Ako pomôcť emocionálnemu rozvoju vášho dieťaťa. Emocionálny svet dieťaťa

Článok "Svet emócií predškoláka. Ako ho rozjasniť?"

učiteľ-psychológ GBOU D/s č.2092 VOUO hor. Moskva Stepanenko N.M.

Emocionálna sféra je akýmsi kaleidoskopom dojmov a zážitkov, pomocou ktorého dieťa interaguje s vonkajším svetom a zároveň sa ho učí. V procese formovania a rozvoja človeka dochádza ku kvalitatívnym zmenám v jeho emocionálnej sfére. Zmenia sa samotné názory na svet a vzťahy s ostatnými. U starších predškolákov sa napríklad postupne rozvíja schopnosť rozpoznávať a ovládať svoje pocity, ktoré sú živým ukazovateľom najvýznamnejších potrieb.

V dôsledku toho sa s rozvojom emocionálnej sféry kvalitatívne mení vnútorný svet človeka. A je veľmi dôležité dosiahnuť harmóniu, osobnú realizáciu v spoločnosti, aby bol zmyslový svet jasný, pohodlný a pozitívny.

Emocionálna sféra sa zároveň nemôže stať dokonalou sama od seba. Musí sa starostlivo študovať a starostlivo rozvíjať.

Fenomén sa dnes spomína "suché srdce" , objavil L.S. Vygotsky. Tento výraz označuje ľudskú bezcitnosť, ochudobnenie alebo dokonca úplná absencia pocity. Zložitosť súčasnej situácie spočíva práve v tom, že okrem často sa vyskytujúcich nedostatkov vo výchove a vzdelávaní "bezcitný" prispieva k samotnému modernému životu, do ktorého je dieťa priamo zahrnuté.

Napríklad, keď boli naši chlapci a dievčatá dlhší čas pri televízii alebo počítači, začali menej komunikovať s dospelými a rovesníkmi. Ale práve komunikácia veľmi obohacuje zmyselnú sféru. Preto sa dnešné deti stávajú sebeckejšími, citovo izolovanými, unavenými a menej reagujú na pocity druhých. Okrem toho sa dospelí nie vždy stretávajú s náležitou pozornosťou náladám a zážitkom dieťaťa. Rodičia sú často príliš zaneprázdnení, aby im venovali čas "dieťa" Problémy. Medzitým klíčky negatívnych pocitov a emócií môžu dať svoje najnežiaduce ovocie.

Preto je teraz veľmi dôležité zamerať spoločné úsilie psychológov, pedagógov a odborníkov na rozvoj zmyslovej sféry detí a poskytnúť emocionálnu pohodu v predškolskom zariadení.

Stav emocionálnej pohody dieťaťa v modernom MATERSKÁ ŠKOLA definujte nasledujúce komponenty:

• bezpodmienečné prijatie predškoláka dospelými na formovanie potrebného a veľmi dôležitý pocit bezpečnosť
• pozitívnosť (vytvorenie podporného, ​​benevolentného, ​​úprimného, "Domov" skupinová atmosféra)
• rovnosť vo vzťahoch medzi dospelými a deťmi (skutočnú pomoc, jeho včasné prijatie v každom potrebnom okamihu, ako aj organizácia produktívnej spolupráce krok za krokom)
• poskytnúť deťom možnosť voľne sa pohybovať v priestore skupiny a komunikovať priamo s rovesníkmi
• flexibilný osobne orientovaný prístup (maximálne zohľadnenie psychických a osobnostných vlastností každého dieťaťa na základe individuálnej výchovno-vzdelávacej cesty pri integrácii pedagógov a odborníkov, odmietanie akýchkoľvek "skratky" )
• vytváranie podmienok pre rozvoj osobnej individuality (včasné zistenie kreatívne možnosti a schopnosti predškoláka, ich včasné sledovanie (teda sledovanie dynamiky) podpora skutočných úspechov dieťaťa a jeho túžby po nezávislosti)
• pozorný prístup a citlivá reakcia na detské problémy, úzkosti a strachy v prípade ich výskytu
• taktná komunikácia s dieťaťom pre spoločné "recyklácia" vzrušujúce, často znepokojujúce dojmy s cieľom znížiť a prekonať ich, ako aj zvýšiť sebaúctu.
• dôvernosť, to znamená uzavretosť informácií o účastníkoch psychologickej a pedagogickej interakcie, implementácie odborná činnosť pod mottom: "Neubližuj!"

Čo môže prispieť k emocionálnej pohode dieťaťa v materskej škole:

1) vytváranie v skupinách kútov psychologickej úľavy:

• pre mladších predškolákov - to je domoteka (možnosť, taká potrebná pre každé dieťa, umiestniť predmety prinesené z domu do miestnosti skupiny: fotografie, hračky atď.) alebo "strom emócií" (keď každé dieťa, prichádzajúce ráno, umiestni svoj vlastný obrázok na všeobecný panel sprisahania v súlade s jeho náladou (v strede, pozdĺž okrajov atď.) a počas dňa môže podľa potreby vykonať potrebné zmeny)
• pre starších predškolákov sú to podmienky pre citovú samotu na malom priestore s čalúnený nábytok alebo moduly zaujímavé knihy, časopisy, ilustrácie, obľúbené stolné hry a hračky.

2) tvorivé využitie hier a herných pomôcok zameraných na zlepšenie emocionálnej sféry detí. Medzi nimi:

• "Kocka nálady"

Deťom sa ponúka trojrozmerný model: kocka s obrázkom rôznych emocionálnych stavov človeka: od pozitívnych a neutrálnych až po negatívne. S jeho pomocou majú predškoláci možnosť rozpoznať svoju náladu medzi ostatnými, pomenovať ju, rozhodne reagovať, "dávať veci do poriadku" vo svojom vnútornom svete. Je skvelé, keď má každé dieťa túto kocku a je umiestnená na skrinke, pričom je kedykoľvek k dispozícii "emocionálny tréner" .

• "ABC emócií"

Ide o súbor obrázkov, pomocou ktorých sa v tretej osobe, teda nepriamo, môžete s dieťaťom rozprávať o tom, čo ho trápi. To prispieva k aktívnemu sebavyjadreniu predškolákov, výslovnosti hlavných zážitkov, predchádzaniu rôznym komplexom a bezdôvodnej nespokojnosti so sebou samým, teda k prevencii depresívnych stavov detí.

• "Náladová ZOO"

Herné cvičenie, ktoré spočíva v oboznamovaní sa prostredníctvom obrázkov zvierat s rôznymi emocionálne prejavyčlovek (pýcha, plachosť, hnev atď.) aby ste lepšie porozumeli sebe. Schopnosť nájsť rovnaké obrázky alebo ich varianty povzbudzuje deti, aby sa zjednotili v diáde (o dvoch) a malá podskupina, rozvíjajúca zručnosti samostatnej komunikácie s ostatnými.

• "Krajina kolobokov"

Hra vybavená širokým hracím poľom umožňuje interakciu s jedným dieťaťom aj viacerými. Jeho účelom je vytvoriť si vlastný "trasa" podľa zobrazených citových stavov, ich rozpoznávanie, pomenovanie a "skúšať" k sebe.

• "Pochop ma"

Herné cvičenie obsahuje karty - schémy hlavných pocitov. Deti si zábavnou, uvoľnenou formou precvičujú schopnosť ich rozlišovať, porovnávať medzi sebou a pomocou mimiky, gest, pohybov reagovať aj na rôzne emocionálne zafarbené situácie.

Je dôležité poznamenať, že uvedené hry nie sú jediné svojho druhu, presne definované a statické. Schopnosť vlastných úprav, využitie fantázie a kreativity, tvorenie vlastné možnosti robí ich skutočne cenovo dostupnými, všestrannými a efektívnymi.

3) emocionálnu pohodu dieťaťa v materskej škole možno podporiť aj učením rodičov hier a rozvojovými cvičeniami "škála pocitov" vytvárať rovnako emocionálne priaznivé podmienky v materskej škole a rodine. Pre deti, ktoré ešte len objavujú svet pre seba, je totiž veľmi dôležité, aby základné požiadavky na ne a mikroklíma vzťahov boli čo najstabilnejšie a najstabilnejšie.

4) použitie rôznych vizuálnych techník (napríklad kreslenie osoby v rôznych emocionálnych stavoch: hnev, radosť, pokoj) s následnou diskusiou o výslednom diele s ich autormi odkazuje na projektívne metódy a podporuje aktívnu reflexiu, teda spätnú väzbu medzi všetkými účastníkmi prebiehajúceho tvorivého procesu.

5) používanie hudby a moderny technické prostriedky ovplyvňuje zlepšenie nálady detí a dospelých, obohatenie zmyslových dojmov, zvýšenie vitality.

Hlavná vec pri zabezpečovaní emocionálnej pohody predškoláka je pozitívny príklad, zainteresovaný postoj na jeho úspechy a skúsenosti významných dospelých – rodičov, pedagógov, psychológov. motto v tomto najrelevantnejší smer psychologická a pedagogická interakcia môže slúžiť slovám: "Veríme si!" "Sme spolu!" , "Všetko v našich rukách!" .

Literatúra.

1. Anokhin P.K. Emócie a emočné poruchy. - M.: Moskva 1966

2. Bachanin V.A. Psychológia. Encyklopedický slovník. – M.. 2005

3. Vygotsky V.S. Pedagogická psychológia. - M., 1991

4. Zamoraev S.I. Herná terapia. Vôbec nie detské problémy - Petrohrad: Reč, 2002.

5. Záporožská A.V. psychológia - M.: GUPI ministerstva školstva, 1955

6. Záporožec A.V. Vybrané psychologické práce T.1 - M., 1986

7. Izard K. Ľudské emócie - M., 1983

8. Kalinina R.R. Na návšteve u Popolušky. Návod. - Pskov 1997

9. Karpukhina O.N. Krátky kurz psychológie: učebnica. príspevok. - M .: Vydavateľstvo "Okay-book", 2007

10. Krutetsky V.A. Psychológia.Učebnica pre študentov - M .: Výchova, 1980

11. Krysko V.G. Psychológia a pedagogika. - Petrohrad: Peter, 2007

12. Mizherikov V.A. Psychologický a pedagogický slovník pre učiteľov a vedúcich vzdelávacích inštitúcií.-Phoenix. 1998

13. Minaeva V.M. Rozvoj emócií u predškolákov. Lekcie. Hry. Príručka pre odborníkov z predškolských zariadení. - M.: ARKTI, 2000

14. N. Newcomb. Rozvoj osobnosti dieťaťa. Séria "Majstri psychológie" - Petrohrad: Peter, 2002.

15. Psychológia emócií. Texty. (pod redakciou V.K. Vilyunos, Yu.B. Gippenreiter). - M., 1993

16. Pavlov I.P. Kompletné diela T3 - M: Moskva, 1973

17. Rapatsevič E.S. Psychologicko-pedagogický slovník. - Moderné slovo. 2006

18. Rean A.A., Bordovskaya ... Psychológia a pedagogika. - Petrohrad, 2002

19. Topolyansky V.D. Strukoskaya M.V. Psychologické poruchy - M.: Medicína, 1986

20. Uruntaeva G.A. Yu.A.Afonkina. Workshop na predškolská psychológia: Príručka pre študentov vysokých škôl. a priem. Proc. Inštitúcie. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2000.

21. Chistyakova M.I. Psychogymnastika (pod redakciou M.I. Buyanova) - M.: Vzdelávanie, 1990

22. "Problémy psychológie" č. 5 \ 2007, Andreeva I.N. "Predpoklady pre rozvoj emocionálnej inteligencie"

23. "Bulletin Moskovskej univerzity" č. 3 \ 2005 s. 22

24. "Predškolská výchova" č.6 \ 2006, Babaeva M.P. strana 18

25. "Predškolská výchova" č. 4 \ 2004, Ezhova N. "Rozvoj emócií v spoločných aktivitách s učiteľom"

26. „Predškolská výchova“ č. 5 \ 2005, Minaeva V. „Uvádzame deti do emocionálneho sveta človeka“

Plán.

1. Emócie a pocity v živote človeka.

2. Význam vývoja emócií a pocitov v našich dňoch.

3.Črty emócií a pocitov ako mentálnych procesov.

4. Emócie ako duševné procesy:

A. Definícia emócií;

B. Funkcie emócií;

B. Klasifikácia základných emócií;

D. Vegetatívne javy emócií;

D. Typy emócií;

E. Systém emočnej regulácie je základom pre formovanie vzťahov s vonkajším svetom;

G. Vplyv emócií na duševné procesy;

5. Pocity ako najvyššie prejavy emócií.

6. Spojenie emocionálnych zážitkov, sféry pocitov s procesmi vitálnej činnosti organizmu.

7. Vzorce emócií a pocitov.

8. Fyziologické základy emócií a pocitov.

9. Znaky emocionálneho vývinu a vývinu citov v ontogenéze.

10. Moderné problémy rozvoja citov u človeka.

"Emócie sú" ústredným článkom "

duševného života človeka a predtým

celé dieťa"

(L. Vygotsky)

1. Emócie a pocity odrážajú priamu skúsenosť človeka zmysel života objekty a javy reality. Pri poznaní okolitých predmetov a javov, oboznamovaní sa s nimi vo svojej činnosti, človek k nim nezostáva ľahostajný, ľahostajný. Niektoré veci sa mu páčia, iné nie. Niektoré činy spôsobujú obdiv, iné - hnev alebo pohŕdanie. Duševné procesy tohto druhu, ako je potešenie, utrpenie, hnev, obdiv, sa nazývajú pocity alebo emócie.

„Pocity alebo emócie človek nazýva prežívaním svojho postoja k tomu, čo vie alebo robí, k iným ľuďom a k sebe samému. Slová „pocit“ a „emócia“ sa tu používajú ako synonymá. Ale v podstate sa tieto pojmy navzájom líšia. Pocit je v skutočnosti komplexnejší, trvalý, ustálený postoj človeka, osobnostná črta. Emócie sú jednoduchšia, priama skúsenosť v tento moment. Pocity sú vyjadrené v emóciách. Pocity sú na rozdiel od emócií vlastné len ľuďom, pričom primitívne formy emócií rozkoše, radosti, hnevu, strachu môžu zažiť aj vyššie zvieratá. Ďalej budú pojmy „pocity“ a „emócie“ posudzované oddelene. (desať).

Emócie a pocity predvídajú proces zameraný na uspokojenie potreby. Emócie a pocity vyjadrujú význam situácie pre človeka z pohľadu aktuálnej potreby v danej chvíli. Emócie môžu byť spôsobené skutočnými a imaginárnymi situáciami. Rovnako ako pocity sú človekom vnímané ako jeho vlastné vnútorné skúsenosti, prenášané na iných ľudí, ale môžu sa slabo prejaviť vo vonkajšom správaní. Oni, ktorí sprevádzajú túto alebo tú akciu v správaní, nie sú vždy realizované, hoci každá akcia je spojená s emóciami, pretože je zameraná na uspokojenie potreby.

Každý z nás, bez ohľadu na pôvod, dokážeme presne pochopiť a vyhodnotiť výraz ľudská tvár, určiť emocionálne stavy iných ľudí. To ukazuje, že základné emócie (radosť, hnev, smútok, strach, znechutenie a prekvapenie) sú vrodené, ale existuje aj „genotypicky určená schopnosť im porozumieť u živých bytostí“ (9).

Život bez emócií je rovnako nemožný ako život bez vnemov. Ch.Darwin argumentoval: "Emócie vznikli v procese evolúcie ako prostriedok, ktorým živé bytosti stanovujú význam určitých podmienok na uspokojenie svojich skutočných potrieb."

2. Je potrebné v našich dňoch rozvíjať, vzdelávať emócie a pocity? Je táto téma aktuálna aj dnes? Po oboznámení sa s článkami vo vedeckých časopisoch je jasné, že ide o veľmi aktuálnu tému našich dní.

„Pozornosť výskumníkov na emocionálnu inteligenciu (EI) – súbor mentálnych schopností porozumieť vlastným emóciám a emóciám iných ľudí a ovládať emocionálnu sféru – je spôsobená tým, že je predpokladom prosociálneho a iného pozitívneho správania. a jeho rozvoj optimalizuje medziľudské interakcie. Vysoká EI prispieva k vrelým vzťahom medzi rodičmi a deťmi a emocionálne zdravým rodinným vzťahom. EI zároveň negatívne koreluje s problémami správania, ako sú agresívne prejavy, krutosť, chuligánstvo a užívanie drog, fajčenie a antisociálne správanie.

Rozvoj EI je dôležitým faktorom adaptácie v sociálnom prostredí. Podľa výsledkov empirickej štúdie O.I.Vlasovej „emocionálne nadaní“ adolescenti ľahko vychádzajú v kolektíve, často získavajú status lídra, prispievajú k zlepšeniu sociálnych psychologická klíma komunity.

Čo sa týka možnosti rozvoja EI v psychológii, existujú dva rozdielne názory: Viacerí vedci (napr. J. Meyer) zastávajú názor, že je takmer nemožné zvýšiť úroveň EI, keďže ide o relatívne stabilnú schopnosť . Emocionálne znalosti – typ informácií, s ktorými emocionálna inteligencia operuje – sa zároveň dajú relatívne ľahko získať, a to aj v procese učenia.

Ich odporcovia (najmä D. Gouldman) veria, že emocionálna inteligencia sa môže a mala by sa rozvíjať. Jedným z dôkazov tohto postoja je skutočnosť, že nervové dráhy mozgu sa až do polovice ľudského života neustále vyvíjajú. V tomto ohľade je možný emocionálny vývoj, ktorý sa prejavuje vedomou reguláciou emócií.

Posledné hľadisko zdieľa aj T. P. Berezovskaya, výsledky empirickej štúdie, ktorej výsledky naznačujú možnosť rozvoja EI prostredníctvom špeciálne organizovaného školenia a vzdelávania. Mladí muži rozvinúť schopnosť rozpoznať emócie iných ľudí a empatiu dievčatá - rozvoj svojvôle pri riadení emocionálnej sféry. Dá sa predpokladať, že vzdelanie

škola s divadelným sklonom robí možný vývoj androgýnne psychologické charakteristiky u oboch pohlaví, čo, ako uvidíme neskôr, prispieva k zvýšeniu EI.

Zástancovia rozvoja EI tvrdia, že škola by mala viesť špeciálne školenia zamerané na rozvoj emocionálnej kompetencie. Takáto „citová výchova“ sa môže uskutočňovať jednak priamou výučbou, jednak vytváraním určitej psychologickej klímy, zapájaním žiakov, učiteľov a rodičov do spoločných aktivít. Ako ukázala analýza dostupných výsledkov, práca na takýchto programoch má priaznivý vplyv na duševné zdravie, pomáha znižovať alkohol a fajčenie, prejavy antisociálne správanie. Ich účinnosť však nebola dôsledne meraná. Treba poznamenať, že je potrebné vykonať ešte veľa práce na vytvorení vedeckého základu pre metódy vývoja a prezentácie testov EI pred a po programoch s cieľom zhodnotiť ich účinnosť.

Je zrejmé, že rozvoj vedeckého základu pre rozvoj EI by mal byť založený na znalosti predpokladov. Účelom tejto štúdie je zvážiť biologické a sociálne predpoklady pre EI.

K biologickým predpokladom patrí úroveň emocionálnej inteligencie rodičov, správny hemisférický typ myslenia, dedičné sklony emocionálnej náchylnosti, vlastnosti temperamentu a vlastnosti spracovania informácií.

EI úroveň rodičov. Genetická zložka EI súvisí predovšetkým s pohlavím. V štúdiách D.D. Guastella a S.J. Guastello odhalil významnú koreláciu medzi úrovňou EI detí a ich matiek, zatiaľ čo medzi úrovňou EI detí a ich otcov taká korelácia nebola. Na základe získaných výsledkov sa predpokladalo, že vzťah otca a syna súvisí s nízkou úrovňou emocionálnej inteligencie a správania.

Získané výsledky sú podľa môjho názoru vysvetlené nasledovne. Na jednej strane je možné, že úroveň emocionality rodičov pôsobí nepriamo: ako „obohatené prostredie“, v ktorom môže dieťa získať vedomosti a zručnosti potrebné na adaptáciu a rozvíjať dôveru vo svoju emocionálnu kompetenciu. Väčšina významným faktorom Týmto prostredím je matka, ktorá spravidla trávi s dieťaťom viac času ako otec. V dospievaní a dospievania Keď rodina stratí svoj prvoradý význam ako faktor rozvoja, „obohateným prostredím“ pre rozvoj EI sa stáva skupina rovesníkov. To vysvetľuje fakty, že pri rozvoji EI u detí sa ukázal ako významnejší skupinový vplyv a nie rodinné väzby a úroveň EI je u detí vo všeobecnosti vyššia. mladšia generácia než ich rodičia.

Na druhej strane je rozumné predpokladať, že EI je spojená s funkčnou asymetriou mozgu, najmä s dominanciou pravého

hemisféra. Pravohemisférický typ myslenia je spojený s neverbálnou inteligenciou, prispieva k presnému rozpoznaniu emocionálneho zafarbenia reči. Je známe, že ľudia s rozvinutou neverbálnou inteligenciou sú emocionálne mobilní, viac zameraní na druhých ako na seba, lepšie rozpoznávajú emócie. Zistilo sa, že hudobníci „pravej hemisféry“ lepšie identifikujú emocionálny stav rečníka ako matematici „ľavej hemisféry“; okrem toho majú hudobníci a vokalisti rozvinutejšiu schopnosť primerane vnímať emocionálny stav človeka jeho hlasom; u osôb „umeleckého“ typu sú empatickejšie a úzkostnejšie. Pravomozgový typ myslenia teda prispieva k presnejšiemu rozpoznávaniu emócií iných ľudí.

Dominancia pravej hemisféry pôsobí podľa mňa ako istý dedičný vklad emocionálnej náchylnosti, ktorý charakterizuje úspešnosť prispôsobenia emocionálnej reakcie na podnet okolnostiam. Zle vyvinutá emocionálna náchylnosť je čiastočne dedičná, čo naznačuje nezrelé a nerozvinuté pocity. Pre osoby, u ktorých je vysoko rozvinutá, je charakteristická kombinácia uspokojovania osobných potrieb so záujmami spoločnosti. Emocionálna náchylnosť je teda spojená s efektívne spracovanie emocionálne informácie.

Rozvoj EI je teda dôležitým faktorom pri adaptácii, optimalizácii interpersonálnej interakcie, prosociálnom a inom pozitívnom správaní. S nárastom EI je spojený pokles deštruktívnych tendencií v správaní ľudí.

Problém možnosti rozvoja emocionálnej inteligencie je v centre vedeckých diskusií. Existuje však zhoda v tom, že emocionálne vedomosti a zručnosti možno získať špeciálnym vzdelávaním. V súčasnosti je potrebné vypracovať vedecký základ pre „emocionálnu výchovu“, ktorý by mal vychádzať z poznania biologických a sociálnych predpokladov EI.

Analýza výsledkov výskumu ukazuje, že biologické predpoklady pre rozvoj schopností EI sú založené na vrodených rozdieloch týkajúcich sa funkčnej asymetrie mozgu a vlastností temperamentu. Sociálne predpoklady pre EI sa formujú predovšetkým v najbližšom rodinnom prostredí. Sú determinované povahou vzťahu medzi manželmi, ich pozornosťou k vnútornému životu dieťaťa a takou výchovnou stratégiou, ktorá zahŕňa formovanie primeranej sebaúcty a pozitívny obraz Ja, rozvoj sebakontroly a schopnosti vyváženej analýzy emocionálnych informácií, absencia rigidného postoja k súladu správania dieťaťa s požiadavkami jeho rodovej roly“ (22)

Tu je ďalší pohľad na fenomenológiu vzťahu medzi potrebou, motívom a emóciou. „Vnútorné prostredie sa odráža v človeku v jeho

potrieb, skúseností a v takzvanom „všeobecnom cítení“, ktorý určuje všeobecnú úroveň aktivity a všeobecnú „tonalitu“ správania. Zároveň pocity (najmä pocity bolesti alebo potešenia), na rozdiel od potrieb zameraných na získanie chýbajúcich prostriedkov alebo podmienok existencie, slúžia stavom spôsobeným nepravidelnými vonkajšími vplyvmi. Oba tieto zásadne odlišné typy reflexie vnútorného prostredia tela plnia tak funkciu motivačnú, ako aj funkciu hodnotenia. Výsledkom sú minimálne dva kanály motivácie a dva kanály hodnotenia. Na jednej strane je postoj človeka k tomu či onomu vplyvu vonkajšieho prostredia do značnej miery determinovaný jeho skutočnými potrebami, motívom jeho činnosti. Na druhej strane, hodnotiaca funkcia je celkom jednohlasne uznávaná pre emócie. Zároveň, ako ukazujú početné experimentálne údaje, „emócie nie sú nepriamym produktom motivačného významu odrazených predmetov, tento význam posudzujú a vyjadrujú priamo nimi“. (Vilyunas, 1984) Ako je už dlho známe, emócie (častejšie zvláštny druh emocionálnych procesov – afektov) môžu priamo navodzovať aj akcie (zvyčajne stereotypné alebo „núdzové“) (Vilyunas, 1976, 1984). Existuje množstvo údajov o regulačnom vplyve emócií na kognitívne procesy, vynikajú takzvané intelektuálne emócie. Kľúčom k pochopeniu motivačnej funkcie emócií je ustanovenie o nevyhnutnej a aktívnej účasti subjektívnych zážitkov na regulácii činnosti (S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev atď.) Po prvé, emócie sú subjektívnou formou existencie potreby. , signalizujú o tom subjektu. Po druhé, regulačná funkcia emócií a ich vysoká účinnosť ako regulačných faktorov je spojená so špecifickosťou ich reflexnej funkcie – s tým, že emócia ako proces reflexie je vzťahom subjektu k reflektovanému (Leontiev, 1971, 1975; Bájky, 1971). Povolanie subjektívnych zážitkov ako samostatného článku v procesoch regulácie činnosti (Vilyunas, 1984) umožňuje neidentifikovať emócie a motivačné procesy, ale rozlišovať medzi nimi dva typy vzťahov: 1) vznik motivačných vzťahov môže byť sprostredkovaný emocionálnymi zážitkami, 2) je možný opačný proces vplyvu motivácie na rozvoj.zážitky (Vilyunas, 1990).

Navyše, ľudské správanie môže byť stimulované na čisto kognitívnej úrovni v dôsledku formovania „zmyslov života“. Sémantický charakter motivácie (Leontiev, 1993) priťahuje čoraz väčšiu pozornosť výskumníkov. Aktívne sa študuje ľubovoľná forma motivácie ako základ vôľovej regulácie (Ivannikov, 1998). U ľudí môže byť stimulačná funkcia motívu realizovaná prostredníctvom významu, ktorý sa hodí na ľubovoľné zmeny v dôsledku možnosti prehodnotenia.

situácie. S tým úzko súvisí pojem orientácia osobnosti, ktorý sa skúma v kontexte sociálnych interakcií človeka vo všetkých štádiách jeho vývoja. Nemalú rolu však v tomto prípade zohrávajú aj emócie. Výsledky dlhoročného výskumu L. I. Bozhovich a jej spolupracovníkov umožnili dospieť k záveru, že takzvané „vôľové úsilie“ je odrazom v podobe prežívania aktu prekonania bezprostrednej túžby (Bozhovich, 1955). Dôležitým bodom rozvoja osobnosti dieťaťa je jeho uvedomovanie si vlastných emocionálnych reakcií a stavov v procese ich verbálneho sprostredkovania pri interakcii s dospelými. Transformácia kognitívneho obsahu na emocionálny obsah sa uvádza ako hlavný princíp rozvoja tvorivého potenciálu jednotlivca (Yakovleva, 1997)“ (23).

"AT posledné roky pribúda detí s narušeným psycho-emocionálnym vývinom, medzi ktoré patrí emočná nestabilita, nepriateľstvo, agresivita, úzkosť, čo vedie k ťažkostiam vo vzťahoch s ostatnými. Navyše na pozadí takýchto porušení vznikajú takzvané sekundárne odchýlky, ktoré sa prejavujú napríklad v trvalo negatívnom správaní atď. “(25)

„Našou hlavnou úlohou je prebudiť určité emocionálne zážitky, ukázať naše pocity inšpirované diskutovanou situáciou a pomôcť deťom vyvodiť potrebné závery samy...“ (24)

3. Čo sú teda emócie a pocity?

Všetky emócie a pocity sú objektívne korelované a bivalentné – sú buď pozitívne alebo negatívne (pretože objekty buď uspokojujú alebo nie).

Mentálne procesy pocitov a emócií majú svoje vlastné charakteristiky:

Sú subjektívneho charakteru (vyjadrujú osobný pozitívny alebo negatívny postoj človeka k objektívnej realite, zároveň vyjadrujú aj vnútorný stav človeka);

Spôsobiť potešenie alebo nespokojnosť (môže sa im páčiť alebo nepáči, udalosť môže potešiť alebo rozrušiť, môže byť príjemná alebo nepríjemná);

Odrážajú povahu interakcie organizmu s prostredím;

Veľmi rôznorodé (majú veľa odtieňov a stupňov intenzity a závisia od príčin, ktoré ich spôsobili, podmienok činnosti, ktorej sa venuje, predchádzajúcich udalostí, významu javu pre danú osobu)

Upokojiť alebo vzbudiť (môže aktivovať alebo brániť činnostiam a správaniu ľudí)(11)

4. A. Považujte emócie za mentálny proces. Keď chcú človeka zobraziť ako bytosť bez ľudských kvalít, uchyľujú sa k dvom extrémom, buď ho reprezentujú ako automat, robota, nezaujato kalkulujúc s výhodami a nevýhodami jeho postavenia v danej situácii, alebo na naopak, prirovnajte ho k zvieraťu, ktoré sa správa impulzívne a emocionálne, priamo reaguje na prebiehajúce udalosti bez ohľadu na to možné následky. A naopak, keď chcú dať robotovi ľudské vlastnosti, je obdarený citmi, schopnosťou súcitu a dokonca istou dávkou nerozvážnosti. „Poľudštenie“ zvieraťa je spojené s tým, že jeho správaniu sa dáva väčšia zdržanlivosť, rozvážnosť a cieľavedomosť. Vzťah medzi citmi a rozumom, rozumom a emóciami je ústrednou témou celej svetovej fikcie a drámy.

Zvlášť silné emócie človek prežíva v súvislosti so základnými potrebami, ktorých uspokojenie je životne dôležité, ide o potreby sebazáchovy, rozvoja a plodenia.

Preto nevyhnutnými, už na prvý pohľad, podmienkami pre vznik emócií je prítomnosť potrieb a vedomostí o normálna situácia z hľadiska ich spokojnosti. Aby sme zostali v rámci vedeckej psychológie, musíme dať formálnu definíciu emócií, ktorá by zohľadňovala tieto základné podmienky. Keďže emócie sú mentálne javy, t.j. sú súčasťou psychiky, .(18)

Emócia(z francúzskej emócie - pocit) - duševný proces impulzívnej regulácie správania založený na zmyslovej reflexii potrebného významu vonkajších vplyvov, ich priaznivého alebo škodlivého pôsobenia na život jedinca.

Emócie vznikli ako adaptačný „produkt“ evolúcie, biologicky zovšeobecnené spôsoby správania organizmov v r. typické situácie. „Práve vďaka emóciám sa organizmus ukazuje ako mimoriadne priaznivo prispôsobený okolitým podmienkam, keďže aj bez určenia formy, typu, mechanizmu a iných parametrov nárazu naň dokáže reagovať úspornou rýchlosťou. určitý emocionálny stav, teda určiť, či je daná pre ňu užitočná alebo škodlivá. konkrétny dopad“ (1.).

emócie - mechanizmus na priame havarijné hodnotenie úrovne blahobytu interakcie organizmov s prostredím. Už elementárny emocionálny tón vnemov, príjemný alebo nepríjemný, najjednoduchšie chemické alebo fyzikálne vplyvy dávajú zodpovedajúcu originalitu životnej činnosti organizmu. Ale aj v tých najťažších, fatálnych chvíľach nášho života, za kritických okolností, emócie pôsobia ako hlavná sila správania. Priamo spojené s

endokrinno-vegetatívny systém, emócie naliehavo zapínajú energetické mechanizmy správania.

Emócie sú vnútorným organizátorom procesov, ktoré regulujú vonkajšie správanie jedinca v stresových situáciách. Podľa mechanizmu vzniku sú emócie spojené s pudmi. Takže v stave hnevu má človek reakcie svojich vzdialených predkov - škrípanie zubov, pohyb lícnych kostí, zovretie viečok, rytmické kontrakcie svalov tváre a celého tela, zovretie pästí pripravených zasiahnuť, príval krvi do tváre, zaujatie hrozivých pozícií. Určité vyhladenie emócií u človeka nastáva v dôsledku zvýšenia úlohy vôľovej regulácie. V kritických situáciách emócie vždy prídu na svoje a často berú vedenie „do svojich rúk“, pričom diktatúru nad racionálnym správaním človeka.

Emócie sú geneticky spojené s inštinktmi a pudmi. Takže emócie, podobne ako pocity, sú základnými fenoménmi psychiky. V pocitoch sa odráža materialita bytia, v emóciách - subjektívne významom jeho stránky.

emócie - je to mechanizmus na urýchlené určenie tých smerov správania v danej situácii, ktoré vedú k úspechu, a blokovanie neperspektívnych smerov. Emocionálne vnímať predmet znamená vnímať možnosť interakcie s ním. V rôznych životných situáciách poskytujú emócie okamžitú primárnu orientáciu, podnecujú využitie najproduktívnejších príležitostí a blokujú neperspektívne smery správania.

Emócie – ide o špeciálnu triedu duševných procesov a stavov, ktoré formou priameho zážitku odrážajú význam javov a situácií ovplyvňujúcich jednotlivca pre realizáciu jeho životnej činnosti (17).

V dôsledku evolúcie človeka sa k určitým vnemom a pocitom pripájali charakteristické motorické „výrazy“ (reakcie). Motorická zložka je potrebná pre akúkoľvek emocionálnu reakciu, pre akýkoľvek emocionálny stav.

Znaky vonkajšieho prejavu emocionálnych stavov je možné určiť pomocou mimiky, pantomimiky, vokálnej mimiky (expresivita reči). Vnímanie vonkajšieho prejavu emócií vzbudzuje u ľudí emocionálne zážitky a reakcie a zohráva významnú úlohu v ľudskej komunikácii.

B. Funkcie emócií:

Vykonávať regulačné a bezpečnostné opatrenia (zabrániť vykonávaniu akejkoľvek činnosti zo strachu alebo znechutenia);

Prispieť k odhaleniu potenciálnych tvorivých schopností;

Podporovať určité činy, správanie farieb vo všeobecnosti;

Pomôcť prispôsobiť sa situácii;

Sprievodná komunikácia (výber partnera, prílohy atď.)

Sú indikátorom celkového stavu dieťaťa, jeho fyzickej a psychickej pohody.

B. Klasifikácia základných emócií (21).

Základné alebo základné emócie sú tie, ktoré sú vrodené. Popis klasifikácií od K.Izrada.:

1. Záujem je selektívny postoj človeka k objektu vzhľadom na jeho vitalita a emocionálnu príťažlivosť.

2. Radosť - radosťou tvár kvitne úsmevom.

3. Prekvapenie je krátkodobá a veľmi vágna emócia. "Prekvapenie vykonáva funkcie, ktoré privádza nervový systém zo stavu, v ktorom sa momentálne nachádza, a prispôsobuje sa novým podmienkam."

4. Distres (smútok, smútok, utrpenie sú prejavy trápenia, najčastejšia negatívna emócia).

5. Znechutenie - neznesiteľné pre osobu, ktorá ho pociťuje, vedie k úzkosti alebo agresii

6. Hnev - hnev je najvyšším stupňom hnevu (Wagner napísal: „... hnev sa prejavuje posunutým obočím, vyčnievajúcimi perami, vystrčenou spodnou perou, zaťatými päsťami a silnými gestami. Pri silnejšom výbuchu hnevu sa tieto príznaky menia, oči vyliezajú z jamiek a lesknú sa.Tvár sa začervená.

7. Pohŕdanie je ústrednou emóciou všetkých predsudkov, vrátane rasových, ktoré podnecujú človeka k agresii a ospravedlňujú ju pre seba.

8. Strach je emócia, ktorá môže vzniknúť v novorodeneckom období.

9. Hanba je najbolestivejšia sociálne emócie naladený na vrodený strach.

G. Zmenou života človeka sa emócie prejavujú rôznymi spôsobmi. vonkajšie prejavy. Silné emócie sú spojené so zmenou krvného obehu - v stave hnevu, strachu človek zbledne, pretože krv odteká z vonkajšej vrstvy kože. Od hanby alebo hanby sa človek začervená, krv sa hrnie do tváre. Strach zvyšuje potenie, srdce začne tvrdo biť alebo naopak „zamrzne“. S hnevom a radosťou sa dýchanie zrýchľuje. Prežívajúc radosť, človek sa usmieva, smeje, oči mu svietia, ruky a nohy nenachádzajú odpočinok. V stave intenzívneho hnevu sa obočie človeka mračí, tvár sčervenie, pohyby sú ostré, dýchanie je ťažké a hlas je hrozivý. A smútok je navonok veľmi výrazný – človek je celý zohnutý, ovisnutý, spustené plecia, žalostný záhyb v ústach, vzlyká, alebo naopak otupený od žiaľu.

Medzi mechanizmami zážitkov a „rôznymi telesnými zmenami“ je priama súvislosť, to znamená, že všetky vonkajšie podnety sa nejakým spôsobom odrážajú v činnosti srdca a ciev, v krvnom tlaku, dýchaní a pod. V.M. Bekhterev s odvolaním sa na štúdie I.A. Sikorského píše: „V prípade strachu sila nádychu a výdychu kolíše. Pozornosť je sprevádzaná krátkym zastavením alebo zadržaním dychu, v akejkoľvek fáze. v " bolesť srdca výdych prevláda nad nádychom a zdá sa byť aktívny, ako pri stonaní spôsobenom fyzickou bolesťou.

„Túžba“ podľa autorovho výskumu vedie k oneskoreniu, k útlaku a pozastaveniu fyziologických funkcií. Dýchanie sa v tomto prípade ukazuje ako povrchné s malými ordinátmi. "Smútok" sa vyznačuje menším potlačením funkcií. „Strach“ vo svojich prejavoch na pneumogramoch pripomína prejav bolesti, ale tu sa dýchanie zrýchľuje alebo spomaľuje: hĺbka a sila nádychu a výdychu tiež prudko kolíšu. S "hanbou" sa odhalí slabosť dýchania: druhá je povrchná. Aj tu prevláda výdych nad nádychom. S „radosťou“ sa dýchanie prehlbuje a zrýchľuje, čo vytvára lepšie podmienky na výmenu plynov (stav je opakom melanchólie). Pri slzách sa mení rytmus dýchania, predlžuje sa výdych a vo výške nádychu je pauza. Dýchanie odráža emocionálne a afektívne procesy a odhaľuje ich spoľahlivejšie ako ktorákoľvek iná vegetatívne riadená funkcia: so smútkom je hĺbka dýchania menšia, s radosťou - viac, strach je sprevádzaný plytkým a nerovnomerným dýchaním. N.I. Ozersky poznamenáva, že „akúkoľvek ľudskú skúsenosť sprevádza telesná reakcia: zblednutie alebo začervenanie kože, rozšírenie alebo stiahnutie zreníc, zmeny pulzu a/alebo slz, pot, slinenie, mimika a gestá. Fyzická pohoda zase ovplyvňuje afekty a emócie (vplyv strachu u pacientov so srdcom, smutný, depresívny stav “(4)

Emócie, ako je uvedené vyššie, sú priamym vzťahom človeka k objektom a javom reality. Tento postoj môže byť pozitívny, negatívny a ľahostajný.

Emócie sú rozdelené do dvoch skupín:

Stenic ("stenos" - sila) - zvyšuje aktivitu, energiu, vitalitu, spôsobuje vzostup, vzrušenie, živosť, napätie. Srdce začne tvrdo pracovať;

Astenické - znižujú aktivitu, ľudskú energiu, inhibujú vitalitu. Dýchanie sa stáva zriedkavým, srdce bije menej často a slabšie.

D. V závislosti od sily a trvania, stability emócií sa rozlišujú ich jednotlivé typy, najmä nálady a afekty. Nálada je pomerne slabo vyjadrený stav, ktorý na určitý čas vystihuje celú osobnosť a odráža sa v činnosti a správaní človeka. Afekty sú krátkodobá, prudko plynúca emocionálna reakcia, ktorá má charakter emocionálnej explózie.(10)

„Človek je racionálna bytosť (v prvom rade a v najväčšej miere racionálna bytosť) a „emócie“ sú funkciou mysle“ (S.I. Zamoraev)

E. Systém emocionálnej reakcie je základom pre vytváranie vzťahov s vonkajším svetom. Dávno je dokázané, že už v piatom mesiaci prenatálne obdobie dieťa vníma zmeny nálady

matka, reaguje primeranými zmenami v rytme pohybov, tlkot srdca či mimiky. U sedemmesačného plodu sa rozlišujú štádiá spánku a bdenia, prvé koordinované pohyby tváre pier, jazyka, očí, pokožky čela, dokonca aj úsmev. Od prvých chvíľ po narodení, v momente najsilnejšej „katastrofy“ narodenia a odlúčenia od matky sa aktivujú funkcie samostatného dýchania a dieťa si začína budovať vlastnú hierarchiu vnemov, dojmov, zážitkov a významov.

V tomto smere sa ako najaktívnejšie a najkonfliktnejšie obdobie v živote človeka javí rané detstvo, keď sa formuje systém emocionálnych reakcií, vzorce správania, základy vzťahov a druhý signálny systém.

Teraz je dokázané, že emócie sú najdôležitejšia forma duševnej činnosti. „Sú to emócie (prvý článok vo všeobecnom reťazci adaptačných procesov), ktoré fungujú ako také formy reakcií, ktoré sa navzájom nahrádzajú, pokrývajú celý organizmus a umožňujú mu „šetrnou rýchlosťou“ reagovať na akýkoľvek vplyv. životné prostredie ešte pred stanovením ich kontaktných parametrov. Práve emócie (jeden z najnázornejších príkladov somatovegetatívnych integrácií – úzkostlivý koordinovaný tok centralizovaných a periférnych procesov) určujú životnú aktivitu organizmu... Dlhodobá pamäť je emocionálna pamäť“ (18)

„Pojem emócia označuje subjektívne reakcie ľudí a zvierat na vplyv vnútorných a vonkajších podnetov, ktoré sa prejavujú vo forme potešenia alebo nemilosti, radosti, strachu atď.,“ píše Veľká sovietska encyklopédia; alebo podľa slovníka "Psychológia" vyd. A.V. Peatrovsky a M.G. Yaroshevsky,

„Emócie sú mentálnym odrazom vo forme priamej, neobjektívnej skúsenosti, životne dôležitého významu javov a situácií v dôsledku vzťahu ich objektívnych vlastností k potrebám subjektu“

A. Existuje vplyv emócií na duševné procesy? Áno. Emócie ovplyvňujú všetky zložky kognície: pocit, vnímanie, predstavivosť, pamäť a myslenie.

Cítiť.Ľudia, ktorí sú v stave ťažkej depresie, opisujú svoje pocity ako nudné, matné, nevýrazné, všetko okolo je maľované v odtieňoch. sivej farby, ostatné farby sú bledé, nezaujímavé, jedlo sa zdá byť bez chuti, mdlé alebo chuťovo rovnaké, zvuky sú tlmené alebo príliš hlasné, telo je naplnené nezvyčajnou ťažkosťou, takže každý pohyb vyvoláva pocit nepohodlia. Vo vysokej nálade človek naopak cíti mimoriadnu ľahkosť, všetko okolo je vymaľované sýtymi farbami, všetko vzbudzuje záujem a túžbu konať, jedlo získava všetky odtiene chuti. Je známe, že strach zvyšuje bolesť

citlivosť a hnev alebo vzrušenie - znižuje sa napríklad počas vytrhnutia z bitky, človek nemusí cítiť výrazné poškodenie.

Vnímanie. Silné emocionálne reakcie môžu výrazne ovplyvniť presnosť a obsah vnímania. Tieto skreslenia môžu byť také vážne, že rôzni ľudia, ktorí boli svedkami scén so silným emocionálnym vplyvom, môžu opísať, čo sa stalo, úplne odlišným spôsobom.

Vplyv emocionálny postoj každý vie o vnímaní, keď sa niečo alebo niekomu naozaj páči, nedostatky a nedostatky si nevšíma, človek ich doslova „nevidí“ a úprimne verí, že ho ostatní jednoducho klamú alebo mu závidia.

Myslenie. Emocionálne reakcie môžu mať významný vplyv na myšlienkové procesy. Silný strach vedie k zmätku v myšlienkach, človek nie je schopný kontrolovať priebeh myšlienok, robí veľa chýb a nedokáže vykonávať tie najjednoduchšie úlohy. Radosť, pocit citového povznesenia v určitých medziach, naopak, prispieva k produktivite myslenia, v človeku sa rodia nové nápady a riešenia, jeho myslenie sa stáva slobodným, netriviálnym. Emocionálne stavy ovplyvňujú nielen produktivitu, ale aj dynamiku a obsah myslenia. V depresívnom stave sa myslenie spomaľuje, stáva sa strnulým, nemotorným, v obsahu dominujú témy neúspechu, porážky a nemožnosti riešenia problémov. Vo zvýšenom emocionálnom stave sa tempo myslenia zrýchľuje, objavuje sa orientácia na podnikanie a úspechy. Emocionálne vzťahy ovplyvňujú aj proces myslenia. Potvrdzujú to triviálne príklady inšpirácie zapríčinenej pocitom lásky, alebo fixácia myslenia na jednu tému pri prežívaní žiarlivosti či nenávisti a pod.

Pamäť. Emocionálne zafarbený materiál sa lepšie zapamätá a dlhšie uloží do pamäte – texty, udalosti, výjavy, zážitky v sebe. Materiál, ktorý nevyvoláva emocionálnu odozvu, záujem, si vyžaduje viac opakovaní, aby si ho zapamätal, čo sa prejavuje takzvaným „napchávaním“. Navyše sa aj horšie drží.

Emócie, ktoré majú všeobecný aktivačný alebo naopak depresívny účinok, môžu zvýšiť alebo znížiť účinnosť kognitívnych duševných procesov.

Takže emócie, ktoré sú súčasťou psychiky, majú svoj vlastný špecifický obsah, odlišný od obsahu kognitívneho

procesy, ako aj mechanizmy, ktoré zabezpečujú organizáciu účelových akcií, a plnia svoju špecifickú úlohu pri organizovaní holistického adaptívneho aktu. Emócie signalizujú prítomnosť potreby, upozorňujú na zvláštnosti situácie z hľadiska uspokojenia potrieb, sú odmenou alebo trestom, dodávajú našim pocitom určitý zmyselný tón a

vnímania, aktivujú alebo inhibujú myslenie a organizujú sa do určitých stabilných vzorcov. (osemnásť)

Vôľový procesy úzko súvisia s emóciami. Ľahostajný človek s tupými emóciami tiež nemôže mať silnú vôľu, nálada sa odráža vo všetkých vôľových činoch. Nielen emócie ovplyvňujú vôľové procesy, ale samotný proces dosahovania cieľa môže vyvolať celý rad pocitov. Pre mentálne zdravie je potrebná emocionálna rovnováha.

5. Ak vezmeme do úvahy, že emócie sú reakciou tela, priamo alebo úzko súvisiacou s podnetom, potom pocit je relatívne stabilný vzťah, ktorý zahŕňa súbor opakujúcich sa emočných reakcií.

Zmysly - ide o stabilné citové vzťahy, ktoré pôsobia ako akási „pripútanosť“ k určitému okruhu javov reality, ako pretrvávajúce zameranie sa na ne, ako ich určité „zachytenie“. Pocity sú produktom kultúrneho a historického vývoja človeka, spojeného s určitými predmetmi, činnosťami a ľuďmi okolo človeka.. (9)

Pocity zohrávajú motivačnú úlohu v živote a činnosti človeka, v jeho komunikácii s inými ľuďmi. Vo vzťahu k okolitému svetu sa človek snaží konať tak, aby posilnil a posilnil svoje pozitívne pocity. Vždy sú spojené s prácou vedomia, možno ich ľubovoľne regulovať. ale v spoločensko-historickom vývoji sa formovali špecifické ľudské vyššie emócie - city vzhľadom na sociálnu podstatu človeka, sociálne normy, potreby a postoje. Historicky sformované základy sociálnej spolupráce dávajú vznik morálne pocity - zmysel pre povinnosť, svedomie, zmysel pre solidaritu, sympatie a porušenie týchto pocitov - pocit rozhorčenia, rozhorčenia a nenávisti. V praktickej činnosti človeka tvoril praktické pocity , so začiatkom jeho teoretickej činnosti, zrodom jeho intelektuálne pocity a so vznikom figuratívnej a vizuálnej aktivity - estetické cítenie.

Rôzne podmienky života, smery činnosti jednotlivca rozvíjajú rôzne aspekty jeho emocionality, morálny a emocionálny obraz osobnosti. Emocionálna sféra formujúca sa v procese formovania osobnosti sa stáva motivačným základom jej správania. Mozaika pocitov konkrétneho jedinca odráža štruktúru jeho potrieb, štruktúru jeho osobnosti. Podstata človeka sa prejavuje v tom, čo ho robí šťastným a smutným, o čo sa usiluje a čomu sa vyhýba, potešenie), strach, hnev a prekvapenie. Väčšina emócií je zmiešanej povahy, keďže sú určené hierarchicky organizovaným systémom potrieb. Emócie plnia funkciu nielen aktuálneho,

ale aj predsunuté posily. Pocit radosti alebo úzkosti vzniká už pri plánovaní budúceho správania.

Odvážny človek nie je zbavený pocitu strachu - je obdarený mocou nad strachom. Vlastníctvo pocitov nie je potláčanie, ale ich začlenenie do zložitého systému citovo-vôľovej regulácie, ktorá im dáva účelný smer. Pocity sú emocionálnou formou reflexie spoločensky významných javov. Sú spôsobené korešpondenciou alebo odchýlkou ​​určitých okolností od parametrov vitálnej činnosti. táto osoba ako jednotlivci. Ak sú nižšie, situačné emócie spojené s uspokojením biologických potrieb, tak vyššie emócie – pocity sú spojené s osobnými, spoločensky významnými hodnotami.

Zmysly - základné emocionálne a sémantické zložky osobnosti. Od biologicky determinovaných emócií sa líšia svojim pôvodom – formujú sa tak, ako si jedinec osvojuje sociálne hodnoty.

„Význam pre mňa“ sa v pocitoch premieňa na „význam pre nás“.

Socializácia jedinca spočíva v prenesení spoločensky významných javov do emocionálnej sféry jedinca. Poruchy socializácie - neformovanie základných pocitov jedinca, jeho situačná závislosť na prvku nižších emócií.

Ľudské pocity sú hierarchicky usporiadané – každý jedinec má dominantné pocity, ktoré určujú jeho osobnú orientáciu. Regulujú rôznych oblastiach interakcia človeka s realitou.

Hierarchia pocitov určuje motivačnú sféru osobnosti.

Podľa zložitosti sa pocity delia (10, 11):

1.Morálny Toto je najvyššia úroveň rozvoja emocionálnej sféry. Sú to skúsenosti, ktoré odrážajú postoj človeka k požiadavkám verejnej morálky. Sú spojené so svetonázorom človeka, jeho myšlienkami, predstavami, princípmi a tradíciami. Najvyššia forma morálne správanie Je to radosť zo starostlivosti a pomoci druhým.

2.intelektuál sú pocity spojené s ľudskou kognitívnou činnosťou. Vznikajú v procese výchovno-vzdelávacej a vedeckej práce, ako aj tvorivá činnosť v rôznych umeniach, vedách a technológiách. Vyjadrujú postoj človeka k jeho myšlienkam, procesu a výsledkom intelektuálnej činnosti.

3.Estetické - Sú to pocity, ktoré vznikajú v človeku v súvislosti s uspokojením alebo neuspokojením jeho estetických potrieb. Patria sem pocity krásy a škaredosti, vznešené alebo nízke. Zdrojom estetického cítenia sú umelecké diela: hudba, maľba, sochárstvo atď.

6 .O priamom spojení emocionálnych zážitkov, sféru pocitov s procesmi životnej činnosti tela možno čítať v starovekých filozofických a lekárskych pojednaniach, v poézii (4):

“... Šiesta sila je účinná

A vykoná dvojitú akciu.

Znamená to zmenu pulzu,

Dilatácia a zúženie tepien.

Jej sestra je začiatkom všetkých emócií,

Možno uviesť veľa príkladov:

Medzi ne patrí láska a šľachta,

Slepá nenávisť a hlúposť."

Abu Ali Ibn Sina (980-1037)

Emócie a pocity predvídajú proces zameraný na uspokojenie potrieb. Emócie a pocity vyjadrujú význam situácie pre človeka z pohľadu aktuálnej potreby v danej chvíli. Emócie môžu byť vyvolané skutočnými a vymyslenými situáciami. Rovnako ako pocity sú človekom vnímané ako jeho vlastné vnútorné skúsenosti, zradené iným ľuďom, ale môžu sa slabo prejaviť vo vonkajšom správaní. Tie, ktoré sprevádzajú ten či onen behaviorálny akt, nie sú vždy realizované, hoci akékoľvek správanie je spojené s emóciami, pretože je zamerané na uspokojenie potreby. Ľudské pocity sú navonok veľmi nápadné. Pocity sú duševný proces človeka, ktorý prežíva svoj postoj ku všetkému, čo vie a robí, k tomu, čo ho obklopuje. Emócie sú zase priamou formou vyjadrenia pocitov. Význam emócií a pocitov v živote a činnosti človeka je mimoriadne vysoký. Podnecujú človeka k aktivite, pomáhajú prekonávať ťažkosti v učení, práci, tvorivosti. Emócie a pocity často určujú správanie človeka, stanovovanie si určitých životných cieľov. Ľahostajný človek, ľahostajný ku všetkému, nie je schopný rozhodovať sa vo veľkom životné úlohy dosiahnuť úspech a úspech

7. VŠEOBECNÉ VZORCE EMÓCIÍ A POCITOV

Vznik a zánik emócií a pocitov podlieha všetkým zákonom vzniku a fungovania podmieneného reflexu. Pocity vyvinuté pre jeden objekt sa do určitej miery prenášajú do celej triedy homogénnych objektov. Jedným zo zákonov pocitov je teda ich zovšeobecnenie a možnosť prenosu.

Ďalším vzorcom je otupenie pocitov pod vplyvom dlhodobo pôsobiacich podnetov. . Obľúbená pieseň začne nudiť, ak ju počujete neustále a všade; príliš často opakovaný vtip nie je vtipný.

Náraz, ktorý vyvoláva nové pocity, sa zvyčajne uprednostňuje pred bežnými otravnými vplyvmi.

V niektorých prípadoch sú emócie vzájomné nezlučiteľné- ambivalentný, dochádza k intrapersonálnej konfliktnej situácii. (Takže u otca alkoholika sa láska k rodine stavia proti nenávisti k nej, keď je zbavený možnosti piť alkohol). Konflikt medzi oproti h pocity

prežije rôzne cesty: vytesňovanie pocitov pod akousi „ospravedlňujúcou“ zámienkou, skresľovanie individuálnych predstáv.

Emócie a pocity majú vonkajší prejav – výraz. Navonok sa emócie a pocity prejavujú pohybmi svalov tváre (mimika), svalov tela (pantomíma, gestá, držanie tela, držanie tela), zmenami tónu hlasu, tempom reči. Pozrite sa na obrazy Repina, Fedotova, Surikova a ďalších majstrov maľby. Ich talent veľmi verne vystihol vonkajšie vyjadrenie zložitých ľudských citov – trápenia a utrpenia, smútku a smútku, humoru a zábavy. Smútok alebo skľúčenosť sprevádza uvoľnenie kostrového svalstva (prehnutý chrbát, spustené ruky, hlava sklonená k hrudníku), spomalenie a neistota pohybov. Vo výrazoch tváre sú tieto pocity vyjadrené spojením obočia, znížením kútikov úst, výskytom charakteristických vrások na čele, od nosa po kútiky úst.

8. FYZIOLOGICKÉ ZÁKLADY EMÓCIÍ A POCITOV

"Emócie a pocity sú spojené s odlišným funkčným stavom mozgu, excitáciou jeho určitých podkôrových oblastí a so zmenami v činnosti autonómneho nervového systému. I. P. Pavlov poznamenal (16), že emócie sú spojené s činnosťou podkôrových útvarov. „Emócie ako geneticky podmienený nešpecifický program správania je determinovaný komplexom nervových štruktúr zaradených do tzv. limbický systém mozgu. Tento systém zahŕňa najstaršie časti stredného, ​​diencephalon a predný mozog.

Limbický systém súvisí s autonómnym systémom. nervový systém a retikulárna formácia (umiestnená v mozgovom kmeni a poskytujúca energetické zdroje pre mozgovú činnosť).

Impulzy z vonkajších vplyvov vstupujú do mozgu v dvoch prúdoch. Jeden z nich je vyslaný do zodpovedajúcich oblastí mozgovej kôry, kde sa realizuje význam a význam týchto impulzov a sú dešifrované vo forme vnemov a vnemov.

Ďalší prúd prichádza do podkôrnych útvarov (hypotalamus a pod.), kde sa utvrdzuje priamy vzťah týchto vplyvov k základným potrebám organizmu, subjektívne prežívaným v podobe emócií.

Vedci mozgu objavili v podkôre (v hypotalame) špeciálne nervové štruktúry, ktoré sú centrami bolesti a potešenia, agresie a pokoja.

Pri pokusoch J. Oldsa („Identifikácia spevňujúcich systémov mozgu metódou seba-dráždenia“) potkan s elektródou implantovanou do centra potešenia najskôr náhodne stlačil páku, ktorá uzavrela elektrický obvod, spôsobila excitáciu tohto centra; ale potom niekoľko hodín neopustila páku, urobila niekoľko tisíc tlakov, odmietala spánok a jedlo.

Delgado našiel centrá „agresivity a pokoja“. Implantáciou elektród do mozgu býka reguloval agresivitu rádiovými signálmi.

zviera a dokonca vystupoval v súboji s býkom v aréne. Rozzúrené zviera, rútiace sa na experimentátora, zastavilo tesne pri ňom, len čo rádiový signál vzrušil „upokojujúce centrum“.

S činnosťou mozgovej kôry sú spojené aj emócie.

Predpokladá sa (R. W. Sperry), že emócie sú funkciou pravej hemisféry mozgu.

Ľavá, dominantná, hemisféra ovláda verbálne, logické funkcie, pravá hemisféra ovláda zmyslovo-emocionálnu sféru. Emócie a pocity sú sprevádzané množstvom vegetatívnych javov: zmeny frekvencie kontrakcie srdca, dýchania, svalového tonusu, cievneho lúmenu (preto blednutie alebo začervenanie kože). Nie náhodou je srdce považované za symbol citov. Aj Hippokrates dokázal v práci srdca rozlíšiť až 60 odtieňov v závislosti od emocionálneho stavu človeka. Silné emócie spôsobujú zastavenie slinenia (sucho v ústach), inhibíciu práce vnútorné orgány, zmeny krvného tlaku, svalovej aktivity.

V stave emocionálneho vzrušenia je človek schopný viacnásobného zvýšenia fyzickej námahy. Niekedy fyzicky slabý človek prekonáva prekážky, ktoré sú prístupné len trénovaným športovcom.

Spojenie emócií so zmenami v činnosti žliaz s vnútornou sekréciou je už dávno empiricky preukázané a niektorými národmi dokonca využívané v súdnom konaní.

Takže v starovekej Číne držal podozrivý počas procesu v ústach hrsť ryže. Ak po vypočutí obvinenia vytiahol suchú ryžu, bol považovaný za vinného: silný emočný stres spôsobuje zastavenie činnosti slinných žliaz.

Najvyššia úroveň duševnej aktivity pod vplyvom emócie alebo pocitu sa nazýva nadšenie, najnižšia - apatia.

Mierna dezorganizácia duševnej činnosti spôsobená negatívnych dopadov, - stav frustrácie.

Je potrebné vedieť blokovať zlú náladu a vždy pamätať na to, že po „čiernom pruhu“ je neodvratný nástup radosti zo života a vzostup tvorivých síl. Často za zlú náladu môžu tie najjednoduchšie biochemické procesy v našom tele, nepriaznivé atmosférické javy alebo emocionálne cykly daného jedinca.

K rozvoju pocitov dochádza prostredníctvom vytvárania nových dočasných spojení, prostredníctvom vytvárania nových podmienených emocionálnych reakcií. Na rozvoj citov majú rozhodujúci vplyv podmienky života a výchovy.

9. Emocionálny vývin a vývin citov v ontogenéze a ich črty.

„Prvý prejav pocitov je spojený s uspokojovaním organických potrieb dieťaťa. Dobré jedlo, pohodlná posteľ, veselé, zdravé fyzický stav vyvolať u dieťaťa pozitívnu emocionálnu odozvu. Hlad, fyzické nepohodlie, nepohodlná poloha, chlad spôsobujú negatívnu emocionálnu reakciu.

Prudká zmena situácie, strata rovnováhy, hlasné zvuky vyvolávajú ochrannú emocionálnu reakciu strachu.

V budúcnosti sa na základe týchto vrodených bezpodmienečných emocionálnych reakcií vytvárajú nové, podmienené; napríklad pozitívne emocionálne reakcie, ktoré spočiatku vyvolávalo uspokojenie organických potrieb (na jedlo, teplo, v pohodlnej polohe), následne začína vyvolávať pohľad a hlas matky, ktorá tieto potreby neustále uspokojuje. dieťa.

Formovanie nových potrieb a záujmov je najdôležitejšou podmienkou rozvoja a obohatenia citov detí. Jeho záujmy sa rozširujú na viac šírom svete okolité predmety, javy a udalosti – jeho pocity sa stávajú zložitejšími a zmysluplnejšími.

Pocity začína vyvolávať nielen to, čo je príjemné, ale aj to, čo je dobré alebo zlé, čo zodpovedá alebo je v rozpore s požiadavkami okolitých ľudí.

V predškolskom veku (od 1 do 3) sa začínajú formovať intelektuálne pocity. Objaví sa zvedavosť.

Na začiatku predškolského veku (od 3 do 7 rokov) prichádza dieťa už s pomerne bohatými emocionálnymi zážitkami. Tu zohrávajú obrovskú úlohu pocity, najmä na začiatku tohto obdobia, keď dieťaťu ešte chýba schopnosť podriadiť svoje činy požiadavkám dospelých. V tomto veku je hlavným spôsobom, ako prinútiť dieťa konať určitým smerom, upútať jeho pozornosť na jeden alebo iný objekt, urobiť tento objekt emocionálne atraktívnym, vzrušujúcim pozitívnym pocitom.

Pocity však nemajú len určitý vplyv na činnosť predškoláka, ale samy sa menia v súvislosti s rozvojom aktivity, v súvislosti s formovaním nových potrieb a záujmov v tejto činnosti.

Najdôležitejšie je, že mravné cítenie u predškoláka formuje mravná výchova, oboznamovanie sa so životom, prácou, osvojenie si praktických noriem správania v rodine a v kolektíve.

Kým u predškoláka pozorujeme len začiatky morálnych skúseností, u predškoláka sa správnou výchovou dostávajú na vyšší stupeň rozvoja.

Rozvoj pocitov u dieťaťa je spojený s hlbokými zmenami v ich fyziologických základoch. Ak na začiatku predškolského veku prebiehajú mnohé emocionálne reakcie pod drvivou dominanciou podkôrových centier, tak v budúcnosti bude činnosť mozgovej kôry čoraz dôležitejšia. Rastúca úloha druhého signálu

systém vo vyššej nervovej činnosti dieťaťa dáva jeho emocionálnym zážitkom vedomejší charakter. Primitívne emócie, často pozorované u mladších predškolákov, s ich charakteristickou nestabilitou, nekontrolovateľnosťou, sú nahradené hlbšími pocitmi.(6) “

„Začiatok školskej dochádzky generuje výrazné zmeny v emocionálnom živote detí, postupne sa u nich rozvíja schopnosť ovládať svoje emócie, hoci najmladší žiaci ešte nevedia svoje emócie skrotiť. Neschopnosť obmedziť svoje emócie vysvetľuje aj vznik afektívnych stavov u detí, ich sklon ku krátkodobým násilným prejavom radosti a smútku. Pravda, takéto emocionálne stavy sa u mladších školákov spájajú s konkrétnou situáciou. Emocionálna výsosť by mala byť základom každého výchovná práca. Čím je dieťa mladšie, tým je toto ustanovenie dôležitejšie.

Plnenie určitých povinností v školského kolektívu, spoločné výchovné a spoločenské aktivity, vzájomná zodpovednosť voči sebe navzájom i voči triede ako celku vedú k tomu, že žiaci zbierajú potrebné praktické skúsenosti mravného správania v kolektíve. Na základe tejto skúsenosti sa u žiakov rozvíja zmysel pre povinnosť, zodpovednosť, schopnosť podriadiť svoje záujmy a cítenie spoločným cieľom a záujmom kolektívu.

Estetické cítenie sa u mladších školákov intenzívnejšie rozvíja v aktivite ako vo vnímaní umeleckých diel.

Intelektuálne zmysly sa vyvíjajú postupne. V dospievaní v dôsledku rastu sebauvedomenia a vyššej úrovne vzdelania a spoločenské aktivity sú vytvorené podmienky pre významný rozvoj citový vzťah k realite. Hlavnou črtou je rastúca úloha vedomia v emocionálnych zážitkoch a rast morálnych pocitov. “(10)

Od narodenia do roku vedúcou činnosťou je emocionálna a priama komunikácia s dospelým. Dieťa si začína rozvíjať spôsoby ovplyvňovania dospelého.

Od 3 rokov do 6 rokov- emócie dieťaťa sa intelektualizujú, kognitívne (kognitívne) procesy sa stávajú emocionálnejšími;

Od zaostávajúcej emocionálnej korekcie k postupujúcej náprave. Korekcia predstihu sa upraví spoločenských vzťahov dieťa, hravé a produktívne činnosti. Je to možné len na základe pochopenia spoločenských významov činnosti.

Emocionálnu sféru výrazne ovplyvňujú rovesníci: v spolupráci s nimi, morálne normy. (11)

Snažil som sa skladať chronológia vývoja citov a emócií u dieťaťa.(5, 10,11, 14)

Vek	Pocity a emócie
Prvý mesiac	Revitalizačný komplex - vzhľad pozitívnych emócií. reakcie na človeka: vznik prvej sociálnej potreby – komunikácia s človekom
1-2 mesiace	Konkrétne reaguje na dvorenie dospelým, indikátorom je úsmev
2 mesiace	Usmievajte sa na rôzne nepríjemnosti. Dieťa lepšie reaguje na hlas matky ako na mužské nízke tóny.
1-6 mesiacov	Dieťa ovláda výrazovo-mimické komunikačné prostriedky
3 mesiac	Vníma tvár matky, usmieva sa na človeka.
4 mesiace	Pri interakcii sa začne smiať, poštekli
5 mesiacov	Je tam prekvapenie, strach, smútok.
6 mesiacov	Osoba, ktorá kráča a rozpráva sa s dieťaťom, vyvoláva úsmev, oddeľuje „priateľov“ od „cudzích ľudí“
8 mesiacov	Vyjadruje hnev
7-12 mesiacov	Množstvo odlišných obáv (matka sa zmenila vzhľad- nasadiť si klobúk ...), odlúčenie od priateľov
1 rok	Pocit potešenia; je tam pocit lásky, sympatie k blízkym, sympatie k ich zážitkom alebo činom
15-18 mesiacov	„vrcholový“ strach z odlúčenia od blízkych
18 mesiacov	Vysmiaty, nezbedný, usmievavý
2 roky	Rozlišuje úsmev od výrazu hrozby; začína pociťovať strach zo zvierat; žiarlivosť; vyjadruje pohŕdanie a vinu.
3 roky	Strach z tmy, hanba
4 roky.	napodobňovanie znechutenia; vyvíjajú sa gestá; vzniká pocit viny
5 rokov	Nenávisť k sebe; uvedomuje si, že je to pre druhého desivé; chápe, že je to hanba pre druhého
6-7 rokov	Strach z ohňa, pred zvieratami, nešťastia-katastrofy.

Predškolák má súcit, súcit, starostlivosť o blízkych, zmysel pre povinnosť, vzájomnú pomoc, vnímavosť. Dieťa sa učí chápať nielen svoje pocity, ale aj skúsenosti iných ľudí. Začína rozlišovať emocionálne stavy vonkajšími prejavmi prostredníctvom mimiky, gest, postojov. Všetky aktivity a komunikácia prispievajú k rozvoju emócií a pocitov.

10. Pocity a emócie sa u dieťaťa nevyvíjajú samé od seba, ich vývoj závisí v rozhodujúcej miere od okolitých podmienok, od procesu výchovy. Pre malého človiečika je typické byť v „zajatí“.

emócie“, pretože ich nedokáže ovládať. Jeho pocity rýchlo vznikajú a tiež rýchlo miznú. Hlavným smerom vo vývoji emocionálnej sféry u predškolákov je vznik schopnosti ovládať pocity, t.j. svojvôľa správania (20).V posledných rokoch došlo k reforme vzdelávacích systémov, na pozadí týchto reforiem sa, žiaľ, nevenuje dostatočná pozornosť rozvoju emocionálnej sféry dieťaťa, najmä v porovnaní s intelektuálnym rozvojom. Avšak „iba koordinované fungovanie týchto dvoch sfér, ich jednota. Schopný poskytnúť plný rozvoj dieťa“ (L. Vygotskij). Formovanie emócií, náprava nedostatkov v emocionálnej sfére by sa mala dostať na rovnakú úroveň s prioritnými úlohami výchovy.(26)

V procese rastu dieťaťa dochádza k zmene jeho emocionálnej sféry, ale táto sféra sa musí rozvíjať. V posledných rokoch pribúda detí s poruchami psycho-emocionálneho vývinu, medzi ktoré patrí emočná nestabilita, hostilita, agresivita, úzkosť, čo vedie k ťažkostiam vo vzťahoch s ostatnými. Navyše na pozadí takýchto porušení vznikajú ďalšie porušenia, ktoré sa prejavujú negatívnym správaním. Pri zdanlivej jednoduchosti totiž stačí rozpoznanie a prenos emócií náročný proces, vyžadujúce od dieťaťa určité vedomosti, určitý stupeň rozvoja. Veď čím viac dieťa vie, čo sú emócie, tým presnejšie pochopí stav druhého (8) Za tie roky strávené v detských ústavoch som sa presvedčila, že mnohé deti sú obmedzované vo vyjadrovaní svojich emócií a pocitov, ako aj v prípade, že sa im to podarí. ale toto (emocionálny stav) je - "správa" dospelým okolo neho o jeho stave. Morálny vývoj a výchova človeka musí začať práve rozvojom emocionálnej sféry, pretože žiadna komunikácia, interakcia nebude účinná, ak jej účastníci nebudú schopní po prvé „čítať“ emocionálny stav druhého, a po druhé, zvládnuť svoje vlastné emócie.

Uzavretie sa do televízorov, počítačov, deti začali menej komunikovať s dospelými a rovesníkmi, a predsa komunikácia značne obohacuje zmyslovú sféru. Moderné deti už menej reagujú na pocity druhých.(13)

Psychoterapeut Gasparov presne poznamenal: „Mnohí rodičia nepripisujú zážitkom dieťaťa dôležitosť a považujú ich za maličkosti, ktoré si nezaslúžia pozornosť. Dieťa zostáva samé so svojimi emóciami a často sa s nimi nevie vyrovnať. Emócie stimulujú duševný vývoj. Dieťa, ktoré si včas osvojilo vedu o emocionálnom sebavyjadrení, vyrastie nielen láskavo, morálne, ale získa aj zručnosti efektívneho myslenia, ktoré mu pomôžu ľahšie vstúpiť do dospelosti.

Stozharova Marina Yurievna zo Štátnej pedagogickej univerzity v Ulyanovsku pomenovanej po M.V.

I. N. Ulyanova. V mojej práci

Predškolské detstvo je špeciálnym obdobím vo vývine dieťaťa, kedy sa najviac všeobecné schopnosti ktoré sú potrebné pre každú osobu pri akejkoľvek činnosti. „Schopnosť komunikovať s inými ľuďmi, konať spolu s nimi, schopnosť chcieť, radovať sa a byť rozrušený, učiť sa nové veci, aj keď naivne, ale jasne a nekonvenčne, vidieť a chápať život vlastným spôsobom – toto a oveľa viac nesie predškolské detstvo“ ( L. A. Wenger).

Teraz už deti menej reagujú na pocity druhých, nie sú vždy schopné nielen porozumieť emóciám iných ľudí, ale aj uvedomiť si svoje vlastné, nedokážu vyjadriť svoje pocity, a ak ich vyjadria, často sú v rozpakoch. drsná forma. Preto sú problémy v komunikácii s rovesníkmi a dospelými. Vyčerpaná emocionálna sféra je navyše dôvodom spomalenia rozvoja intelektuálnej sféry. Deti majú malý záujem o niečo nové, ich hry sú bez kreativity a niektoré deti sa nevedia hrať vôbec.

Na základe mojej osobnej skúsenosti môžem povedať, že veľa detí sa nevie ani usmievať. Ale u detí s utláčanou emocionálnou sférou je proces socializácie dosť ťažký, je pre nich ťažké naučiť sa pravidlá správania v spoločnosti, čo môže viesť k negatívnym dôsledkom.

Emócie zohrávajú v živote detí dôležitú úlohu. Prejavujú sa v správaní, informujú dospelého o tom, čo má dieťa rád, čo ho hnevá, čo ho rozčuľuje. Ako dieťa rastie, jeho emocionálny svet sa stáva bohatším a rozmanitejším.

Do troch rokov dosahuje emocionálny vývin dieťaťa takú úroveň, že sa dokáže správať vzorne. To, že sú deti schopné takzvaného „dobrého“ správania, však neznamená, že to tak bude vždy. Pre troj-štvorročné dieťa sú typické prudké zmeny nálad, jeho emocionálny stav závisí od fyzického pohodlia. Ak je štvorročné dieťa veľmi unavené alebo malo stresujúci deň, môže sa začať správať tak, ako sa správajú mladšie deti. To je signál pre dospelého, že momentálne sa toho na dieťa nahromadilo príliš veľa. Potrebuje náklonnosť, útechu a možnosť pôsobiť, akoby bol na chvíľu mladší. Vzťahy s rovesníkmi a dospelými začínajú ovplyvňovať náladu 3-4-ročného bábätka. Začína hodnotiť správanie ľudí okolo seba, no tieto hodnotenia sú veľmi kategorické a situačné.

Vo veku 4 - 5 rokov sa dieťa stáva fyzicky odolnejším. To stimuluje rozvoj psychickej odolnosti. Únava klesá, pozadie nálady sa vyrovnáva, stáva sa stabilnejšou, menej náchylnou na výkyvy.

U detí staršieho predškolského veku dominujú pocity vo všetkých aspektoch ich života, čo im dáva zvláštne sfarbenie. Šesťročné dieťa už, samozrejme, vie byť zdržanlivé a dokáže skrývať strach, agresivitu a slzy. Ale to sa stáva, keď je to veľmi, veľmi potrebné. Najsilnejším a najdôležitejším zdrojom zážitkov dieťaťa sú jeho vzťahy s inými ľuďmi, dospelými a deťmi. Potreba „byť dobrý“ k druhým určuje správanie dieťaťa. Táto potreba vyvoláva komplexné mnohostranné pocity: žiarlivosť, súcit, závisť atď.

Pri všetkej svojej zdanlivej jednoduchosti je rozpoznávanie a prenos emócií pomerne zložitý proces, ktorý si od dieťaťa vyžaduje určité znalosti, určitú úroveň rozvoja. Deti dbajú najmä na mimiku, nepripisujú význam pantomíme (postoj, gestá), dokonca aj starší predškoláci majú nedostatočné predstavy o emocionálnych stavoch človeka a ich prejavoch.

Emócie sa nevyvíjajú samé od seba. Nemajú vlastnú históriu. Osobné postoje a postoje k svetu sa menia a spolu s nimi sa menia aj emócie.

Vzdelávanie prostredníctvom emocionálneho vplyvu je veľmi chúlostivý proces. Hlavnou úlohou nie je emócie potlačiť a vykoreniť, ale vhodne ich nasmerovať. V súlade s tým som v spolupráci s vedúcou MŠ č.93 z Petrohradu Matveevom Natáliou Germanovnou vypracovala program na rozvoj emocionálnej sféry predškolákov „Veselí trpaslíci“. Oboznamuje deti s vlastnými skúsenosťami a problémami, s emocionálnymi stavmi iných ľudí. Zapojením sa do tohto programu deti začínajú chápať, aké činy a skutky vedú k rovnakým skúsenostiam u všetkých ľudí bez ohľadu na vek a pohlavie. Takto sa postupne formuje pojem humánne a neľudské správanie, deti sa učia všímať si spoločnú náladu prírody a človeka, súcitiť s ľuďmi, zvieratami, rastlinami.

Nižšie sú uvedené niektoré cvičenia, hry a rozprávky zamerané na rozvoj emocionálnej sféry detí predškolského veku, ktoré môžu pedagógovia využiť počas vyučovania v materskej škole a rodičia sa s deťmi hrajú doma alebo na prechádzke.

Hra „Som šťastný, keď ...“
Učiteľ: „Teraz zavolám jedného z vás menom, hodím mu loptu a opýtam sa ho napríklad takto: „Pety, povedz nám, prosím, kedy si šťastný? Peťa bude musieť chytiť loptu a povedať: „Som šťastný, keď...“

Petya povie, keď je šťastný, a potom hodí loptu ďalšiemu dieťaťu a zavolaním naňho sa opýta: „(meno dieťaťa), povedzte nám, prosím, keď ste šťastní?

Táto hra môže byť spestrená tým, že deti vyzvete, aby povedali, keď sú rozrušené, prekvapené, vystrašené. Takéto hry vám môžu povedať o vnútornom svete dieťaťa, o jeho vzťahu s rodičmi a rovesníkmi.

Cvičenie "Zrkadlo"
Učiteľ prechádza zrkadlom a vyzve každé dieťa, aby sa na seba pozrelo, usmialo sa a povedalo: "Ahoj, to som ja!"

Po dokončení cvičenia sa pozornosť upriamuje na skutočnosť, že keď sa človek usmieva, jeho kútiky úst sú nasmerované Líca môžu podoprieť oči tak, aby sa zmenili na malé štrbiny.
Niektoré deti predstierajú úsmev. Treba im venovať osobitnú pozornosť.

Ak je pre dieťa ťažké osloviť sa prvýkrát, netrvajte na tom. V tomto prípade je lepšie okamžite preniesť zrkadlo na ďalšieho člena skupiny. Toto dieťa tiež potrebuje osobitnú pozornosť dospelými.
Toto cvičenie je možné obmieňať tak, že deti vyzvete, aby ukázali smútok, prekvapenie, strach atď. Pred vykonaním môžete deťom ukázať piktogram zobrazujúci danú emóciu, pričom dávajte pozor na polohu obočia, očí, úst.

Etuda "Mačiatko, ktoré chcelo potešiť svoju matku"
Učiteľka upozorňuje deti na to, že človek sa vie usmievať a radovať nielen vtedy, keď mu niečo dali alebo splnili nejaké túžby, ale aj vtedy, keď sám urobí niečo dobré pre druhého. Na podporu svojich slov učiteľ číta rozprávku:
„Bolo raz na svete malé mačiatko. Mal všetko: veľa hračiek, sladkostí, ceruziek, farieb a dokonca aj počítač. Celý deň behal, hral sa, nič naokolo nevnímal. A potom sa nudil. Všetko bolo nudné a nič neprinášalo radosť. Prestal sa usmievať. Mama sa obávala, že jej syn je chorý.
Jedného dňa mačiatko čakalo na svoju mamu z práce a túlalo sa po dome z ničoho nič. Vošiel som do kuchyne a... V dreze som videl veľa špinavého riadu. „Mama príde unavená z práce a ešte bude musieť umyť tú horu riadu,“ pomyslelo si dieťa. "Možno túto prácu zvládnem?" A snažil sa. Keď prišla mama, šťastné mačiatko ju odtiahlo do kuchyne. "Pozri, mami, urobil som ti darček," a ukázal na čisté umývadlo. Mama sa usmiala: "Aký si dobrý človek, ďakujem!" A mačiatko sa tiež usmialo - ukázalo sa, že je také pekné niekomu priniesť radosť.
Po prečítaní rozprávky učiteľka vyzve každé dieťa, aby postupne stvárnilo mačiatko, a ono sa vžije do role mačacej mamy. Je dôležité, aby deti cítili radosť z pomoci svojej matke. Na konci cvičenia môžete opäť upozorniť deti na to, aké pekné je urobiť niečo pre druhého človeka.

Hra "Na lúke"
Učiteľ: „Sadnime si na koberec, zatvorme oči a predstavme si, že sme v lese na čistinke. Slnko jemne svieti, vtáky spievajú, stromy jemne šumia. Naše telá sú uvoľnené. Je nám teplo a pohodlie. Zvážte kvety okolo vás. Aký kvet ti robí radosť? Akú má farbu?".
Po krátkej prestávke učiteľ vyzve deti, aby otvorili oči a povedali, či sa im podarilo predstaviť si čistinku, slnko, spev vtákov, ako sa pri tomto cvičení cítili. Videli kvet? Aký bol? Deti sú pozvané, aby nakreslili to, čo videli.
Ak sa vo vašej škôlke praktizuje piesková terapia, potom sa s deťmi môžu hrať nasledujúce hry (ak nie, tak použite hračky, ktoré máte).

Hra „Rozosmievajte neusmiatu princeznú“
Učiteľka rozpráva príbeh o princeznej, ktorá bola vždy smutná. Nikto jej nikdy nedokázal vyčariť úsmev na tvári. Deti sú vyzvané, aby odpovedali na otázku: "Ako môžem rozosmiať princeznú?". Po krátkej pauze idú chalani k stojanu s miniatúrami a vyberajú si figúrky do svojho príbehu. Potom každý z nich s pomocou svojich postáv rozpráva vtipný príbeh a hrá ho na pieskovisku. Na konci učiteľ zhrnie výsledky a vyberie najviac zábavná historka. Zároveň ďakuje chlapom za to, že sa princezná konečne usmiala.

Hra „Prekvapte myš“
Učiteľ rozpráva príbeh o myšom cestovateľovi, ktorý precestoval veľa krajín a videl veľa zaujímavého. Dnes prišla k nám do škôlky a chce počúvať ich úžasné príbehy. Slová sú sprevádzané umiestnením myši do zásobníka. Deti sú vyzvané, aby išli k stojanu s figúrkami a vybrali si postavičky úžasný príbeh. Hneď ako sú pripravené, každé dieťa rozpráva myške svoju rozprávku. Ak je pre dieťa ťažké prísť s témou, učiteľ mu pomôže, ponúkne mu, aby si zapamätal, čo dieťa videlo nezvyčajné na prechádzke, v cirkuse, na večierku atď. Po prehratí všetkých príbehov dospelý v mene myši chváli deti za ich schopnosť prekvapiť a prekvapiť.

Cvičenie „Smejte sa strachom“
Toto cvičenie sa najlepšie vykonáva v sede na koberci. Deti si pamätajú situácie, keď sa báli a spolu s dospelými hľadajú v každom strašidelnom príbehu niečo vtipné. Na konci si môžete zapnúť nahrávanie smejúceho sa človeka a všetci sa spolu srdečne zasmiať.
Deti toto cvičenie veľmi milujú. Zlepšuje náladu a pomáha zmierniť stuhnutosť na fyzickej aj psychickej úrovni. Chlapci sa zo začiatku hanbili, nevedeli sa srdečne smiať, ale ako sa skupina zhromaždila, utiahnutie sa vytratilo a na ich žiadosť sme začali do hodiny pomerne často zaraďovať „zahrievacie mixéry“.
Toto cvičenie sa aktívne používa v našej materskej škole a na hudobných triedach, ktoré vedie skúsená učiteľka Zhuravleva Galina Nikolaevna a verte mi, že jej dáva pozitívne výsledky: napätie sa uvoľňuje nielen u detí, ale aj u dospelých.

Etuda "Ježko a žaba"
Deti sú pozvané, aby si vypočuli rozprávku o ježkovi a žabke: „Ježko a žabka sa dohodli, že budú spolu raňajkovať. V skoré slnečné ráno sa stretli na čistinke. Žabka priniesla na tanieri veľa múch a komárov, ktoré deň predtým ulovila pre svojho priateľa, a ježko pripravil hríby a lesné plody ako maškrtu. Každý z nich chcel potešiť toho druhého. Ale keď žaba položila tanier na peň, ježko zvolal: „Ach, môžeš to jesť? No sakra! A kde si to len zohnal? „No, to je také chutné! čudovala sa Žaba. "Vybral som si to najlepšie, pozrite sa, aké sú tučné!" V lese sa ešte dlho ozýval ich argument, ktorý sa ničím neskončil. Nevedeli jednu vec: každý má svoj vlastný vkus. A čo jeden miluje, inému sa nemusí páčiť vôbec.

Po prečítaní príbehu učiteľom začne skupina diskusiu. Potom sa deti rozdelia do dvojíc a zahrajú tento príbeh. Na záver učiteľka ešte raz upozorní deti na to, že všetci rôzne chute a treba ich rešpektovať.

Príbeh "Malý medveď, ktorý nejako urobil všetko"
Učiteľ vyzve deti, aby si vypočuli ďalší príbeh.
V rodine medveďa sa narodilo malé medvieďa. Od detstva bol veľmi mobilný: rád behal, skákal, hral sa s loptou. Jedného dňa sa medvedica rozhodla ísť na prechádzku do lesa. Na čistinke stretol veveričky, ktoré stavali z dosák domček pre vtáka. „Pomôžme,“ zvolalo medvieďa. "Viem pracovať aj s kladivom." Vytrhol veveričke kladivo a udrel ho o klinec. Áno, nevypočítal svoju silu - dom sa zrútil. "No, prepáčte," povedal medvedík a akoby sa nič nestalo, bežal ďalej. Pri rieke stretol jazveca, ktorý pomohol jeho matke oprať oblečenie. „Aj ja ti chcem pomôcť,“ zvolalo medvieďa. S týmito slovami vytrhol jazvecovi ponožky, zohol sa nad vodu a začal nimi mávať z celej sily. Áno, nevidel som, že voda v rieke rýchlo tečie, a tak som si pustil ponožky. "No, prepáč," povedal medvedík a bez toho, aby čakal, kým jazvec odpovie, veselo si zaspieval pieseň, bežal ďalej. V blízkosti domu zajacov uvidel zajaca, ktorý plel trávu. "Pomôžme," usmialo sa medvieďa. "My dvaja to zvládneme rýchlejšie." "Len buď opatrný," povedal zajac. "Tu rastie mrkva, snaž sa ju nevytiahnuť." "Áno, dobre, som nadšenec," s týmito slovami začal medvedík rýchlo vytrhávať burinu. Keď sa zajac pozrel na to, ako medvedica pracuje, vyhŕkli mu slzy: „Čo povie mama?! Veď si vytiahol nielen trávu, ale aj mrkvu! "No, prepáč," povedal medvedík a utekal domov. Odvtedy lesná zver prestala s medvedíkom komunikovať. A nikdy nechápal prečo.
Učiteľ o tomto príbehu diskutuje s deťmi, opäť upozorňuje na skutočnosť, že každý obchod sa musí robiť usilovne, že slovo „prepáč“ by malo pochádzať zo srdca.

Hra „Zažeň hnev“
Učiteľ: „A teraz ťa naučím nejaké triky, ktoré ti v budúcnosti pomôžu zahnať tvoj hnev. Vezmite noviny a predstavte si, že ste na niekoho veľmi nahnevaní (pauza). Teraz silou pokrčte noviny a odhoďte ich nabok."
Deti plnia úlohu a učiteľ dbá na to, aby svoj hnev prezentovali čo najprirodzenejšie zhlukovaním novín. Deti by nemali po sebe hádzať hrudky. Táto hra pomôže agresívnym deťom zmierniť napätie v budúcnosti.

Hra "Hádaj emócie"
Na stole sú piktogramy rôznych emócií. Každé dieťa si vezme kartu pre seba bez toho, aby ju ukázalo ostatným. Potom sa deti striedajú a snažia sa ukázať emócie nakreslené na kartičkách. Publikum musí uhádnuť, aká emócia sa im zobrazuje, a vysvetliť, ako určili, o akú emóciu ide. Učiteľ zabezpečí, aby sa do hry zapojili všetky deti.
Táto hra pomôže určiť, ako sú deti schopné správne vyjadrovať svoje emócie a „vidieť“ emócie iných ľudí.

Hra „O rozhorčení a smútku“
Učiteľka vysvetľuje deťom, prečo niekedy prídu do škôlky so zlou náladou. Ukazuje sa, že deti za to vôbec nemôžu, len sa na nich po ceste nalepila zášť alebo smútok. Hlavná vec je nájsť ho a zbaviť sa ho. Môže to urobiť samotné dieťa alebo jeho kamarát. Po príbehu učiteľa si môžete zahrať situáciu odstraňovania zlej nálady.

Hra „Darček priateľovi“
Učiteľ vyzve deti, aby si vybrali pár. Jedno z detí vo dvojici sedí na vysokej stoličke, je to oslávenec. Druhé dieťa je hosť. Prináša narodeninový darček. Musíte bez slov ukázať, čo ste dali. Úlohou oslávenca je uhádnuť, o aký predmet ide. Potom si chalani vymenia miesta.

Hra „Čo by sa stalo, keby ..“
Dospelý ukazuje deťom dejový obrázok, ktorej hrdinom (hrdinom) chýba tvár (tváre). Deti sú vyzvané, aby pomenovali, akú emóciu považujú pri tejto príležitosti za vhodnú a prečo. Potom dospelý vyzve deti, aby zmenili emócie na hrdinovej tvári. Čo by sa stalo, keby sa stal veselým (smutným, nahnevaným atď.)?
Môžete rozdeliť deti do skupín podľa počtu emócií a ponúknuť každej skupine, aby zahrala situáciu. Jedna skupina napríklad vymyslí a rozohrá situáciu, v ktorej sú postavy nahnevané, druhá – situáciu, v ktorej sa postavy smejú.

Hra "Spoiled TV"
Všetci účastníci hry, okrem jedného, ​​zatvoria oči, „spia“. Facilitátor potichu ukazuje akékoľvek emócie „nespiacemu“ účastníkovi pomocou mimiky a gest. Tento účastník, ktorý „prebúdza“ druhého hráča, vyjadruje emóciu, ktorú videl, ako ju chápal, aj bez slov. Potom druhý účastník „zobudí“ tretieho a dá mu svoju verziu toho, čo videl. A tak ďalej, kým sa všetci nezobudia.
Potom sa hostiteľ pýta účastníkov hry, počnúc posledným a končiac prvým, aké emócie podľa ich názoru prejavili. Môžete teda nájsť odkaz, kde boli informácie skreslené, alebo sa uistiť, že „televízor“ bol plne funkčný.
Možné otázky na diskusiu:
Ako ste identifikovali túto konkrétnu emóciu?
Čo vám podľa vás bránilo správne to pochopiť?
Bolo pre vás ťažké pochopiť druhého účastníka?
Čo ste cítili, keď ste zobrazili tú emóciu?

Pomocou týchto hier môžete rozvíjať nielen emócie, ale aj pozornosť, pamäť, myslenie a predstavivosť detí. A nemusí sa to robiť v skupine. Keď idete na prechádzku, zásobte sa rôznymi malými príbehmi na vyjadrenie emócií, ako sú tieto.

Baba Yaga (štúdia na vyjadrenie hnevu)
Baba Yaga chytila ​​Alyonushku, povedala jej, aby zapálila kachle, aby dievča zjedla neskôr, a ona sama zaspala. Zobudil som sa, ale Alyonushka tam nebola - utiekla. Baba Yaga sa hnevala, že zostala bez večere. Behá okolo chatrče, dupe nohami, máva päsťami.

Zameranie (štúdia na vyjadrenie prekvapenia)
Chlapec bol veľmi prekvapený: videl, ako kúzelník vložil mačku do prázdneho kufra a zavrel ho, a keď kufor otvoril, mačka tam nebola. Pes vyskočil z kufra.

Odpočúvanie líšok (štúdia na vyjadrenie záujmu)
Líška stojí pri okne búdy, v ktorej býva mačka a kohút, a počuje, o čom sa rozprávajú.

Slaný čaj (štúdia o prejave znechutenia)
Chlapec pri jedle pozeral televíziu. Nalial si čaj do šálky a bez toho, aby sa pozrel, omylom pridal dve polievkové lyžice soli namiesto cukru. Zamiešal a dal si prvý dúšok. Aká hnusná chuť!

Nové dievča (štúdia o vyjadrení pohŕdania)
Do skupiny pribudlo nové dievča. Bola v elegantných šatách, v rukách držala krásnu bábiku a na hlave mala uviazanú veľkú mašľu. Považovala sa za najkrajšiu a ostatné deti - nehodné jej pozornosti. Pozrela sa na všetkých zhora a pohŕdavo našpúlila pery...

O Tanyi (smútok - radosť)
Naša Tanya hlasno plače:
Spustil som loptu do rieky (beda).
"Ticho, Tanechka, neplač -
Lopta sa nepotopí v rieke!

Milí dospelí, nezabúdajte, že komplexný rozvoj detí okolo vás závisí od vás. Premeňte každý deň na zaujímavú hru nielen pre deti, ale aj pre seba, užite si komunikáciu s nimi a potom bude vaša nálada vždy pozitívna. A profitovať z toho bude úplne každý!
„Deti nás vedú k vyššie úrovne rozvoj ľudského ducha...“ M. Montessori

SVET EMÓCIÍ DIEŤAŤA

Nikitina T.P., učiteľka seniorskej logopedickej skupinymaterská škola №17 kombinovaný typ Kolpinsky okres Petrohradu

anotácia

Článok sa zaoberá problematikou emocionálneho vývinu predškoláka. Druhy emócií, ich formovanie.

Sme šťastní a zdá sa, že celý svet sa spolu raduje a smeje v snoch.

Sme smutní a všetko okolo je šedé a nudné.

Sme mimoriadne pozorní pri formovaní vedomostí dieťaťa o svete okolo neho. Ale dieťa vstupuje do sveta pocitov a emócií bez sprievodu, bez podpory a rád. Možno preto, že my sami nie sme veľmi znalí a je pre nás ťažké vyrovnať sa s vlastnými emóciami.

Často si nevieme rady, kedy uplatniť svoje vlastné právo na emócie. A jeho vonkajší prejav. A keď sa dieťa snaží správať prirodzene a prirodzene, obzeráme sa okolo seba a očakávame, že dostaneme hodnotenie od ostatných: „Neplač, si chlap!“, „Nebojuj, si dievča!“ ,,Si zbabelec?". Dieťa skrýva svoj strach, neistotu, pretože tieto pocity nie sú vo svete dospelých vítané.

Deti už v predškolskom veku majú problémy s vyjadrovaním emócií spojených so zákazmi dospelých. Toto je zákaz hlasný smiech v nevhodnej situácii (podľa dospelých) zakázať slzy (najmä u chlapcov), zákaz prejavovať strach, agresivitu. Pre mnohé deti existuje pomerne veľa takýchto zákazov určitých typov správania, po ktorých nasleduje trest.

Kontrola zo strany dospelých pri výchove detí je samozrejme potrebná, nemala by však sledovať výlučne záujmy rodičov.

Prílišné zákazy vo vyjadrovaní citov so sebou prinášajú obmedzenie vitality, spontánnosti šarmu, t.j. strata tej prirodzenej prirodzenosti, ladnosti, ktorú má dieťa od narodenia.

Bolo identifikovaných desať základných emócií: radosť, prekvapenie, záujem, utrpenie (smútok), hnev, znechutenie, pohŕdanie, strach, hanba a vina.

Emócia radosti - formovanie optimizmu, pocit šťastia, odolnosť voči stresu.

Ak dieťa prejavuje radosť a dospelý ju nepodporuje pozitívne, napríklad ju odmieta, nevenuje pozornosť, hovorí, že je to nezmysel, dieťa sa zvykne netešiť alebo nezdieľať svoju radosť.

Medzi dospelými, ktorí majú takéto emocionálne zážitky v detstve, bude viac pesimistov, ľudí, ktorí sa cítia nešťastní, s celkovo zníženou náladou.

Úlohou výchovy k radosti je vytvárať u dieťaťa podmienky, aby pociťovalo radosť z malých i veľkých pozitívnych udalostí v živote, formovalo celkový optimistický postoj človeka, pocit životného šťastia.

Pocit šťastia v živote pomáha človeku žiť, zafarbuje vnímanie života do pozitívnejších farieb. Optimizmus pomáha zvládať stresové situácie. Mnoho ľudí spája optimizmus s dosahovaním profesionálneho úspechu.

Emócia smútku – smútok – utrpeniea vznik úzkosti, depresie, nestability voči stresu, závislosti.

Utrpenie je najťažšia emócia, ale pre dieťa je smútok aj smútok ťažkým stavom. Reakcia dospelých na utrpenie dieťaťa je rôzna.

Ak majú dospelí negatívny postoj k utrpeniu dieťaťa, karhajú ho a trestajú ho napríklad za plač, nevenovanie pozornosti príčine, z dieťaťa môže vyrásť prehnaná úzkosť, so sklonom k ​​izolácii (odcudzeniu), s nízkou odolnosť voči utrpeniu, sklon k apatii a negatívnym závislostiam.

Ak dospelý reaguje na utrpenie dieťaťa prostredníctvom opatrovateľky, prijatie, t.j. výčitky, objatia, bozky atď. bez snahy nájsť a vysporiadať sa s príčinou utrpenia môže dieťa vyrásť ako infantilné, neschopné vysporiadať sa so zdrojmi utrpenia, hľadať útechu v situáciách nesúvisiacich s príčinou utrpenia, ako je alkoholizmus, prípadne náchylné k depresiám.

Dospelý musí preukázať nielen pochopenie a prijatie utrpenia dieťaťa, ale aj spoločne hľadať spôsoby, ako ovplyvniť príčinu utrpenia. S takouto reakciou na utrpenie sa vytvárajú podmienky na to, aby z dieťaťa vyrastali dôverčivejší ľudia, pripravení prísť na pomoc samo.

Emócia hnevu (hnev) a vznik agresivity. Emócia hnevu je základom agresivity. Ak dospelý potláča hnev dieťaťa, karhá za hnev, môže to viesť k vytvoreniu návyku potláčať hnev, ale nezreagovaný hnev sa podieľa na etiológii psychosomatických ochorení. Na druhej strane, ak násilný a aktívny prejav hnevu dospelý akceptuje, ak je chápaný ako schopnosť postaviť sa za seba, potom sa u dieťaťa môže vyvinúť nebezpečná agresivita.

Výchova k hnevu je spojená s formovaním schopnosti dieťaťa ovládať svoj hnev a prejavovať ho vo formách, ktoré neškodia druhým ani sebe.

Emócia strachu a formovanie úzkosti, odolnosti voči stresu, pocitu dôvery v iných ľudí.

Emócia drahokamu je prežívaná ako neistota fyzického a duševného ja človeka. Je potrebné vytvárať podmienky pre formovanie neúzkostného dieťaťa, ktoré dôveruje svojmu okoliu, ktoré je schopné nielen otvorene hovoriť o svojom strachu, ale čo je obzvlášť dôležité, nájsť spôsoby, ako ho prekonať.

Dospelí by nemali používať strach v procese vzdelávania, snažiť sa chrániť dieťa bez toho, aby vyjadrovali svoj vlastný pocit strachu;

všeobecná benevolencia vzťahu medzi dospelým a dieťaťom umožňuje dieťaťu otvorene hovoriť o svojom strachu;

dieťa treba naučiť tolerancii k strachu, spôsobom, ako strach prekonať.

záujem a prekvapenie- intelektuálne emócie, ktoré sú základom intelektuálnych pocitov. Prítomnosť intelektuálnych pocitov dieťaťa pozitívne podfarbuje štúdium, dáva mu osobný význam, uľahčuje a aktivuje. Intelektuálne cítenie sa u dieťaťa rozvíja, ak dospelý podporuje jeho emócie záujmu, radosti a prekvapenia v procese poznávania a skúmania, ak nimi dospelý sám dieťa nakazí. Ak záujem dieťaťa o vonkajší svet nezdieľajú dospelí, považuje sa to za nedôležité, potom je táto emócia potlačená.

Sebaprijatie a sebaúctaObe tieto zložky sú pre rozvoj človeka rovnako dôležité. Sebaprijatie vám umožňuje cítiť lásku a sympatie k sebe, bez ohľadu na hodnotenie iných ľudí, dáva človeku sebestačnosť a nezávislosť. Sebaúcta ukazuje hodnotu seba samého vo vzťahu k spoločenským normám, je motivátorom sebarozvoja.

Hanba a formovanie plachosti, pochybností o sebe.

Zahanbený človek cíti svoju neschopnosť, nesúlad situácie, neschopnosť v očiach druhých. Význam tejto emócie je dvojaký. Na jednej strane čistý zážitok hanby môže viesť k vytvoreniu neistoty, na druhej strane sa hanba môže stať motivátorom sebarozvoja:

rodičia by nemali často zahanbovať dieťa, aby neprispievali k vytváraniu neistoty a plachosti:

pred hanbením sa zamyslite nad tým, či je potrebné sa za to hanbiť?;

ak na hanbu, tak na všeobecnom pozadí lásky a úcty;

ak sa hanbiť, potom hľadať spôsoby, ako prekonať situáciu, ktorá hanbu spôsobuje;

podporovať a pomáhať dieťaťu v tomto prekonávaní;

pochváliť dieťa za dosiahnuté úsilie a úspech.

Rôzne emocionálne zážitky dieťaťa sú prirodzenou a neoddeliteľnou súčasťou jeho každodenného života. Učiť dieťa hovoriť o svojom vnútornom svete prijateľnou formou pre neho, naučiť sa ho počuť, počuť a ​​porozumieť, je pre dospelého dôstojným cieľom, a nie aby to bolo ohromujúce a stresujúce, ale aby to podporovalo a rozvíjalo.

Formované rôzne aktivity a formy komunikácie s ostatnými spôsobujú hlboké zmeny v emocionálnej sfére dieťaťa. Správne pochopenie emocionálnych stavov človeka je veľmi dôležité pre formovanie adekvátnych medziľudských vzťahov, osvojenie si vlastných emócií, ich reguláciu a vplyv na druhých. Pochopenie emócií a pocitov prispieva k lepšiemu pochopeniu hraných a hraných filmov, divadelné predstaveniačo zase obohacuje poznanie detí o svete pocitov.

A.V. Záporožec poznamenal, že rozvoj emocionálnej sféry dieťaťa a výchova jeho pocitov na tomto základe je prvoradou úlohou, „nie menej a v istom zmysle ešte dôležitejšou ako výchova jeho mysle“. Jeho výskum naznačuje, že rozvoj emocionálnych procesov je spojený na jednej strane s prechodom od relatívne priamych k komplexne sprostredkovaným emocionálnym zážitkom a na druhej strane s rozvojom motivačnej a sémantickej sféry osobnosti. Mechanizmus kvalitatívnej dynamiky a rozvoja emócií spočíva v sprostredkovaní sociálne podmienených emócií činnosťou. Ako však L.I. Bozhovich, A.V. Záporožec, A.N. Leontiev, Ya.Z. Neverovich a iní, nie všetky zložky detskej činnosti zohrávajú rovnakú úlohu pri vzniku a rozvoji emócií. Osobitný význam majú ciele a motívy vykonávaných činností a spôsoby vykonávaných činností majú len nepriamy vplyv.

Úlohou dospelého je na základe životnej skúsenosti dieťaťa pomocou slovného vysvetlenia pomôcť pochopiť súvislosť medzi motívom a produktom činnosti. To umožňuje dieťaťu ešte pred začiatkom aktivity predvídať jej sociálny význam a emocionálne sa na ňu naladiť, čo následne vedie k aktualizácii najjednoduchších sociálnych motívov činnosti dieťaťa a zvyšuje ich vplyv na celkové smerovanie a dynamiku. správania.

Jadrom takéhoto emocionálneho očakávania sú L.S. Vygotského, posun afektu z konca na začiatok aktivity a objavenie sa špeciálnej „emocionálnej predstavivosti“, ktorá kombinuje afektívne a kognitívne procesy u predškolákov.

Jednota emócií a kognitívnych mentálnych procesov, ako aj úloha kognitívnych prvkov v emocionálnych procesoch, boli zvážené v dielach E.R.Baenskaya, N.Ya. Grota, A.V. Záporožec, A.N. Leontiev, Ya.Z. Neverovich, S.L., Nikolskoy O.S., Rubinstein, P.V. Šimonov, B. Spinoza, D.B. Elkonina a ďalší Výskumníci poznamenali, že emócie sú vedomosti plus postoj (vzrušenie); že emócie sú spojené s aktivitou, kognitívnymi procesmi a interagujú s morálkou a slobodnou vôľou jednotlivca. L.S. Vygotsky poukázal na potrebu „považovať vzťah medzi intelektom a afektom nie za vec, ale za proces“, ako aj „zbaviť sa pohľadu na spojenie medzi intelektom a afektom ako na jednostrannú mechanickú závislosť myslenia. a pocit“ a rozpoznať ich vnútorné spojenie a jednotu. L.S. Vygotskij poznamenal, že „prechod od nižších k vyšším afektívnym formáciám priamo súvisí so zmenou vzťahu medzi afektom a intelektom“. Emocionálny a kognitívny systém teda spoločne zabezpečujú orientáciu v prostredí.

Emocionálny rozvoj znamená formovanie predstáv o emóciách, ktorých štruktúra zahŕňa vonkajšie vyjadrenie emócií, ich primerané prežívanie a pochopenie ich obsahu v rôzne situácie. Štúdium vývoja emocionálnej sféry dieťaťa S.L. Rubinstein, K.V. Shuleikina a kol., poznamenali, že emócie sa u človeka objavujú už pred narodením. Najmä také emocionálne reakcie, ako je potešenie a nespokojnosť, sú zaznamenané už u päť až šesťmesačného plodu. Ako upozornil K. Izard, v procese ontogenézy sa rozvíja schopnosť využívať emocionálny prejav ako prostriedok komunikácie a zlepšuje sa rozpoznávanie emócií mimikou. Vedci tieto zmeny pripisujú predovšetkým tomu, že s vekom dochádza k rozširovaniu a komplikáciám vedomostí o emóciách, rozširuje sa „slovník emócií“, vyjasňujú sa hranice emocionálnych pojmov, diferencujú sa predstavy o príčinách emócií a emócií. vnútorné stavy. To je možné iba v podmienkach komunikácie v procese spoločnej činnosti dieťaťa s dospelými, ktorí sú nositeľmi spoločensko-historickej skúsenosti ľudstva.

Tendencia komplikovať poznanie emócií u detí sa prejavuje vo viacerých smeroch. Vďaka rýchlemu kognitívnemu vývoju si dieťa čoraz viac uvedomuje odtiene emócií v bežnom živote a vyjadruje ich rečovou formou. Zistilo sa, že s vekom dieťa lepšie identifikuje emócie, vyjasňujú sa hranice emocionálnych pojmov a zvyšuje sa počet parametrov, podľa ktorých emócie rozlišuje. Navyše, znalosti o emóciách sa stávajú komplikovanejšími. Komplikáciou treba rozumieť zničenie tuhého spletenia medzi jeho jednotlivými komponentmi. Ako poznamenal A.N. Leontiev, L.I. Bozhovich a ďalších, rozvoj emócií úzko súvisí s rozvojom motívov správania, so vznikom nových potrieb a záujmov u dieťaťa. Počas detstva dochádza nielen k hlbokej reštrukturalizácii organických potrieb, ale aj k asimilácii materiálnych a duchovných hodnôt vytvorených spoločnosťou, ktoré sa za určitých podmienok stávajú obsahom vnútorných motívov osobnosti dieťaťa.

Bolkina a D.V. Lusina poznamenáva, že už ročné deti neverbálne správanie môžu prejavovať protichodné emócie v neznámej situácii, ambivalentné pocity, miešanie túžby po kontakte a odporu hneď po jeho dosiahnutí (hnev, pretože zostali sami; úľava, keď sa mama alebo otec vrátia). Je zrejmé, že existuje značná priepasť medzi emocionálnym prežívaním dieťaťa a jeho schopnosťou kognitívne organizovať a hlásiť túto skúsenosť. V niektorých situáciách si deti uvedomujú len to najviac jasná emócia, ale v snahe vyrovnať sa s touto situáciou alebo vyjadriť svoje pocity zažívajú zložitosť emocionálneho zážitku.

Do začiatku predškolského veku má dieťa pomerne bohaté emocionálne prežívanie. Zvyčajne reaguje celkom živo na radostné a smutné udalosti, ľahko preniknuté náladou ľudí okolo neho. Prejav emócií je u neho veľmi priamy, násilne sa prejavujú v jeho mimike, slovách, pohyboch, je tu očakávanie (predvídanie) emócií, ktoré podľa A.V. Záporožie a Ya.Z. Neverovich, významný vplyv na motiváciu správania a aktivity. A.M. Shchetinina poznamenal, že predškoláci si postupne rozvíjajú schopnosť určovať emocionálny stav iných ľudí, čo závisí nielen od veku detí a ich skúseností, ale aj od spôsobu emócií. Pre päťročné dieťa sa však výrazové prostriedky stávajú signálom až v kontexte akcií a situácií. V štúdii V.Kh. Manerov zistil, že pre väčšinu detí vo veku 5-6 rokov je možné určiť emócie inej osoby podľa jeho reči.

O.A. Denisová, O.L. Lekhanová a spol., poznamenávajú, že do štyroch rokov by dieťa malo byť schopné rozpoznať emocionálne stavy: radosť, smútok, hnev, prekvapenie, strach. Pozná niektoré spôsoby vyjadrenia týchto emocionálnych stavov (kresbou, vokalizáciou, mimikou, gestami a pantomímou). Do piatich rokov by malo dieťa vedieť podľa piktogramu rozpoznať a pomenovať emočné stavy: radosť, smútok, hnev, prekvapenie, strach. Vie rozprávať o svojej nálade. Pozná spôsoby, ako vyjadriť a zmeniť tieto emocionálne stavy. Vie určiť emocionálne stavy hrdinov rozprávky.Podľa La Freniera väčšina 4-ročných detí ešte nedokáže jasne rozlíšiť skutočné a viditeľné emócie. Berú akýkoľvek výraz tváre za nominálnu hodnotu. Avšak už vo veku 6 rokov väčšina začína chápať: ak ste napríklad spadli, priateľ môže byť uvedený do omylu a nepreukázať, že bol zranený, inak budú dráždiť. Túto úlohu úspešnejšie riešia tí, ktorí zvládli zručnosť maskovania emócií. Túto skutočnosť možno zvážiť dôležitý krok vo vývoji vedúcom k porozumeniu sociálny život(vrátane protichodných motívov tak v sebe, ako aj v okolitých ambivalentných medziľudských vzťahoch). To je na jednej strane; na druhej strane vedie k zložitejším predstavám o sebe.

Do šiestich rokov by malo dieťa vedieť podľa piktogramu rozpoznať a pomenovať emocionálne stavy: radosť – radosť, smútok, hnev – hnev, prekvapenie, strach, zmätok, pokoj. Vytvorené predstavy o takých osobných vlastnostiach ľudí, ako je láskavosť a hnev, chamtivosť a štedrosť, lenivosť, rozmarnosť. Dieťa sa dokáže zhodnotiť, pričom tieto vlastnosti vyzdvihne vo svojom správaní. Sú tam prvky reflexie. Do siedmich rokov - dieťa by malo byť schopné byť kritické voči svojim činom; objavujú sa prvky odrazu; udržateľná sebaúcta.

Schopnosť porozumieť emóciám iných ľudí mimikou sa najintenzívnejšie rozvíja v predškolskom období. Úroveň porozumenia konkrétneho emocionálneho stavu deťmi závisí od mnohých podmienok:

1. na znak a modalitu emócie (napríklad pozitívne emócie deti rozpoznávajú ľahšie a lepšie ako negatívne, ale deti zle chápu prekvapenie, hoci táto emócia je pozitívna);
2. na veku a skúsenostiach nahromadených v procese spoznávania zážitkov v rôznych životných situáciách, v rôznych emocionálnych mikroklímach (takéto skúsenosti sa u detí hromadia najčastejšie spontánne, ale zrejme sa dajú obohatiť aj zvláštnym spôsobom). organizované podmienkyčo, samozrejme, zvýši schopnosť a schopnosť detí porozumieť stavu ľudí);
3. o miere osvojenia si verbálnych označení emócií dieťaťom (je dôvodné predpokladať, že prechod z konkrétno-zmyslového chápania výrazu do roviny jeho chápania je možný za podmienky presnej a úplnej verbalizácie emocionálnych stavov a ich vonkajšie prejavy);
4. od schopnosti dieťaťa vyčleniť prejav a diferencovať jeho prvky, teda od typu vnímania, od formovania štátnych vyjadrovacích noriem.

Typy vnímania emócií deťmi

A.M. Shchetinina, pracujúca s deťmi stredného a staršieho predškolského veku, podrobne študovala problém rozvoja schopnosti porozumieť emóciám iných ľudí výrazmi tváre. Odhalila niekoľko typov vnímania emocionálnych stavov výrazom.

1. doverbálny typ. Emócia nie je naznačená slovami, jej identifikácia sa odhalí vtedy, keď dieťa zaujme výraz tváre zodpovedajúci povahe konkrétnej situácie („Pravdepodobne sleduje karikatúru“).
2. Difúzno-amorfný typ. Dieťa emóciu pomenuje, no vníma ju povrchne, nevýrazne („Veselé“, „Pozrelo sa – a zistilo, že je smutné“). Základné prvky štandardu emócií ešte neboli rozlíšené.
3. Difúzno-miestny typ. Vnímajúc prejav emócií globálne a povrchne, dieťa začína vyčleňovať samostatný, často jediný prvok výrazu (vo väčšine prípadov očami).
4. Analytický typ. Emócia sa rozpoznáva vďaka prvkom výrazu. V drvivej väčšine prípadov sa dieťa spolieha na výraz tváre, a nie na držanie tela.
5. syntetického typu. Toto už nie je globálne a povrchné vnímanie emócií, ale holistické, zovšeobecnené (“Ona je zlá, pretože je celá zlá”).
6. Analyticko-syntetický typ. Dieťa vyzdvihuje výrazové prvky a zovšeobecňuje ich („Je veselá, má takú celú tvár – veselé oči a ústa“).

Ako A.M. Shchetinin, typ vnímania výrazu závisí nielen od veku a nahromadených skúseností, ale aj od spôsobu emócií. Deti vo veku 4-5 rokov chápu strach a prekvapenie najmä podľa preverbálneho typu vnímania, radosť a smútok - podľa difúzno-amorfného typu a deti 6-7 rokov - podľa analyticko-syntetického typu. Ak dieťa vo veku 4-5 rokov vníma pocit hnevu, potom sa vodcom stáva difúzny miestny typ, a ak 6-7-ročné dieťa, potom analytický.

Podľa N. Dovgu a O. Perelygina žiaci staršieho predškolského veku pomerne ľahko chápu príčiny takých emócií, akými sú radosť, smútok, strach, hnev, hanba. Najťažšie pochopiteľné emócie hrdosti, prekvapenia vnímajú deti prípravnej skupiny do školy. S vekom sa rozširuje a prehlbuje chápanie príčin určitého emocionálneho stavu. Ak sa v strednej skupine deti zameriavajú na uspokojenie (resp. nespokojnosť) svojich potrieb, tak v starších skupinách siahajú odpovede vo väčšej miere do sféry medziľudských vzťahov, zahŕňajú kategórie, ktoré nesúvisia s priamou skúsenosťou dieťaťa. pokrok, najmä pri prechode zo staršej skupiny do prípravnej, možno vysledovať vo vývoji chápania vonkajších prejavov emócií, charakteristík správania v konkrétnom emocionálnom stave: deti si nielen uvedomujú svoje správanie pod vplyvom určitých emócií , ale tiež sa snažia ovládať svoje vlastné emócie.

Celkom úspešné pre deti vo veku šesť až sedem rokov boli výsledky štúdie pochopenia príčin emócií. N. Dovgaya pri skúmaní pochopenia charakteristík ľudského správania v emocionálnom stave odhalil, že mnohé deti mali značné ťažkosti. Vysvetľuje to tým, že pri pomenovaní možných príčin deti vychádzali z „abstraktných“ vedomostí, t.j. tí, ktorí dostali v priebehu informatívnych rozhovorov, čítania literárnych diel. Keďže jasne vedeli, za čo by sa mal človek hanbiť alebo na čo by mal byť hrdý, napriek tomu nenaložili toto poznanie s osobným významom. A to je potrebné, keď je úlohou naznačiť črty svojho správania v stave zodpovedajúcej emócie a keď je požiadaný, aby si spomenul na podobný prípad.

Nedostatok osobných skúseností nízky level reflexie, charakteristické pre starší predškolský vek, spôsobujú menší úspech v prípade, keď je potrebné splniť úlohu vyžadujúcu pochopenie emócií ako príčin správania, čo sa nedá povedať o úlohe určiť možné príčiny emócií. Štúdia verbálnej identifikácie emócií ukázala, že deti majú vo vývoji aktívny slovník emócií. Deti najčastejšie používali pojmy všeobecnejšieho charakteru („Smútok je zlá nálada“). Rovnako ako pri ostatných úlohách bola najťažšia úloha pride. Aj v prípravnej skupine do školy toto slovo použilo len 40 % detí. Je pozoruhodné, že aj tí, ktorí dobre ovládali jazyk emócií (47 %), mali problém uviesť príklad z vlastnej skúsenosti. N. Dovgaya a O. Perelygina dospeli k týmto záverom:

1. Znalosť zodpovedajúcich slov označujúcich emocionálny stav je oddelená od skúsenosti a skôr charakterizuje vývin reči(slovná zásoba) ako emocionálna.
2. V materskej škole (a v rodine) sa kladie hlavný dôraz na rozvoj intelektových a vôľových vlastností dieťaťa. Pomerne často sa na vstup do školy pripravujú už 5-ročné deti, čo výrazne ochudobňuje herný zážitok – prirodzený zdroj emócií.
3. Dospelí nedostatočne vyjadrujú svoje vlastné emócie, nerozprávajú sa s dieťaťom o pocitoch, zážitkoch, čo, samozrejme, nedoplňuje lexiku. Z toho vyplýva neovládanie jazyka emócií, neschopnosť verbalizovať svoje zážitky a v dôsledku toho neschopnosť ovládať a primerane vyjadrovať emócie.
4. Pre deti je ťažké orientovať sa vo svojich emocionálnych zážitkoch. U väčšiny tých, ktorí sa zúčastnili experimentu, sme pozorovali potláčanie emócie hnevu, čo výrazne sťažilo osvojenie si konštruktívnych spôsobov jeho vyjadrovania. Vina na druhej strane nebola vnímaná ako emócia, ale ako objektivita (spáchanie neslušného činu hodného odsúdenia). Ale skúsenosť viny je prirodzený regulátor správania.

Emocionálny vývin určujú dve skupiny faktorov – vnútorné (dozrievanie mozgovej kôry, rozvoj kognitívnej sféry, sebauvedomenie a pod.) a vonkajšie (črty socializácie dieťaťa). Pre rozvoj kognitívnej zložky emocionálnej sféry sú dominantné faktory druhej skupiny. Ukázali to N. Dovgaya a O. Perelygina moderný predškolák má značné ťažkosti vo vývoji emocionálnej sféry, predovšetkým kvôli takým okolnostiam, ako je nedostatok komunikácie s dospelými, túžba dospelých urýchliť intelektuálny vývoj, zlá hra a skutočné skúsenosti.

Pochopenie emócií závisí od vlastného emocionálneho prežívania dieťaťa. E.L. Yakovleva pri pochopení emocionálneho stavu inej osoby poznamenáva, že je potrebné uvedomiť si svoje vlastné emocionálne reakcie, ktoré sa vyvíjajú v interakcii predškoláka s dospelým. Uvedomenie si vlastných emócií u dieťaťa je uľahčené pomenovaním emocionálnych reakcií a stavu dieťaťa dospelými, akceptovaním či neprijatím týchto emócií dospelými, podporou adekvátnych reakcií a odmietaním neadekvátnych. Úlohou dospelého navyše je, že predškolákovi poskytuje príklady spôsobov, ako sa emocionálne prejaviť.