Caracteristici ale dezvoltării abilităților de comunicare în adolescență. Dezvoltarea abilităților de comunicare la adolescenți într-o echipă creativă

Cerințe de bază pentru compilare

Program de psihocorecție.

La compilarea unui program psihocorecțional, trebuie luate în considerare următoarele puncte:

Formulați clar obiectivele muncii corecționale;

Determinați gama de sarcini care specifică scopurile muncii corective;

Alegeți o strategie și tactici pentru munca corectivă;

Definiți clar formele de lucru (individual, de grup sau mixt) cu elevii;

Selectați metode și tehnici de lucru corectiv;

Determinați timpul total necesar implementării întregului program corecțional;

Stabiliți frecvența întâlnirilor necesare (zilnic, o dată pe săptămână etc.);

Determinați durata fiecărei sesiuni de corecție (de la 10-15 minute la începutul programului de corecție până la 1,5-2 ore la stadiu final- De exemplu);

Definiți conținutul clase de remediere;

Dacă este necesar, planificați formele de participare a altor persoane la muncă (când lucrați cu o familie - implicarea rudelor, adulților semnificativi etc.);

Pentru a implementa programul de corecție și pentru a-i evalua eficacitatea, asigurați-vă controlul muncii corecționale.

Conținutul aproximativ al programului corecțional.

Program de corecție psihologică și pedagogică

abilități de comunicare adolescenti.

Scopul programului: dezvoltarea personală, formarea abilităților de comunicare, acordarea de asistență psihologică și sprijin în rezolvarea problemelor personale ale adolescenților.

Obiectivele programului:

1. Diagnosticarea calităților personale.

2. Stăpânirea anumitor cunoştinţe socio-psihologice.

3. Dezvoltarea capacității de a se înțelege în mod adecvat și pe deplin pe sine și pe ceilalți.

4. Corectarea calităților personale, eliminarea barierelor de comunicare.

5. Însuşirea tehnicilor de interacţiune interpersonală.

Corectarea se realizează sub formă de pregătire socio-psihologică. Impactul psihologic se bazează pe metode active de lucru în grup. În timpul orelor se rezolvă probleme de diagnostic și dezvoltare a personalității; se formează abilitățile de comunicare; se acordă asistență și sprijin psihologic pentru eliminarea stereotipurilor și rezolvarea probleme de personalitate participanții. Ca urmare, adolescenții își schimbă atitudinile interne, cunoștințele lor se extind, noi atitudine pozitiva pentru ei înșiși și pentru oamenii din jurul lor, ei devin mai competenți în domeniul comunicării.

Forma de lucru corecțional: individual-grup.

Compoziția grupului: 7-9 participanți.

Vârsta aproximativă a participanților: 12-15 ani.

Număr de lecții: 10.

Frecvența cursurilor: 1 dată pe săptămână (pentru diagnosticare, este permisă de până la 2 ori pe săptămână).

Durata cursurilor: de la 1 oră la 1,5 ore.

I. Bloc diagnostic.

Ţintă: diagnosticarea abilităților de dezvoltare a personalității, identificarea factorilor de risc.

Diagnosticul se efectuează pe parcursul a 4 lecții; durata 1 ora; frecvența orelor este permisă de până la 2 ori pe săptămână; formă individuală de muncă.

Prima lectie: diagnosticul trăsăturilor de personalitate se realizează folosind: PDO (chestionar de diagnostic patocaracterologic), M MIL (chestionar de personalitate multidimensional Minnesota, test Schmischen etc.).

Lecția a 2-a: se efectuează diagnosticarea stimei de sine (metoda lui E. V. Sidorenko și alții); studiul orientărilor valorice (metoda „orientărilor valorice de M. Rokeach).

Lecția a 3-a: se efectuează diagnosticarea dezvoltării intelectuale (testele Amthader, Veksler, STU).

Lecția a 4-a: se efectuează diagnosticarea relațiilor (metoda propoziții neterminate, test T. Leary, sociometrie).

Rezultatele învățate sunt folosite pentru a compila profilul socio-psihologic al individului.

II. Bloc de instalare.

Ţintă: inlaturarea starii de disconfort emotional, crearea unei situatii de succes.

Pentru atingerea acestui scop, se dă o lecție, cu o durată de până la 1,5 ore; Cursurile au loc o dată pe săptămână, sub formă de grupe.

Lecția a 5-a: Cunoașterea principiilor muncii în grup.

Progresul cursului.

primul exercitiu. Prezentare „Numele tău sau vreau să te sun.”

al 2-lea exercițiu. „Regulile grupului”.

al 3-lea exercițiu. — Actul meu nobil.

al 4-lea exercițiu. „Lista de revendicări personale”.

al 5-lea exercițiu. „Diagnostic sau ceea ce sunt în comunicare”.

al 6-lea exercițiu. „Stilul meu de comunicare” (temă).

al 7-lea exercițiu. Analiza rezultatelor „Frankly Speaking”.

III. bloc de corectare.

Ţintă: să formeze o poziție socială activă a adolescenților și să își dezvolte abilitățile și abilitățile de comunicare de a face schimbări semnificative în viața lor și a celor din jurul lor, crescând nivel general culturi psihologice.

Pentru implementarea lucrărilor de corecție se dau patru ore, cu o durată de până la 1,5 ore; lecția se ține o dată pe săptămână; forma grupului.

Lecția a 6-a: introspecţia calităţilor importante pentru comunicarea interpersonală.

Progresul cursului.

primul exercitiu. Compliment.

al 2-lea exercițiu. Analiza temei „Stilul meu de comunicare”.

al 3-lea exercițiu. Lista calităților importante pentru comunicare.

al 4-lea exercițiu. „Cercul de contacte”.

al 5-lea exercițiu. „Iau decizia de a schimba…”.

Rezumând.

Lecția a 7-a: dezvoltarea abilităților de introspecție și predeterminarea barierelor psihologice.

primul exercitiu. „Un salut „non-verbal” neconvențional”.

al 2-lea exercițiu. Tema „Cel mai bun prieten al meu”

al 3-lea exercițiu. „Micile victime”

al 4-lea exercițiu. „Suntem același sânge”.

al 5-lea exercițiu. "Cutremur".

al 6-lea exercițiu. „Evaluarea grupului asupra calităților comunicative”.

Rezumând.

Lecția a 8-a: metode de autoanaliză și autocorecție.

Progresul cursului.

primul exercitiu. „Cuvinte magice”.

al 2-lea exercițiu. Analiza jurnalelor „Tipul meu de comunicare”.

al 3-lea exercițiu. „Contacte cu oameni noi” sau „extraterestru”.

al 4-lea exercițiu. „Întâlnire neașteptată”.

al 5-lea exercițiu. „Analiza evenimentelor din grup”.

Rezumând.

Lecția a 9-a(continuare). Metode de introspecție și autocorecție.

Progresul cursului.

primul exercitiu. "Din toată inima…".

al 2-lea exercițiu. "Noi prieteni".

al 3-lea exercițiu. „Un prieten pentru un prieten”.

al 4-lea exercițiu. „Întâlnire neașteptată…”.

al 5-lea exercițiu. "Insulă pustie".

al 6-lea exercițiu. "Opinie".

Rezumând.

IV. Bloc pentru evaluarea eficacității acțiunilor corective.

Ţintă: să evalueze conținutul psihologic și dinamica schimbărilor, să consolideze abilitățile de comunicare, să contureze perspectivele de viitor.

O sesiune este alocată pentru implementare; până la 1,5 ore; forma grupului.

a 10-a lecție. Consolidarea abilităților de comunicare, starea de spirit pentru viitor.

Progresul cursului.

primul exercitiu. Complimente „Îmi place foarte mult când tu...”.

al 2-lea exercițiu. Analiza jurnalelor „Stilul meu de comunicare”.

al 3-lea exercițiu. Diagnosticul final al sociabilității.

al 4-lea exercițiu. Valisă psihologică: „Ce ar trebui să împachetezi pentru călătorie?”

al 5-lea exercițiu. „Cel mai mult îmi place când un partener de comunicare...”

Rezumarea rezultatelor studiilor corecționale.

Literatură:

1. Jocuri - învăţare, antrenament, petrecere a timpului liber ... / ed. V. V. Petrusitsky // - M .: Școală nouă, 1994.

2. Cadyuson H., Schaefer C. Atelier de psihoterapie prin joc. - Sankt Petersburg: Peter, 2000.

3. Ovcharova R. V. Psihologie practică în școală primară. - M .: TC „Sphere”, 1996.

4. Ovcharova R. V. Tehnologii ale psihologului practic al educației. - M .: TC „Sphere”, 2000.

5. Osipova A. A. Psihocorecția generală. - M .: TC „Sphere”, 2000.

6. Atelier de art-terapie / ed. A. I. Kopytina. - Sankt Petersburg: Peter, 2000.

7. Rogov E. I. Manualul unui psiholog practic în educație. - M., 1995.

8. Samoukina N. V. Jocuri la școală și acasă: exerciții psihotehnice și programe corecționale. - M., 1993.

480 de ruble. | 150 UAH | 7,5 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Teză - 480 de ruble, transport 10 minute 24 de ore pe zi, șapte zile pe săptămână și de sărbători

240 de ruble. | 75 UAH | 3,75 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Rezumat - 240 de ruble, livrare 1-3 ore, de la 10-19 (ora Moscovei), cu excepția zilei de duminică

Skrypko Mihail Illarionovici Dezvoltarea abilităților comunicative ale adolescenților în condițiile pregătirii orientate spre personalitate: Dis. ... cand. ped. Științe: 13.00.01: Chelyabinsk, 2002 175 p. RSL OD, 61:03-13/1348-0

Introducere

CAPITOLUL I Baze teoretice pentru dezvoltarea abilităților de comunicare la adolescenți

1.1. Starea actuală a problemei dezvoltare mentală 11

1.2. Caracteristicile de vârstă ale adolescenților 32

1.3. Dezvoltarea personală a școlarilor adolescenți 48

1.4. Abilități de comunicare în activități educaționale 63

Concluzii asupra primului capitol 79

CAPITOLUL II. Formare orientată personal pentru dezvoltarea abilităților de comunicare la adolescenți

2.1. Tehnologii centrate pe elev în educație 82

2.2. Formare orientată personal pentru dezvoltarea abilităților de comunicare ale adolescenților 92

Concluzii asupra celui de-al doilea capitol 115

CAPITOLUL III. Fundamentarea experimentală a metodologiei antrenamentului orientat spre personalitate. dezvoltarea abilităților de comunicare ale adolescenților

3.1. Rezultatele experimentului de constatare 116

3.2. Rezultatele experimentului pedagogic și discuția lor 129

Concluzii asupra celui de-al treilea capitol 142

Concluzia 144

Referințe 148

Aplicații

Introducere în muncă

Relevanța studiului se datorează cerințelor din ce în ce mai mari ale societății moderne la nivelul de dezvoltare a calităților personale ale cetățenilor săi. Transformarea continuă a ideilor umaniste pune noi provocări pentru sistemul de învățământ. Umanizarea conținutului educației este menită să ofere membrilor săi o pregătire care să răspundă noilor cerințe ale societății, ceea ce este imposibil fără umanizarea corespunzătoare. metode pedagogice(V.A. Belikov; A.G. Gostev; V.Ya. Lyaudis).

Reforma sistemului de învățământ în curs de desfășurare în Rusia se realizează pe principiile umanismului, care includ prioritatea valori universale, dezvoltarea liberă a personalității, natura umanistă a educației. Cu toate acestea, cu prioritatea generală a ideilor umanismului, nu există o înțelegere clară a esenței acestuia din urmă în raport cu sistemul de învățământ pentru adolescenți, care, după cum știți, „continuă să provoace multă îngrijorare părinților și profesorilor. , medici și agenții de drept” (4, p. 7)1.

Studiul problemei umane duce inevitabil la problema umanizării relațiilor sociale, a cauzelor și modalităților de depășire a alienării și a sărăcirii spirituale. Rezolvarea acestei probleme este posibilă doar pe calea transformării interne a personalității umane (VG Romanko).

Studiile au arătat că activitățile comune și comunicarea sunt de mare importanță în dezvoltarea umanității unui copil. Ea presupune cooperarea reală a copilului, mai întâi cu un adult, iar apoi cu un egal. Colaborarea creează comunitate experiențe emoționale, iar schimbarea pozițiilor în comunicare formează atitudinea umană a copilului față de ceilalți, de la manifestări directe ale receptivității emoționale la norme emoționale indirecte (N.R. Solovieva), și la optimizarea stărilor mentale (E.P. Ilyin; E. Stone; A V. Rodionov). , Yu. A. Khanin).

Activitate de conducere în adolescent comunicarea devine. În același timp, problema dezvoltării abilităților comunicative la adolescenți a fost relativ puțin studiată în studiile interne și străine. Potrivit multor experți, abilitățile de comunicare sunt baza pentru obținerea de rezultate înalte în dezvoltarea personală și activitățile educaționale (A.V. Batarshev; L.A. Petrovskaya; G. Craig, A.A. Leontiev; J. O Connor, J. Seymour ; Ya. Yanoushek), în succes de mai departe activitate profesională(A.B. Dobrovich; M.S. Kagan, A.M. Etkind; A.A. Maksimov; A.Ya. Nain), precum și în conservarea și promovarea sănătății.

Astfel, relevanța studiului se datorează prezenței unor contradicții: între nevoia socială de formare a relațiilor interpersonale umane între adolescenți și dezvoltarea insuficientă a problemelor științifice și metodologice de dezvoltare a abilităților comunicative ale adolescenților; între recunoașterea comunicării ca activitate de conducere în adolescență și dezvoltarea insuficientă a metodologiei muncii educaționale cu adolescenții; între orientarea paradigmei educaţionale pe prioritate dezvoltare cuprinzătoare personalitatea și utilizarea insuficientă a tehnologiei personal abordare orientatăşcolarilor din adolescenţă în cursuri de formare pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare.

În studiul nostru a fost introdusă o limitare: contingentul celor chestionați au fost elevi din clasele a VIII-a ai instituției de învățământ municipale liceu.

În căutarea mijloacelor de depășire a contradicțiilor apărute, se formulează problema cercetării: care sunt condițiile pedagogice pentru dezvoltarea abilităților comunicative ale adolescenților, la care comunicarea devine activitatea conducătoare. Aceasta a condus la alegerea temei de cercetare: „Dezvoltarea abilităților comunicative ale adolescenților în contextul antrenamentului orientat spre personalitate”.

Baza teoretică a studiului a fost: lucrări psihologice și pedagogice despre problema comunicării (B.G. Ananiev; A.A. Bodalev; A.A. Leontiev; H.J. Liimets; B.F. Lomov; A.Ya. Nain; B N. Parygin, A. V. Petrovsky, B. F. Porshnev) ; teorii psihologice și pedagogice privind problema abilităților (T.I. Artemyeva, B.G. Ananiev, E.A. Golubeva; A.N. Leontiev; N.S. Leites; B.M. Teplov; V.D. Shadrikov) ; concepte de instruire și educație orientate spre individualitate și personalitate (E.F. Zeer; A.G. Gostev; V.A. Belikov; D.A. Belukhin; A.P. Krakovsky; V.C. Merlin; Yu.M. Orlov; O. A. Sirotin, K.D. Ushinsky, I.S. Yakimanskaya); tehnologii de programare neurolingvistică (J. Grinder; R. Bandler; M. Grinder; SV. Kovalev; J. O Connor și J. Seymour; L. Lloyd); teoria trăsăturilor individuale de personalitate (R. Cattell; B.C. Merlin; E.V. Shorokhova; L. Huell și D. Ziegler).

Scopul studiului. Să dezvolte și să fundamenteze experimental condițiile pedagogice ale unei abordări orientate pe personalitate în pregătirea socio-psihologică pentru dezvoltarea abilităților comunicative ale adolescenților.

Obiectul cercetării îl constituie procesul educațional cu adolescenți după orele școlare în condițiile unei instituții de învățământ municipale.

Subiectul studiului îl constituie condițiile pedagogice pentru implementarea unei abordări orientate spre personalitate a adolescenților în pregătirea pentru dezvoltarea abilităților comunicative la adolescenți.

Ipoteza cercetării. Eficacitatea procesului pedagogic de dezvoltare a abilităților comunicative la adolescenți poate fi îmbunătățită dacă sunt îndeplinite următoarele condiții:

a) dezvoltarea abilităților comunicative se realizează pe baza diagnosticului de caracteristici individuale de două niveluri: trăsăturile de bază ale personalității, ca construcții ale abilităților comunicative și abilităților generale de comunicare;

b) dezvoltarea abilităților comunicative ale școlarilor se bazează pe experiența subiectivă a acestora și pe metodele de comunicare și de învățare de care dispun copiii;

c) procesul pedagogic de dezvoltare a abilităţilor comunicative se desfăşoară sub forma unei personalităţi orientate socio-psihologice Instruire.

Pe baza scopului și ipotezei, sunt definite următoarele sarcini de cercetare.

1. Să studieze abordări metodologice și teoretice ale studiului problemei dezvoltării abilităților comunicative la adolescenți în activități extracurriculare.

2. Elaborarea unui program de pregătire orientată spre personalitate pentru dezvoltarea abilităților comunicative la adolescenți și fundamentarea condițiilor pedagogice pentru eficacitatea acestuia.

3. Testați experimental eficiența antrenamentului orientat spre personalitate pentru dezvoltarea abilităților de comunicare la adolescenți.

Baza metodologică a cercetării disertației a fost: metodologia unei abordări individuale și orientate spre personalitate (A.G. Asmolov; E.F. Zeer; R. Cattell; E.A. Klimov; V.S. Merlin; V.D. Nebylitsyn; O.A. Sirotin; V.A. Sukhomlinsky; B.M. Teplov), theory ale abilităților (T.I. Artemyeva; E.A. Golubeva; A.N. Leontiev; B.F. Lomov; K.K. Platonov; B.M. Teplov; V.D. Shadrikov), teorii ale comunicării și comunicării (A.A. Bodalev; N.S. Leites; A.A. Leontiev; B.F. Lomov; B.F. Lomov; Parygin, A.V. Petrovsky, B.F. Porshnev), metodologia dezvoltării mentale (VA. Averin;

IAD. Alferov; P.P. Blonsky; L.S. Vygotski; A.V. Cracovia; A.A. Mitkin; L.F. Obukhov; K.D. Ushinsky, G. Kraig).

Fundamentele teoretice și metodologice, scopul, obiectivele și ipoteza studiului au determinat conținutul etapelor și metodelor cercetării.

Prima etapă (1997 - 1998) - căutare. Analiza literaturii filosofice, psihologice și pedagogice a fost realizată în următoarele domenii: individualitate, abordare individuală și orientată spre personalitate în educație, abilități, abilități de comunicare și comunicare, dezvoltarea mentală a adolescenților. Sunt determinate formulările de lucru ale scopului, obiectului și subiectului cercetării, ipotezele sale științifice.

Metodele de cercetare la faza au fost: analiza teoretica, compararea, generalizarea experientei, observarea si sinteza informatiilor primite.

A doua etapă (1998 - 1999) - experimental-analitică. Sunt formulate principalele prevederi teoretice ale tezei. A fost efectuat un experiment constatator. Au fost relevate nivelurile și structura caracteristicilor de personalitate, manifestate în pregătirea pentru dezvoltarea abilităților comunicative la adolescenți, s-au evaluat abilitățile lor comunicative și nivelul de manifestare a acestora în activități educaționale. S-a efectuat selecția grupurilor experimentale și de control; a efectuat lucrări metodologice cu profesorii și profesor care erau experţi şi implicaţi în munca experimentală. Lucrări experimentale s-a desfășurat în condițiile naturale ale bazei de studiu.

La a doua etapă s-au folosit metode: testarea psihologică și pedagogică, conversația, observația, modelarea.

A treia etapă (1999 - 2001) - control și generalizare. A condus un experiment pedagogic; s-a efectuat prelucrarea statistică a datelor obţinute. A început introducerea materialelor de cercetare în practica activității pedagogice. Se sintetizează materialele de cercetare, se formulează concluzii, se elaborează lucrarea de disertație.

La a treia etapă a studiului s-au folosit metode de experiment pedagogic, analiză teoretică, s-a efectuat prelucrarea statistică a datelor experimentale obținute, înțelegerea și generalizarea acestora.

Noutatea științifică a cercetării

1. A fost elaborat un model de proces pedagogic orientat spre personalitate pentru dezvoltarea abilităților comunicative la școlarii pre-orale.

2. S-a clarificat conceptul de antrenament orientat spre personalitate pentru dezvoltarea abilităților comunicative la adolescenți, trăsăturile, funcțiile, conținutul și criteriile acestuia.

3. Se determină condițiile pedagogice necesare îmbunătățirii eficienței pregătirii pentru dezvoltarea abilităților comunicative la adolescenți.

4. Se arată că o abordare orientată spre personalitate a adolescenților aflați în formare care vizează dezvoltarea abilităților de comunicare duce la o creștere semnificativă statistic a unor componente ale abilităților de comunicare precum bunăvoința în comunicare, empatia, autocontrolul în conflict, flexibilitatea și activitatea în comunicare. .

Semnificația teoretică a studiului se exprimă în fundamentarea oportunității introducerii conceptului de abilități comunicative, pe baza analizei procesului de comunicare (comunicare), a prevederilor fundamentale ale metodologiei și teoriei abilităților, precum și în extinderea posibilități de utilizare a unei abordări orientate spre personalitate în contextul pregătirii socio-psihologice pentru dezvoltarea abilităților comunicative ale adolescenților. Se arată posibilitatea creșterii eficacității procesului pedagogic de dezvoltare a abilităților comunicative ale adolescenților pe baza luării în considerare a experienței subiective, a caracteristicilor cognitive și personale ale acestora.

Semnificația practică a studiului. Setul de prevederi și concluzii obținute în teză poate fi utilizat în lucrări care vizează îmbunătățirea eficacității procesului educațional cu adolescenții. Concluziile și recomandările obținute în cadrul studiului pot fi incluse în cursuri speciale pentru studenții instituțiilor de învățământ pedagogic superior, precum și colegii, institute și academii de cultură fizică și studenți ai secțiilor de pregătire avansată pentru specialiștii care lucrează cu copiii.

Sunt prezentate următoarele prevederi.

1. Eficacitatea pregătirii socio-psihologice poate fi îmbunătățită prin utilizarea informațiilor despre vârsta, personalitatea și caracteristicile cognitive ale adolescenților.

2. Utilizarea unei abordări orientate spre personalitate în pregătirea pentru dezvoltarea abilităților comunicative crește eficacitatea acesteia dacă în procesul pedagogic este luată în considerare experiența subiectivă de învățare și comunicare a școlarilor.

3. Dezvoltarea abilităţilor comunicative ale adolescenţilor într-o pregătire socio-psihologică orientată spre personalitate se realizează pe baza condiţiilor pedagogice identificate.

Validitatea și fiabilitatea rezultatelor și concluziilor științifice ale studiului sunt determinate de: logica premiselor metodologice inițiale bazate pe prevederile teoriei psihologice a personalității și comunicării, dezvoltarea mentală și caracteristicile adolescenței, utilizarea diversă a psihologiei și pedagogice. informație; analiza comparativă a datelor obținute folosind metode independente de cercetare adecvate subiectului; analiza practicii psihologice și pedagogice a profesorilor inovatori; confirmarea corespondenței conceptuale a metodelor utilizate la sarcinile și specificul etapelor lucrării de cercetare; confirmarea ipotezei prin rezultate teoretice și experimentale specifice; realizarea unor schimbări pozitive semnificative statistic în dezvoltarea abilităților de comunicare la adolescenți grup experimental comparativ cu controlul; cantitativ şi analiza calitativa rezultatele cercetării.

Participarea personală a autorului la obținerea rezultatelor științifice este determinată de fundamentarea principalelor prevederi conceptuale ale cercetării disertației, dezvoltarea efectivă a condițiilor pedagogice care sporesc eficiența dezvoltării abilităților comunicative ale adolescenților, conducerea și proiectarea directă a munca experimentala.

Aprobarea și implementarea rezultatelor cercetării au fost efectuate:

În Academia de Stat de Cultură Fizică din Ural (în cursuri speciale, la seminariile metodologice ale Departamentului de Teorie și Metode ale Educației Fizice). În instituțiile de învățământ municipale din Chelyabinsk și regiunea Chelyabinsk. La conferințe orășenești și regionale, inclusiv: la conferința științifică și metodologică a UralGAPC pe problema „Inovațiilor pedagogice în pedagogie, cultură fizică, sport și turism” din 1999 până în 2002, la conferința științifică și metodologică a facultății UralGAPC cu 1999 până în 2001 „Probleme de optimizare a procesului educațional în universitățile de cultură fizică” în anii 2000-2001, la conferințele științifice și metodologice ale Departamentului de Teorie și Metode ale Educației Fizice Academiei de Stat de Cultură Fizică din Ural în anii 2000 și 2001. Există acte de implementare.

Structura și scopul disertației. Teza constă dintr-o introducere, trei capitole care se termină cu concluzii, o concluzie, o listă de referințe și o anexă. Rezultatele studiului sunt ilustrate cu tabele și figuri.

Starea actuală a problemei dezvoltării mentale

O înțelegere clară a teoriilor dezvoltării umane, potrivit lui G. Craig, ne permite să verificăm de două ori ipotezele din spatele credințelor noastre și să determinăm gradul în care acestea corespund cu starea reală a lucrurilor. Prin introducerea unor teorii diferite, putem analiza comportamentul din mai multe perspective și evalua alte explicații (71).

După cum concluzionează în continuare autorul, teoriile sistematizează observațiile, oferindu-le o structură organizată. Ele oferă, de asemenea, o explicație rațională pentru cum și de ce apare fenomenul observat. Oricare dintre teorii poate fi adevărată și merită pe bună dreptate studiată, fără a explica motivele unui anumit proces de dezvoltare. Fiecare teorie are pozitivul său și laturile negative, dar cu greu există unul care ar putea fi numit singurul adevărat. Astfel, este puțin probabil ca o singură teorie să poată explica pe deplin toate procesele și comportamentele de dezvoltare. Aceasta nu înseamnă, scrie G. Craig, că toate teoriile sunt greșite. „Adevărul este”, crede omul de știință, că, din cauza complexității proceselor de dezvoltare, diverse teorii sunt menite să explice aspecte disparate ale dezvoltării” (71, p. 61).

Există multe teorii ale dezvoltării umane, dar niciuna dintre ele nu ia în considerare dezvoltarea individului în toată complexitatea și diversitatea ei. Cele mai cunoscute în psihologia mondială sunt teoriile lui 3. Freud, J. Piaget, E. Erickson, B. Skinner, A. Maslow; K. Rogers, L.S. Vygotsky și alții Din acest motiv, oamenii de știință și practicienii studiază diverse teorii atât pentru a-și extinde orizonturile, cât și pentru a găsi modalități de a le combina.

Teoriile învățării, inclusiv behaviorismul, analiza comportamentală modernă și teoria învățării sociale, au contribuit foarte mult la înțelegerea dezvoltării umane. Aceste teorii se concentrează pe factorii situaționali care influențează comportamentul. Ei definesc cu atenție situația și fac predicții pe baza cercetărilor anterioare. Principiile lor sunt într-adevăr mult mai ușor de testat decât principiile oricărei alte teorii, iar unele dintre predicțiile acestor teorii au fost confirmate de mai multe ori. De exemplu, B. Skinner și adepții săi au arătat că multe tipuri de comportament pot fi influențate de întărire. Unele tehnici, cum ar fi modelarea și diferitele tipuri de modificare a comportamentului, s-au dovedit a fi eficiente pentru schimbarea comportamentului atunci când sunt aplicate cu pricepere în școli, programe de slăbire și unități de corecție pentru copii.

Deși teoriile învățării sunt destul de precise, susținătorii acestor teorii ar putea încerca să explice cu ele un domeniu prea larg al dezvoltării umane. Ei nu acordă suficientă atenție gândirii, emoțiilor, personalității sau înțelegerii unei persoane despre sine. Ei tind să caute procese universale și să ignore diferențele individuale.

Și, în sfârșit, teoria învățării nu reușește să explice una dintre realizările majore ale omului în domeniul învățării. Legile învățării nu explică în mod adecvat modul complex în care copiii mici își dobândesc limba maternă. Dezvoltarea limbajului unui copil nu se limitează la simpla imitație și recompense pentru reproducerea corectă a vorbirii adulților. Depinde de interacțiunea complexă a abilităților de achiziție a limbajului emergente ale copilului și de mediul lingvistic cu mai multe fațete. În explicarea dezvoltării limbajului și a dobândirii altor aspecte ale culturii, teoriile învățării par să nu reușească să țină seama de complexitatea condițiilor naturale. Predicțiile lor de comportament, scrie P. Miller, funcționează cel mai bine în laborator, când este posibil să se controleze cu strictețe toți stimulii care afectează individul (182). Mai jos sunt principalele aspecte ale teoriilor comportamentale.

Teoriile comportamentale subliniază faptul că dezvoltarea urmează legile învățării și este determinată în principal de evenimentele din mediu.

Condiționarea clasică se referă la răspunsuri involuntare cauzate de un stimul care apare în mod natural, care este apoi combinat cu un alt stimul care nu are legătură. După mai multe astfel de combinații, reacția necondiționată se transformă într-una condiționată și se instalează deja odată cu apariția unui al doilea, sau a unui singur, stimul condiționat.

Proeminentul teoretician al behaviorismului modern, B. F. Skinner, a dezvoltat conceptul de condiționare operantă (sau instrumentală). Conform teoriei lui Skinner, comportamentul este o funcție a consecințelor sale. Comportamentul operant este controlat de ceea ce urmează. Întăritorii sunt stimuli care cresc probabilitatea răspunsurilor pe care le urmează. Stimulii pot fi fizici, chimici, fiziologici sau sociali. Ele au un impact asupra comportamentului care poate fi măsurat. Skinner a dezvoltat o serie de metodologii și instrumente inovatoare, inclusiv camera de condiționare operantă. A încercat să-și aplice principiile atât în ​​laborator, cât și în viața reală. După cum M.G. Yaroshevsky, metodele de condiționare operantă sunt utilizate cu succes în creșterea copiilor, în practica pedagogică și clinică (172).

Unii psihologi cred că abordarea empirică este caracteristică teoreticienilor americani în învățare. Ea diferă de abordarea cuprinzătoare a psihologului elvețian Jean Piaget, care a creat o teorie completă complexă și apoi a testat empiric părțile sale individuale (183).

Psihologii cognitivi consideră că accentul pus pe repetiție și întărire pozitivă a teoriilor învățării este o abordare prea simplistă pentru a explica multe aspecte ale gândirii și înțelegerii umane. Conform teoriilor cognitive, în rezolvarea unei game largi de probleme, oamenii sunt conduși de încrederea în propriile forțe și abilități, și nu doar de întărirea răspunsului care urmează stimulului (71).

Teoreticienii psihologiei cognitive respectă atât raționalitatea umană, cât și optimist se îndepărtează de teoriile învățării. Ei consideră că oamenii sunt ființe întregi, capabile să planifice și să gândească la sarcini în toate privințele. În plus, ei cred că înțelegerea, credințele, atitudinile și valorile joacă un rol important în comportament. Mulți psihologi cred că teoriile cognitive încep de unde se opresc teoriile învățării, cu considerații de limbaj și gândire (172).

Teoriile cognitive sunt utilizate pe scară largă în educație. Ele sunt utile în special pentru educatori, deoarece îi ajută să-și planifice programele în funcție de etapele de dezvoltare ale copiilor lor. Aceste teorii oferă modalități de a determina când un copil este pregătit pentru un anumit subiect și care abordări ale acestui subiect sunt cele mai potrivite pentru acea vârstă. Totuși, M. Donaldson (175) consideră că Piaget a izolat excesiv etapele de dezvoltare, drept urmare profesorii pot fi prea fermi în ideile lor despre ceea ce copiii sunt capabili să înțeleagă în fiecare etapă a dezvoltării lor.

Caracteristicile de vârstă ale adolescenților

În timpul tranziției de la copilărie la vârsta adultă timpurie, „... adolescenții manifestă adesea o combinație ciudată de seriozitate și copilărie. Un astfel de amestec este stângaci, uneori chiar comic, dar împlinește functie importanta asociat cu dezvoltarea”, scrie G. Kraig (71, p. 599).

O analiză a afirmațiilor multor cercetători ai adolescenței a condus la concluzia că adolescența este cea mai încurcată, dificilă și chiar periculoasă dintre toate perioadele de vârstă (7). Aceasta este chiar perioada care aduce cea mai mare bătaie de cap părinților și profesorilor, orășenilor și agențiilor de aplicare a legii. Aceasta este aceeași perioadă care a dat naștere conceptelor de „problemă a taților și fiilor” și „conflict generațional” (4). Anna Freud a vorbit cel mai categoric despre asta. În 1958, ea chiar scria: „A fi normal în adolescență este în sine anormal” (178, p. 278). Freudienii susțin că debutul maturizării biologice și creșterea dorinței sexuale provoacă conflicte între adolescenți și părinți, adolescenți și semeni și conflicte între adolescenți și ei înșiși (71).

Pe de altă parte, conform unor estimări, doar 10-20% dintre adolescenți prezintă anumite tulburări psihologice, de la ușoare la grave. S. Power și colab. Se crede că, deși acest procent poate părea ridicat, nu este mai mare decât cel al adulților (184). Potrivit lui A.V. Krakovsky, este posibil să se neutralizeze majoritatea „manifestărilor negative” din adolescență prin abordare individuală copilului pe baza luării în considerare a vârstei, sexului și caracteristicilor individuale în procesul pedagogic (72). Iar în lucrările lui M.A. Karpov (67) și V.G. Romanko (126) pe material tineri sportivi adolescenţa a confirmat experimental această posibilitate.

L.S. Vygotsky, rezumând rezultatele numeroaselor studii realizate de autori interni și străini, a scris: „Influența mediului asupra dezvoltării gândirii nu dobândește niciodată un asemenea de mare importanta, exact ca în vârsta de tranziție” (40, p. 13). Această concluzie a fost confirmată în lucrările ulterioare, în special, în studiile lui L.I. Bozhovici, N.I. Krylova și N.N. Tolstykh, realizat în anii 50, 60 și, respectiv, 80 și dedicat unei singure probleme - studiul granițelor adolescenței (citat de A.V. Averin, 5). După cum arată L.F. Obukhova (99), mobilitatea limitelor de vârstă se explică printr-o schimbare situație socială dezvoltare și confirmă gândul lui L.S. Vygotsky despre condiționarea istorică și socială a dezvoltării personalității.

Identificarea adolescenței în dezvoltarea mentală a unei persoane ca perioadă independentă a devenit motivul studii speciale pentru a identifica caracteristicile mentale specifice inerente acestei epoci, începutul cărora a fost pus de monografia în două volume a Sf. Sala despre adolescență, publicată în 1904. Artă. Hall, în cadrul teoriei sale a recapitulării, a fost primul care a sugerat să se considere această perioadă ca o tranziție de la copilărie la maturitate; el a fost primul care a descris natura de criză a dezvoltării unui copil la această vârstă, formulând aspectele negative ale acestuia (160). trăsătură caracteristică adolescența este ambivalența și caracterul paradoxal al vieții sale mentale. Această trăsătură se manifestă într-o schimbare neașteptată a veseliei - deznădejde, încredere în sine - timiditate și lașitate, egoism - altruism, sociabilitate - izolare etc. Sarcina principală a unui adolescent este formarea conștiinței de sine, a identității, care pot fi considerate drept principalele achiziții psihologice la această vârstă.

Pentru a descrie comportamentul și activitățile unui adolescent, E. Stern folosește conceptul de „joc serios”, care, în opinia sa, ocupă o poziție intermediară între jocul unui copil și o activitate serioasă și responsabilă a unui adult. Într-adevăr, tot ceea ce întreprinde un adolescent este grav pentru el, dar, în același timp, tot ceea ce face este doar un test preliminar de forță. Exemple de astfel jocuri serioase”sunt cochetărie, flirt, închinare visătoare (jocuri de natură amoroasă), practicarea sportului, participarea la organizații pentru adolescenți (cercetași, pionieri), alegerea unei profesii. În astfel de jocuri, un adolescent învață „să-și modereze forțele, să stabilească relații cu tipuri variate interese care cutreieră în el și pe care trebuie să le înțeleagă”, notează E. Stern (169, p. 21).

Caracteristicile psihologice empirice de mai sus ale adolescenței nu și-au pierdut semnificația până astăzi. Cu toate acestea, în cea mai mare parte, ele doar ilustrează cursul dezvoltării mentale a adolescentului și nu explică pe deplin motivele unui astfel de curs de dezvoltare.

În acest sens, conceptul cultural-istoric al L.S. Vygotsky, care oferă cheia înțelegerii mecanismului dezvoltării mentale a unui copil, inclusiv a unui adolescent. Să notăm doar câteva dintre principalele prevederi referitoare la perioada adolescenței propriu-zisă.

Problema cheie a acestei perioade a fost L.S. Vygotsky a numit problema intereselor unui adolescent, atunci când există o distrugere și o ofilire a fostelor grupuri (dominante) de interese și dezvoltarea altora noi. El s-a referit la ei ca fiind „dominant egocentric” (interesul unui adolescent pentru propria sa personalitate), „dominant dat” (dominarea intereselor largi îndreptate către viitor asupra intereselor actuale, actuale), „dominantă a efortului” (tendința de a rezista, de a depăși, eforturi volitive, care se manifestă adesea prin încăpățânare, protest, huliganism), „dominant al romantismului” (dorința de necunoscut, riscant, eroic). Apariția unor noi interese duce la transformarea vechiului și a apariției sistem nou motive care schimbă situația socială a dezvoltării unui adolescent. O schimbare în situația socială a dezvoltării duce la o schimbare a activității conducătoare, al cărei rezultat sunt noi neoplasme psihologice ale adolescenței.

De unul singur anii adolescenței, confirmă A.A. Krakovsky (72) este destul de eterogen în ceea ce privește conținutul și semnificația psihologică pentru un adolescent. Este puțin probabil ca cineva să susțină că elevii din clasele a VI-a și a VIII-a sunt foarte asemănători între ei în structura lor psihologică. În același timp, amândoi sunt adolescenți. Prin urmare, în cadrul adolescenței, se obișnuiește să se evidențieze adolescența mai tânără (10-13 ani) și adolescența mai în vârstă (13-15 ani).

Una dintre principalele achiziții psihologice ale vârstei anterioare (școala primară) a fost arbitrariul tuturor proceselor mentale, care stă la baza comportamentului independent al copilului. Este capacitatea de a avea un comportament independent care duce la distrugerea vechilor interese și motive ale unui adolescent, la formarea de noi momente în sfera lui nevoia-motivațională și la căutarea unor noi forme de comportament.

Tehnologii centrate pe elev în educație

Un profesor de rusă remarcabil K.D. Ushinsky a scris: „... educatorul ar trebui să se străduiască să cunoască o persoană așa cum este cu adevărat, cu toate slăbiciunile sale și în toată măreția sa, cu toate nevoile sale cotidiene, mărunte și cu toate marile sale cerințe spirituale. Abia atunci el va putea extrage din însăși natura omului mijloacele de influență educațională — și aceste mijloace sunt enorme” (1953, p. 15).

Restructurarea școlii pe baze umaniste, bazată pe principiile pedagogiei cooperării și activității productive comune în procesul de învățământ, impune ca profesorul să implementeze o abordare personală, să stabilească stil democratic comunicarea și, cel mai important, schimbările în natura, interacțiunile și relațiile în sistemele „profesor-elev” și „elev-elev” (88).

Această direcție a educației corespunde conceptului de lecție a lui E.N. Ilyin - pentru a excita lumea interioară, spirituală a studentului, pentru a-l face să gândească independent și să caute răspunsuri. Profesorul inovator crede că în lecție fiecare elev poate găsi ceva propriu, semnificativ personal, iar profesorul trebuie să-l ajute în acest sens. El analizează modele de interacțiune umană, îi ajută pe elevi să le încerce pe ei înșiși, în activitățile lor, cu alte cuvinte, formează experiența comunicării. Accentuări emoționale în material, astfel încât raționamentul elevilor să includă experiența lor personală chiar și atunci când nu sunt conștienți de aceasta (60).

Un alt profesor inovator I.P. Despre aceasta scrie Volkov: „De foarte multe ori noi, profesori și adulți, îi obligăm pe copii să facă ceea ce considerăm important și necesar, și nu ceea ce vor ei, copiii, să facă” (38, p. 58).

Dependența profesorilor inovatori pe experiența personală a elevilor este un exemplu de abordare orientată spre personalitate a copiilor în procesul de învățare, dezvoltare și creștere. ESTE. Yakimanskaya consideră că învățarea centrată pe elev este învățarea în care personalitatea copilului, originalitatea sa, valoarea de sine sunt puse în prim-plan, experiența subiectivă a fiecăruia este mai întâi dezvăluită și apoi coordonată cu conținutul educației (171). Dacă în filosofia tradițională a educației modelele socio-pedagogice de dezvoltare a personalității au fost descrise sub forma unor eșantioane stabilite în exterior, standardele de cunoaștere ( activitate cognitivă), apoi învățarea orientată spre personalitate pornește din recunoașterea unicității experienței subiective a elevului însuși, ca sursă importantă a activității individuale de viață, manifestată, în special, în cunoaștere (56; 135; 166; 171). Astfel, se recunoaște că în educație nu este vorba doar de interiorizarea de către copil a influențelor pedagogice date, ci de „întâlnirea” experienței date și subiective, un fel de „cultivare” a acesteia din urmă, îmbogățirea, sporirea ei. , transformare, care constituie „vectorul” dezvoltării individuale.

Recunoașterea elevului ca principală figură actorică a întregului proces de învățământ este, potrivit I.S. Yakimanskaya, pedagogie orientată spre personalitate. În proiectarea procesului educațional, autorul pleacă de la recunoașterea a două surse egale: predarea și învățarea. Acesta din urmă nu este pur și simplu un derivat al primului, ci este o sursă independentă, semnificativă personal și, prin urmare, foarte eficientă de dezvoltare a personalității (171).

Până de curând, modelul psihologic al pedagogiei orientate spre personalitate s-a redus la recunoașterea diferențelor de abilități cognitive, înțelese ca o formațiune mentală complexă, datorată cauzelor și factorilor genetici, anatomici, fiziologici, sociali, în interacțiunea complexă și influența reciprocă a acestora (6). ; 20; 34; 171).

În procesul educațional, abilitățile cognitive se manifestă în învățare, care este definită ca o capacitate individuală de a dobândi cunoștințe (8; 65).

ESTE. Yakimanskaya (171) distinge între două aspecte ale dobândirii cunoștințelor: productiv și procedural. Latura eficientă a asimilării este descrisă prin produs, care se fixează sub formă de cunoștințe, abilități și abilități dobândite. Latura procesuală a asimilării se exprimă în însăși natura, abordarea, atitudinea personală a elevului față de experiența socio-istorică dobândită; se fixează prin stăpânirea mijloacelor de activitate, care, în raport cu asimilarea la școală, sunt desemnate de noi ca modalități lucrare academica, subliniază autorul.

Conţinutul psihologic al asimilării se dezvăluie mai ales în caracterizarea ei prin proces. În ea se fixează următoarele: 1) activitatea individuală în prelucrarea informațiilor științifice; 2) organizarea și natura implementării acesteia; 3) latura operațională a acestei activități; 4) diferențe în modalitățile de implementare a acestuia cu aceeași productivitate. Descrierea asimilării prin proces permite studierea conținutului învățării ca activitate subiectivă a elevului. Autorul definește asimilarea ca fiind „procesul de prelucrare activă de către student a experienței socio-istorice, al cărui conținut și forme trebuie să corespundă capacității elevului de a reproduce această experiență în propria activitate” (171).

Reproducerea abilităților individuale se realizează prin dezvăluirea predării ca activitate subiectivă. Reproducerea a ceea ce a fost asimilat, în funcție de produs, ar trebui să corespundă cât mai mult posibil unui anumit standard (standard) semnificativ din punct de vedere social. Reproducerea prin proces permite utilizarea unei varietăți de moduri în care abilitățile cognitive sunt fixate. Acestea din urmă „se regăsesc în procesul de stăpânire a activității, în măsura în care individul, celelalte lucruri fiind egale, stăpânește rapid și temeinic, ușor și ferm metodele de organizare și implementare a acesteia” (21; 34; 134; 171). ).

Pe baza acestei definiții a abilităților, se poate argumenta, I.S. Yakimanskaya (171), că prin analiza învățării ca proces, este posibil să se caracterizeze abilitățile cognitive ca formațiuni personale.

Diferențele în abilitățile cognitive ale școlarilor se remarcă cel mai clar tocmai în metodele de lucru educațional, în care se realizează selectivitatea subiectivă a școlarului față de conținutul, tipul și forma materialului de studiu; alegerea metodelor raționale de realizare a acțiunilor educaționale, utilizarea flexibilă a acestora din proprie inițiativă, ceea ce asigură (ceteris paribus) rapiditatea, ușurința, forța și productivitatea asimilării.

Abilitățile cognitive se caracterizează prin activitatea subiectului, capacitatea acestuia de a trece dincolo de dat, de a-l transforma, folosind diverse metode pentru aceasta. După cum a subliniat B.M. Teplov, „nu există nimic mai vital și mai scolastic decât ideea că există o singură modalitate de a desfășura cu succes orice activitate; aceste căi sunt diverse, precum abilitățile umane sunt diverse” (147, p. 25).

Toate cele de mai sus, conform lui I.S. Yakimanskaya, dă motive să afirme că stăpânirea metodelor de lucru educațional este principala modalitate de dezvoltare a abilităților cognitive. Prin dezvoltarea (diagnosticarea) metodelor se pot judeca abilitățile cognitive și le pot caracteriza calitativ. În primul rând, în metodele de lucru educațional, abilitățile intelectuale acționează într-o interacțiune complexă, și nu izolat (memoria, atenția, gândirea în învățare, nu există niciodată ca abilități separate în forma lor pură).

Antrenament orientat personal pentru dezvoltarea abilităților comunicative ale adolescenților

La fel ca majoritatea antrenamentelor socio-psihologice (27; 32; 54; 59; 66; 87; 89; 109; 118; 119; 153 etc.), pregătirea noastră a vizat dezvoltarea abilităților de comunicare în general și, în special, dezvoltarea abilitățile de comunicare ale adolescenților. Particularitățile pregătirii dezvoltate de noi au constat într-o abordare orientată spre personalitate a adolescenților, care s-a manifestat în două direcții. Prima a fost asociată cu identificarea trăsăturilor de personalitate ale adolescenților folosind testul R. Cattell (122; 162) și diagnosticarea principalului sistem reprezentativ utilizat în tehnologiile de programare neurolingvistică (37; 69). A doua direcție a fost individualizarea procesului de dezvoltare a abilităților comunicative. În același timp, am aderat la unul dintre principiile de bază ale unei abordări orientate spre personalitate, acela că în timpul pregătirii și educației este necesară trezirea modurilor (abilităților) individuale de acțiune ale fiecărui copil, pe baza înclinațiilor și înclinațiilor sale (171). ). Acest principiu este utilizat pe scară largă și în programarea neurolingvistică (69; 101) și, în special, în activitățile pedagogice de dezvoltare a abilităților școlarilor (50; 82). Prin urmare, o serie de exerciții ale tehnologiei programării neurolingvistice au fost incluse de noi în programul de pregătire orientată spre personalitate.

Scopul general al acestei instruiri este dezvoltarea abilităților comunicative ale personalității școlarilor adolescenți. Acest obiectiv a fost relevat într-o serie de sarcini: 1. Diagnosticarea trăsăturilor de personalitate ale subiecţilor şi a caracteristicilor experienţei subiective de comunicare şi învăţare a adolescenţilor. 2. Însușirea cunoștințelor socio-psihologice de bază: 2. Dezvoltarea capacității de a se înțelege adecvat și cât mai complet pe sine și pe ceilalți; 3. Diagnosticarea abilităților comunicative ale adolescenților, înlăturarea (depășirea) barierelor și dificultăților de comunicare care interferează cu acțiunile de comunicare reale și productive (35; 52; 107; 140; 163). 4. Stapanirea tehnicii conditionate personal a comunicarii interpersonale pentru cresterea eficacitatii acesteia; 5. Creșterea activității în comunicare și dezvoltarea abilităților de autoreglare a stărilor psihice.

Principiile de bază ale organizării formării socio-psihologice s-au bazat pe particularitățile dezvoltării mentale a adolescenților și pe experiența muncii de formare a altor cercetători și profesori. Ei au fost următorii.

Principiul participării voluntare, atât la întregul antrenament, cât și la lecțiile și exercițiile individuale ale acestuia. Participantul trebuie să aibă un interes intern natural pentru schimbările în personalitatea sa în cursul activității grupului.

Principiul dialogării interacțiunii, adică comunicare interpersonală cu drepturi depline în orele de grup, bazată pe respectul reciproc al participanților, pe încrederea deplină a acestora unul în celălalt.

Principiul autodiagnosticului, i.e. autodezvăluirea participanților, conștientizarea și formularea propriilor probleme semnificative personal, stăpânirea metodelor de autoevaluare și autoreglare a stărilor emoționale.

Conținutul unui antrenament orientat spre personalitate pentru dezvoltarea abilităților comunicative ale adolescenților Prima lecție Scopul este de a crea conditii favorabile pentru munca grupului de instruire, să familiarizeze participanții cu principiile de bază ale instruirii, să accepte regulile grupului, să înceapă să stăpânească stilul activ de comunicare. Sarcina principală a facilitatorului pe parcursul întregului training, și mai ales în primele lecții, este de a crea condițiile necesare pentru muncă independentă fiecare participant peste. cu abilitățile lor de comunicare, peste conștientizarea și dezvăluirea stilului lor de comunicare.

Conținutul principal al lecției 1. „Reprezentare”. La începutul grupului, fiecare participant întocmește o carte de vizită, unde își indică numele antrenamentului. În același timp, el are dreptul să-și ia orice nume: numele său real, numele său de joc, numele prietenului sau al cunoștinței sale, o adevărată figură politică sau erou literar etc. Există libertate deplină de alegere. Cărțile de vizită sunt atașate la cufăr, astfel încât toată lumea să poată citi numele antrenamentului. În viitor, pe parcursul lecției, participanții se referă unul la altul prin aceste nume.

Facilitatorul acordă 3-5 minute tuturor participanților pentru a se pregăti pentru o introducere reciprocă, pentru care se fac pereche și fiecare își spune partenerului despre sine. Sarcina este să vă pregătiți să vă prezentați partenerul întregului grup. Sarcina principală a prezentării este de a sublinia individualitatea partenerului tău, de a spune despre el, astfel încât toți ceilalți participanți să-l amintească imediat. Apoi participanții se așează într-un cerc mare și vorbesc pe rând despre partenerul lor, subliniindu-i trăsăturile.

2. „Regulile grupului”. După ce s-a familiarizat, liderul explică participanților principiile de bază ale pregătirii socio-psihologice și caracteristicile acestei forme de muncă. Apoi membrii grupului încep să dezvolte reguli pentru munca grupului lor. Este de dorit ca următoarele să constituie baza muncii ei.

2.1. Stilul de comunicare confidențial. Ca un prim pas către crearea practică a unui climat de încredere, facilitatorul poate sugera adoptarea unei forme de comunicare „Tu” care echilibrează toți membrii grupului și facilitatorul.

2.2. Comunicare bazată pe principiul „aici și acum”. Ideea principală a antrenamentului este de a transforma grupul într-un fel de oglindă tridimensională în care fiecare membru al grupului să se poată vedea pe sine în timpul diferitelor sale manifestări, să se cunoască mai bine pe sine și caracteristicile sale personale. Prin urmare, este necesar să vorbim despre ceea ce îi îngrijorează pe participanți chiar acum.

2.3. Personificarea declarațiilor. Este recomandabil să înlocuiți afirmații precum: - „Majoritatea prietenilor mei cred că...” sau - „Unii cred că...” cu judecăți - „Eu cred că...”, - „Cred că...”, etc. .P.

2.4. Confidențialitatea a tot ceea ce se întâmplă în grup. Tot ceea ce se întâmplă în timpul orelor nu este scos din grup.

2.5. Determinarea punctelor forte ale individului. În timpul discuției exercițiilor și sarcinilor, fiecare participant trebuie să pună accent trăsături pozitive vorbitor, iar gazda nu ratează ocazia de a lăuda pe ambii adolescenți pentru primul și al doilea.

2.7. Inadmisibilitatea aprecierilor directe ale unei persoane. Când discutăm despre ceea ce se întâmplă într-un grup, nu personalitatea participanților trebuie evaluată, ci doar acțiunile lor. Se recomandă înlocuirea afirmațiilor de genul: „Nu te plac” cu o expresie care sună astfel: „Nu-mi place modul tău de comunicare”. Aceasta este una dintre regulile principale pentru o comunicare eficientă în programarea neuro-lingvistică (49; 69).

în sfârșit de acord și regulile adoptate constituie baza muncii grupului. Facilitatorul oferă ocazia de a vorbi cu toată lumea, de a asculta toate sugestiile și comentariile și de a le discuta.

Problema dezvoltării cu succes a tinerei generații și cea mai bună adaptare a acesteia la condițiile de viață în continuă schimbare în știință este dictată, în primul rând, de cerințele sporite pentru educația școlară și extrașcolară, unde sens special dobândește formarea abilităților elevilor de interacțiune pozitivă cu ceilalți, ca garanție a dezvoltării cu succes a acestora. Cerințe moderne pentru creșterea unui student care se adaptează în societate, persoana sociabila a intensificat sarcina de a stăpâni abilitățile de comunicare de către adolescenți.

În acest sens, este de înțeles atenția sporită acordată problemei optimizării relațiilor interumane și a realizării înțelegerii reciproce în procesul de comunicare în adolescență. Activitatea comunicativă conduce în adolescență, lipsa abilităților de comunicare complică semnificativ dezvăluirea internă a unui adolescent și implementarea ei în școală, mediul colegial și societatea în ansamblu, duce la comunicarea neconstructivă a unui adolescent și la apariția abaterilor în socializarea lui. Există însă posibilitatea corectării abilităților de comunicare deja dezvoltate, astfel încât munca socio-pedagogică privind formarea abilităților de comunicare la adolescenți devine relevantă, întrucât trăsăturile vârsta dată vă permit să contați pe performanțe ridicate. Studiul acestei probleme va face, fără îndoială, posibilitatea de a înțelege mai bine mecanismele de influență a unui pedagog social asupra dezvoltării și formării abilităților comunicative la adolescenți, precum și de a crea condiții în timp util pentru cea mai eficientă activitate care să prevină orice încălcări. În același timp, în ciuda faptului că în literatura internă și străină caracteristicile dezvoltării comunicării în diverse perioade de vârstă, slab studiată, dar semnificativă este problema muncii socio-pedagogice specifice privind formarea abilităților de comunicare la adolescenți. O analiză a cercetării pedagogice arată că, în practica pedagogică actuală, problema formării abilităților comunicative ale adolescenților nu a fost suficient studiată, ceea ce duce la absența unui sistem de formare intenționată și versatilă a abilităților necesare. Conform opiniilor psihologilor domestici Vygotsky L. S., Zaporozhets A. V., Leontiev A. N., Lisina M. I., Rubinshtein S. L., Elkonin D. B. și alții, comunicarea, de regulă, acționează ca una dintre principalele condiții pentru dezvoltarea copilului, cel mai important factor formarea personalității sale și, în sfârșit, tipul conducător de activitate umană care vizează cunoașterea și evaluarea de sine prin alte persoane la orice vârstă.

Comunicare - proces dificil interacțiunea dintre oameni, care constă în schimbul de informații, precum și în percepția și înțelegerea reciprocă de către parteneri. Ideile conform cărora comunicarea joacă un rol important în formarea personalității au fost dezvoltate în lucrările psihologilor domestici: Ananiev B. G., Vygotsky L. S., Leontiev A. N. și alții Îndeplinește o serie de funcții în viața umană: social (organizarea activităților comune; managementul comportamentului și activităților; controlul) și funcțiile psihologice ale comunicării (funcția de asigurare a confortului psihologic al individului; satisfacerea nevoii de comunicare; funcția de autoafirmare). O abordare fundamentală pentru rezolvarea problemei dezvoltării abilităților de comunicare, formarea competenței comunicative este prezentată în lucrările lui L. S. Vygotsky, care a considerat comunicarea drept principala condiție pentru dezvoltarea personală și creșterea copiilor.

Competență comunicativă - cunoașterea normelor și regulilor de comunicare, deținerea tehnologiei acesteia. Deținând un anumit nivel de competență comunicativă, o persoană devine subiect personificat al comunicării. Abilitățile de comunicare sunt abilități de comunicare, capacitatea de a asculta, de a-ți exprima punctul de vedere, de a ajunge la o soluție de compromis, de a argumenta și de a-ți apăra poziția.

Conform cercetărilor, toate abilitățile de comunicare pot fi împărțite condiționat într-un număr de blocuri de abilități:

• - capacitatea de a da și de a primi semne de atenție (complimente);
• - capacitatea de a răspunde criticilor corecte și nedrepte;
• - capacitatea de a răspunde la atingere, comportament provocator din partea interlocutorului;
• - capacitatea de a face o cerere;
• - capacitatea de a refuza cererea altcuiva, de a spune „nu”;
• - capacitatea de a oferi simpatie, sprijin;
• - capacitatea de a accepta simpatie și sprijin din partea altor persoane;
• - capacitatea de a lua contact cu alte persoane, sociabilitate;
• - capacitatea de a răspunde la o încercare de a lua contact.

Formarea abilităților de comunicare la adolescenți este relevantă, deoarece gradul de formare a acestor abilități afectează eficacitatea educației copiilor, procesul de autorealizare a acestora, autodeterminarea vieții și socializarea în general. Prin urmare, dezvoltarea comunicativă ar trebui luată în considerare în contextul general al socializării adolescenților în ceea ce privește luarea în considerare a particularităților comunicării cu adulții, semenii, luarea în considerare a particularităților situației generale a dezvoltării sociale etc. abilități de comunicare. Aceasta determină direcțiile principale ale activităților socio-pedagogice cu adolescenții în formarea abilităților de comunicare.

Tehnologia activității socio-pedagogice cu adolescenți privind formarea abilităților de comunicare presupune alocarea a trei componente în activitate:

• - diagnosticarea caracteristicilor individuale ale elevilor (componenta psihologică);
• - predarea elevilor a tehnologiei comunicarii (componenta educationala);
• - colaborarea cu alte subiecte de activitate pentru a oferi asistență socială și pedagogică elevilor în procesul de autodeterminare (componenta intermediară).

În consecință, activitatea socio-pedagogică cu elevii în formarea abilităților de comunicare se desfășoară în trei etape:

• 1) psihodiagnostic (un pedagog social efectuează un studiu de diagnostic pentru a studia caracteristicile psihologice individuale ale dezvoltării personalității adolescentului)
• 2) psihologic și pedagogic (un pedagog social organizează și participă la aducerea de evenimente care formează abilități de comunicare în conformitate cu planul planificat, care ar trebui să se concentreze pe dezvoltarea unui sistem de resurse personale la adolescenți.)
• 3) munca corecţională (pe baza diagnosticului dificultăţilor de comunicare şi înlăturarea acestora).

Studiu pilot-experimental al formării și dezvoltării abilităților de comunicare la adolescenți. Studiul a implicat 27 de elevi de clasa a VIII-a, cu vârsta cuprinsă între 13-14 ani (pubertate timpurie).

Pentru studiu am ales următoarele metode:

• 1) metodologia „Testul aptitudinilor comunicative a lui L. Michelson” vizează determinarea nivelului de competență comunicativă și a calității formării deprinderilor comunicative de bază;
• 2) o metodologie pentru studierea abilităților comunicative și organizatorice ale elevilor de liceu (V. V. Sinyavsky, V. A. Fedoroshin);
• 3) tehnica „Diagnoza nivelului de empatie” (I. M. Yusupov), este destinată studiului empatiei, i.e. capacitatea de a se pune în locul altei persoane și capacitatea de a răspunde emoțional arbitrar la experiențele altor persoane.

Cercetarea efectuată ne permite să tragem următoarea concluzie:

• 1. În ceea ce privește tendințele comportamentale în situațiile de comunicare, adolescenții aderă în general la un tip de răspuns competent (63%), apelând la unul dependent (22% dintre respondenți) sau comportament agresiv(15%). La tipul agresiv provoacă interlocutorul într-un conflict, sunt foarte iritabili, predispuși la agresiune fizică și verbală. Iar cu un tip dependent, ei riscă să devină obiect de manipulare, pasivi, predispuși la evitarea unei situații de conflict.
• 2. Conform rezultatelor diagnosticelor bazate pe metoda studierii abilităților comunicative și organizaționale, subiecții au un nivel scăzut al abilităților comunicative și organizaționale (33%), foarte scăzut în 15%. Nu caută să comunice, se simt constrânși într-o echipă, întâmpină dificultăți în stabilirea contactelor cu oamenii.
• 3. De remarcat faptul că elevii au un nivel de empatie in medie, ceea ce reprezintă 59% dintre respondenți. Doar 4 persoane (15% dintre subiecți) au un nivel ridicat de empatie, care constă în sensibilitate la nevoile și problemele celorlalți, stabilirea rapidă a contactului cu oamenii, iar restul au un nivel scăzut de empatie, adică au dificultăți în stabilirea. contacte cu oamenii.

Astfel, rezultatele de mai sus indică un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare la majoritatea adolescenților. Acest lucru ne permite să facem o presupunere cu privire la o abatere de la dezvoltarea normală a personalității adolescenților în sfera emoțională și volitivă, o încălcare a interacțiunii sociale, îndoiala de sine, intenția scăzută și gradul de pregătire al adolescenților de a-și asuma responsabilitatea.

Astfel, problema formării abilităților de comunicare la adolescenți este relevantă în societate modernă, care reprezintă cerințe ridicate la nivelul de dezvoltare al tinerei generaţii. Proiectul dezvoltat privind formarea deprinderilor de comunicare a dat rezultate pozitive, prin urmare, poate fi folosit în munca unui pedagog social și a unui psiholog școlar.

Dezvoltarea capacităților umane de comunicare în societatea modernă devine o problemă extrem de urgentă. Îmbunătățirea tehnologiilor științifice a condus la creșterea nevoilor societății pentru oameni care ar putea pune și rezolva probleme legate nu doar de prezent, ci și de viitor.

Întrucât studiul nostru este legat de formarea abilităților de comunicare, este necesar să clarificăm viziunea unor concepte de bază precum „comunicare”, „comunicare”, „competențe comunicative”.

Unii autori (L. S. Vygotsky, V. N. Kurbatov, A. A. Leontiev, precum și oamenii de știință străini T. Parson, K. Cherry) echivalează conceptele de „comunicare” și „comunicare”, înțelegându-le ca „procesul de transmitere și recepție a informațiilor, conexiune conștientă și inconștientă.

Cu toate acestea, majoritatea oamenilor de știință care studiază relațiile interumane disting între conceptele de „comunicare” și „comunicare”.

Dicționarul psihologic definește conceptul de „comunicare” ca fiind „interacțiunea a două sau mai multe persoane, constând în schimbul de informații între aceștia de natură cognitivă sau afectiv-evaluative. Prin urmare, acest lucru implică faptul că partenerii își comunică unul altuia o anumită cantitate de informații noi și o motivație suficientă, ceea ce este o condiție necesară pentru implementarea unui act comunicativ. DOMNIȘOARĂ. Kagan înțelege comunicarea ca o conexiune informațională a unui subiect cu unul sau altul obiect - o persoană, un animal, o mașină. Se exprimă prin faptul că subiectul transmite unele informații (cunoștințe, idei, mesaje de afaceri, informații faptice, instrucțiuni etc.), pe care destinatarul trebuie să le accepte, să le înțeleagă, să le asimileze bine și să acționeze în consecință. În comunicare, informația circulă între parteneri, deoarece ambii sunt la fel de activi, iar informația crește, se îmbogățește; în același timp, în procesul și ca urmare a comunicării, starea unui partener se transformă în starea celuilalt.

Studiind acest fenomen, I.A. Zimnyaya propune o abordare sistem-comunicativ-informațională care face posibilă determinarea criteriilor, condițiilor și modalităților de îmbunătățire a eficienței comunicării pe baza specificului cursului proceselor mentale în condițiile transmiterii informațiilor pe un canal de comunicare.

Din punctul de vedere al abordării activității, comunicarea este un proces complex, cu mai multe fațete, de stabilire și dezvoltare a contactelor între oameni, generat de necesitatea unor activități comune și care include schimbul de informații, dezvoltarea unei strategii de interacțiune unificate, percepția și înțelegerea alta persoana.

Nevoia de comunicare este una dintre cele mai importante din viața umană. Intrând în relații cu lumea din jurul nostru, comunicăm informații despre noi înșine, în schimb primim informațiile care ne interesează, le analizăm și ne planificăm activitățile în societate pe baza acestei analize. Eficacitatea acestei activități depinde adesea de calitatea schimbului de informații, care la rândul său este asigurată de prezența experienței de comunicare necesare și suficiente a subiecților relațiilor. Cu cât această experiență este stăpânită mai devreme, cu atât arsenalul de mijloace de comunicare este mai bogat, cu atât interacțiunea este realizată cu mai mult succes. În consecință, autorealizarea și autoactualizarea unei personalități în societate depinde direct de nivelul de formare al culturii sale comunicative.

O.M. Kazartseva consideră că comunicarea este „unitatea schimbului reciproc de informații și impactul interlocutorilor unul asupra celuilalt, ținând cont de relația dintre ei, atitudini, intenții, scopuri, tot ceea ce duce nu numai la mișcarea informațiilor, ci și la rafinarea și îmbogățirea acestor cunoștințe, informații, opinii schimbate între oameni.

Potrivit lui A.P. Nazaretyan, „comunicarea umană în toată varietatea ei de forme este o parte integrantă a oricărei activități” Procesul de comunicare este transferul de informații prin limbaj și alte mijloace de semne și este considerat ca o componentă integrală a comunicării.

Comunicarea este un proces de schimb bidirecțional de informații care duce la înțelegerea reciprocă. Comunicare - tradus din latină înseamnă „comun, împărtășit cu toată lumea”. Dacă nu se realizează înțelegerea reciprocă, atunci comunicarea nu a avut loc. Pentru a asigura succesul comunicării, trebuie să ai feedback despre modul în care oamenii te-au înțeles, cum te percep, cum se raportează la problemă.

S.L. Rubinstein consideră comunicarea ca un proces complex cu mai multe fațete de stabilire și dezvoltare a contactelor între oameni, generat de nevoia de activități comune și care include schimbul de informații, dezvoltarea unei strategii de interacțiune unificate, percepția și înțelegerea altei persoane.

O astfel de înțelegere a comunicării se bazează pe prevederi metodologice care recunosc continuitatea relațiilor sociale și interpersonale, care în sine reflectă natura comunicării în sine.

În activități se formează diverse abilități, iar abilitățile de comunicare sunt formate și îmbunătățite în procesul de comunicare.

Aceste abilități se numesc „inteligență socială”, „minte practic-psihologică”, „competență comunicativă”, „sociabilitate”.

Competența comunicativă este capacitatea de a stabili și menține contactele necesare cu alte persoane. Comunicarea eficientă se caracterizează prin: realizarea înțelegerii reciproce a partenerilor, o mai bună înțelegere a situației și a subiectului comunicării (dobândirea unei mai mari certitudini în înțelegerea situației contribuie la rezolvarea problemelor, asigură atingerea obiectivelor cu utilizarea optimă a resurselor). Competența comunicativă este considerată ca un sistem de resurse interne necesare pentru a construi o comunicare eficientă într-o anumită gamă de situații de interacțiune interpersonală.

O abordare fundamentală pentru rezolvarea problemei dezvoltării abilităților de comunicare, formarea competenței comunicative este prezentată în lucrările lui L. S. Vygotsky, care a considerat comunicarea drept principala condiție pentru dezvoltarea personală și creșterea copiilor.

Pe baza conceptului de L.S. Vygotsky, se poate susține că formarea abilităților de comunicare ale copiilor este una dintre sarcinile prioritare ale școlii, deoarece eficacitatea și calitatea procesului de comunicare depind într-o măsură mai mare de nivelul abilităților de comunicare ale subiecților de comunicare.

Copiii învață să-și satisfacă nevoile fizice și spirituale în moduri care sunt acceptabile pentru ei înșiși și pentru cei cu care se asociază. Dificultățile de asimilare a noilor norme și reguli de comportament pot provoca autoconstrângeri nejustificate și autocontrol super-necesar.

Potrivit lui I.V. Labutova, structura fiecărui grup de abilități comunicative include trei componente principale: psihotehnice (autoreglarea psihofizică a unui individ în comunicare), expresiva (mijloace de comunicare verbală și non-verbală) și interpersonală (asociată cu procesul de interacțiune, reciprocă). înţelegere şi influenţă reciprocă). Structura abilităților comunicative include și abilități de percepție socială, abilități, care includ empatia, observația socio-psihologică, reflecția socio-psihologică, percepția socio-psihologică, proprietățile reflexiv-autoevaluative, contactul (capacitatea de a intra în contact psihologic, să se formeze în cursul interacțiunilor de încredere). Adecvarea reflectării proprietăților și calităților personalității, acuratețea prezicerii impactului asupra partenerului sunt considerate de cercetători ca indicatori ai nivelului de dezvoltare a abilităților sociale ale individului. Analiza proprietăților și capacităților socio-perceptuale ale individului, realizată în numeroase studii, ne permite să le considerăm ca un fel de abilități comunicative care se formează în timpul participării individului la comunicare și, la rândul lor, afectează succesul această participare.

Abilitățile de comunicare sunt abilități de comunicare, capacitatea de a asculta, de a-ți exprima punctul de vedere, de a ajunge la o soluție de compromis, de a argumenta și de a-ți apăra poziția.

Toate abilitățile de comunicare pot fi împărțite condiționat într-un număr de blocuri de abilități:

- capacitatea de a da și de a primi semne de atenție (complimente);

– capacitatea de a răspunde criticilor corecte și nedrepte;

- capacitatea de a răspunde la atingere, comportament provocator din partea interlocutorului;

- capacitatea de a face o cerere;

- capacitatea de a refuza cererea altcuiva, de a spune „nu”;

- capacitatea de a oferi simpatie, sprijin;

- capacitatea de a accepta simpatie și sprijin din partea altor persoane;

- capacitatea de a lua contact cu alte persoane, contact;

- capacitatea de a răspunde la o încercare de a lua contact.

Astfel, gradul de formare a abilităților de comunicare afectează eficacitatea educației copiilor, procesul de autorealizare a acestora, autodeterminarea vieții și socializarea în general. Prin urmare, dezvoltarea comunicativă ar trebui luată în considerare în contextul general al socializării adolescenților în ceea ce privește luarea în considerare a particularităților comunicării cu adulții, semenii, luând în considerare particularitățile situației generale a dezvoltării sociale.

LUCRARE DE CURS

„DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE LA COPII DE VÂRĂ SCOLARĂ”

Vladivostok 2011

Introducere

Comunicarea este o formă specifică de interacțiune umană cu alți oameni ca membri ai societății; relațiile sociale ale oamenilor se realizează în comunicare.

Una dintre cerințele necesare pentru aceasta este flexibilitatea, non-standardul, originalitatea gândirii, capacitatea de a găsi soluții non-triviale.

Procesul de percepere de către o persoană a altuia acționează ca o componentă obligatorie a comunicării și constituie ceea ce se numește percepție. Deoarece o persoană intră întotdeauna în comunicare ca persoană, în această măsură este percepută de o altă persoană ca persoană. Pe baza laturii externe a comportamentului, noi, potrivit S.L. Rubinstein, de parcă „citește” o altă persoană, descifrând sensul datelor sale externe.

Impresiile care apar în acest caz joacă un rol important de reglementare în procesul de comunicare.

Procesul de înțelegere este „complicat” de fenomenul de reflecție. Reflecția este înțeleasă ca conștientizarea de către individul care acționează a modului în care este perceput de partenerul de comunicare. Aceasta nu mai este doar cunoașterea sau înțelegerea celuilalt, ci cunoașterea modului în care celălalt mă înțelege, un fel de proces dublat de reflectări în oglindă unul asupra celuilalt, o reflecție reciprocă profundă, consistentă, al cărei conținut este reproducerea interiorului. lumea partenerului, iar în această lume interioară, la rândul său, lumea mea interioară este reflectată.

Să-l învețe pe elevul în mod corect și situațional condiționat să intre în comunicare, să mențină comunicarea, să prezică reacțiile partenerilor la propriile acțiuni, să se adapteze psihologic la tonul emoțional al interlocutorilor, să apuce și să păstreze inițiativa în comunicare, să depășească barierele psihologice în comunicare, ameliorarea tensiunii excesive, acordarea emoțională la situația de comunicare, „atașarea” psihologică și fizică de interlocutor, alegerea adecvată a gesturilor, posturilor, ritmului comportamentului, mobilizarea pentru realizarea sarcinii comunicative stabilite - acestea sunt doar câteva probleme, a căror rezolvare va face posibilă pregătirea unui profesionist eficient.

Astfel, problema cercetării este de a determina abilitățile de comunicare necesare ale individului și dezvoltarea acestora.

Scopul studiului este o analiză psihologică și identificarea abilităților de comunicare necesare ale individului și dezvoltarea acestora.

Obiectul studiului sunt elevii de liceu.

Subiectul cercetării este formarea abilităților de comunicare la elevii mai mari.

Ipoteza studiului este că, cu ajutorul tehnicilor de dezvoltare, se poate realiza dezvoltarea abilităților de comunicare ale copiilor. varsta scolara.

Sarcini: Realizarea unui studiu teoretic al problemei îmbunătățirii abilităților de comunicare ale individului.

Efectuați o analiză psihologică a dezvoltării abilităților de comunicare la școlari.

În lucrare au fost utilizate metodele de dezvoltare a abilităților de comunicare ale personalității lui Petrusinsky V.V.

abilități de comunicare personalitate student

1. Aspecte teoretice ale studierii problemei îmbunătățirii abilităților de comunicare ale unei persoane

1.1 Principalele abordări în domeniul intern și psihologie străină la problema învăţării abilităţilor de comunicare

Abilitățile de comunicare și comunicarea ca atare este un proces cu mai multe fațete necesar pentru organizarea contactelor între oameni în cadrul activităților comune. Și în acest sens se referă la fenomene materiale. Dar, în cursul comunicării, participanții ei schimbă gânduri, intenții, idei, experiențe și nu doar acțiunile sau produsele lor fizice, rezultatele muncii fixate în materie. În consecință, comunicarea contribuie la transferul, schimbul, coordonarea formațiunilor ideale care există la un individ sub formă de idei, percepție, gândire etc.

Funcțiile de comunicare sunt diverse. Ele pot fi identificate într-o analiză comparativă a comunicării unei persoane cu diferiți parteneri, în condiții diferite, în funcție de mijloacele folosite și de impactul asupra comportamentului și psihicului participanților la comunicare.

În sistemul de interrelații ale unei persoane cu alte persoane se disting astfel de funcții de comunicare precum informațional-comunicativ, regulator-comunicativ și afectiv-comunicativ.

Funcția de informare și comunicare a comunicării este, de fapt, transmiterea și recepția informației ca un fel de mesaj. Are două elemente constitutive: textul (conținutul mesajului) și atitudinea persoanei (comunicatorul) față de acesta. Modificări ale cotei și naturii acestor componente, de ex. textul și atitudinea vorbitorului față de acesta pot afecta în mod semnificativ natura percepției mesajului, gradul de înțelegere și acceptare a acestuia și, în consecință, pot afecta procesul de interacțiune între oameni. Funcția de informare și comunicare a comunicării este bine reprezentată în binecunoscutul model G. Lasswell, unde legături precum un comunicator (care transmite mesaje), conținutul mesajului (ce este transmis), canal (cum este transmis), destinatar (către care se transmite) se disting ca unităţi structurale. Eficacitatea transferului de informații poate fi exprimată prin gradul de înțelegere de către o persoană a mesajului transmis, acceptarea (respingerea acestuia), inclusiv noutatea și relevanța informațiilor destinatarului.

Funcția de reglementare și comunicație a comunicării are ca scop organizarea interacțiunii dintre oameni, precum și corectarea activității sau stării unei persoane. Această funcție este recunoscută pentru a corela motivele, nevoile, intențiile, scopurile, obiectivele, metodele de activitate preconizate ale participanților la interacțiune, pentru a corecta progresul implementării programelor planificate, pentru a reglementa activitatea. Funcția afectiv-comunicativă a comunicării este procesul de a face schimbări în starea oamenilor, care este posibil atât cu un impact special (intenționat), cât și involuntar. În primul caz, conștiința și emoțiile se schimbă sub influența infecției (procesul de transmitere a unei stări emoționale de către alte persoane), sugestie sau persuasiune. Nevoia unei persoane de a-și schimba starea se manifestă în el ca o dorință de a vorbi, de a-și revărsa sufletul etc. Datorită comunicării, starea generală de spirit a unei persoane se schimbă, ceea ce corespunde teoriei sistemelor informaționale. Comunicarea în sine poate crește și scădea gradul de stres psihologic.

În cursul comunicării funcționează mecanismele percepției sociale, școlarii ajung să se cunoască mai bine. Prin schimbul de impresii, încep să se înțeleagă mai bine, învață să-și înțeleagă punctele forte și punctele slabe. Comunicarea cu un partener real, așa cum am menționat mai devreme, poate fi realizată folosind o varietate de mijloace de transmitere a informațiilor: limbaj, gesturi, expresii faciale, pantomimă etc. Adesea, într-o conversație, cuvintele sunt mai puțin importante decât intonația cu care ele. sunt pronunțate. Același lucru se poate spune despre gesturi: uneori, un singur gest poate schimba complet sensul cuvintelor rostite.

Comunicarea optimă din punct de vedere psihologic este în cazul în care scopurile participanților la comunicare sunt realizate în conformitate cu motivele care determină aceste obiective și cu ajutorul unor astfel de metode care nu provoacă sentimente de nemulțumire în parteneri.

Întrucât comunicarea este interacțiune, macar, două persoane, atunci dificultățile în cursul său (adică subiective) pot fi generate de un participant sau de ambii deodată. Iar consecința lor este de obicei nerealizarea completă sau parțială a scopului, nemulțumirea motivului motivant sau eșecul de a obține rezultatul dorit în activitatea pe care a servit-o comunicarea.

Motivele psihologice ale acestui lucru pot fi: obiective nerealiste, evaluare inadecvată a partenerului, abilităților și intereselor acestuia, denaturarea propriilor capacități și înțelegerea greșită a naturii evaluării și a atitudinii partenerului, utilizarea unor metode de tratare a partenerului care nu sunt potrivit pentru acest caz.

La studierea dificultăților de comunicare, există pericolul de a reduce diversitatea acestora doar la inconvenientele asociate cu o slabă stăpânire a tehnicii de interacțiune sau la dificultăți care decurg din slaba dezvoltare a funcțiilor promițătoare din punct de vedere social. În realitate, această problemă devine globală și acoperă practic toate aspectele comunicării.

Dificultăți în comunicare pot apărea și din cauza apartenenței participanților săi la diferite grupe de vârstă. Consecința acestui lucru este diferența dintre experiența lor de viață, care lasă o amprentă nu numai asupra imaginii lor despre lume - natură, societate, om, atitudine față de ei, ci și asupra comportamentului specific în situațiile de viață de bază. Diferența experienței de viață a reprezentanților diferitelor grupe de vârstă în legătură cu comunicarea cu comunicarea se exprimă în nivelul inegal de dezvoltare și manifestare Procese cognitiveîn contact cu o altă persoană, oferta și natura inegale a experiențelor, bogăție inegală forme comportamentale. Toate acestea se corelează în moduri diferite cu sfera motivațională-nevoie, care diferă prin specificul său în fiecare grupă de vârstă.

Analizând dificultățile asociate cu vârsta celor care comunică, este necesar să se țină cont de caracteristicile psihologice ale fiecărei grupe de vârstă și să se facă ajustări pentru modul în care acestea se manifestă la un copil, adolescent, tânăr, fată, fată, bărbat și femeie adult. , și la bătrânii în vârstă. Atentie speciala este necesar să se acorde atenție relației dintre nivelul de dezvoltare a proceselor mentale și trăsăturile de personalitate tipice fiecărei vârste și astfel de caracteristici specifice oamenilor care interacționează cum ar fi capacitatea lor de a empatiza, decentra, reflecta, identifica, de a înțelege o altă persoană cu ajutorul a intuitiei.

1.2 Dificultăţi în comunicarea pedagogică

Din punctul de vedere al psihologiei pedagogice, se disting și alte dificultăți de comunicare. În pedagogie, poziţia este de mult stabilită: „Nu există educaţie fără cerere”. Dar din anumite motive, mulți profesori au decis că implementarea acestei teze implică în mod necesar un stil autoritar (subiect-obiect) de conducere a elevilor.

Observațiile asupra activităților profesorilor, de regulă, arată că aceștia folosesc modalități spontane, împrumutate de comunicare cu copiii care s-au înrădăcinat în școală. Una dintre consecințele negative ale unui astfel de împrumut este „dreptul de trecere”, adică. apariția tensiunii între profesor și elev, incapacitatea profesorului de a-și controla acțiunile, faptele, aprecierile, relațiile în cursul învățării în interesul unei creșteri cu adevărat pozitive a elevului. Potrivit cercetătorilor, între 60 și 70% dintre copiii care învață cu profesorii, în relații cu care există o „retragere”, au semne de pre-nevroză. De regulă, acești copii nu se adaptează bine la activitățile de învățare, șederea la școală devine o povară pentru ei, apropierea lor crește, scade atât activitatea fizică, cât și cea intelectuală și se observă izolarea emoțională. În funcție de încălcările tehnicii de comunicare profesională, cercetătorii au identificat următoarele grupuri de profesori:

nu sunt conștienți de alienarea care a apărut față de elev, domină respingerea elevului, comportamentul este situațional;

se realizează alienarea, se evidențiază semnele de respingere, domină aprecierile negative, iar cele pozitive sunt căutate în mod deliberat;

alienarea acționează ca o modalitate propria protectie personalitatea profesorului, acțiunile elevilor sunt considerate ca fiind deliberate, conducând la o încălcare a ordinii stabilite și a așteptărilor profesorului. Acest grup profesorii este diferit anxietate crescută pentru statutul acestora, dorința de a evita comentariile din partea administrației, introducerea unor cerințe stricte prin aprecieri negative ale personalității copilului, mediului său imediat.

„Zona de înstrăinare” este percepută de profesor ca un semn profesional este departe de a fi lipsit de ambiguitate. Aproape 60% dintre profesori îl consideră un mijloc de a obține disciplină și supunere încă din primele zile, 20-25% - pentru a-și arăta superioritatea cunoștințelor, care ar trebui să fie atrași, și doar 15-25% se corelează cu conceptul de „iubește copiii”, îi acceptă așa cum sunt. vin la profesor, observă individualitatea și originalitatea, asigură desfășurarea activității și acceptarea liberă a normelor și regulilor, transformarea lor în cursul întregii varietăți a vieții școlare.

Desigur, natura dificultăților psihologice de comunicare se modifică odată cu creșterea abilităților pedagogice ale profesorului.

Dificultățile în comunicarea pedagogică pot fi grupate în trei grupuri principale: informaționale, de reglementare și afective.

Dificultățile informaționale se manifestă în incapacitatea de a comunica ceva, de a-și exprima opinia, de a clarifica, de a adăuga, de a continua răspunsul, de a completa gândul, de a da începutul propoziției, de a ajuta la începerea conversației, de a „da tonul”, de a formula întrebări „înguste”. care necesită răspunsuri monosilabice, previzibile și întrebări creative problematice „large”.

Dificultățile de reglare sunt asociate cu incapacitatea de a stimula activitatea elevilor.

Dificultățile în implementarea funcțiilor afective se manifestă în incapacitatea de a aproba afirmațiile elevilor, de a fi de acord cu acestea, de a sublinia corectitudinea designului limbajului, infailibilitatea afirmațiilor, lauda pentru buna purtare, munca activă, exprimarea dezacordului cu o opinie separată. , nemulțumirea față de greșeala făcută, reacționează negativ la o încălcare a disciplinei.

S-a relevat dependența severității acestor dificultăți de gradul de formare a înclinației profesorului de a-și proiecta stările și proprietățile mentale asupra elevilor. Dacă unui profesor îi lipsesc calitățile de empatie, decentrare, identificare, reflecție, atunci comunicarea cu el ia forma unor contacte formale, iar elevii dezvoltă o deformare. sfera emoțională. S-a stabilit că nemulțumirea de către adulți a celei mai importante nevoi de bază de comunicare personal-confidențială este unul dintre motivele dezechilibrului emoțional al răspunsurilor copiilor la atracția celor din jur, apariția unei tendințe de comportament agresiv, distructiv. în ele. Acest lucru se aplică și familiei dacă îl privează pe copil de comunicare la un nivel intim afectuos, intim de încredere. A EI. Pronin și A.S. Spivakovskaya a dovedit că diferite forme de încălcare interacțiunea familiei se manifestă prin simptome specifice inadaptarea şcolară copilul, în special în sfera comunicării sale cu profesorii și colegii. În același timp, oamenii de știință subliniază că un exces de comunicare cu un copil în mod intim și confidențial duce la infantilism. Într-un grup separat se pot distinge dificultăți de comunicare, în care predomină factorul socio-psihologic.

Au fost constatate și dificultăți psihologice specifice de comunicare, care apar adesea între liderii formali și informali ai grupului, în spatele cărora nu există întotdeauna sentimente conștiente de gelozie și rivalitate.

Dificultățile de origine socio-psihologică includ și barierele care apar între persoanele care interacționează asociate cu diferite afilieri sociale și etnice, apartenența la grupuri aflate în conflict sau grupuri care diferă semnificativ în orientarea lor.

Una dintre dificultățile tipului luat în considerare poate apărea din slaba stăpânire a unei limbi specifice, caracteristică comunității cu al cărei reprezentant trebuie să intre în contact. Aceasta nu înseamnă limba vorbită, ci limba elevilor care comunică împreună de mult timp, sau limba care s-a dezvoltat într-o anumită comunitate etc.

Un tip special de dificultăți de comunicare poate fi analizat din punctul de vedere al psihologiei muncii. După cum știți, în multe activități nu puteți face fără interacțiunea umană. Și pentru ca aceste activități să aibă succes, interpreții lor trebuie să coopereze cu adevărat. Și pentru aceasta trebuie să cunoască drepturile și obligațiile unul altuia, iar cunoștințele disponibile unui participant nu trebuie să difere excesiv de cunoștințele celorlalți participanți la activitate.

Când, de exemplu, un profesor și un elev interacționează, aceștia se comportă astfel, de regulă, în conformitate cu drepturile și obligațiile care le sunt atribuite fiecăruia dintre ei. Cu toate acestea, acest lucru nu este întotdeauna cazul în viață. De exemplu, comportamentul profesorului poate să nu corespundă standardului format de elev. Insuficient competențe profesionale profesori în ochii elevului, o atitudine formală față de proces și față de rezultatele muncii sale poate sta la baza apariției dificultăților psihologice în comunicarea lor.

Între persoanele aflate în situații apare un grup specific de dificultăți de comunicare, a căror luare în considerare este de competența psihologiei juridice.

O atenție deosebită a psihologiei juridice este acordată studiului dificultăților de comunicare în procesul de interacțiune a infractorilor minori. După cum arată lucrările autorilor autohtoni și străini, există două forme principale de manifestare a tulburărilor în comportamentul adolescenților dificili. Prima este o formă socializată de comportament antisocial. Pentru astfel de adolescenți, tulburările emoționale nu sunt tipice atunci când sunt în contact cu oamenii, în exterior se adaptează cu ușurință la orice normă socială, formele sunt sociabile și răspund pozitiv la comunicare. Cu toate acestea, aceasta este ceea ce le permite să comită infracțiuni împotriva altor persoane. Deținând tehnica comunicării, tipică oamenilor normali din punct de vedere social, în același timp nu tratează o altă persoană ca pe o valoare.

A doua formă este slab socializată. Astfel de adolescenți sunt în conflict constant cu ceilalți, sunt agresivi față de ceilalți, nu doar față de semenii lor, ci și față de semenii lor. Aceasta se exprimă fie prin agresiune directă în procesul comunicării, fie prin evitarea comunicării. Crimele unor astfel de adolescenți se disting prin cruzime, sadism, lăcomie.

Un interes deosebit sunt dificultățile luate în considerare în lumina diferențelor individual-personale.

Studiile au arătat că comunicarea este diferit deformată de caracteristicile personale ale participanților săi. Aceste trăsături de personalitate includ, în special, egocentrismul. Datorită concentrării puternice asupra propriei persoane, asupra propriei persoane, a punctului de vedere, a gândurilor, a obiectivelor, a experiențelor, individul este incapabil să perceapă un alt subiect, opinia și reprezentarea lui. Orientarea egocentrică a personalității se manifestă atât emoțional, cât și comportamental.

Din punct de vedere emoțional, se manifestă prin abordarea sentimentelor și a insensibilității cuiva față de experiențele altor oameni. În termeni comportamentali - sub formă de acțiuni necoordonate cu un partener.

Au fost identificate două tipuri de orientare egocentrică: egocentrismul ca dorință de a raționa din propriul punct de vedere și egoismul ca tendință de a vorbi despre sine.

S-a stabilit că la personajele copiilor care întâmpină dificultăți de comunicare se găsește un complex de trăsături labile, sensibile, astenonevrotice, ceea ce indică impresionabilitatea lor excesivă inerentă. Având nevoie de comunicare prietenoasă, nu își pot da seama din cauza timidității și timidității lor excepționale. La început, ei dau impresia că sunt extrem de rezervați, reci și constrânși, ceea ce le îngreunează și comunicarea cu ceilalți. Pe nivel personal acești oameni au un nivel crescut de anxietate, instabilitate emoțională, autocontrol ridicat al comportamentului și externalitate. În plus, s-a remarcat un nivel ridicat de lepădare de sine, de umilire de sine. În sondaje, ei vorbesc despre izolarea lor, introversie, timiditate, dependență, conformism. Imaginea lor despre „eu” include parametri precum stima de sine scăzută individuală și socială. Împreună cu un nivel scăzut de activitate și capacitatea „Eului” de a se schimba, o astfel de structură a imaginii „Eului” duce la faptul că o persoană devine închisă de percepția unor noi experiențe care i-ar putea schimba comportamentul și stilul de comunicare și continuă să producă forme ineficiente de activitate comunicativă.

Un alt tip de dificultăți de comunicare este asociat cu timiditatea - o proprietate personală care apare în anumite situații de comunicare interpersonală informală și se manifestă prin stres neuropsihic și disconfort psihologic.

Copiii timizi nu sunt un grup omogen în ceea ce privește proprietățile lor personale și comunicative. Dintre acestea, se remarcă inadaptații (în special personalități timide și schizoide) și adaptate (timide).

Persoanele care suferă de logonevroză se confruntă cu o formă specială de dificultate în a comunica cu ceilalți. Studiile au arătat că fiecare dintre ele are propriul complex de inferioritate, care, începând cu o profundă nemulțumire față de pretențiile din domeniul comunicațiilor, deformează atitudinea personalității logonevrotice față de alte aspecte ale ființei sale.

Pacienții cu alte tulburări psihice, precum și cei care suferă de diferite boli somatice, au și ei propriile dificultăți specifice de comunicare.

1.3 Oportunități de dezvoltare a abilităților personale de comunicare la vârsta școlară

După luarea în considerare a dificultăților de comunicare, se pune firesc întrebarea căilor și mijloacelor de prevenire și corectare.

Specialiștii au sistematizat tehnici individuale de pregătire socio-psihologică. În antrenamentul comportamental are sens să folosim un joc de rol, în antrenamentul psiho-corecțional – în principal discuție în grup. Joc de rol poate ajuta:

căutare forme eficiente interacțiune în cadrul cooperării, demonstrarea deficiențelor, stereotipuri de comportament;

consolidarea unui model comportamental care duce la succes, al cărui scop este stabilirea unor contacte normale din punct de vedere psihologic cu alte persoane;

Obiectivele discuției de grup:

exteriorizează conținutul problemei și contradicțiile relațiilor personale ale unei anumite persoane;

căutarea unor forme eficiente de interacțiune în cadrul cooperării;

oferi feedback cu privire la comportamentul în jocul de rol.

Adică, poate fi, de asemenea, un mijloc de dezintegrare, integrare și poate fi inclus ca supliment la alte metode.

Tehnicile psihologice ale jocurilor inovatoare au un efect pozitiv asupra participanților la grupurile corecționale. Acest tip de muncă psiho-corecțională cu oamenii ar trebui să țină cont de vârstă, sex, profesie și altele trăsături distinctive membri ai grupurilor de instruire. Astfel, predarea profesorilor a elementelor și tehnicilor de actorie le accelerează creșterea personală, le permite să-și dea seama de proprietățile comunicative ale personalității lor și să le folosească cu competență în comunicarea cu elevii și armonizează relațiile lor cu alte persoane în general.

În special pentru profesori, a fost elaborat un program cuprinzător, care implică dezvoltarea caracteristici cheie repertoriu expresiv individual, precum și auto-îmbunătățirea expresiei și a formelor de comunicare non-verbală.

Programul include tehnici și exerciții care activează conștientizarea direcționată a diferitelor forme de activitate non-verbală, dezvoltă „sentimentele corpului”, tehnici speciale de automasaj pentru a ameliora tensiunea în zona „clemelor personale”, precum și exerciții de îmbunătățire. capacitățile expresive ale expresiilor faciale, gesturilor, vocii etc.

În prezent, sunt practicate pe scară largă diverse forme de pregătire socio-psihologică, al cărei scop este de a preda comunicarea competentă din punct de vedere psihologic a părinților, conducătorilor de diferite grade, actorilor, sportivilor, persoanelor care suferă de diverse forme de nevroză și care se confruntă cu dificultăți de comunicare.

Unul dintre principalele domenii de lucru pentru eliminarea dificultăților psihologice în comunicare este individual Consiliere psihologica, comunicare dialogică confidențială cu elevii care nu au relații bune cu colegii.

Tehnicile de comunicare sunt modalități de pre-setare a unei persoane pentru a comunica cu oamenii, comportamentul său în procesul de comunicare, iar tehnicile sunt mijloacele preferate de comunicare, inclusiv verbale și non-verbale.

Pe stadiul inițial comunicare, tehnica sa include elemente precum adoptarea unei anumite expresii faciale, postură, alegerea cuvintelor inițiale și a tonului de exprimare, mișcări și gesturi care atrag atenția partenerului de acțiuni care vizează setarea lui preliminară, la o anumită percepție. a conţinutului mesajului.

Primele gesturi care atrag atenția unui partener de comunicare, precum și expresiile faciale (expresiile faciale), sunt adesea involuntare, astfel încât oamenii comunicatori, pentru a-și ascunde starea sau atitudinea față de partener, își întorc ochii sau își ascund mâinile. . În aceleași situații, deseori apar dificultăți în alegerea primelor cuvinte, lapsele de limbă, greșelile de vorbire și adesea se întâlnesc dificultăți, a căror natură Freud a vorbit mult și interesant.

În procesul de comunicare se folosesc alte tipuri de tehnici și tehnici de conversație, bazate pe utilizarea așa-numitului feedback. În comunicare, se înțelege ca tehnica și metodele de obținere a informațiilor despre un partener de comunicare utilizate de interlocutori pentru a-și corecta propriul comportament în procesul de comunicare.

Feedback-ul include controlul conștient al acțiunilor comunicative, observarea partenerului și evaluarea reacțiilor acestuia, schimbarea ulterioară în conformitate cu acest comportament propriu. Feedback-ul implică capacitatea de a te vedea din lateral și de a judeca corect modul în care partenerul se percepe pe sine în comunicare. Interlocutorii neexperimentați uită cel mai adesea de feedback și nu știu cum să-l folosească.

Abilitățile de comunicare sunt abilități și abilități de a comunica. Copii de diferite vârste, culturi, diferite niveluri dezvoltare psihologică persoanele cu experiențe de viață diferite diferă unele de altele în abilitățile lor de comunicare. Copiii educați și cultivați au abilități de comunicare mai pronunțate decât cei needucați și slab cultivați. Bogăția și diversitatea experienței de viață a unui student, de regulă, se corelează pozitiv cu dezvoltarea abilităților sale de comunicare.

Tehnicile şi metodele de comunicare utilizate în practică au caracteristici de vârstă. Deci, la copiii de vârstă școlară primară, ei sunt diferiți de elevii de liceu, iar preșcolarii comunică cu adulții și colegii din jur diferit decât elevii mai mari. Recepțiile și tehnicile de comunicare ale persoanelor în vârstă, de regulă, diferă de comunicarea tinerilor.

Copiii sunt mai impulsivi și mai direcți în comunicare; mijloacele non-verbale predomină în tehnica lor. Feedback-ul este slab dezvoltat la copii, iar comunicarea în sine este adesea excesivă caracter emoțional. Odată cu vârsta, aceste trăsături ale comunicării dispar treptat și devine mai echilibrată, verbală, rațională, expresiv economică. Feedback-ul se îmbunătățește și el.

Capacitatea de a comunica se manifestă în stadiul ajustării preliminare în alegerea tonului enunțului și în reacții specifice la acțiunile partenerului de comunicare. Profesorii și liderii, datorită tradițiilor nedemocratice consacrate în sfera afacerilor și comunicării pedagogice, sunt adesea caracterizați de un ton arogant, de mentorat. Medicii, în special psihoterapeuții, manifestă de obicei atenție și simpatie sporite în relațiile cu oamenii.

În literatura socio-psihologică se folosește de obicei conceptul de „comunicare de afaceri”, care vizează asigurarea negocierilor, întâlnirilor și corespondenței oficiale, precum și eficiența ridicată a vorbirii în public.

Din punct de vedere al psihologiei dezvoltării, se distinge perioada de la 16 la 25 de ani (tinerețea unei persoane), care este perioada pentru care este caracteristic cel mai înalt grad de percepție. În tinerețe, intelectul unei persoane este un sistem încă în curs de dezvoltare, care funcționează deja în mod intenționat, posedă cunoștințele și abilitățile necesare pentru a stăpâni profesia și, deoarece integritatea bazei funcționale a intelectului nu a fost încă stabilită, capacitatea cognitivă. este la un nivel înalt, ceea ce contribuie la o dezvoltare profesională și intelectuală mai reușită a omului. În această perioadă se recomandă dezvoltarea abilităților de comunicare ale individului.

2. Studiu experimental al dezvoltării abilităților personale de comunicare

2.1 Metode de cercetare și dezvoltare a abilităților personale de comunicare

Formarea în comunicare și interacțiune în afaceri are ca scop dezvoltarea următoarelor abilități sociale și psihologice:

corect din punct de vedere psihologic și determinat situațional să intre în comunicare;

menține comunicarea, stimulează activitatea partenerului;

determinați cu acuratețe psihologic „punctul” de finalizare a comunicării;

valorifică la maximum caracteristicile socio-psihologice ale situației comunicative pentru a-și implementa linia strategică;

să prezică posibile moduri de dezvoltare a unei situații comunicative în cadrul căreia se desfășoară comunicarea;

prezicerea reacțiilor partenerilor la propriile acțiuni;

acordați-vă psihologic cu tonul emoțional al interlocutorilor;

să se apuce și să dețină inițiativa în comunicare;

provoca „reacția dorită” a partenerului de comunicare;

formează și „gestionează” starea de spirit socio-psihologică a partenerului în comunicare;

Abilitățile psihotehnice asociate cu stăpânirea proceselor de automobilizare, autoajustare, autoreglare vă permit:

depășirea barierelor psihologice în comunicare;

ameliorează stresul în exces;

adaptați emoțional la situația de comunicare;

„atașează” psihologic și fizic de interlocutor;

adecvat situației să aleagă gesturile, posturile, ritmul de comportament;

a se mobiliza pentru realizarea sarcinii comunicative stabilite.

Programul de psihotehnie a comunicării include exerciții pentru ameliorarea clemelor musculare, a tensiunii musculare, exerciții de formare a libertății musculare în procesul de comunicare, pentru a stăpâni abilitățile de autoreglare psihofizică într-un mod sugestiv; exerciții pentru dezvoltarea abilităților de observație și a capacității de a controla atenția partenerilor de comunicare.

Exercițiile pentru formarea abilităților de a atrage atenția interlocutorului sunt concepute pentru a promova stăpânirea în astfel de moduri:

organizarea în comunicarea efectului surprizei, i.e. utilizarea unor informații necunoscute anterior sau atragerea unor mijloace neașteptate de interacțiune;

organizarea „provocării comunicative”, i.e. pentru o scurtă perioadă de timp să determine partenerul să nu fie de acord cu informația, argumentul, argumentul declarat și apoi să stimuleze căutarea poziției cuiva și a modului în care este prezentată;

hiperbolizarea ca modalitate de focalizare a atenției interlocutorului;

consolidarea argumentelor valorice care domină partenerul de comunicare;

compararea comunicativă a „pentru” și „împotrivă” face posibilă organizarea și apoi reținerea atenției prin prezentarea celor mai diverse, și adesea opuse puncte de vedere;

interviul situațional prin formularea de întrebări directe pune interlocutorul în fața necesității de a fi inclus în dialog;

organizarea empatiei prin utilizarea maximă a emoțiilor în comunicare, încrederea pe interesele vitale ale partenerilor;

dramatizarea situaţiei comunicării ca o ciocnire de interese ale partenerilor de comunicare.

comutare problemă-tematică;

comutare de evenimente;

comutare asociativă;

comutare retroactivă;

schimbarea intonației etc.

Pentru stimularea atenției se folosesc metode de susținere emoțională a atenției, suport de intonație pentru atenție și stimulare verbală directă.

Exercițiul „Mușețel”.

5-6 scaune în cercul exterior - „petale”. Participanții sunt așezați pe scaune.

Sarcina 1: priviți în ochii unui prieten, nu priviți în altă parte nici un minut. Apoi participanții își schimbă locul.

Sarcina 2: participanții își spun unul altuia: „Ce văd la tine?” (haine, coafură, zâmbet etc.). Apoi își schimbă locul.

Sarcina 3: participanții în perechi încearcă să ghicească și să-și spună unul altuia „cum erați în copilărie” și să răspundă cât de corectă este presupunerea.

Sarcina 4: participanții răspund în perechi: „ce avem în comun?”

Sarcina 5: Participanții încearcă să determine „cum ne deosebim unul de celălalt: prin interese, caracter, comportament etc.”

Exercițiul „Continuați cu sinceritate”.

Toată lumea sta într-un cerc. Gazda se apropie de fiecare comerciant privat pe rând și îi cere să scoată un card. Participantul citește cu voce tare textul cardului și încearcă fără ezitare să continue gândul început în text, cât mai sincer posibil. Iar restul, în tăcere, decid cât de sincer este. Când persoana a terminat de vorbit, cei care i-au considerat discursul sincer ridică în tăcere mâna. Dacă majoritatea declarației este recunoscută ca fiind sinceră, atunci vorbitorului i se permite să-și miște scaunul cu un pas mai adânc în cerc. Cel a cărui declarație nu este recunoscută drept sinceră primește o altă încercare. Schimbul de opinii este interzis, dar este permis să se adreseze o întrebare vorbitorului din fiecare. Când toată lumea este capabilă să vorbească sincer, facilitatorul întreabă: „Fiecare expiră, apoi expiră încet, profund și ține-ți respirația în timp ce eu vorbesc. Acum, în timp ce expirați, trebuie să strigați orice cuvinte care vă vin în minte și, dacă nu există cuvinte, să scoateți un sunet ascuțit, orice doriți. Redirecţiona!". După o astfel de „descărcare” emoțională vocală, oamenii devin distractive.

Textul cardurilor-declarații:

În compania persoanelor de sex opus, simt...

Am multe neajunsuri. De exemplu…

S-a întâmplat ca oamenii apropiați să provoace ură. Odată, îmi amintesc...

Am avut ocazia să fiu laș. Odată, îmi amintesc...

Îmi cunosc trăsăturile bune și atractive. De exemplu…

Îmi amintesc de o perioadă în care îmi era insuportabil de rușine. eu…

Ce îmi doresc cu adevărat este...

Cunosc sentimentul intens de singurătate. Amintesc...

Odată am fost rănit și rănit când părinții mei...

Când m-am îndrăgostit prima dată, am...

Ma simt ca mama...

Cred că sexul din viața mea...

Când sunt jignit, sunt gata...

Se întâmplă să mă cert cu părinții mei când...

Sincer să fiu, studiez la institut pentru mine...

Card gol. Este necesar să spui ceva sincer pe un subiect arbitrar.

Sarcina „Dezvoltarea abilităților de observare și comunicare”.

Pentru a scăpa de o expresie îmbufnată sau trufașă, dimineața în fața oglinzii „arată-ți limba”, zâmbește. Stop! Aceasta este și nu expresia facială „oficială” pe care ar trebui să o aveți în timpul zilei.

Privește cu delicatețe chipurile colegilor de călători aleatori în transport, încercând să le „citească” starea de spirit; imaginați-vă cum s-ar schimba fețele lor în veselie, furie.

Dacă nu știi să răspunzi „nu” fără să jignești și din această cauză mergi împotriva voinței tale, atunci dezvoltă-ți abilitățile de actorie în tine, capacitatea de a prosti puțin, creând o întârziere, timp în care cea mai bună formulare a se formeaza raspunsul. Faceți clar că există un refuz motive întemeiate: "Crede-ma, acesta nu este capriciul meu, m-as bucura, dar nu pot."

Exersează-ți sistematic capacitatea de a intra în contact cu străini (în special cei neprietenos), de exemplu, cerând direcții. În același timp, încercați să puneți întrebări pe un astfel de ton încât interlocutorul să-ți răspundă cu plăcere.

După ce te gândești în prealabil la un subiect indiferent, vorbește cu o persoană cu care te afli într-o relație tensionată (dar păstrată în mod formal). Fii capabil să conduci o conversație în așa fel încât bunăvoința să fie demonstrată din partea ta. Încercați să priviți în ochii interlocutorului.

Exercițiu în fața unei oglinzi (dialoguri cu tine însuți, repovestire, anecdote), pentru a elimina gesturile excesive, mișcările inestetice obișnuite și o expresie mohorâtă.

Exersați viteza de reacție a vorbirii cu ajutorul televizorului: încercați să comentați instantaneu un meci de sport (dezactivați sunetul în prealabil), scene individuale.

Sarcina „Contact cu măști”

Toți participanții își desenează propriile măști. Poate fi oricât de ciudat, amuzant, întunecat pe cât vrei. Dacă este foarte dificil pentru cineva să vină cu o mască, atunci este permis să facă o mască neagră simplă: două cercuri cu decupaje pentru ochi. După ce au făcut măștile, toată lumea se așează în cerc. Gazda stabilește cu cine va începe demonstrația și discuția despre măști. Fiecare își exprimă părerea: este interesantă masca și de ce; dacă i se potrivește acestei persoane (din punct de vedere subiectiv al celui care vorbește); ce trăsături ale caracterului persoanei în discuție sunt reflectate în această mască sau ascunse cu ajutorul ei; care masca, in opinia vorbitorului, s-ar potrivi mai bine persoanei discutate (erou literar, vreun animal, erou de film, persoana istorica). Facilitatorul trebuie să se asigure că toată lumea vorbește. După ce discutați despre prima persoană mascată, treceți la următoarea. Această etapă a lecției nu trebuie să dureze mai mult de o oră, după care se opresc conversațiile pe tema măștilor. Apoi facilitatorul spune: „În comunicarea de zi cu zi purtăm și măști, doar că măștile nu sunt din hârtie, ci din machiaj muscular - dintr-o expresie facială, poză, ton specială. Acum vom vedea ce este.” Participanții stau într-un cerc, 7 cărți sunt așezate în centrul cercului (text în jos) (dacă sunt mai mulți participanți, liderul vine cu măști suplimentare):

Mască a indiferenței.

Mască de politețe rece.

O mască de inexpugnabilitate arogantă.

O mască a agresivității („încearcă, nu mă asculta”).

Mască de supunere și servilism.

Mască de determinare; persoană „volitivă”.

Mască de revelație.

Mască de bunătate.

Masca „un interlocutor interesant”.

O mască de bunăvoință sau simpatie prefăcută.

O mască de veselie excentrică ingenuă.

Fiecare își alege un card și își citește textul. În ordinea numerelor cardului, fiecare trebuie să demonstreze „mască” pe care a primit-o; trebuie să vii cu o situație în care a trebuit să pui această mască și să joci o scenă a acestei situații. De exemplu, cel care a primit „masca indiferenței” poate înfățișa scena: „Se afla într-un compartiment cu un cuplu căsătorit certat, din motive de tact, trebuie să se prefacă că nu vede și nu aude nimic”. După aceea, grupul evaluează modul în care persoana a reușit să înfățișeze „mască” necesară pe față. Apoi trec la următoarea scenă. În încheiere, ei discută: „Ce mi-a dat această sarcină? Cine a reușit la „mască” în cursul comunicării și de ce este greu pentru unii să păstreze această „mască”? Ce experiențe ați avut în timpul sarcinii?

2.2 Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor cercetării

Pentru a îmbunătăți eficiența și comoditatea analizei rezultatelor studiului grup de studiu, a fost împărțit în trei subgrupe și fiecărui participant i s-au atribuit numere:

Participanți cu abilități dezvoltate de comunicare în afaceri;

Participanții dezvoltă abilități de comunicare în afaceri;

Participanți care nu au abilități de comunicare în afaceri.

Deci, grupul de studiu, în număr de 18 persoane, a fost împărțit în trei subgrupe (a se vedea fig. 1), primul dintre care a inclus nr. 1, 2, 3, al doilea - nr. 4, 5, 6, 7, 8 , 9, 10, 11, 12, 13, 14, în al treilea - nr. 15, 16, 17, 18.

Orez. 1 Dezvoltarea abilităților de comunicare în %

Orez. 2 Raportul participanților în subgrupuri înainte de lucru

Orez. 3. Raportul participanților în diferite subgrupe după lucru

Primul exercițiu a fost „Mușețelul” în următoarele compoziții: I - Nr. 1, 4, 5, 6, 7, 15; II - nr. 2, 8, 9, 10, 16, 17; III - Nr. 3, 11, 12, 13, 14, 18.

În prima compunere, a început participantul nr. 15, apoi nr. 7 etc., au fost primite o mulțime de declarații care diferă unele de altele în argumentele lor de valoare. A devenit clar cât de diferiți sunt participanții unul de celălalt.

După ce am notat rezultatele exercițiului în prima echipă, am trecut la lucru cu a doua. Acum ar fi trebuit să înceapă participantul din primul subgrup nr. 2, apoi nr. 8, 9 etc. Rezultatul exercițiului din cel de-al doilea grup a fost afirmații care sunt apropiate unele de altele în argumentele lor de valoare, deși diferă între participanții din al doilea și al treilea grup. Aparent, reputația concurentului #2 a fost foarte bună și pentru ceilalți membri. Rezultatele exercițiului au arătat că abilitățile clare de comunicare în afaceri ale participantului #2 i-au făcut pe alți participanți să vorbească ca el.

Astfel, motivul diferenței puternice în declarațiile participanților la prima compunere poate fi explicat cu ușurință prin faptul că participantul nr. 15 nu avea autoritate între alți participanți și, pentru a obține rezultatul adecvat, participantul nr. Trebuia să încep. Participanții la prima compoziție, neavând o declarație autorizată, au încercat să se exprime, iar aceasta explică o astfel de diferență în argumentarea afirmațiilor.

A condus o lecție cu a treia echipă, ținând cont de rezultatele muncii cu prima și a doua echipă. Rezultatele au fost similare, diferă doar în măsura în care participanții nr. 1, 2, 3 diferă unul de celălalt.

S-a ales calea antrenamentului mai eficient.

Următorul exercițiu a fost „Continuați cu sinceritate”. Pentru ca acest exercițiu să aducă rezultate, a fost necesar ca participanții să se simtă încrezători și liberi, ceea ce nu toată lumea era capabilă să facă înainte.

La început, participanții s-au simțit inconfortabil când unii au fost nevoiți să continue cu sinceritate frazele propuse, în timp ce alții au evaluat sinceritatea afirmațiilor participantului. După ce au repetat jocul de mai multe ori, permițând astfel participanților să se obișnuiască cu situația actuală, s-a remarcat cât de mult sa schimbat comportamentul lor. Nesiguri înainte, nu mai simt disconfort, au putut să continue aproape imediat fraza. Acum au înțeles că toată lumea era într-o situație egală. Se poate spune că construcția răspunsurilor a urmat exemplul exercițiului „Mușețel”: în aceeași dependență de răspunsurile participanților cu abilități de comunicare dezvoltate.

Exercițiul „Continuați cu sinceritate” i-a ajutat pe participanți să învețe să vadă punctele forte și punctele slabe ale celor din jur, ci și ale lor înșiși. Astfel, au învățat să-și gestioneze propriile neajunsuri și avantaje, să ofere informații despre unii și să ascundă informații despre alții, să facă partenerul să creadă în sinceritatea afirmației. Exercițiul a devenit al doilea pas pe calea dezvoltării abilităților și studierea factorilor care influențează succesul instruirii, a adăugat încredere participanților la studiu, i-a învățat să vorbească în mod adecvat situației.

Participanții la studiu au primit termenii sarcinii „Dezvoltarea abilităților de observare și comunicare” pentru a încerca să urmeze acești termeni timp de cel puțin două săptămâni.

Rezultatul a fost că participanții la studiu păreau mai încrezători și independenți. După cum a spus unul dintre participanți, au devenit mai interesanți pentru ceilalți. S-au dezvoltat și abilitățile lor de comunicare, dar nu în mod egal pentru toți participanții, ceea ce poate fi ușor explicat prin lipsa de interes a unor participanți. Pentru a finaliza sarcina „Contact cu măști”, participanții au fost invitați în aceleași compoziții. Din punct de vedere psihologic, sarcina semăna cu exercițiul „Continuați cu sinceritate”, diferă doar prin faptul că acum fiecare participant a lucrat independent, gândindu-se la declarațiile sale în detrimentul celorlalți participanți. Succesul antrenamentului constă în succesiunea exercițiilor și sarcinilor. În ultima sarcină, participanții și-au folosit puterile de observație și abilitățile de comunicare pentru a vorbi corect și adecvat și pentru a nu jigni participanții cu o afirmație incorectă.

Astfel, putem concluziona că metodele de dezvoltare a abilităților de comunicare ale individului prezentate în această lucrare de cercetare sunt foarte eficiente și aplicabile copiilor de vârstă școlară, utilizarea lor va ajuta persoanele care au nevoie de dezvoltarea unor astfel de calități socio-psihologice.

Exercițiul 1. Abilități de comportament nonverbal

Încercați să atrageți atenția asupra dvs. fără comunicare verbală - prin expresii faciale, pantomime, viziune. Ascultătorii vă înregistrează gesturile și le evaluează. În exercițiile de expresie facială, participanții sunt împărțiți în perechi și își dau reciproc sarcini faciale - cel puțin 10 pentru fiecare, apoi își schimbă rolurile.

Este mai bine să faceți exercițiile mai întâi acasă în fața unei oglinzi: înfățișați surpriza, entuziasmul, furia, râsul, ironia etc. Aceste sarcini sunt utile pentru a-ți transmite sentimentele interlocutorului.

Încearcă să găsești în tine începuturile unui sentiment pe care nu îl trăiești în prezent: bucurie, furie, indiferență, durere, disperare, indignare, indignare etc.; găsiți forme oportune, adecvate de exprimare a acestor sentimente în diverse situații, jucați situația.

Exercițiul 2. „Nu aud”

Toți participanții sunt împărțiți în perechi. Dat următoarea situație. Partenerii sunt despărțiți de sticlă groasă (în tren, în autobuz...), nu se aud, dar unul dintre ei avea nevoie urgent să-i spună ceva celuilalt. Este necesar, fără a fi de acord cu partenerul asupra conținutului conversației, să încercați să transmiteți tot ce aveți nevoie prin pahar și să obțineți un răspuns.

Fiecare pereche de participanți își specifică această situație și efectuează exercițiul. Rezultatele sunt discutate.

Exercițiul 3: Memoria virtuală

Încercați să vă dezvoltați obiceiul de a vă aminti fețele oamenilor din jurul vostru. Privește-i pe cei din jur, închide ochii, încearcă să restaurezi totul vizibil, în detaliu. Nu funcționează, „nu vezi” ceva - uită-te din nou, astfel încât memorarea să fie completă.

Apoi încercați să vizualizați: „Cum râde sau plânge această persoană? Cum își declară dragostea? Cât de confuz este? Cum de viclean încearcă să iasă? Cât de nepoliticos este? Înjurături? Ce este jignit? Cum era la trei ani (pur vizual – vezi?) Cum va fi la bătrânețe (vezi?).

Exercițiul 4. Expresie în cerc

Facilitatorul sugerează să alegeți o frază simplă, de exemplu: „Mere au căzut în grădină”. Participanții, începând cu primul jucător, rostesc pe rând această frază. Fiecare participant la joc trebuie să spună o frază cu o nouă intonație (interogativă, exclamativă, surprinsă, indiferentă etc.). Dacă participantul nu poate veni cu nimic nou, atunci el este eliminat din joc, iar acest lucru continuă până când rămân câțiva (3–4) câștigători. Poate că jocul se va încheia mai devreme dacă niciunul dintre participanți nu poate veni cu ceva nou.

Exercițiul 5. Expresii faciale vocale

Participanții primesc sarcina: să citească orice frază din ziar, să investească în text lizibil anumite note psihologice. De exemplu, trebuie să citiți textul neîncrezător („aruncă-l”), disprețuitor („ce prostii!”), cu surpriză („nu se poate!”), cu încântare („wow!”), cu o amenințare („bine, bine la fel!”), etc. Toți ceilalți încearcă să ghicească starea unei persoane sau atitudinea sa față de textul vorbit, discutând succesul sau eșecul încercărilor sale.

Facilitatorul ar trebui, folosind exemplul situațiilor specifice care apar în timpul exercițiului, să aducă participanții la înțelegerea posibilităților de diagnosticare ale caracteristicilor intonaționale în ceea ce privește reflectarea stărilor emoționale și a relațiilor interpersonale. Se discută rolul textului și al subtextului, semnificația și sensul rostirii vorbirii.

Exercițiul 6. Interacțiune

Toți membrii grupului stau într-un cerc. Facilitatorul dă sau aruncă cuiva un obiect (o carte, Cutie de chibrituri etc.) și, în același timp, denumește un alt obiect animat sau neînsuflețit (cuțit, câine, arici, foc, apă etc.). Acest participant trebuie să facă acțiunile specifice manipulării acestui articol. Apoi transmite articolul următorului participant, numindu-l într-un mod nou.

Toți membrii grupului ar trebui să fie implicați în exercițiu. Analiza expresivității și adecvării este opțională. Este deja important ca jocul să îndeamnă fantezia să caute „adaptarea” non-verbală adecvată, să stimuleze activitatea motrică, focalizarea atenției și să contribuie la crearea unui mediu favorabil în grup.

Exerciţiul 7. Comunicarea rolurilor

Grupul este împărțit în participanți și observatori. Participanții (nu mai mult de 10 persoane) stau într-un cerc, în mijlocul căruia este plasat un teanc de plicuri cu sarcini. Conținutul fiecărei sarcini este de a demonstra un anumit stil de comunicare cu oamenii.

Gazda invită toată lumea să ia un plic. Nimeni nu ar trebui să arate altora conținutul plicului său până la sfârșitul discuției și analizei.

Tema discuției este stabilită (de exemplu, „Este nevoie de un psiholog la școală?”). Pe lângă participarea la o discuție pe o anumită temă, fiecare participant trebuie să își îndeplinească sarcina individuală cuprinsă în plic.

Observatorii încearcă să identifice diferite stiluri de comunicare ale participanților prin analizarea comportamentului verbal și non-verbal specific al fiecăruia.

Sarcinile individuale pentru discuție - conținutul plicurilor individuale - pot fi de următoarea natură.

„Veți vorbi de cel puțin două ori în timpul discuției. De fiecare dată vei spune ceva despre subiectul în discuție, dar cuvintele tale ar trebui să nu aibă nicio legătură cu ceea ce au spus alții. Te vei comporta ca și cum n-ai fi auzit deloc ceea ce s-a spus înaintea ta...”

„Veți vorbi de cel puțin două ori în timpul discuției. Îi vei asculta pe alții doar pentru a găsi în cuvintele cuiva o scuză pentru a schimba direcția conversației și a o înlocui cu o discuție a unei întrebări pe care ai subliniat-o anterior. Încearcă să menții conversația în direcția potrivită pentru tine..."

„Veți participa activ la conversație și vă veți comporta în așa fel încât alții să aibă impresia că știți multe și că ați experimentat multe...”

„De cel puțin cinci ori vei încerca să intri în conversație. Veți asculta pe ceilalți în principal pentru a face unele evaluări cu propriile cuvinte anumitor participanți la discuție (de exemplu, începând cu cuvintele „Tu ești...”). Practic, te vei concentra pe a da evaluări membrilor grupului.

„Vorbește de cel puțin trei ori în timpul discuției. Ascultă-i cu atenție pe ceilalți și începe fiecare dintre remarcile tale repovestind cu propriile cuvinte ceea ce a spus vorbitorul anterior (de exemplu, „Te-am înțeles bine că...”).

„Participarea ta la conversație ar trebui să aibă ca scop să-i ajute pe ceilalți, pe cât posibil să-și exprime gândurile, să promoveze înțelegerea reciprocă între membrii grupului.”

„Amintește-ți cum arată de obicei comportamentul tău în timpul discuțiilor, încearcă să-l faci diferit de data aceasta. Încercați să vă schimbați modul obișnuit comportament la unul mai perfect.

„Nu ți se dă nicio sarcină, comportă-te în timpul discuției așa cum te comporți de obicei în timpul discuțiilor de grup.”

La finalul exercițiului sunt analizate trăsături specifice ale comportamentului participanților la discuție, corespunzătoare diferitelor stiluri de comportament. Se trag concluzii despre productivitate.

Concluzie

Scopul studiului a fost de a analiza psihologicași identificarea abilităților de comunicare necesare ale individului și dezvoltarea acestora.

Presupunerea noastră, care a fost că cu ajutorul metodelor de dezvoltare este posibilă dezvoltarea abilităților personale de comunicare, a fost testată folosind studii teoretice și empirice.

În partea teoretică am luat în considerare diverse puncte de vedere ale cercetătorilor autohtoni și străini asupra problemei dezvoltării abilităților personale de comunicare.

Partea empirică a studiului a avut ca scop identificarea abilităților de comunicare necesare ale individului și dezvoltarea acestora folosind tehnici speciale.

Rezultatul studiului a fost că, după instruire, majoritatea participanților au început să observe dezvoltarea abilităților de comunicare în afaceri, dar nu toți în mod egal. Cinci dintre cei unsprezece participanți din al doilea grup au abordat participanții primului subgrup în abilitățile lor, dar doar unul dintre cei patru participanți din al treilea subgrup a reușit să atingă nivelul participanților din al doilea subgrup. În orice caz, participanții au nevoie de dezvoltarea în continuare a abilităților de comunicare în afaceri, inclusiv pentru a nu pierde ceea ce s-a realizat. Într-un fel sau altul, toți participanții au reușit să-și dezvolte abilitățile de comunicare.

Astfel, am demonstrat că cu ajutorul metodelor de dezvoltare a abilităților personale de comunicare se pot depăși problemele de comunicare și se realizează dezvoltarea abilităților personale de comunicare.

Bibliografie

1. Dyachenko M.I., Kandybevich L.A. Scurt dicționar psihologic.

2. Kodzhaspirova G.M. Cultura autoeducației profesionale a unui profesor. - M., 1994.

3. Comenius Ya.A. Lucrări pedagogice alese: în 2 volume - M., 1982.

4. Kornetov G.B. Istoria lumii pedagogie. - M., 1994.

5. Kupisevici Ch. Fundamentele didacticii generale. - M., 1986.

6. Kulagina I.Yu. Psihologie legată de vârstă. - M., 1996.

7. Liishn O.V. Psihologie pedagogică educaţie. - M., 1997.

8. Markova A.K. Psihologia muncii profesorului. - M., 1993.

9. Mitina L.M. Profesorul ca persoană și profesionist. - M., 1994.

10. Pedagogie / Ed. Yu.K. Babansky. - M., 1988.

11. Pedagogie / Ed. S.P. Baranova, V.A. Slastenin. - M., 1986.

12. Pedagogie / Ed. G. Neuner. - M., 1978.

13. Pedagogie / Ed. P.I. neînsemnat. - M., 1997.

14. Dicţionar pedagogic. - M., 1999.

15. Abilitatea pedagogică și tehnologiile pedagogice. - Ryazan, 1996.

16. Rozanova V.A. Psihologia managementului. - M., 1997.

17. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psihologia umană. - M., 1995.

18. Sulimova T.O. Munca socialași rezolvarea constructivă a conflictelor. - M., 1996.

19. Psihodiagnostica vizuală și metodele sale: Cunoașterea oamenilor după aspectul lor. - Kiev, 1990.

20. Jocuri pentru învățare intensivă / Ed. V.V. Petrusinsky. - M., 1991.