 Pogoji za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja v starejši predšolski dobi

misleči otrok predšolski

Glavni pogoj za razvoj razmišljanja pri otroku je položaj odraslega, ki ga ima vsak starostno obdobje svojo specifičnost.

Območje nalog, ki jih otrok rešuje, se razširi zaradi znanja, ki ga prejme od odraslega ali v lastnih dejavnostih, opazovanjih. Pridobivanje znanja torej ni samo sebi namen umske vzgoje, temveč njeno sredstvo in hkrati pogoj za razvoj mišljenja. Otrok analizira svoje izkušnje, vzpostavlja analogije med znanim in neznanim, kar ga pripelje do svojevrstnih zaključkov.

Govor odraslega je tisti, ki vodi otrokovo razmišljanje, mu daje posplošenost, namenskost, problematičnost, nekaj organiziranosti, načrtnosti in kritičnosti. Razvoj in organizacija otrokovega zaznavanja vodi do oblikovanja njegovih prvih miselnih operacij - razlikovanja in primerjave. Otroku je treba zagotoviti določeno neodvisnost, da lahko aktivno deluje s predmeti.

Odrasla oseba uči otroka videti in oblikovati problem v govoru - zastaviti vprašanje in tudi odražati rezultate spoznanja v njem, čeprav dojenček še vedno rešuje ne res intelektualne, ampak le praktične probleme.

V predšolski dobi se v okviru zunajsituacijske-kognitivne komunikacije z odraslim pojavi posebna vrsta "teoretične" dejavnosti. Veliko je otroških vprašanj, ki se nanašajo na različna področja delovanja. Odnos odraslega do otrokovih vprašanj v veliki meri določa nadaljnji razvoj mišljenja. Pri odgovoru nanje je treba otroku dati priložnost s pomočjo odraslega, vrstnikov ali samostojno najti zahtevani odgovor in ne hiteti, da bi dal znanje v končani obliki. Glavna stvar je naučiti predšolskega otroka razmišljati, razmišljati in poskušati rešiti nastajajoče težave. Ta položaj odraslega oblikuje neodvisnost razmišljanja, radovednost uma. Zanesljivost, gotovost in jedrnatost odgovorov, a hkrati njihova izčrpnost, potrjena s primeri in opazovanji, prispeva k nadaljnjemu razvoju radovednosti predšolskih otrok.

Ravnodušen odnos do vprašanj zmanjšuje kognitivno aktivnost predšolskega otroka. Ne le skrbno, spoštljivo in taktno je treba obravnavati vprašanja otrok, ampak jih tudi spodbujati k vprašanju.

Otroka je treba naučiti primerjati, posploševati, analizirati, organizirati opazovanja, eksperimentirati, seznanjati s fikcijo. Ko predšolskega otroka spodbujamo k podrobni razlagi pojavov in procesov v naravi, družbenem življenju, se sklepanje spremeni v način spoznavanja in reševanja intelektualnih problemov. In tukaj je pomembno, da odrasel pokaže strpnost in razumevanje nenavadnih razlag, ki jih daje predšolski otrok, na vse možne načine podpira njegovo željo, da prodre v bistvo predmetov in pojavov, da vzpostavi vzročnost - preiskovalne povezave, poiščite skrite lastnosti.

Poudarjamo, da razvoj koherentnega govora pri otroku prispeva k razvoju mišljenja, ki mu daje posplošen in zavesten značaj. Če otroka ne naučite vzpostavljati odnose, bo dolgo na ravni čutno zaznanih dejstev.

Ne samo obvladovanje načinov razmišljanja, ampak tudi asimilacija sistema znanja omogoča predšolskemu otroku učinkovitejše reševanje intelektualnih problemov. Načela izbire teh znanj in njihovo vsebino podrobno preučuje predšolska pedagogika. Poudarimo le, da na asimilacijo ne smemo gledati kot na namen sam po sebi, temveč kot na sredstvo za razvoj mišljenja. Mehansko pomnjenje najrazličnejših informacij, fragmentarnih in kaotičnih, kopiranje razmišljanja odraslih, ne prispeva k razvoju razmišljanja predšolskega otroka. V.A. Suhomlinski je zapisal: »... Ne zrušite plazu znanja na otroka ... - radovednost in radovednost sta lahko pokopana pod plazom znanja. Pred otrokom lahko odprete eno stvar v okoliškem svetu, vendar jo odprite tako, da košček življenja igra pred otroki z vsemi barvami mavrice. Vedno pustite nekaj neizrečenega, da se bo otrok vedno znova želel vračati k naučenemu.

kognitivna dejavnost je značilno, da je rešitev določene kognitivne naloge formulacija naslednje, po možnosti bolj splošne naloge, njena rešitev pa vodi do formulacije druge naloge itd. Kognitivna dejavnost človeka določa njegov samorazvoj.

Ustvarjati v otrocih Pozitiven odnos pri kognitivni dejavnosti je priporočljivo uporabiti "strategijo oblikovanja uspeha". Upoštevati je treba otrokove preference do ene ali druge vsebine izobraževanja in ga navaditi na miselno delo na učnem gradivu, ki mu je zanimivo, izbrati morate tiste naloge, ki jih otrok objektivno lahko dobro opravlja, to bo povečalo njegovo samospoštovanje (dajati bi morali izvedljive naloge in pomagati pri potrebnih primerih), izboljša razpoloženje, poveča pripravljenost za sodelovanje pri izobraževalnem delu, kar prispeva k oblikovanju pozitivnega odnosa do učenja. Vsebina učnega gradiva mora biti zanimiva, čustvena, uporabljati različne oblike kolektivne dejavnosti. Z eno besedo, spodbujajte otroka, njegov najmanjši uspeh. Mora biti kvalitativna analiza, poudarjanje vseh pozitivnih vidikov, pa tudi ustrezno odzivanje na napake, njihovo štetje normalno- učiti se iz napak.

V.A. Suhomlinski je zapisal, da so pozitivna čustva, povezana z izkušnjo uspeha, otrokova vera vase18.

Odkritje novega sveta resne človeške dejavnosti vzbudi v otroku aktivno željo po sodelovanju v tem življenju. V zvezi s tem je za življenje otroka predšolske starosti značilna, prvič, relativna ločitev njegovih dejavnosti od odraslih, drugič, širitev življenjskih pogojev, tretjič, odkrivanje družbenih funkcij ljudi in njihovih odnosov. drug drugemu in četrtič z aktivno željo otroka sodelujejo v življenju odraslih.

Tudi figurativno mišljenje se najbolj živo razvija ob dojemanju pravljic, zgodb ipd. idejna bistrost, živost, neposrednost, možnost čustvene pomoči in vživljanja v junaka literarnega dela, vendar ne v smislu realnega sodelovanja pri njegovem delovanju, ampak v smislu idej. Vse to pomaga pri razvoju vizualno-figurativnega mišljenja.

Sklepi o 2. poglavju

Tako je vizualno-figurativno razmišljanje glavna vrsta razmišljanja starejšega predšolskega otroka, pomembno za najrazličnejše človeške dejavnosti. Predstave so pomembna osnova, ki v veliki meri določa uspešnost oblikovanja vizualno-figurativnega mišljenja otrok.

Vizualno-figurativno mišljenje sestavlja pet prepletajočih se podstruktur: topološka, ​​projektivna, ordinalna, metrična, kompozicijska (algebraična). V procesu kognitivne dejavnosti starejših predšolskih otrok je treba upoštevati prisotnost prevladujočih podstruktur v figurativnem mišljenju. Oblikovanje podstruktur omogoča starejšim predšolskim otrokom zavestno in globoko spoznavanje sveta okoli sebe in njegovih zakonitosti.

V učnem procesu je treba upoštevati prevladujoče podstrukture v figurativnem mišljenju, saj iz njih nastajajo individualni načini otrokove dejavnosti. Prisotnost vseh petih podstruktur v razmišljanju otrok je najpomembnejši pokazatelj njihove intelektualne pripravljenosti za šolanje.

Igre in naloge, namenjene razvoju podstruktur, prispevajo k razvoju neodvisnega figurativnega mišljenja otrok, oblikovanju pripravljenosti za šolanje.

Glavni pogoj za razvoj razmišljanja pri otroku je vodstvo odraslega. Območje nalog, ki jih otrok rešuje, se razširi zaradi znanja, ki ga prejme od odraslega ali v lastnih dejavnostih, opazovanjih.

Kot rezultat kognitivne komunikacije z odraslim se otroku porajajo številna vprašanja, ki se nanašajo na različna področja dejavnosti. Odnos odraslega do otrokovih vprašanj v veliki meri določa nadaljnji razvoj mišljenja.

Otroci morajo imeti umirjeno čustvenost. Figurativno mišljenje se najbolj jasno razvija pri dojemanju fikcije (čustvena pomoč in empatija otroka z literarnim junakom), pa tudi s pomočjo iger, vaj, nalog.

Vse to pomaga pri razvoju vizualno-figurativnega mišljenja. Pred otrokom se odpre svet odraslih, ki v njem vzbudi željo po sodelovanju v življenju odraslih.

ZAKLJUČEK

Mišljenje je najvišji kognitivni proces. Razlika med mišljenjem in drugimi kognitivnimi procesi je v tem, da je skoraj vedno povezana s prisotnostjo problemske situacije, naloge, ki jo je treba rešiti, in aktivne spremembe pogojev, v katerih je ta naloga postavljena.

Mišljenje kot ločen duševni proces ne obstaja, prisotno je v vseh drugih kognitivnih procesih: zaznavanju, spominu, pozornosti, domišljiji, govoru.

V starosti od štiri do sedem let, po J. Piagetu, poteka postopna konceptualizacija duševne dejavnosti, ki otroka predšolske starosti pripelje do predoperativnega razmišljanja. Razmišljanje predšolskega otroka ostaja večinoma vizualno, vključno z elementi miselnih abstraktnih operacij, kar je mogoče videti kot progresivno spremembo v primerjavi s prejšnjo zgodnjo starostjo.

Analiza psihološke in pedagoške literature je pokazala, da je A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minska, I.S. Yakimanskaya, L.L. Gurova, B.G. Ananiev, J. Piaget, D. Habb, D. Brown, R. Holt in drugi.

Tako domače kot tuje študije kažejo, da je razvoj vizualno-figurativnega mišljenja zapleten in dolgotrajen proces. Če analiziramo poglede predstavnikov različnih pristopov in šol o dinamiki mišljenja v predšolski dobi, opazimo pomembne starostne spremembe v tej najpomembnejši sistemski funkciji, ki zagotavlja otrokovo prilagajanje življenjskim razmeram v subjektu in socialno okolje. Glavna sprememba v procesu razmišljanja v predšolski dobi je prehod od zunanjega delovanja k notranjemu načrtu, ki do konca predšolskega otroštva zagotavlja sposobnost delovanja v mislih.

Mnogi avtorji menijo, da je pojav vizualno-figurativnega mišljenja ključni trenutek v duševnem razvoju otroka. Vendar pa pogoji za oblikovanje vizualno-figurativnega mišljenja pri predšolskih otrocih, mehanizmi za njegovo izvajanje še zdaleč niso v celoti raziskani.

Raziskave znanstvenikov in rezultati eksperimentalne študije vizualno-figurativnega mišljenja pri predšolskih otrocih so nam omogočili, da izpostavimo naslednje značilnosti razvoja vizualno-figurativnega mišljenja v predšolski dobi:

vizualno-figurativno razmišljanje je glavna vrsta razmišljanja predšolskega otroka. Že v srednji predšolski dobi lahko otroci obvladajo številne možnosti, povezane s to vrsto mišljenja (miselno preoblikujejo podobe resničnih predmetov, gradijo vizualne modele, načrtujejo svoja dejanja v mislih);

nastanek vizualno-figurativnega mišljenja je ključni trenutek v duševnem razvoju otroka;

Sposobnost delovanja z idejami se pojavi v procesu interakcije med različnimi linijami otrokovega psihološkega razvoja - razvoj predmetnih in instrumentalnih dejanj, govora, posnemanja, igralne dejavnosti itd.

začetne stopnje razvoja vizualno-figurativnega mišljenja so tesno povezane z razvojem procesov zaznavanja;

naloge, v katerih je mogoče brez preizkušanja zaznati povezave, ki so bistvene za dosego cilja, otroci starejše predšolske starosti običajno rešujejo v mislih, nato pa izvedejo nezmotljivo praktično dejanje;

Uspeh prehoda iz zunanjega v notranji načrt delovanja pri predšolskih otrocih je odvisen od stopnje orientacijske raziskovalne dejavnosti, namenjene prepoznavanju pomembnih povezav situacije.

Na podlagi dobljenih rezultatov smo razvili priporočila za starše in vzgojitelje o razvoju vizualno-figurativnega mišljenja pri predšolskih otrocih.

BIBLIOGRAFIJA

.Allahverdov V.M., Bogdanova S.I. et al Psihologija: učbenik. - M .: TK Velby, založba Prospekt, 2004 - 752s.

2.Wallon A. Duševni razvoj otroka.- M.: Razsvetljenje, 1967

.Wecker, L.M. Psiha in realnost. Enotna teorija duševnih procesov. - M .: Pomen, 1998 - 685 str.

.Wenger L.A. Razvoj kognitivnih sposobnosti v procesu predšolske vzgoje / Uredil L. A. Venger. - M.: "Pedagogika", 1986. - 225 str.

.Venger L.A., Kholmovskaya V.V., Djačenko O.M. in drugi Diagnostika duševnega razvoja predšolskih otrok - M .: Pedagogika, 1978 - 248s.

.Vygotsky L.S. Razmišljanje in govor / Ed.G.N. Shelogurov.- 5. izd., Rev.- M.: Labirint, 1999

.Vigotski, L.S. Psihologija / L.S. Vigotski. - M .: APRIL PRESS EKSMO PRESS, 2002. - 1008 str.

.Galperin P. Ya., Elkonin D. B. K analizi teorije J. Piageta o razvoju otroškega mišljenja. - V knjigi: J. Flavell. Genetska psihologija Jeana Piageta / Per. iz angleščine. M., 1967. - 621 str.

.Zaporozhets A. V. Izbrana psihološka dela, v 2 zvezkih. Zvezek 1. Duševni razvoj otroka / Pod. izd. V. V. Davydova, V. P. Zinchenko. - M.: Pedagogika, 1986. - 320 str.

10. Kravtsova E.E. Psihološke neoplazme predšolske starosti<#"justify">Elkonin D. B. Psihični razvoj v otroštvu: Izbrana psihološka dela. // Uredil D. I. Feldstein. - M.: Inštitut za praktično psihologijo, 199

mentorstvo

Potrebujete pomoč pri učenju teme?

Naši strokovnjaki vam bodo svetovali ali nudili storitve mentorstva o temah, ki vas zanimajo.
Oddajte prijavo navedite temo prav zdaj, da izveste o možnosti pridobitve posvetovanja.

Anastasia Kondratieva
Razmišljanje: oblike, lastnosti, vrste, metode razvoja pri otrocih

Razmišljanje- proces posredovanega in posplošenega spoznavanja (refleksije) okoliškega sveta. Njegovo bistvo je v refleksiji: 1) splošnih in bistvenih lastnosti predmetov in pojavov, vključno s tistimi lastnostmi, ki jih ne zaznamo neposredno; 2) pomemben odnos in pravilne povezave med predmeti in pojavi.

Osnovne oblike mišljenja

Obstajajo tri glavne oblike mišljenja: koncept, presoja in sklepanje.

Koncept je oblika mišljenja, ki odraža splošne in poleg tega bistvene lastnosti predmetov in pojavov.

Vsak predmet, vsak pojav ima veliko različnih lastnosti, znakov. Te lastnosti, značilnosti lahko razdelimo v dve kategoriji - bistvene in nebistvene.

Sodbe odražajo povezave in razmerja med predmeti in pojavi okoliškega sveta ter njihovimi lastnostmi in lastnostmi. Sodba je oblika mišljenja, ki vsebuje trditev ali zanikanje stališča o predmetih, pojavih ali njihovih lastnostih.

Sklepanje je oblika mišljenja, v kateri oseba, primerjajoč in analizirajoč različne sodbe, iz njih izpeljejo novo sodbo. Tipičen primer sklepanja je dokaz geometrijskih izrekov.

Lastnosti mišljenja

Glavni lastnosti človeškega mišljenja sta njegova abstraktnost in posplošenost. Abstraktnost mišljenja je v tem, da pri razmišljanju o kakršnih koli predmetih in pojavih, vzpostavljanju povezav med njimi izločimo samo tiste lastnosti, znake, ki so pomembni za rešitev vprašanja, s katerim se soočamo, pri čemer se abstrahiramo od vseh drugih znakov, v tem primeru nas ne zanima: ob poslušanju razlage učitelja pri pouku skuša učenec razumeti vsebino razlage, izpostaviti glavne misli, jih povezati med seboj in s svojim preteklim znanjem. Hkrati se odvrne od zvoka učiteljevega glasu, sloga njegovega govora.

Abstraktnost mišljenja je tesno povezana z njegovo posplošenostjo. Če izpostavljamo najpomembnejše vidike, povezave in razmerja, ki so bistvena z enega ali drugega vidika, se s tem osredotočamo na tisto splošno, kar je značilno za cele skupine predmetov in pojavov. Vsak predmet, vsak dogodek, pojav, vzet kot celota, je edinstven, saj ima veliko različnih strani in znakov.

Vrste razmišljanja

V psihologiji je pogosta naslednja preprosta in nekoliko pogojna klasifikacija vrst mišljenja: 1) vizualno-učinkovito, 2) vizualno-figurativno in 3) abstraktno (teoretično) mišljenje. Obstajajo še intuitivno in analitično mišljenje, teoretično, empirično, avtistično in mitološko mišljenje.

Vizualno-aktivno mišljenje.

V zgodovinskem razvoju so ljudje reševali probleme, s katerimi so se srečevali, najprej v smislu praktične dejavnosti, šele nato je iz nje izstopila teoretična dejavnost. Praktične in teoretične dejavnosti so neločljivo povezane.

Šele ko se praktična dejavnost razvija, izstopa kot relativno samostojna teoretična miselna dejavnost.

Ne samo v zgodovinski razvojčloveštva, ampak tudi v procesu duševnega razvoja vsakega otroka izhodišče ne bo zgolj teoretična, ampak praktična dejavnost. V tem slednjem se najprej razvije otrokovo mišljenje. V predšolski dobi (do vključno treh let) je mišljenje pretežno vizualno in učinkovito. Otrok analizira in sintetizira spoznavne predmete, ko praktično ločuje, razkosa in ponovno združuje, korelira, povezuje med seboj te ali one predmete, ki jih trenutno zaznava z rokami. Radovedni otroci pogosto razbijejo svoje igrače, da bi ugotovili, "kaj je notri".

Vizualno-figurativno razmišljanje.

V najpreprostejši obliki se vizualno-figurativno mišljenje pojavlja predvsem pri predšolskih otrocih, to je v starosti od štiri do sedem let. Povezava med mišljenjem in praktičnimi dejanji, čeprav se ohranja, ni tako tesna, neposredna in takojšnja kot prej. Pri analizi in sintezi spoznavnega predmeta se otroku ni nujno in nikakor ni treba vedno dotikati predmeta, ki ga zanima, z rokami. V mnogih primerih sistematična praktična manipulacija (delovanje) s predmetom ni potrebna, v vseh primerih pa je potrebno ta predmet jasno zaznati in vizualizirati. Z drugimi besedami, predšolski otroci razmišljajo le v vizualnih podobah in še ne obvladajo pojmov (v ožjem pomenu).

Raztreseno razmišljanje.

Na podlagi praktičnih in vidno-čutnih izkušenj otroci v šolski dobi razvijajo, sprva v najpreprostejših oblikah, abstraktno mišljenje, to je mišljenje v obliki abstraktnih pojmov.

Obvladovanje konceptov med šolarji, ki se naučijo osnov različnih znanosti - matematike, fizike, zgodovine - je zelo pomembno za duševni razvoj otrok. Oblikovanje in usvajanje matematičnih, geografskih, fizikalnih, bioloških in mnogih drugih konceptov v šolskem izobraževanju je predmet številnih raziskav. Razvoj abstraktnega mišljenja pri šolarjih med asimilacijo pojmov sploh ne pomeni, da se njihovo vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje preneha razvijati ali popolnoma izgine. Nasprotno, te primarne in začetne oblike vseh duševnih dejavnosti se še naprej spreminjajo in izboljšujejo kot prej, razvijajo se skupaj z abstraktnim mišljenjem in pod njegovim vplivom.

Intuitivno in analitično razmišljanje.

Za analitično mišljenje je značilno, da so njegove posamezne stopnje jasno izražene in da lahko mislec o njih pove drugi osebi. Analitično misleča oseba se popolnoma zaveda tako vsebine svojih misli kot njihovih sestavnih operacij. Analitično mišljenje ima v svoji skrajni obliki obliko skrbnega deduktivnega (od splošnega do posebnega) sklepanja.

Za intuitivno mišljenje je značilno, da nima jasno določenih stopenj. Običajno temelji na zlomljenem dojemanju celotnega problema hkrati. Oseba v tem primeru pride do odgovora, ki je lahko pravilen ali napačen, z malo ali nič zavedanja postopka, s katerim je ta odgovor dobila. Zato je treba zaključke intuitivnega mišljenja preveriti z analitičnimi sredstvi.

Intuitivno in analitično mišljenje se dopolnjujeta Z intuitivnim mišljenjem lahko človek pogosto rešuje probleme, ki jih z analitičnim mišljenjem sploh ne bi rešil oziroma bi jih v najboljšem primeru reševal počasneje.

teoretično razmišljanje.

Teoretično razmišljanje je razmišljanje, ki ne vodi neposredno k praktičnim dejanjem. Teoretično mišljenje je v nasprotju s praktičnim mišljenjem, katerega zaključek je po besedah ​​Aristotela dejanje. Teoretično razmišljanje vodi posebna naravnanost in je vedno povezano z ustvarjanjem specifičnega »teoretičnega sveta« in postavljanjem dokaj jasne meje med njim in realnim svetom.

empirično mišljenje.

Lahko se razlikuje po vsaj, tri vitalne funkcije empiričnega mišljenja.

Prvič, empirično mišljenje daje človeku zavest o podobnem in drugačnem. Najpomembnejša naloga mišljenje v trčenju z neskončno raznolikostjo čutno danih lastnosti in odnosov stvari je sestavljeno iz njihovega ločevanja, osredotočanja na podobno in drugačno, izpostavljanja splošne ideje o predmetih.

Drugič, empirično razmišljanje omogoča subjektu, da določi mero podobnosti in razlike. Glede na praktične vsakodnevne naloge lahko človek opredeli iste predmete, pojave, situacije kot bolj ali manj podobne in različne.

Tretjič, empirično mišljenje omogoča združevanje predmetov glede na generična razmerja, njihovo razvrščanje.

Načini za razvoj razmišljanja

Razvoj vizualno - učinkovitega mišljenja otrok.

Do starosti 5-6 let se otroci naučijo izvajati dejanja v mislih. Objekti manipulacije niso več resnični predmeti, temveč njihove podobe. Najpogosteje otroci predstavljajo vizualno, vizualno podobo predmeta. Zato se otrokovo razmišljanje imenuje vizualno učinkovito.

Za razvoj vizualno-učinkovitega razmišljanja je treba uporabiti naslednje metode dela z otroki:

1) Poučevanje analize vizualne podobe (odrasla oseba lahko opozori otroka na posamezne elemente predmetov, postavlja vprašanja o podobnostih in razlikah).

2) Naučite se določiti lastnosti predmetov (otroci ne razumejo takoj, da imajo lahko različni predmeti podobne lastnosti; na primer: »Poimenuj 2 predmeta, ki imata tri lastnosti hkrati: belo, mehko, užitno«).

3) Učenje prepoznavanja predmeta z opisom možnih dejanj z njim (na primer uganke).

4) Učenje iskanja alternativnih načinov delovanja (na primer, "Kaj pa, če morate vedeti, kakšno je vreme zunaj?").

5) Učenje sestavljanja zapletov.

6) Naučite se pripraviti logične zaključke (na primer, "Petya je starejša od Maše, Masha pa je starejša od Kolye. Kdo je najstarejši?").

Razvoj logičnega razmišljanja otrok.

Za razvoj logičnega razmišljanja predšolskih otrok se uporabljajo naslednje tehnike:

1) Učenje otroka primerjanja predmetov (na primer "Na naslednjih slikah poišči 10 razlik").

2) Učenje otroka razvrščanja predmetov (na primer igra "Kaj je odveč?").

3) Naučite otroka iskati enake lastnosti ali znake predmetov (na primer med igračami povabite otroka, naj poišče 2 enaki).

Razvoj logičnega mišljenja otrok osnovnošolske starosti:

1) Uporaba vaj, namenjenih razvoju sposobnosti razdelitve predmetov v razrede (na primer, "Preberite besede (limona, pomaranča, sliva, jabolko, jagoda) in poimenujte jagode in sadje").

2) Oblikovanje sposobnosti definiranja pojmov.

3) Oblikovanje sposobnosti dodeljevanja bistvene lastnosti predmete.

Razmišljanje deluje predvsem kot rešitev problemov, vprašanj, problemov, ki jih življenje nenehno postavlja pred ljudi. Reševanje problemov mora vedno dati človeku nekaj novega, novo znanje. Iskanje rešitev je včasih zelo težko, zato je miselna dejavnost praviloma aktivna dejavnost, ki zahteva osredotočeno pozornost in potrpežljivost. Pravi miselni proces je vedno kognitivni proces.

Bibliografija:

1. Kratek psihološki slovar / ur. A. V. Petrovski, M. G. Jaroševski. - Rostov-ND, 1998.

2. Gippenreiter Yu B. Uvod v splošna psihologija: Vadnica/YU. B. Gippenreiter. - M.: Omega L, 2006.

3. Tertel A. L. Psihologija. Potek predavanj: Učbenik / A. L. Tertel. – M.: Prospekt, 2006.

4. Diagnoza in korekcija duševnega razvoja predšolskih otrok: Učbenik / Ed. Ya. L. Kolominski, E. A. Panko. - Mn., 1997.

5. Uruntaeva G. A. Delavnica o otroški psihologiji: učbenik / G. A. Uruntaeva, Yu. A. Afonkina. - M .: Izobraževanje, 1995.

Razmišljanje o starejših predšolskih otrocih

2.1 Značilnosti razvoja figurativnega mišljenja pri otrocih starejše predšolske starosti

razmišljanje predšolsko vizualno figurativno

Metodološka osnova za razkrivanje bistva figurativnega mišljenja so dela Mukhina V.S., Elesina G.E., Muldarov V.K., Bruner N., Kalmykova Z.I., Obukhova L.F., Semenov I.N., Martsinkovskaya T. .D., Poddyakova N.N.

IN predšolsko otroštvo Otrok mora reševati vedno bolj zapletene in raznolike naloge, ki zahtevajo prepoznavanje in uporabo povezav in odnosov med predmeti, pojavi in ​​dejanji. Pri igranju, risanju, oblikovanju, pri izvajanju izobraževalnih in delovnih nalog ne uporablja samo naučenih dejanj, temveč jih nenehno spreminja in pridobiva nove rezultate. Otroci odkrivajo in uporabljajo razmerje med stopnjo vlažnosti gline in njeno upogljivostjo pri modeliranju, med obliko konstrukcije in njeno stabilnostjo, med silo udarca žoge in višino, na katero se ta odbije ob udarcu ob tla, itd. Razvijanje razmišljanja daje otrokom možnost, da vnaprej predvidijo rezultate svojih dejanj, jih načrtujejo.

Z razvojem radovednosti in kognitivnih interesov otroci vedno bolj uporabljajo razmišljanje za obvladovanje sveta okoli sebe, kar presega naloge, ki jih postavljajo njihove lastne praktične dejavnosti.

Otrok si začne postavljati kognitivne naloge, išče razlage za opažene pojave. Predšolski otroci se zatečejo k nekakšnemu eksperimentu, da bi razjasnili vprašanja, ki jih zanimajo, opazovali pojave, razmišljali o njih in sklepali.

Otroci dobijo priložnost govoriti o takih pojavih, ki niso povezani z njimi Osebna izkušnja, o čemer pa vedo iz pripovedi odraslih, knjig, ki so jim jih prebrali.

Seveda sklepanje otrok ni vedno logično. Za to jim primanjkuje znanja in izkušenj. Predšolski otroci pogosto zabavajo odrasle z nepričakovanimi primerjavami in sklepi.

Vzpostavitev vzročno-posledičnih zvez. Od ugotavljanja najbolj preprostih, preglednih, površinskih povezav in odnosov stvari predšolski otroci postopoma prehajajo na razumevanje veliko bolj zapletenih in skritih odvisnosti. Eden od najpomembnejše vrste take odvisnosti – odnos vzroka in posledice. Študije so pokazale, da lahko triletni otroci zaznajo le vzroke, ki so sestavljeni iz nekega zunanjega vpliva na predmet (miza je bila potisnjena - padla je). Toda že pri štirih letih začnejo predšolski otroci razumeti, da so lahko vzroki pojavov tudi v lastnostih samih predmetov (miza je padla, ker ima eno nogo). V starejši predšolski dobi začnejo otroci kot vzroke pojavov navajati ne le takoj opazne lastnosti predmetov, temveč tudi njihove manj opazne, a stalne lastnosti (miza je padla, »ker je bila na eni nogi, ker je še veliko robov. , ker je težko in ni podprto").

Opazovanje določenih pojavov, lastne izkušnje dejanj s predmeti omogočajo starejšim predšolskim otrokom, da razjasnijo svoje ideje o vzrokih pojavov, da s sklepanjem pridejo do pravilnejšega razumevanja.

Do konca predšolske starosti začnejo otroci reševati precej zapletene probleme, ki zahtevajo razumevanje določenih telesnih in drugih povezav in odnosov, sposobnost uporabe znanja o teh povezavah in odnosih v novih razmerah.

Vrednost asimilacije znanja za razvoj mišljenja. Razširitev obsega nalog, ki so na voljo otrokovemu razmišljanju, je povezana z asimilacijo vedno več novega znanja. Res je nemogoče rešiti na primer problem čaja za lovce, ne da bi vedeli, da se sneg pri segrevanju spremeni v vodo, ali problem razdalje, po kateri se je skotalila žoga, ne da bi vedeli, da je gibanje lažje na gladki površini kot na grobem..

Pridobivanje znanja je predpogoj za razvoj otrokovega mišljenja. Dejstvo je, da se asimilacija znanja pojavi kot posledica razmišljanja, je rešitev duševnih težav. Otrok preprosto ne bo razumel razlag odraslega, ne bo se naučil nobenih lekcij iz lastnih izkušenj, če ne bo izvajal miselnih dejanj, katerih namen je izpostaviti tiste povezave in odnose, ki mu jih odrasli pokažejo in od katerih je odvisen uspeh njegove dejavnosti. Ko je novo znanje osvojeno, se vključi v nadaljnji razvoj mišljenja in se uporablja v otrokovih miselnih dejanjih za reševanje nadaljnjih problemov.

Razvoj miselnih dejanj. Osnova za razvoj mišljenja je oblikovanje in izboljšanje miselnih dejanj. Od tega, kakšna miselna dejanja ima otrok, je odvisno, kakšna znanja lahko osvoji in kako jih lahko uporabi. Obvladovanje miselnih dejanj v predšolski dobi poteka po splošnem zakonu asimilacije in ponotranjenja zunanjih orientacijskih dejanj. Odvisno od tega, kaj so ta zunanja dejanja in kako so ponotranjena, so nastajajoče duševne akcije otroka bodisi v obliki dejanj s podobami bodisi v obliki dejanj z znaki - besedami, številkami itd.

Z delovanjem v mislih s podobami si otrok predstavlja resnično dejanje s predmetom in njegov rezultat ter na ta način rešuje problem, s katerim se sooča. To nam je že znano vizualno-figurativno razmišljanje. Izvajanje dejanj z znaki zahteva odvračanje pozornosti od resničnih predmetov. V tem primeru se besede in številke uporabljajo kot nadomestki za predmete. Razmišljanje, ki se izvaja s pomočjo dejanj z znaki, je abstraktno mišljenje. Abstraktno mišljenje upošteva pravila, ki jih proučuje znanost logike, in se zato imenuje logično mišljenje.

Pravilnost rešitve praktične ali kognitivne naloge, ki zahteva sodelovanje razmišljanja, je odvisna od tega, ali lahko otrok izloči in poveže tiste vidike situacije, lastnosti predmetov in pojavov, ki so pomembni, bistveni za njegovo rešitev. Če skuša otrok predvideti, ali bo predmet lebdel ali potonil, tako da plovnost na primer povezuje z velikostjo predmeta, lahko le po naključju ugiba rešitev, saj je lastnost, ki jo je izpostavil, za plavanje pravzaprav nepomembna. Otrok, ki v enaki situaciji zmožnost lebdenja telesa povezuje z materialom, iz katerega je narejeno, izpostavlja veliko bolj bistveno lastnost; njegove domneve bodo veliko pogosteje upravičene, a spet ne vedno. In samo razporeditev specifične teže telesa glede na specifično težo tekočine (otrok obvlada to znanje med študijem fizike v šoli) bo dala nedvoumno rešitev v vseh primerih.

Razlika med vizualno-figurativnim in logičnim mišljenjem je v tem, da te vrste mišljenja omogočajo izločanje bistvenih lastnosti predmetov v različne situacije in tako najti pravo rešitev za različne naloge. Figurativno mišljenje se izkaže za precej učinkovito pri reševanju takšnih problemov, kjer so bistvene lastnosti, ki si jih lahko predstavljamo, kot da jih vidimo z notranjim očesom. Tako si otrok predstavlja spreminjanje snega v vodo, gibanje žoge po asfaltni poti in po travnati jasi ipd. Toda pogosto se lastnosti predmetov, ki so bistvene za rešitev problema, izkažejo za skrite, jih ni mogoče prikazati, lahko pa jih označimo z besedami ali drugimi znaki. V tem primeru je problem mogoče rešiti s pomočjo abstraktnega, logičnega mišljenja. Samo to omogoča, na primer, določiti pravi razlog plavanje tel. Lahko si predstavljamo lebdenje lesenega hloda ali praznega vedra, vendar lahko razmerje specifične teže lebdečega telesa in tekočine označimo le z besedami ali z ustrezno formulo.

Figurativno mišljenje je glavna vrsta razmišljanja predšolskega otroka. V svojih najpreprostejših oblikah se pojavi že v zgodnjem otroštvu in se kaže v reševanju ozkega kroga praktičnih problemov, povezanih s objektivno dejavnostjo otroka, z uporabo najpreprostejših orodij. Do začetka predšolske starosti otroci v mislih rešujejo samo tiste naloge, pri katerih je dejanje, ki ga izvaja roka ali orodje, neposredno usmerjeno v doseganje praktičnega rezultata - premikanje predmeta, njegovo uporabo ali spreminjanje.

Vpliv odnosov med starši in otroki na oblikovanje samospoštovanja otroka starejše predšolske starosti

Otrok ne more živeti v neredu. Vse, kar vidi, poskuša otrok spraviti v red, videti redne odnose, v katere se umešča tako nestanoviten svet okoli njega. J. Piaget je pokazal...

Vpliv starševskega nadzora na moralno sfero otrok starejše predšolske starosti

Vzgoja kulture vedenja in prijateljskih čustev pri otrocih starejše predšolske starosti

igranje starejših predšolskih otrok posebno vlogo v duševnem razvoju otroka: v tem življenjskem obdobju se začnejo oblikovati novi psihološki mehanizmi dejavnosti in vedenja ...

Študija spomina starejših predšolskih otrok

Osnovne vrste mišljenja

V osnovnošolski dobi se pojavi intenziven razvoj intelekta. Otrok, še posebej 7-8 poletna doba, običajno razmišlja v posebnih kategorijah, pri tem pa se opira na vizualne lastnosti in kvalitete določenih predmetov in pojavov ...

Značilnosti vizualno-figurativnega razmišljanja otrok s splošna nerazvitost govori

2.1 Namen, naloge, organizacija študije Namen eksperimenta je preučiti značilnosti vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih starejše predšolske starosti ...

Značilnosti vizualno-figurativnega mišljenja duševno zaostalih predšolskih otrok

Na določeni stopnji otrokovega razvoja je zanj značilna določena vrsta dejavnosti (vodilna vrsta dejavnosti). V zgodnjem otroštvu ima posebno mesto pri oblikovanju mišljenja komunikacija, objektivna dejavnost, igra (L.S. Vygotsky, A.V.

Značilnosti razvoja mišljenja pri otrocih starejše predšolske starosti s motnje gibanja

Raziskovalne metode: v okviru našega študija smo uporabili kompleksna metodologija raziskave, ki vključujejo: opazovanja, pogovore in ugotavljanje eksperimenta. Statistična analiza. Med raziskavo ...

Značilnosti razvoja mišljenja pri otrocih starejše predšolske starosti z motoričnimi motnjami

Razmišljanje predšolskega otroka se razvija postopoma. Ali ni. Bozhovich je ob upoštevanju značilnosti duševnega razvoja otrok v mlajši predšolski dobi določil razvoj z manipulacijo različnih predmetov. Dejanja s predmeti ...

Značilnosti razvoja mišljenja pri otrocih starejše predšolske starosti z motoričnimi motnjami

Značilnosti razvoja mišljenja pri otrocih starejše predšolske starosti z okvaro sluha

Značilnosti oblikovanja samozavesti v predšolski dobi

Predšolska starost velja za začetno fazo oblikovanja osebnosti. Otroci imajo takšne osebne neoplazme, kot so podrejenost motivov, asimilacija moralni standardi in oblikovanje samovolje vedenja ...

Psihološki in pedagoški pogoji za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja pri starejših predšolskih otrocih v procesu kognitivne dejavnosti

Značilnosti vizualno-figurativnega mišljenja otrok starejše predšolske starosti z duševno zaostalostjo

Razmišljanje pri otrocih mlajši starosti razvija - od percepcije do vizualno-učinkovitega mišljenja, nato pa do vizualno-figurativnega in logičnega mišljenja.

Razvoj mišljenja v zgodnji in predšolski dobi. Prvi miselni procesi nastanejo pri otroku kot posledica poznavanja lastnosti in odnosov predmetov, ki ga obkrožajo, v procesu njihovega zaznavanja in med doživljanjem lastnih dejanj s predmeti, kot rezultat seznanitve z številni pojavi, ki se pojavljajo v okoliški realnosti. Posledično sta razvoj zaznave in mišljenja tesno povezana, prvi utrinki otroškega mišljenja pa so praktične (učinkovite) narave, tj. so neločljivi od objektivne dejavnosti otroka. Ta oblika razmišljanja se imenuje "vizualno-učinkovita" in je najzgodnejša.

Vizualno-učinkovito mišljenje se pojavi, ko se človek sreča z novimi pogoji in novim načinom reševanja problematične praktične naloge. Otrok se s tovrstnimi nalogami srečuje skozi vse otroštvo – v vsakdanjih in igralnih situacijah.

Pomembna značilnost vizualno-učinkovitega razmišljanja je, da praktično dejanje, ki se izvaja s poskusno metodo, služi kot način za preoblikovanje situacije. Pri razkrivanju skritih lastnosti in povezav predmeta otroci uporabljajo metodo poskusov in napak, ki je v določenih življenjskih okoliščinah nujna in edina. Ta metoda temelji na zavrženju nepravilnih možnosti delovanja in določanju pravilnih, učinkovitih in tako opravlja vlogo miselne operacije.

Pri reševanju problematičnih praktičnih problemov pride do identifikacije, »odkrivanja lastnosti in odnosov predmetov ali pojavov, razkrivajo se skrite, notranje lastnosti predmetov. Sposobnost pridobivanja novih informacij v procesu praktičnih transformacij je neposredno povezana z razvojem vizualno-učinkovitega mišljenja.

Kako se razvija otrokov um? Prve manifestacije vizualno-učinkovitega razmišljanja lahko opazimo ob koncu prvega - začetku drugega leta življenja. Z obvladovanjem hoje se otrokovo srečanje z novimi predmeti bistveno razširi. Otrok se med premikanjem po prostoru, dotikanjem predmetov, premikanjem in rokovanjem z njimi nenehno srečuje z ovirami, težavami, išče izhod, pri čemer se v teh primerih veliko poslužuje poskusov, poskusov itd. Pri dejanjih s predmeti se otrok odmika od enostavne manipulacije in prehaja na dejanja igranja predmetov, ki ustrezajo lastnostim predmetov, s katerimi delujejo: na primer, z vozičkom ne trka, ampak ga kotali; lutka na postelji; skodelico postavi na mizo; posega z žlico v ponev itd. Z izvajanjem različnih dejanj s predmeti (tipanje, božanje, metanje, pregledovanje itd.) Praktično spoznava tako zunanje kot skrite lastnosti predmetov, odkriva nekatere povezave, ki obstajajo med predmeti. Torej, ko en predmet udari ob drugega, se pojavi hrup, en predmet se lahko vstavi v drugega, dva predmeta, ki trčita, se lahko premikata v različnih smereh itd. Kot rezultat, predmet postane tako rekoč prevodnik otrokovega vpliva na drug predmet, tj. Učinkovita dejanja je mogoče izvesti ne samo z neposrednim udarcem z roko na predmet, temveč tudi s pomočjo drugega predmeta - posredno. Predmetu je zaradi kopičenja nekaterih izkušenj pri njegovi uporabi dodeljena vloga sredstva, s katerim lahko dosežemo želeni rezultat. Oblikovano kakovostno nova oblika dejavnosti – instrumentalne, ko otrok uporablja pripomočki.

Otroci se s pomožnimi predmeti seznanijo predvsem v vsakdanjem življenju. Otroke nahranijo, nato pa sami jedo z žlico, pijejo iz skodelice itd., začnejo uporabljati pripomočke, ko morajo nekaj dobiti, popraviti, premakniti itd. Otrokove izkušnje, pridobljene pri reševanju praktičnih problemov, so določene v metodah delovanja. Postopoma otrok svoje izkušnje posplošuje in jih začne uporabljati v različnih situacijah. Če se je otrok na primer naučil s palico približati igračo, potem igračo, ki se je skotalila pod omaro, vzame ven s pomočjo druge, ki je primerne oblike in dolžine: igrače-lopate. , mreža, palica itd. Posploševanje izkušnje dejavnosti s predmeti pripravlja posploševanje izkušnje v besedi, tj. pripravlja oblikovanje vizualno-učinkovitega razmišljanja pri otroku.

Razvoj objektivne dejavnosti in njena "verbalizacija" pri otroku poteka z aktivnim sodelovanjem ljudi okoli njega. Odrasli otroku postavijo določene naloge, pokažejo načine za njihovo rešitev, poimenujejo dejanja. Vključitev besede, ki označuje dejanje, ki se izvaja, kvalitativno spremeni miselni proces otroka, tudi če še ne govori pogovornega govora. Dejanje, označeno z besedo, pridobi značaj splošne metode za reševanje skupine homogenih praktičnih problemov in se zlahka prenese v druge podobne situacije. Ko je vključen v praktično dejavnost otroka, govor, tudi sprva samo slišen, kot da od znotraj prestrukturira proces njegovega razmišljanja. Spreminjanje vsebine razmišljanja zahteva njegove naprednejše oblike in že v procesu vizualno-učinkovitega razmišljanja se oblikujejo predpogoji za vizualno-figurativno mišljenje.

V mlajši predšolski dobi se dogajajo globoke spremembe tako v vsebini kot v oblikah vizualno-učinkovitega mišljenja. Sprememba vsebine vizualno-učinkovitega mišljenja otrok vodi do spremembe njegove strukture. S pomočjo svojih splošnih izkušenj se lahko otrok duševno pripravi, predvidi naravo naslednjih dogodkov.

Vizualno-učinkovito razmišljanje vsebuje vse glavne komponente miselne dejavnosti: postavljanje ciljev, analizo pogojev, izbiro sredstev za doseganje. Pri reševanju praktične problemske naloge se orientacijska dejanja kažejo ne le na zunanjih lastnostih in lastnostih predmetov, temveč tudi na notranjih odnosih predmetov v določeni situaciji. V predšolski dobi je otrok že svobodno usmerjen v razmere praktičnih nalog, ki se pojavljajo pred njim, lahko samostojno najde izhod iz problematične situacije. Spodaj problemska situacija razumeti situacijo, v kateri je nemogoče delovati na običajne načine, vendar morate preoblikovati svoje pretekle izkušnje, najti nove načine za njihovo uporabo.

Osnova za oblikovanje vizualno-učinkovitega razmišljanja predšolskih otrok je razvoj samostojne orientacije in raziskovalnih dejavnosti pri reševanju problemsko-praktičnih problemov, pa tudi oblikovanje glavnih funkcij govora. Po drugi strani pa to omogoča krepitev šibkega odnosa med glavnimi komponentami kognicije: dejanjem, besedo in sliko.
V procesu delovanja s predmeti ima predšolski otrok motiv za lastne izjave: sklepanje, sklepe. Na tej podlagi se oblikujejo podobe-predstave, ki postanejo bolj prožne, dinamične. Pri izvajanju dejanj s predmeti in spreminjanju resnične situacije otrok ustvari temeljno osnovo za oblikovanje slik-predstav. Tako je vizualno-praktična situacija nekakšna stopnja v vzpostavitvi močne povezave med dejanjem in besedo pri predšolskem otroku. Na podlagi te povezave je mogoče zgraditi polne slike-reprezentacije.

Oblikovanje razmerja med besedo in sliko

Sposobnost pravilne predstavitve situacije glede na njen verbalni opis je nujen predpogoj za razvoj figurativnih oblik razmišljanja in govora otroka. Temelji na oblikovanju mehanizma miselnega delovanja s slikami poustvarjalne domišljije. V prihodnosti vam to omogoča izvajanje ustreznih dejanj v skladu z navodili, reševanje intelektualnih problemov in načrtovanje. Tako je ta veščina temelj kakovostne, namenske prostovoljne dejavnosti.

Razmerje med besedo in podobo je osnova za razvoj elementov logičnega mišljenja.

Naloge za oblikovanje veščin iskanja igrače ali predmeta po besednem opisu, utrjevanje idej o okolju.

NALOGA "UGANI!"

Oprema: igrače: žoga, matrjoška, ​​božično drevo, jež, zajček, miška.

Napredek tečaja. Učitelj otrokom pokaže lepo škatlo in reče: "Poglejmo, kaj je tam." Učitelj z otroki pregleda vse igrače in jih prosi, naj si zapomnijo. Nato pokrije igrače s prtičkom in reče: "Zdaj vam bom povedal o eni igrači, vi pa uganite, o kateri igrači govorim." Učitelj pripoveduje pesem: "Okroglo, gumijasto, kotali se, tepejo ga, a ne joče, samo skače višje, višje." V primeru težav odpre prtiček in ponovi opis igrače z neposrednim zaznavanjem le-te s strani otrok. Ko otrok izbere igračo po opisu, ga prosimo, naj pove o njej: »Povej mi o tej igrači. Kakšna je?

Pouk se nadaljuje, učitelj govori o drugih igračah.

MISIJA "NAJDI ŽOGO!"

Oprema: pet kroglic: rdeča majhna, velika rdeča z belo črto, velika modra, majhna zelena z belo črto, velika zelena z belo črto.

Napredek tečaja. Otrokom eno za drugo pokažejo vse žoge in jih prosijo, naj si jih zapomnijo. Nato učitelj vse kroglice zapre s prtičkom. Nato poda opis ene od žog v obliki zgodbe. Pravi: "Vova je prinesel žogo vrtec. Žoga je bila velika, rdeča, z belo črto. Poiščite žogo, ki jo je prinesel Vova. Igrali se bomo z njim." Učitelj odpre prtiček in otroka prosi, naj izbere žogo, o kateri je govoril. V primeru težav ali napačne izbire učitelj ponovi opis žoge, žoge pa ostanejo odprte. Če ta tehnika otroku ne pomaga, je treba uporabiti pojasnjevalna vprašanja: »Katera je največja žoga, ki jo je prinesel Vova? Katera barva? Kaj je bilo naslikano na žogi? Kakšne barve je trak?

Ko otrok izbere žogo, mora povedati, katero žogo je izbral, tj. utemelji svojo izbiro v govorni izjavi. Nato se otroci postavijo v krog in se igrajo s to žogo. Igro lahko nadaljujete tako, da otrokom ponudite opis druge žoge. S takimi tehnikami učitelj otroke opozori na premislek in analizo zunanji znaki igrače, kar pa prispeva k povezovanju teh znakov z otrokovim lastnim govorom.

Oprema: šablone z upodobitvami živali: zajec, krokodil, žirafa; pravokotniki, ki predstavljajo celice; igrače: zajček, krokodil, žirafa in gradbeni set - kocke.

Napredek tečaja. Učitelj ponudi otrokom, da pomagajo »naseliti« živali v kletke živalskega vrta, pravi: »V živalskem vrtu so tri proste kletke, različnih velikosti: ena je majhna, nizka; drugi je velik in zelo visok; tretji je velik in zelo dolg. V živalski vrt pripeljane živali: krokodil, zajec in žirafa. Pomagajte tem živalim dati v kletke, ki so jim udobne. Povejte nam, katero žival naj damo v katero kletko. V primeru težav učitelj ponudi otrokom, da zgradijo kletke iz opeke in v te kletke postavijo živali. Po praktični dejavnosti otroke prosimo, da povedo, katere živali so »namestili« v katere kletke in zakaj.

NALOGA "KDO KJE ŽIVI?"

NALOGA "UGANI IN RIŠI!"

NALOGA "IGRAČA POL"

Oprema: za vsakega igralca - zložljiva igrača (ali predmet): goba, avto, kladivo, letalo, dežnik, ribiška palica, lopatica; torbe za vsakega igralca.

Napredek lekcije. Otroci dobijo polovico igrače v vrečkah in jim ponudijo, da ugibajo igračo z dotikom, ne da bi jo poimenovali na glas. Nato morate o tem povedati, da bo drugi otrok, ki bo imel sorodno dušo iz te igrače, uganil in pokazal svojo sorodno dušo. Nato otroci povežejo obe polovici in naredijo celo igračo.

Uganke.

• Klobuk in noga - to je cela Yermoshka (goba).
• Kabina in karoserija, ja, štiri kolesa, dve briljantni luči, ne brenči, ampak brenči in teče po ulici (avto).
• Lesen vrat, železen kljun, trk, trk, trk (kladivo).
• Kakšna ptica: ne poje pesmi, ne gradi gnezd, nosi ljudi in tovor (letalo).
• Na jasen dan stojim v kotu, na deževen dan grem na sprehod, nosiš me nad seboj, a kaj sem - povej si (dežnik).
• Nit na palici, palico v roki in nit v vodi (ribiška palica).
• Hodim poleg hišnika, kidam sneg naokoli in pomagam fantom narediti hrib, zgraditi hišo (lopatica).

Pri ponavljanju igre morate druge igrače pospraviti v vrečke.

NALOGA "SLIKA POL"

Oprema: predmetno izrezane slike v dveh delih: škarje, zalivalka, listi, repa, ribiška palica, kozarci, kumare, korenček, snežinka; ovojnice.

Napredek lekcije. Otroci dobijo en del razdeljene slike v ovojnicah in jim ponudijo, da jo razmislijo, ne da bi jo pokazali drugim otrokom. Ko otrok ugane predmet, prikazan na razdeljeni sliki, mora narisati celoten predmet. Nato vsak otrok otrokom sestavi uganko ali se pogovori o predmetu, ki je prikazan na sliki (ali ga opiše: kakšne oblike, barve, kje raste, čemu služi itd.). Ko otroci uganijo uganko, otrok pokaže svojo risbo odgovora. V primeru težav učitelj povabi otroka, da skupaj z njim sestavi uganko.

Uganke.

• Dva konca, dva obročka, čepki na sredini (škarje).
• Oblak je iz umetne mase, ima pa tudi ročaj. Ta oblak je šel okoli gredice po vrsti (zalivalka).
• Zeleni rastejo na drevesu spomladi, zlatniki pa padajo z veje jeseni. (listi).
• Okrogla, a ne čebula, rumena, a ne maslo, sladka, a ne sladkorna, z repom, a ne miško (repa).
• Kaj je pred nami: dve gredi za ušesi, pred kolom in sedež na premcu? (očala).
• Imam čarobno palico, prijatelji. S to palico lahko zgradim: stolp, hišo in letalo ter ogromno ladjo. Kako se imenuje ta palica? (svinčnik).
• Uhaja kot živa stvar, a je ne izpustim. Bela pena se peni, roke niso lene za pranje (milo).
• Rdeči nos je zakoreninjen v zemljo, zeleni rep pa zunaj. Ne potrebujemo zelenega repa, potrebujemo le rdeč nos (korenček).
• Poleti na vrtu - sveža, zelena, pozimi v sodu - zelena, slana, ugani, bravo, kako nam je ime ...? (kumare).
• Bela zvezda je padla z neba, mi padla na dlan in izginila (snežinka).
• Pri ponovnem igranju je treba otrokom ponuditi druge slike.

Naloge za oblikovanje veščin za razvrščanje

Tarča- naučiti otroke razlikovati med bistvenim in sekundarnim, združevati predmete iz različnih razlogov v eno skupino na podlagi skupnih lastnosti.

Igre in naloge "Združevanje predmetov (slik)" brez vzorca in brez posplošujoče besede. Cilj je naučiti otroke uporabljati vizualni model pri reševanju osnovnih logičnih problemov za razvrščanje.

IGRA "RAZPOSTAVI IGRAČE!"

Oprema: komplet igrač različnih velikosti (po tri): gnezdilke, zvončki, vaze, hišice, jelke, zajčki, ježki, avtomobilčki; tri enake škatle.

Napredek tečaja. Učitelj otrokom pokaže igrače in reče: »Te igrače je treba dati v tri škatle. Vsaka škatla naj vsebuje igrače, ki so si podobne. Pomislite, katere igrače daste v eno škatlo, katere v drugo in katere v tretjo. Če otrok razporedi igrače po naključnem vrstnem redu, mu učitelj pomaga: »Katere igrače so si med seboj podobne, jih izberite (na primer lutke za gnezdenje). Kako se te matrjoške razlikujejo med seboj? Dajte jih v škatle." Nato učitelj otroku da zvončke in jih prosi, naj jih razdeli gnezdilkam: "Pomislite, kateri zvonec boste dali največji gnezdilnici." Nato otrok sam razporedi igrače in posploši princip združevanja. Učitelj vpraša: "Povejte mi, katere igrače ste dali v prvo škatlo, katere v drugo in katere v tretjo." V primeru težav se povzame: »V eni škatli - najmanjše igrače; v drugi - več, in v tretji - največji.

IGRA "RAZPOSTAVI SLIKE!"

Oprema: slike, ki prikazujejo predmete: vozila, posodo, pohištvo (osem vsake vrste).

Napredek tečaja. Učitelj otrokom pokaže niz slik in jih prosi, naj jih razdelijo v več skupin, tako da so si slike v vsaki skupini nekoliko podobne. V primeru težav učitelj otroku da navodilo kot osnovo za razvrščanje v skupine: »Izberi vse slike s podobo jedi. Zdaj pa poglejmo, kje je pohištvo, ”itd. Ko je otrok postavil vse slike, mu je treba pomagati oblikovati načelo združevanja: "V eni skupini so vse slike, ki prikazujejo jedi, v drugi - pohištvo, v tretji - prevoz."

IGRA "RAZPOSTAVI PREDMETE!"

Oprema: komplet osmih igrač in predmetov za različne namene, le da so nekateri leseni, drugi pa plastični: avtomobili, piramide, gobe, krožniki, perle, kocke, hišice, dve božični drevesci; dve enaki škatli.

Napredek tečaja. Učitelj skupaj z otrokom pregleda vse igrače eno za drugo (ne v paru) in nato reče: "Te igrače je treba razporediti v dve škatli, tako da vsaka škatla vsebuje igrače, ki so si nekoliko podobne." V primeru težav učitelj vzame prvi par igrač - božična drevesca - jih postavi drugo ob drugo in prosi otroke, naj primerjajo: "Kako se ta božična drevesca razlikujejo med seboj?" Če otroci ne najdejo glavne razlike, jih učitelj opozori na material, iz katerega so te igrače izdelane. Nato otroci ukrepajo sami. Na koncu igre je treba posplošiti načelo združevanja: »V eni škatli - vse lesene igrače, in v drugi - vsa plastika.

NALOGA "NARISI SLIKO!"

Oprema: 24 kart s podobo rib, ptic in živali (osem vsake vrste); tri kuverte.

Napredek tečaja. Učitelj otrokom reče: »Nekdo je pomešal moje slike. Te slike je treba razstaviti v tri ovojnice, tako da so slike med seboj nekoliko podobne. Na vsako ovojnico morate narisati takšno sliko, da bo jasno, katere slike so tam. Učitelj se ne vmešava v proces izpolnjevanja naloge, tudi če otrok nalogo opravi nepravilno. Ko otrok razporedi slike, učitelj reče: »Povejte mi, katere slike ste dali v to ovojnico, zakaj? V čem so si podobni? itd. V primeru težav učitelj da vzorce za polaganje slik v ovojnice. Nato otroka prosi, naj to skupino slik poimenuje z eno besedo in nariše sliko na ovojnico.

NALOGA "PARNI SLIKE"

Oprema: osem parov slik, ki prikazujejo iste predmete, le eno - v ednini in druge - v množini: ena kocka - tri kocke; en piščanec - pet piščancev; en svinčnik - dva svinčnika; eno jabolko - štiri jabolka; ena gnezdilka - tri gnezdilke; en cvet - osem cvetov; ena češnja - sedem češenj; en stroj - šest strojev.

Napredek lekcije. Učitelj otroku da, naj si ogleda vse slike, nato pa predlaga, da se razdelijo v dve skupini: "Razstavite jih tako, da so v vsaki skupini slike, ki so si med seboj nekoliko podobne." Ne glede na to, kako otrok postavi slike, se učitelj ne vmešava. Ko otrok razporedi slike, učitelj vpraša: "Katere slike ste dali v eno skupino in katere v drugo?" Nato predlaga razlago načela združevanja. V primeru težav učitelj prosi otroka, naj izbere en par kabin, jih primerja, razloži, v čem se razlikujejo. Po tem se ponovno predlaga, da slike razstavite po modelu in nato razložite načelo združevanja.

besedne igre

"KAJ JE OKROGLO IN KAJ OVALNO?"

Napredek tečaja. Učitelj prosi otroka, naj poimenuje čim več okroglih in ovalnih predmetov. Otrok začne igro. Če ne more imenovati, učitelj začne: »Sem se spomnil, jabolko je okroglo, testis pa je ovalen. Zdaj pa nadaljujte. Se spomnite, kakšne oblike je sliva in kaj je kosmulja? Tako je, sliva je ovalna, kosmulja pa okrogla. (Otroku pomaga poimenovati predmete in jih primerjati po obliki: obročki, ježek-kroglica, češnja-češnjev list, lubenica-melona, ​​želod-malina, paradižnik-jajčevec, sončnično seme, bučka-jabolko). V primeru težav učiteljica otroku pokaže niz slik, ki jih skupaj razporedita v dve skupini.

"LETI - NE LETI"

Napredek tečaja. Učitelj povabi otroke, naj hitro poimenujejo predmete, ko izgovori besedo »muhe«, in nato poimenujejo druge predmete, ko izgovori besedo »ne leti«. Učitelj pravi: "Muhe." Otroci kličejo: "Vrana, letalo, metulj, komar, muha, raketa, golob" itd. Potem učitelj reče: "Ne leti." Otroci kličejo: "Kolo, kamilica, skodelica, pes, svinčnik, mucka" itd. Igra se nadaljuje: besede "leti", "ne leti" pokliče eden od otrok, učitelj pa skupaj z otroki imenuje predmete. Igro lahko igrate med hojo.

"UŽITNO-NEUŽITNO"

Igra se igra po analogiji s prejšnjo.

"ŽIV-NEŽIV"

Igra se igra po analogiji z igro "Muhe ne letijo".

"KAJ SE ZGODI SPODAJ IN KAJ ZGORAJ?"

Napredek lekcije. Učitelj povabi otroke, da razmislijo in poimenujejo, kaj se zgodi samo na vrhu. Če je otrokom težko, jih pozove: »Poglejmo gor, nad nami je nebo. Se zgodi spodaj? Ne, vedno se zgodi samo na vrhu. In kaj se še dogaja samo na vrhu? Kje so oblaki? (zvezde, luna). Zdaj pomislite, kaj se zgodi samo spodaj? Poglej v tla. Kje raste trava? Kam gre? » (rastline, rezervoarji, zemlja, pesek, kamni itd.). Nato otroci samostojno naštejejo predmete narave, ki so le zgoraj, in tiste, ki so samo spodaj.

"KAJ JE SLADKO?"

Napredek tečaja. Učitelj otrokom ponudi: »Pozorno poslušajte, nekaj bom imenoval sladko. In če naredim napako, potem me je treba ustaviti, moram reči: "Stop!" Učitelj reče: "Sladkor, marshmallows, maline, jagode, limona." Otroci pozorno poslušajo in ga ob besedi ustavijo, kjer se »zmoti«. Nato otroci sami poimenujejo, kaj je sladko.

"ODGOVORI HITRO"

Oprema: žoga.

Napredek lekcije. Učitelj, ki drži žogo v rokah, postane krog z otroki in razloži pravila igre: "Zdaj bom imenoval nekaj barv in vrgel žogo enemu od vas. Tisti, ki ujame žogo, mora poimenovati predmet iste barve. Nato sam pokliče katero koli drugo barvo in vrže žogo naslednji. Ujame tudi žogo, poimenuje predmet, nato njegovo barvo itd.« Na primer, "Zeleno," reče učitelj (naredi kratek premor, da se otroci spomnijo zelenih predmetov) in vrže žogo Vityi. "Trava," odgovori Vitya in reče: "Rumena", vrže žogo naslednjemu. Ista barva se lahko večkrat ponovi, saj je predmetov iste barve veliko.

Glavna značilnost za razvrščanje je lahko ne le barva, ampak tudi kakovost predmeta. Začetnik reče na primer: "Lesen" in vrže žogo. "Miza," odgovori otrok, ki je ujel žogo, in ponudi svojo besedo: "Kamen". "Hiša," odgovori naslednji igralec in reče: "Železo" itd. Naslednjič je oblika vzeta kot glavna značilnost. Učitelj izgovori besedo "krog" in vrže žogo kateremu koli igralcu. "Sonce," odgovori in poimenuje drugo obliko, kot je "kvadrat", in vrže žogo naslednjemu igralcu. Poimenuje predmet kvadratne oblike (okno, robec, knjiga) in predlaga neko obliko. Ista oblika se lahko večkrat ponovi, saj ima veliko predmetov enako obliko. Pri ponavljanju lahko igro otežimo tako, da ponudimo, da poimenujemo ne enega, ampak dva ali več predmetov.

"KAKŠNI SO?"

Napredek tečaja. Učitelj povabi otroke, naj pogledajo okoli sebe in poiščejo dva predmeta, ki sta si med seboj nekoliko podobna. Pravi: »Poklical bom: piščanca sonca. Kaj mislite, v čem so si podobni? Ja, tako je, po barvi so si podobni. In tukaj sta še dva predmeta: kozarec in okno. V čem so si podobni? In zdaj bo vsak od vas poimenoval svoja dva podobna predmeta.
Igre za odpravo četrte "odvečne" besede.

"BODI PREVIDEN!"

Napredek tečaja. Učitelj otrokom reče: »Imenoval bom štiri besede, ena beseda sem ne sodi. Morate pozorno poslušati in poimenovati "odvečno" besedo. Na primer: matrjoška, ​​kozarec, skodelica, lutka; miza, kavč, roža, stol; kamilica, zajec, regrat, koruza; konj, avtobus, tramvaj, trolejbus; volk, vrana, pes, lisica; vrabec, vrana, golob, kokoš; jabolko, drevo, korenje, kumare. Po vsaki poudarjeni »odvečni« besedi učitelj prosi otroka, naj pojasni, zakaj ta beseda ne sodi v to skupino besed, tj. pojasni princip združevanja.

"UGANI, KATERA BESEDA NI DOBRA!"

Napredek tečaja. Učitelj pravi, da je ta igra podobna prejšnji, le da so tukaj besede drugače kombinirane. Nadalje pojasnjuje: »Jaz bom poimenoval besede, vi pa pomislite, kako so si tri besede podobne, ena pa ni podobna. Poimenujte dodatno besedo. Učitelj reče: »Mačka, hiša, nos, avto. Katera beseda ne ustreza? V primeru težav te besede sam primerja po zvočni sestavi. Nato otrokom ponudi drugo vrsto besed: žaba, babica, raca, mačka; boben, žerjav, stroj, malina; breza, pes, volk, mucka itd. Učitelj v vsakem predlaganem nizu besed pomaga otroku primerjati besede glede na zlogovno sestavo.

"POVEDI BESEDO!"

Napredek tečaja. Učitelj povabi otroke, naj izmislijo besede za določen zvok: »Zdaj bomo ugotovili, iz česa so sestavljene besede. Jaz pravim: sa-sa-sa - prihaja osa. Ši-ši-ši - to so otroci. V prvem primeru sem veliko ponavljal glas »s«, v drugem pa kateri glas sem največ klical? - Glas "sh" je pravilen. Zdaj si izmislite besede z glasom "s". Prva beseda, ki jo bom poklical, je "sladkor", zdaj pa vi poimenujte besede z glasom "s". Nato se po analogiji igra nadaljuje z zvokom "sh".

"POZORNO POSLUŠAJTE!"

Napredek tečaja. Učitelj reče otroku: »Imenoval bom besede, vi pa boste povedali, katera beseda ne ustreza: mačka, izboklina, obleka, klobuk; traktor, košara, guma, bezeg; reka, repa, pesa, korenje; knjiga, žerjav, žoga, mačka; voda, pero, hišnik, vata. V primeru težav počasi ponovi določeno besedno zvezo in otroku pomaga pri poudarjanju skupnega zvoka v besedah. Ko se igra ponovi, učitelj otrokom ponudi različne možnosti nalog za odpravo četrtega »odvečnega«.