التنظيم التربوي لتفاعل أطفال ما قبل المدرسة. أسلوب الاتصال الديمقراطي

مع الاشياء " تنمية التفاعل والتواصل بين أطفال ما قبل المدرسة مع أقرانهم"يمكن العثور على Mavrina IV في الصفحة التالية.

خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة ، يحتفظ التفاعل والتواصل مع البالغين بدور رائد في نمو الطفل. ومع ذلك ، من أجل التنمية الاجتماعية والمعرفية الكاملة ، لم يعد كافياً للأطفال في هذا العمر التواصل مع البالغين فقط. حتى أفضل العلاقات بين المعلم والأطفال تظل غير متكافئة: فالراشد يعلم ، ويعلم ، ويطيع الطفل ، ويتعلم. في حالة التواصل مع الأقران ، يكون الطفل أكثر استقلالية واستقلالية. في عملية التفاعل مع الشركاء المتكافئين ، يكتسب الطفل صفات مثل الثقة المتبادلة ، واللطف ، والاستعداد للتعاون ، والقدرة على التوافق مع الآخرين ، والدفاع عن حقوقهم ، وحل النزاعات التي تنشأ بعقلانية. يبدأ الطفل الذي لديه تجربة إيجابية متنوعة في التفاعل مع أقرانه في تقييم نفسه والآخرين بدقة أكبر ، وقدراته وقدرات الآخرين ، وبالتالي ينمو استقلاليته الإبداعية وكفاءته الاجتماعية.

تحدث تغييرات كبيرة في تفاعل الأطفال خلال سن ما قبل المدرسة. في سن ما قبل المدرسة الأصغر ، يكون الوضع ظاهريًا أو يبدأ من قبل شخص بالغ ، وغير مستقر ، وقصير الأجل. في سن أكبر ، يعمل الأطفال أنفسهم كمبادرين للأنشطة المشتركة ، ويصبح تفاعلهم فيها طويل الأجل ومستقرًا وانتقائيًا ومتنوعًا في الأشكال.

يتجلى تطور التفاعل والتواصل بين الأطفال بشكل أكثر وضوحًا في اللعبة - النشاط الرائد لمرحلة ما قبل المدرسة. يمكن أيضًا ملاحظة إمكانيات تعاون الأطفال في الفصل الدراسي ، إذا قمت بتهيئة الظروف اللازمة لذلك - اعرض على الأطفال مهامًا خاصة ، سيدخلون خلالها في علاقة تعاون (تنسيق الإجراءات وتبعيةها). يسمح تنظيم أنشطة تعاون الأطفال في الفصل الدراسي للبالغين بالتأثير على تواصل الأطفال في اللعبة ، الأمر الذي يصبح مهمًا للغاية في سن المدرسة التمهيدية ، عندما يؤدي زيادة استقلالية الأطفال إلى تقليل قدرة الشخص البالغ على التحكم فيها وتصحيحها. تفاعل اللعبة.

تعتمد طبيعة تفاعل الطفل وتواصله ، بالطبع ، على الخصائص الشخصية: شخص ما يلعب عن طيب خاطر مع معظم الأطفال في المجموعة ، شخص لديه 1-2 فقط ، البعض نشط ، عدواني في الاتصالات ، والبعض الآخر سلبي ، طاعة أقرانهم ، إلخ.

ومع ذلك ، بغض النظر عن خصائص شخصية الطفل ، تظل الاتجاهات الرئيسية في تطوير التفاعل والتواصل مشتركة بين الجميع.

الأطفال 5-6 سنوات (مجموعة الكبار)

I. لعب الأطفال والتفاعل والتواصل

في تفاعلهم وتواصلهم ، يكون الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة أكثر توجهاً نحو الأقران من الأطفال الأصغر سنًا: يقضون جزءًا كبيرًا من وقت فراغهم في الألعاب والمحادثات المشتركة ، وتصبح تقييمات وآراء الرفاق ضرورية لهم ، ويتطلبون المزيد والمزيد من المطالب على كل منهم الآخرين وفي سلوكهم. يحاولون أخذهم بعين الاعتبار.

في الأطفال في هذا العمر ، تزداد انتقائية واستقرار علاقاتهم: يمكن للشركاء الدائمين البقاء طوال العام. في شرح تفضيلاتهم ، لم يعودوا يشيرون إلى الظرفية ، أسباب عشوائية("نحن نجلس بجوارك" ، "لقد أعطاني سيارة لألعبها اليوم" ، وما إلى ذلك) ، كما لوحظ في الأطفال الأصغر سنًا ، لكنهم لاحظوا نجاح طفل معين في اللعبة ("من المثير للاهتمام العب معه "،" أحب أن ألعب معها "، إلخ) ، له الصفات الإيجابية("هو لطيف" ، "هي طيبة" ، "لا يقاتل" ، إلخ.).

يبدأ تفاعل الأطفال أيضًا في الخضوع لتغييرات كبيرة: إذا ساد تفاعل دور سابق (أي اللعبة نفسها) ، فعندئذٍ في هذا العمر يكون التواصل حول اللعبة ، حيث تحتل المناقشة المشتركة لقواعدها مكانًا مهمًا . في الوقت نفسه ، غالبًا ما ينشأ تنسيق أفعالهم وتوزيع المسؤوليات على الأطفال في هذا العمر في سياق اللعبة نفسها.

عند توزيع الأدوار ، يلتزم الأطفال ، كما في السابق ، بالقرارات الفردية ("سأكون بائعًا" ، "سأكون مدرسًا" ، إلخ) أو قرارات أخرى ("ستكون ابنتي" ، إلخ). ومع ذلك ، يمكنهم أيضًا ملاحظة محاولات حل هذه المشكلة معًا ("من سيكون ...؟").

في تفاعل لعب الأدوار بين الأطفال الأكبر سنًا ، تزداد محاولات التحكم في تصرفات بعضهم البعض - غالبًا ما ينتقدون ، ويشيرون إلى الكيفية التي يجب أن تتصرف بها هذه الشخصية أو تلك.

عندما تنشأ النزاعات في اللعبة (وتحدث بشكل أساسي ، كما هو الحال في الأطفال الصغار ، بسبب الأدوار ، وكذلك بسبب الأفعال الخاطئة للشخصيات) ، يسعى الأطفال إلى شرح سبب قيامهم بذلك ، أو لتبرير عدم الشرعية من تصرفات شخص آخر. في الوقت نفسه ، غالبًا ما يبررون سلوكهم أو انتقادهم للآخر بقواعد مختلفة ("يجب أن نشارك" ، "يجب أن يكون البائع مهذبًا" ، وما إلى ذلك). ومع ذلك ، لا يتمكن الأطفال دائمًا من الاتفاق على وجهات نظرهم ، ويمكن تدمير لعبتهم.

يصبح التواصل خارج اللعبة عند الأطفال في هذا العمر أقل ظرفية ، ويشارك الأطفال عن طيب خاطر انطباعاتهم التي تلقوها سابقًا (على سبيل المثال ، حول فيلم شاهدوه ، أو مسرحية ، أو ما إلى ذلك). إنهم يستمعون بعناية لبعضهم البعض ، ويتعاطفون عاطفيًا مع قصص الأصدقاء.

يجب جذب انتباه المربي ليس فقط للأطفال الذين يرفضون المشاركة في ألعاب أقرانهم الذين يرفضهم ، ولكن أيضًا للأطفال الذين ، في التفاعل والتواصل ، يلتزمون حصريًا برغباتهم ، ولا يعرفون كيف أو لا يريدون لتنسيقها مع آراء الأطفال الآخرين.

ثانيًا. تفاعل الأطفال في الفصل

يؤدي أداء المهام المشتركة في سن أصغر في سنتين أو ثلاثة إلى إعداد الأطفال لعمل جماعي أكثر تعقيدًا في الفئات العمرية الأكبر سنًا.

من عمر 5 سنوات تقريبًا ، وبالتعاون في الفصل الدراسي ، يكون الطفل قادرًا على تقديم خطة لأقرانه من أجل قضية مشتركة ، والاتفاق على توزيع المسؤوليات ، وتقييم تصرفات رفاقه وأفعاله بشكل مناسب. أثناء التفاعل ، تفسح النزاعات والعناد المجال للمقترحات البناءة والاتفاق والمساعدة. هناك فرق واضح فيما يتعلق بالبالغ. إذا كان الأطفال في سن ما قبل المدرسة يلجأون إليه غالبًا عند ظهور أنواع مختلفة من النزاعات ، فيمكن لكبار السن حلها بشكل مستقل ، ويرتبط التحول إلى شخص بالغ بمشاكل معرفية معينة.

دعونا نعطي مثالا على البناء المشترك لمجموعة من الأطفال. يقترح المعلم بناء حديقة للأطفال من مواد البناء. يتحد الأطفال في مجموعات فرعية من 4-5 أشخاص. في كل مجموعة ، سيكون هناك دائمًا العديد من الأشخاص الذين يخططون للعمل والعرض مجموعة متنوعة من الخياراتالبنايات. يتميز المستوى العالي من التعاون في المجموعة بحقيقة أن كل طفل يمكنه التعبير عن مقترحاته ، والتي سيتم فهمها وقبولها. يرسم أحد الأطفال خطة بناء ، ويمكن للآخرين استكمالها أو تغييرها قليلاً. بالتدريج ، يتوصل الأطفال إلى اتفاق مشترك ويبدأون في توزيع المسؤوليات - من يبني السياج ، ومن يجلس ، ويتزلج ، ويتأرجح ، إلخ. يوافق الأطفال الأقل مهارة على إحضار تفاصيل البناء الضرورية. عند الانتهاء من العمل ، يتم وضع لعبة الرجال والحيوانات والأشجار في الحديقة.

ليس من الضروري أن يتبع الأطفال الخطة الأصلية بالضبط. من المهم ألا يتغير بشكل كبير (على سبيل المثال ، بدلاً من المنتزه - السفينة). في عملية العمل ، يمكن صقل الفكرة وتوسيعها. على سبيل المثال ، إذا أحضر شخص ما عددًا قليلاً من ألعاب الحيوانات الصغيرة ، فقد يعطي ذلك للأطفال فكرة تخصيص مكان لحديقة الحيوانات. طفل آخر ، يرى قالبًا جميلًا ، يملأه بالماء ، ويتم الحصول على بركة ، والتي تقع أيضًا في الحديقة. يقدم كل شخص مساهمة مجدية في تنفيذ الفكرة العامة - يمكن أن يكون شخص ما هو البادئ بالخطة ، ويمكن أن يكون شخص ما هو المنفذ أو المتحكم. يشعر الطفل بملكية القضية المشتركة ويتمتع بمساهمته.

في نهاية العمل ، يحب الأطفال التغلب على مبانيهم ، ويمكن أن يكونوا معًا لفترة طويلة ، مع الحرص على التأكد من أن شخصًا ما لا يدمر هيكلهم عن طريق الخطأ. كما أنهم يقارنون مبانيهم بمباني المجموعات الأخرى ، وقد يستعيرون شيئًا منهم قائلين "لقد أبلىوا بلاءً حسناً أيضًا". وبالتالي ، يمكن ملاحظة ظهور الاهتمام الخيري بعمل الآخرين.

هؤلاء الأطفال الذين لا يستطيعون الاتفاق مع أقرانهم ويجدون مكانهم في القضية المشتركة يحتاجون إلى مساعدة من شخص بالغ. في كثير من الأحيان ، من أجل لفت الانتباه إلى أنفسهم بطريقة أو بأخرى ، يبدأون في تحطيم مباني الأطفال ، والصراخ ، واستدعاء أول طفل ، ثم طفل آخر ، وعرض عليهم الركض والمرح. عادة ، بعد عدم تحقيق نتيجة ، يقولون لشخص بالغ: "لا يريدون اللعب معي!"

تفاعل المعلم مع الأطفال قبل سن الدراسةفي أنشطة اللعب.

النشاط الرائد لمرحلة ما قبل المدرسة هو لعبة.

اللعب هو عمل الأطفال. أثناء اللعبة ، ينشغل الأطفال بجدية في إتقان مهارات حسية وحركية جديدة لهم. أثناء اللعب ، يكتسب الطفل المعرفة ويتقن اللغة ويتواصل ويطور الخيال. اللعب هو عمل الأطفال ، ولكن بدون تفاعل تربوي مع الطفل ، لن يتم لعب الأطفال. المعلم صديق ومساعد وشريك.

لاحظ جميع الباحثين الذين درسوا لعب الأطفال تقريبًا بالإجماع أن هذا هو النشاط الأكثر حرية واستقلالية للطفل. عند تطوير التواصل مع الأطفال ، من الضروري مراعاة خصائصهم العمرية ، والميول والاهتمامات الفردية ، وخصائص نوع النشاط الذي يتفاعل فيه الشخص البالغ مع الأطفال.

في اللعبة يتم إنشاء اتصالات شخصية مع الطفل.

بالفعل في المستويات العمرية المبكرة والأصغر ، يتمتع الأطفال في اللعبة بأفضل فرصة للاستقلالية والتواصل مع أقرانهم كما يحلو لهم وإدراك معارفهم ومهاراتهم وتعميقها.

دور المعلم في تنظيم أنشطة الألعاب

وفقًا لـ D.B. Elkonin و A.P. Usova ، يمكن للأطفال تعلم طرق اللعب الأساسية والبدء في اللعب بمفردهم ، دون التأثير المباشر من البالغين ، في سن 4-5. ثم تصبح اللعبة شكلاً من أشكال الحياة المستقلة للأطفال. تتطلب أصالة لعب الأطفال من الكبار ، بالطبع ، دقة كبيرة في التوجيه التربوي لهذا النشاط. في غضون ذلك ، غالبًا ما تحدث أخطاء السنوات السابقة الآن. إما أن يُسمح للعبة أن تأخذ مجراها أو تخضع لرقابة صارمة بشكل غير مقبول. من المهم أن يكون شخص بالغ في الجوار مع أطفال يلعبون ، ولا يضغط عليهم "من فوق". يجب أن يصبح شريكًا خيرًا في اللعبة سواء قام بأي دور أم لا. عندها فقط يكون الأكثر نجاحًا الوظيفة التربويةبالغ.

لقد اكتشف العلماء منذ فترة طويلة أن الأطفال في اللعبة يفهمون العلاقات الاجتماعية ، ويتعلمون فهم شخص آخر ، ومشاعره ، ودوافع أفعاله ، ويخسر مواقف غير سارة، يعبرون عن ردود أفعالهم تجاه كل ما أثر على الطفل بشكل خاص ، أو ضربه ، أو جعله يفكر. وعندما يدخل الكبار في التواصل مع طفل ، عليهم أن يتذكروا أن لديهم مسؤولية خاصة لبناء العلاقات بين جميع الشركاء في اللعبة. وهذا ليس مفاجئًا: فبعد كل شيء ، فإن معلمة رياض الأطفال هي الراشد الرئيسي للطفل. كما هو الحال في الأنشطة الأخرى ، عند تنظيم لعبة مشتركة ، لا معنى للضغط على الطفل أو اتخاذ موقف مهيمن.في عملية الاتصال ، من أكثر الاحتياجات ضعفًا الحاجة إلى المساواة! دور المعلم هو المشاركة في اللعبة على قدم المساواة كشريك في اللعبة.
الشروط التي يجب على المعلم مراعاتها عند تنظيم أنشطة الألعاب.

الشرط الأول - يجب أن تكون المساحة التي تفصل بين المعلم والأطفال هي الأمثل لإقامة اتصال. لا تتحدث مع لعب الأطفال والابتعاد عنهم ورفع صوتك. تحتاج إلى الاقتراب من الأطفال الذين يلعبون ولا تتصل بهم بأي حال من الأحوال.

الشرط الثاني - اختيار موقف "عيون على نفس المستوى". هذا الموقف فقط يستبعد الهيمنة المكانية للمعلم ويخفف من الاختلاف في النمو البدني للطفل. أكثر الأشياء الطبيعية التي يجب القيام بها في هذه الحالة هو الجلوس أمام الطفل والتواصل بالعين من خلال النظر في عيني الطفل.

عند تنظيم محادثات جماعية مع الأطفال ، من الضروري الجلوس بطريقة تمكن جميع المشاركين في المحادثة من رؤية بعضهم البعض. الأفضل لهذا هو شكل الدائرة. يعرف العديد من المعلمين أنه يكفي الجلوس في دائرة مع الأطفال - ويتم على الفور خلق جو من الثقة والانفتاح والمساواة.

لكي يرغب الطفل في اللعب ، يجب عليه أولاً أن يشعر ويرى أنك تريد بصدق اللعب معه. إن وضعك ، وإيماءاتك ، وحركات جسمك ، ونبرة صوتك ونغماته ، والتعبير على وجهك ، والطاقة التي تأتي منك ، تعبر عن اهتمامك بالطفل ولعبته. أهم شيء في اللعبة هو موقفك منها.

يتجاهل المعلم ، الموجود في وضع المونولوج ، الملاحظات. من الأفضل أن تلتزم الصمت بعد كل ملاحظاتك. تذكر: هذه المرة تخص الطفل ، لا تطرقه بأفكارك وتعليقاتك. يساعد الوقف الطفل على فرز مشاعره وأفكاره. يمكنك معرفة أن الطفل ليس مستعدًا بعد لسماع إشاراتك من قبله مظهر خارجي. إذا كانت عيناه لا تنظر إليك ، بل إلى الجانب ، "الداخل" أو بعيدًا ، فاستمر في الصمت: هناك عمل داخلي مهم وضروري للغاية يحدث فيه الآن. احترم آراء طفلك ومشاعره. يحتاج كل شخص إلى التحدث علانية ، وأن يُسمع صوته ويفهمه. الدافع النفسي للمقاطعة هو تمجيد الذات ("أفكاري أهم وأذكى" ، "أنا المسؤول هنا"). عند اتخاذ مثل هذا الموقف ، نفقد المساواة بين الشركاء ، وندمر الاتصال مع الطفل.

لا يقتصر تفاعل المعلم مع الأطفال في اللعبة على أداء حركات لعب الأدوار فحسب ، بل يشمل أيضًا تقييم وتصحيح سلوك الطفل ، وكذلك توجيه اللعبة في اتجاه بناء. ما هي الأساليب التي يمكن للمدرس استخدامها حتى لا يقطع اتصال اللعب مع الأطفال؟

تجنب التقييمات السلبية والأحكام مثل "أنت على حق" ، "أنت على خطأ" ، "سيء" ، "جيد".

تجنب الحظر والصراخ والتعليقات.
إنه تناقض ، لكنه صحيح: نحن نعطي التقييمات السلبية أكثر من التقييمات الإيجابية. هناك أسباب موضوعية لذلك: نفس الدافع وراء تمجيد الذات يدفعنا إلى ذلك.

كيف يتفاعل الأطفال مع ردود الفعل السلبية؟ الحماية الطبيعية: الأطفال الصغار يغطون آذانهم بأراحتهم ("لا أريد أن أسمع") ، ابتعد ، يغضب ، يتضايق ، ينفجر. من المستحيل تصحيح النواقص بالعلامات السلبية ، لأن الطفل لا يقبلها ، بل يدافع عن نفسه. العلامات السلبية ، التعليقات تؤدي إلى النزاعات ، تدمر الاتصال ، يجب التخلي عنها.
استخدم رسائل إيجابية مع الأطفال . في الحالات التي تنطوي على أخطاء أو فشل أو محاولات لفعل شيء ما بطريقتهم الخاصة ، يجب أن تتضمن الرسالة الإيجابية للمعلم التشجيع على الاستمرار.

إذا لم يتمكن الطفل في اللعبة من أداء بعض الإجراءات بشكل صحيح في اللعبة ، فلا تقل له "أوه ، لا يمكنك القيام بذلك شيء بسيط"، يجب ألا تنزعج من عبارة" حسنًا ، لا بأس ". قل: "شكرًا لك ، لقد حاولت بجد" ، "إنه بالفعل أفضل بكثير" ، "حاول مرة أخرى" ، "كل شخص لديه إخفاقات". مثل هذه التصريحات تشجع على مزيد من العمل.
في مواقف اللعبة ، عندما تعرض تصرفات الطفل نفسه أو الأطفال الآخرين للخطر ، يجب إيقاف هذه الأفعال! كيف نتفاعل معهم؟ مع العتاب والتوبيخ والتعليمات ، سنضعه على الطاولة ، ونضعه في الزاوية. تكمن المشكلة في أن الطفل لا يستوعب آلية سلوك مختلف: فالطفل الذكي يدرك أنه فعل شيئًا خاطئًا ، لكن كيفية التصرف هي سؤال بالنسبة له. لذلك اتضح أن الطفل يتصرف بطريقة الكزة: 2-3 مرات فعل ذلك خطأ ، وعوقب ، وفي المرة الرابعة قرر الرد على هذا بشكل خبيث حتى لا يلاحظ المعلم. وهنا من المناسب أن نتذكر كلمات كونفوشيوس: "ما أسمعه أنساه. ما أراه أتذكره. ما أفعله يبقى معي لبقية حياتي ". لذلك ، في أغراض تعليميةيجب التغلب على أي سوء سلوك من الأطفال من خلال لعبة لعب الأدوار.

عادة ما يتم تقسيم الألعاب ذات القواعد إلى تعليمية ومتحركة.

تتميز اللعبة التعليمية ، مثل أي لعبة أخرى ذات قواعد ، بوجود خطة لعب. يمكن أن تكون مهام اللعبة مختلفة جدًا. تتنوع إجراءات اللعبة أيضًا: اختيار الأشياء أو الصور ، والتوتير ، والطي ، والتحرك ، وتقليد الحركات. تعتبر القواعد عنصرا أساسيا في اللعبة التعليمية. يضمن تطبيق القواعد تنفيذ محتوى اللعبة. تختلف القواعد في اللعبة: فبعضها يحدد طبيعة إجراءات اللعبة وتسلسلها ، والبعض الآخر ينظم العلاقة بين اللاعبين. هناك قواعد تقيد أو تحظر مظاهر وأفعال معينة ، أو تنص على "عقاب" لخرق القواعد الأخرى والإجراءات المختلفة تمامًا. هناك علاقة وثيقة بين مفهوم اللعبة وإجراءاتها وقواعدها. يحدد تصميم اللعبة طبيعة إجراءات اللعبة. يساعد وجود القواعد في تنفيذ إجراءات اللعبة وحل مشكلة اللعبة. وهكذا ، فإن الطفل في اللعبة يتعلم عن غير قصد. خاصية اللعبة هذه هي تعليم الطفل وتنميته من خلال خطة اللعبة والإجراءات والقواعد - الإيذاء الذاتي.

تساهم الألعاب التعليمية في ممارسة الأطفال في تطبيق المعرفة ، واستيعابهم بشكل أعمق. هناك عدد كبير من الألعاب التي تهدف إلى تنظيم المعرفة.

في عملية اللعب التعليمي ، يتم تحسين العمليات المعرفية للطفل.

في اللعبة التعليمية ، تتشكل القدرة على إطاعة القواعد ، لأن نتيجة اللعبة تعتمد على دقة التقيد بها. نتيجة لذلك ، فإن اللعبة لها تأثير على السلوك الإرادي والتركيز التعسفي للانتباه. اللعبة التعليمية هي وسيلة للتنمية الشاملة للطفل. علاوة على ذلك ، بالنظر إلى أن اللعبة دائمًا نشاط مثير، فإنه يسبب الانتباه اللاإرادي ، مما يسهل إلى حد كبير إدراك المهارات الجديدة ولا يثقل كاهل الطفل. اتضح أنه بدلاً من إجبار الطفل على الانخراط في أنشطة لا تهمه ، يمكنك محاولة تقديم هذا النشاط في شكل لعبة مثيرة.

وتجدر الإشارة إلى أن تعقيد اللعبة يجب أن يزداد مع تقدم الأطفال في السن. بمجرد أن يتقن الطفل هذا الإصدار من اللعبة ، يجب أن تظهر له إصدارًا جديدًا ، مما يعقد المهمة. الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة أنفسهم غير قادرين على استخدام كل إمكانيات اللعب.

لا تتشكل شخصية طفل ما قبل المدرسة في الأسرة فقط. في بعض الحالات ، لا يمكن للأسرة ولا إقامة الطفل في مجتمع من نوعه أن توفر الجانب الأخلاقي الكامل لتكوين شخصيته. تحدد الطبيعة إلى حد كبير قواعد السلوك والصفات الشخصية للأطفال التواصل التربويمعلمة روضة أطفال مع أطفال ما قبل المدرسة.

تحميل:

معاينة:

ملامح تفاعل أطفال ما قبل المدرسة مع المعلمين.

لا تتشكل شخصية طفل ما قبل المدرسة في الأسرة فقط. في بعض الحالات ، لا يمكن للأسرة ولا إقامة الطفل في مجتمع من نوعه أن توفر الجانب الأخلاقي الكامل لتكوين شخصيته. يتم تحديد قواعد السلوك والصفات الشخصية للأطفال إلى حد كبير من خلال طبيعة التواصل التربوي لمعلم رياض الأطفال مع أطفال ما قبل المدرسة.

ليس من قبيل المصادفة أن أ. ن. ليونتييف يشرك معلمة روضة الأطفال في "الدائرة الصغيرة الحميمة" للتواصل مع طفل ما قبل المدرسة. يكتب: "من المعروف مدى خصوصية علاقة الأطفال في هذا العمر بالمعلم ، ومدى ضرورة اهتمام الطفل به ، وكم مرة يلجأ إلى الوساطة في علاقته مع أقرانه"

إن تحليل البحث النفسي ، وبيانات العلوم التربوية ، ودراسة التجربة التربوية تجعل من الممكن التأكيد على أن فعالية التأثير التربوي على الأطفال تعتمد إلى حد كبير على إقامة العلاقة الصحيحة بين المعلم والتلاميذ ، على خصائصه. التواصل معهم. على وجه الخصوص ، تحدد طبيعة تواصل المعلم مع الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إلى حد كبير العلاقات الشخصية الناشئة في مجموعة الأقران ، والتي تؤثر بشكل كبير على تطور شخصية الطفل.

العمل التربوي في روضة أطفاليقوم على المواقف الرئيسية لإضفاء الطابع الإنساني على أهداف ومبادئ العمل التربوي مع الأطفال. وتحدد طبيعة الاتصال والتفاعل بين الكبار والطفل جودة التعليم قبل المدرسي. تؤثر سمات تفاعل المربي مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة على النمو النفسي والعاطفي والشخصي للطفل ، ونوع العلاقة مع الأطفال وأسلوب إدارتها تحدد العلاقة في مجتمع الأطفال ، وهيكلها ، وتوفر حالة من الرضا و الراحة النفسيةالأطفال في رياض الأطفال. لذلك ، يجب على المعلمين الذين ينظمون التفاعل مع الأطفال تطوير الصفات الشخصية المهمة من الناحية المهنية ، والمعرفة النظرية والعملية ، والمهارات ، وعلاقات القيمة التحفيزية التي تحدد الاستعداد المهني للتفاعل بناءً على نهج فردي تجاه الطفل ، ونجاح تنفيذه.

الطفل شخصية فريدة من نوعها ، وبالتالي يتطلب طرقًا فردية خاصة للتأثير وأشكال التواصل. يشعر المعلم اليوم بالحاجة إلى تحويل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بشكل خلاق ، والتفاعل معهم بشكل خلاق ، وكذلك التعاون مع تلاميذهم. في هذا الصدد ، فإن أحد الشروط المهمة للتربية الأخلاقية هو تعاون وتفاعل المربي مع الأطفال. يتم تحديده أيضًا من خلال الحاجة إلى نهج فردي ، حيث إن كل تأثير على الطفل ينكسر من خلال "الظروف الداخلية" - الخصائص الفردية ، دون مراعاة أي عملية تربية فعالة حقًا مستحيلة.

مفهوم آخر - "التعاون" - هو تكتيك للتأثير والتواصل مع الطفل ، حيث يأتي موقف المعلم من اهتمامات الطفل واحتمال تطوره كعضو كامل العضوية في المجتمع. الكبار ، من خلال مختلف الوسائل والطرق ، تشكل الأفكار الأخلاقية في الطفل ، الصفات الأخلاقيةوثقافة السلوك. من حيث التعاون ، يتم التواصل مع الطالب كما هو الحال مع الشريك الكامل ، مما ينكر نهج التلاعب للأطفال. في حالة التعاون ، يتم التغلب على النزعة الأنانية والفردية المحتملة ، ويتشكل أيضًا شعور بالجماعية. مع هذا النموذج من التواصل ، خيال الأطفال ، تفكيرهم لا يقيده الخوف من الفشل ، يشعر الأطفال بمزيد من الحرية والثقة.

يكشف مفهوم التعليم قبل المدرسي عن القضايا الرئيسية للنموذج البديل الموجه نحو الشخصية ، حيث يلتزم المعلم ، في التواصل مع الأطفال ، بالمبدأ: "ليس بجانب وليس فوق ، ولكن معًا!". هدفها هو المساهمة في تنمية الطفل كفرد. وتتمثل الخصوصية في أن الشخص البالغ لا يضبط تطور كل طفل وفقًا لشرائع معينة ، ولكنه يمنع حدوث طريق مسدود تطوير الذات. في الوقت نفسه ، لا يعني نموذج الاتصال الموجه نحو الشخصية بأي حال من الأحوال إلغاء التعليم النظامي وتنشئة الأطفال ، وإجراء العمل التربوي المنهجي. إنها مجرد أساس أساسي ، وهي المرحلة الأولى في تنمية الشخصية المتطورة.

يعد تعاون المربي وتفاعله مع الأطفال أحد الشروط المهمة للتربية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة ، وتشكيل ثقافة سلوك الأطفال.

الأسئلة حول تطور الطفل في رياض الأطفال ، حول تكوين صفاته الشخصية ، وأيضًا حول مدى شعوره بالراحة في مجموعة رياض الأطفال ، بفضل التفاعل المنظم بمهارة للمعلم مع الأطفال ، دائمًا ما تكون مهمة وذات صلة ، حيث مجموعة رياض الأطفال هي الحلقة الأولى في نظام التنشئة العامة وتربية الأطفال. هنا يقضي الطفل معظم طفولته. لا يعتمد فقط على الوالدين ، ولكن أيضًا على روضة الأطفال ، وعلى وجه الخصوص على المعلم ، كيف سيتم إعداد الطفل نفسياً للمدرسة.

الوضع الاجتماعي للتطور في سن ما قبل المدرسة.

يمكن قول ذلك الوضع الاجتماعيالتنمية - مزيج فردي مما تطور في نفسية الطفل وتلك العلاقات التي تنشأ في الطفل مع الواقع الاجتماعي.

يحدث الانفصال النفسي بين الطفل والبالغ عند حوالي ثلاث سنوات من العمر. يعتبر هذا العصر أزمة ثلاث سنوات. خلال هذه الفترة ، ينفصل الطفل عن دائرة الأسرة ، عن الأشخاص المقربين منه. نتيجة للأزمة ، نشأت شروط مسبقة لتشكيل وضع اجتماعي جديد للتنمية.

في نهاية الطفولة المبكرة ، نواجه موقفًا نفسيًا عندما يواجه الطفل جميع المحظورات التي يفرضها شخص بالغ - "أريد". يريد الطفل أن يتصرف مثل شخص بالغ ، ويريد التصرف بشكل مستقل. في هذه المرحلة ، يبدأ الطفل في الاهتمام أكثر بعالم البالغين ، ويتلاشى عالم الأشياء في الخلفية. الشيء الرئيسي في الوضع الاجتماعي الجديد هو أن الشخص البالغ هو صاحب وظيفة اجتماعية (شرطي ، طبيب ، أم ، بائع). ولكن حتى يتمكن الطفل حقًا من المشاركة في الحياة على قدم المساواة مع الكبار. اللعب في سن ما قبل المدرسة هو النوع الرائد من الأنشطة ، وبفضل اللعب يمكن للطفل أن يعكس حياة البالغين ويعيشها بشكل خيالي. نشاط لعب الأطفال رمزي بطبيعته ، ولا توجد قواعد فيه. تعتبر لعبة لعب الأدوار نموذجية لمرحلة ما قبل المدرسة ، حيث يمكن للطفل "تجربة" دور الشخص البالغ ، سواء كان مصفف شعر ، أو بائعًا ، أو سائقًا.

عالم النفس M.I. حددت ليزينا شكلين غير ظاهريين للتواصل بين الأطفال والبالغين ، وهي سمة من سمات سن ما قبل المدرسة ، - الإدراكيةوالشخصية.

يتكون الشكل المعرفي غير الظرفية للتواصل لمرحلة ما قبل المدرسة في سن 3-5 سنوات. إنه جزء من حاجة الطفل المعرفية. في هذا العمر ، يبدأ الأطفال في إزعاج البالغين بأسئلة لا نهاية لها. يحدث كل هذا لأن حاجة الطفل إلى معرفة كل شيء وكل شيء تزداد: لماذا العشب أخضر ولماذا تشرق الشمس. الأسئلة التي يطرحها الأطفال متعددة الاستخدامات وتشمل تقريبًا جميع مجالات المعرفة حول العالم والطبيعة والمجتمع.

سن ما قبل المدرسة مليء بالأحداث والصور الجديدة التي لا يمكن إلا أن تؤثر على التغييرات في نفسية الطفل. كل ما يراه من حوله ويتعلمه من شخص بالغ ، يحاول طفل ما قبل المدرسة إدراكه ، لإنشاء علاقات منتظمة يوجد فيها عالمنا المعقد. الدافع الرئيسي لهذا النوع من التواصل هو المعرفي. يكتسب شخص بالغ وظيفة جديدة للطفل - مخزن للمعرفة الجديدة ، شخص يعرف إجابات جميع الأسئلة. واستنادًا إلى حقيقة أنه في عملية "التعاون النظري" تتم مناقشة الموضوعات التي لا تتعلق بالبيئة ، يكتسب الاتصال لأول مرة طابعًا غير ظاهري.

في شكل التواصل المعرفي خارج الموقف ، يريد الطفل تحقيق احترام شخص بالغ. بالنسبة للأطفال ، يصبح تقييم الشخص البالغ مهمًا ، ويتفاعل الأطفال بشكل مؤلم مع التعليقات الموجهة إليهم. يُظهر الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ذوي الدوافع المعرفية حساسية متزايدة وحساسية للملاحظات. الانفجارات العاطفيةكقاعدة عامة ، هم من سمات الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، لأن معظم الأطفال الأصغر سنًا في سن ما قبل المدرسة يتميزون بنوع من التواصل الظرفية. وبالتالي ، بالنسبة لشكل التواصل المعرفي خارج الموقف ، فإن الشخصيات هي دوافع معرفية والحاجة إلى احترام الشخص البالغ. الكلام هو الوسيلة الرئيسية لمثل هذا التواصل. في الواقع ، لا يمكن إجراء الاتصالات المعرفية غير الظرفية إلا بمساعدة الكلام ، مما يسمح لمرحلة ما قبل المدرسة بتوسيع حدود العالم من حولهم بشكل كبير والكشف عن الترابط بين الظواهر. ومع ذلك ، فإن عالم الظواهر الطبيعية والفيزيائية سرعان ما يتوقف عن التوافق مع مصالح الأطفال ؛ إنهم ينجذبون أكثر إلى الأحداث التي تجري بين الناس.

بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، يتم تشكيل سن جديد وأعلى لمرحلة ما قبل المدرسة - وهو شكل من أشكال التواصل خارج الظرفية والشخصية. على عكس السابق ، فإن محتواه هو عالم الناس ، وليس الأشياء. إذا كانت المواضيع المتعلقة بالحيوانات والسيارات والألعاب والظواهر الطبيعية في سن 4-5 سنوات تهيمن على محادثات الطفل مع شخص بالغ ، فإن الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة يتحدثون غالبًا مع البالغين حول قواعد السلوك وعن أنفسهم وعن الأشخاص من حولهم. الدوافع الرئيسية شخصية. هذا يعني أن الحافز الرئيسي للتواصل ، كما في الطفولة ، هو الشخص نفسه ، بغض النظر عن وظائفه المحددة. لا يعد الاتصال الشخصي الإضافي (وكذلك الظرفية الشخصية) جانبًا من نشاط آخر (عملي أو معرفي) ، ولكنه قيمة مستقلة. على عكس الطفولة ، يعتبر الشخص البالغ في التواصل الشخصي خارج الظرفية أمرًا مهمًا لمرحلة ما قبل المدرسة شخص معينوعضو في المجتمع. يصبح الطفل مهتمًا ليس فقط بالمظاهر الظرفية لشخص بالغ: كرمه وإيجابية واهتمامه ، ولكن أيضًا في أكثر جوانب حياته تنوعًا التي لا يهتم بها الطفل: أين يعيش ، وما الذي يعمل معه ، وما إذا كان لديها اطفال. وبنفس الطريقة ، يمكن للطفل أن يتحدث عن نفسه وعن عائلته وعن بعض الأحداث البهيجة وغير السارة وعن الإهانات.

بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، من المعتاد أن تسعى جاهدة ليس فقط من أجل الاهتمام والاحترام الخيرين من شخص بالغ ، ولكن أيضًا من أجل التفاهم والتعاطف المتبادلين. يصبح من المهم بشكل خاص بالنسبة لهم تحقيق وجهات نظر مشتركة مع الكبار وتقييمات إيجابية. إن تطابق وجهة نظر المرء مع رأي الشيوخ بمثابة دليل على صحتها. الحاجة إلى التفاهم والتعاطف المتبادلين من شخص بالغ هي الحاجة الرئيسية للتواصل الشخصي خارج الموقف. أما وسائل الاتصال فهي كما في المرحلة السابقة تظل كلاماً.

لا يقتصر الوضع الاجتماعي لتطور طفل ما قبل المدرسة على اتصالاته مع البالغين المحيطين به. بالإضافة إلى البالغين الذين يحيطون بمدرسة ما قبل المدرسة في الحياة ، تظهر صورة أخرى في ذهن الطفل - صورة الشخص البالغ المثالي. إنه مثالي ، أولاً ، لأنه موجود فقط في ذهن الطفل كفكرة ، وليس كفكرة محددة شخص حقيقي؛ وثانياً ، لأنها تجسد صورة مثاليةبعض الوظائف العامة: شخص بالغ - أب ، طبيب ، بائع ، سائق ، إلخ. علاوة على ذلك ، لا يظهر هذا الشخص البالغ المثالي أو يفكر فيه الطفل فحسب ، بل يصبح أيضًا الدافع وراء أفعاله. يسعى الطفل ليصبح بالغًا مثاليًا. تتمثل رغبته الرئيسية في أن يكون جزءًا من مجتمع بالغ ، وأن يعيش ويشعر على قدم المساواة مع البالغين. لكن من الناحية العملية ، لا يمكن إدراج الطفل في حياة الكبار بسببه إعاقات. بالإضافة إلى الكبار في الوضع الاجتماعي لنمو الطفل في سن ما قبل المدرسة ، الجميع دور كبيريبدأ لعب أقرانه. يصبح التواصل والعلاقات مع الأقران أمرًا مهمًا للطفل مثل العلاقات مع البالغين.

لذا ، فإن الوضع الاجتماعي لنمو الطفل في سن ما قبل المدرسة أصبح أكثر تعقيدًا. لا يزال الشخص البالغ هو الشيء الرئيسي في حياة الطفل ، لكن العلاقة معه تصبح مختلفة. إذا تم تحديد الوضع الاجتماعي للنمو في مرحلة الطفولة المبكرة فقط من خلال علاقة الطفل بالبالغين المقربين من حوله ، فعندئذٍ ، بدءًا من سن ما قبل المدرسة ، يدخل الطفل في علاقات مع العالم الاجتماعي الأوسع. تصبح العلاقات الإنسانية الموجودة في عالم البالغين موضوعًا لأنشطة لعب الأطفال ، حيث يكون البالغ حاضرًا بشكل غير مباشر ، في شكل مثالي. يكتسب التواصل مع بالغين مقربين حقيقيين طابعًا ظاهريًا إضافيًا وتحفزه احتياجات جديدة. يتم تسليط الضوء على مجال جديد من الاتصالات الاجتماعية للطفل - علاقاته مع أقرانه.

دور المربي في التنمية الاجتماعية لطفل ما قبل المدرسة.

منذ الطفولة المبكرة ، يدخل الطفل في نظام معقد من العلاقات مع الآخرين (في المنزل ، في رياض الأطفال ، في الملعب) ويكتسب خبرة في السلوك الاجتماعي. لتكوين مهارات سلوكية عند الأطفال ، لتعليم موقف واعي ونشط للمهمة الموكلة ، الصداقة الحميمة ، يجب أن تبدأ من سن ما قبل المدرسة.
هناك العديد من الفرص لذلك في رياض الأطفال. في عملية التواصل اليومي مع أقرانهم ، يتعلم الأطفال العيش في فريق ، ويتقنون في الممارسة القواعد الأخلاقية للسلوك التي تساعد في تنظيم العلاقات مع الآخرين.

من أجل التواصل الكامل للأطفال ، من أجل تكوين علاقات إنسانية بينهم ، لا يكفي مجرد وجود الأطفال والألعاب الأخرى. في حد ذاته ، حضور الحضانة لا يوفر زيادة كبيرة في التنمية الاجتماعية للأطفال. من أجل ظهور أهم القدرات للتعاطف ، والمساعدة المتبادلة ، والتنظيم المستقل للتواصل الهادف ، من الضروري التنظيم الصحيح والهادف لتواصل الأطفال ، والذي يمكن أن يقوم به معلم رياض الأطفال. في التنمية الاجتماعية لطفل ما قبل المدرسة ، دوره كبير. إذا كان المعلم لا يفهم ، يشعر بالحاجة الداخلية التي تدفع الطفل إلى الدخول في اتصال ، فلن يكون قادرًا على فهمه ، وبالتالي ، الإجابة عليه بشكل صحيح ، لتوجيه سلوكه بشكل صحيح.

التواصل مع الكبار والأقران يمكن الطفل من تعلم المعايير الأعراف الاجتماعيةسلوك. يُجبر الطفل في مواقف حياتية معينة على إخضاع سلوكه للمعايير والمتطلبات الأخلاقية. لذلك ، فإن النقاط المهمة في التطور الاجتماعي للطفل هي معرفة قواعد الاتصال وفهم أهميتها وضرورتها.

خلال فترة الطفولة ما قبل المدرسة ، يقطع الطفل شوطًا طويلاً في إتقان العالم الاجتماعي من خلال نظام السلوك المعياري في العلاقات الشخصية مع البالغين والأطفال. تتمثل مهمة معلمي مرحلة ما قبل المدرسة في مساعدة الطفل على أن يكون مستعدًا لبناء علاقات إيجابية ، مع أقرانه ومع الكبار ، أي التدريس الطرق الاجتماعيةالتفاعل مع من حوله.

تعد القدرة على العيش في مجموعة أقران أمرًا مهمًا لطالب المستقبل. يجب أن يكون ذلك يوميًا ، باستخدام كل إقامة للطفل في الحديقة ، لمنحه المعرفة اللازمة بالمعايير السلوك الأخلاقيفي مجموعة الأقران. من المعروف أن سن ما قبل المدرسة يتميز بزيادة التعرض للتأثيرات الاجتماعية. لذلك ، فإن دور الشخص البالغ كقائد اجتماعي مهم للغاية ومسؤول. تتمثل مهمة الشخص البالغ في تحديد ماذا وكيف ومتى يعلم الطفل حتى يتم تكيفه مع العالم من حوله دون ألم.

أي لحظات من الروتين اليومي في رياض الأطفال تحتوي على الكثير الفرص التعليمية. على سبيل المثال ، الفترة الزمنية التي يكون فيها أطفال ما قبل المدرسة في غرفة خلع الملابس. في غرفة ارتداء الملابس ، لا يبقى الأطفال طويلاً ، لكنهم يدخلون باستمرار في علاقات مع أقرانهم. في هذه العلاقات ، يتم تشكيل مناخهم المحلي ، وهناك "أتمتة" قواعد السلوك. لذلك ، يمكن للمعلم أن يستخدم لحظات التجمع في الشارع والعودة منه لممارسة الأطفال في موقف خير تجاه بعضهم البعض ، في القدرة على مساعدة الرفاق ، ومخاطبتهم بأدب.

في كثير من الأحيان ، أثناء ارتداء الملابس ، يمكنك أن ترى كيف يصطف الأطفال لمدرس لمساعدتهم على ارتداء ملابسهم ، ويمكنك تعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة طلب المساعدة بأدب من أقرانهم. لماذا يتردد الأطفال أحيانًا في طلب المساعدة من أقرانهم؟ لأسباب عديدة: لا يريدون أن يبدوا عاجزين أمامهم ، ولا يريدون أن يُرفضوا ، لسماع وقاحة عند الطلب. يمكن للمدرس استخدام الوضع المناسب في الأنشطة اليومية واليومية ليُظهر للأطفال في الممارسة العملية أن صديقًا يمكنه ربط الأزرار ، وفك الوشاح ، ما عليك سوى أن تسأله بأدب ، ثم تشكره على الخدمة المقدمة.

منذ الطفولة ، يجب على البالغين أن يغرسوا في الأطفال الحساسية والاستجابة والاستعداد لمساعدة بعضهم البعض.. "إذا كان الأمر صعبًا على صديق ، ساعده" ، "إذا كان الأمر صعبًا عليك ، فاطلب المساعدة"- مثل هذه القواعد يجب أن يسترشد بها الأطفال في الحياة اليومية.
المعلم ، باستخدام أمثلة محددة ، يشرح للأطفال ضرورة وملاءمة كل قاعدة من قواعد السلوك. إدراكًا لقيمة القواعد ، يبدأ الأطفال في استخدامها بنشاط ، ويصبح اتباع هذه القواعد تدريجياً هو معيار السلوك بالنسبة لهم.

في عملية نشاط اللعب ، يمكن للمدرس أيضًا التفاعل مع التلاميذ. تتجلى جميع جوانب الحياة العقلية للطفل في اللعبة وتتشكل من خلالها. من خلال الأدوار التي يؤديها الطفل في اللعبة ، يتم إثراء شخصيته أيضًا. في اللعبة يتم تربية مثل هذه الصفات الأخلاقية مثل التواضع والإنسانية.

تتجلى فردية الطفل في الألعاب في التطور المستقل لفكرته وقدرته على تنظيم لعبته ، في المثابرة على تحقيق الهدف. من أجل اتباع نهج فردي للأطفال في عملية أنشطة اللعب ، من المهم معرفة موقفهم واهتمامهم باللعبة وطبيعة المشاركة في الألعاب المختلفة.

من الأهمية بمكان اتباع نهج فردي في إدارة الألعاب الخارجية وفقًا للقواعد. تساهم الألعاب الخارجية في تكوين مظاهر أخلاقية مثل الود والقدرة على العمل معًا ومنح الطفل الفرصة ليشعر وكأنه عضو في فريق.

في عملية إجراء الألعاب التعليمية ، يتم توضيح درجة التطور الفكري للأطفال ، وإبداعهم ، وإبداعهم ، وكذلك التصميم أو التردد ، والانتقال البطيء أو السريع من فعل إلى آخر.

عند تنفيذ نهج فردي للأطفال في اللعبة ، يجب على المعلم أن يطور فيهم صفات أخلاقية مثل حسن النية ، والرغبة في إفادة فريق اللعبة.

يجب دائمًا الجمع بين إدارة لعب الأطفال من قبل المعلمين النهج الفرديللأطفال. هذان وجهان لعملية تعليمية واحدة.

كل طفل هو فرد ، ولكل منهم قدراته ومهاراته الخاصة. يمكن للمدرس ، الذي يعرف هذه الميزات ، استخدامه دائمًا في اللعبة. بعض الأطفال يغنيون جيدًا ، والبعض الآخر يرقص ، والبعض الآخر يقرأ الشعر بشكل صريح. هناك رجال يعرفون كيف يبنون بشكل جيد ويزينون مبانيهم. في اللعبة العامة ، يمكن للجميع أن يجدوا شيئًا يفعلونه.

الألعاب التعليمية لها أهمية كبيرة في التطوير الخصائص الفرديةالأطفال. إنهم يساهمون في توسيع الأفكار حول البيئة ، حول الطبيعة الحية وغير الحية ، حول المكان والزمان ، حول جودة وشكل الأشياء. في ألعاب تعليميةيطور الإدراك البصري والملاحظة والقدرة على التعميم. في عملية إجرائها ، يتم الكشف عن الخصائص الفردية للأطفال بوضوح ؛ تساعد هذه الألعاب على تثقيف التركيز والانتباه والمثابرة. هذا مهم بشكل خاص للأطفال الذين يعانون من فرط الاستثارة.

في التنظيم السليم لأنشطة الألعاب ، هناك فرص كبيرة للتأثير التربوي الفردي الفعال على الأطفال. ويجب على المربي استخدامها باستمرار من أجل التنمية الشاملة لكل طفل.

أكثر

م. أكد روبنشتاين مرارًا أن "العملية التربوية تشكل شخصية الطفل إلى الحد الذي يوجه فيه المعلم نشاطه ولا يحل محله". المهمة الرئيسية النشاط التربويفي العملية التعليميةهو تهيئة الظروف ل تنمية متناغمةالشخصية ، وإعداد الأطفال لمرحلة ما قبل المدرسة للعمل ، والمساعدة المتبادلة وأشكال أخرى من المشاركة في المجتمع.هي تكون

أنواع وأنماط التفاعل التربوي

سيكون النشاط التربوي الذي يهدف إلى التنمية الشاملة لشخصية الطفلأكثر فعالة إذا تم بناؤها وفقًا لطبيعة وثقافة الطفل والمعلم.

تحدد شخصية المعلم وأصالته السمات الأسلوبية للنشاط ، والتي ترتبط بطرق محددة لتنفيذه. يميل كل معلم إلى تحقيق أقصى استفادة من خصائصه الفردية التي تضمن النجاح في أنشطته ، والتغلب على تلك الصفات التي تعيق هذا النجاح.

يُشار إلى طريقة إظهار الذات لموضوع النشاط بمفهوم "الأسلوب". في جدا بالمعنى الواسعالأسلوب هو اتجاه ثابت في طرق تنفيذ الأنشطة. إلى جانب هذا ، في علم النفس ، مفهوم " أسلوب فردينشاط "، أي نظام نفسي خاص بشكل فردي يعني أن الشخص يلجأ إليه من أجل تحقيق التوازن الأفضل بين شخصيته الفردية والظروف الخارجية للنشاط.

بالمعنى الضيق للكلمة ، يعتبر أسلوب النشاط الفردي نظام مستقرطرق تنفيذ الأنشطة ، بسبب السمات النمطية. طبيعة الاهداف التي يطرحها المعلم والطرق والوسائل التي يستخدمها وطرق تحليل نتائج العمل - كل هذا يحدد اسلوب النشاط.

في سياق النشاط التربوي ، زمالة خاصةبين المعلم والطفل ، حيث يتلمس المشاركون رؤيتهم الخاصة للعالم. تتمثل مهمة النشاط التربوي ، من ناحية ، في تطوير طرق التفكير المميزة للطفل وتقويتها ، لإثراء صورة العالم ، من ناحية أخرى ، لتنظيم التفاعل مع ثقافة أخرى ، ثقافة بالغ.

إن الدور القيادي للمعلم ، الذي ينظم عملية تربية الطفل وتعليمه ، محدد تمامًا في دراسات A.V. Zaporozhets ، P.Ya. جالبيرين ، لوس أنجلوس فينجر وآخرين. م. أكد روبينشتاين مرارًا وتكرارًا أن العملية التربوية تشكل شخصية الطفل إلى الحد الذي يوجه فيه المعلم نشاطه ولا يحل محله.

تتمثل المهمة الرئيسية للنشاط التربوي في العملية التعليمية في تهيئة الظروف للتطور المتناغم للفرد ، وإعداد طفل ما قبل المدرسة للعمل ، والمساعدة المتبادلة وأشكال أخرى من المشاركة في المجتمع.هي تكون يتم حلها من خلال تنظيم بيئة تنمية الشخصية وإدارة الأنشطة المختلفة للتلاميذ وبناء التفاعل الصحيح مع الطفل.

في العلوم التربوية ، ينقسم التفاعل بين المعلم والطفل إلىنوعان : موضوع-كائن وموضوع-موضوع. دعونا نفكر فيها.

1. علاقات الموضوع والموضوع.في النشاط التربوي ، دور الموضوع هو المعلم ، ودور الكائن هو التلميذ (الطفل).

يتميز المعلم كموضوع للنشاط التربوي بالنشاط ، والوعي الذاتي التربوي ، وكفاية احترام الذات ومستوى المطالبات ، وما إلى ذلك. في هذه الحالة ، يعمل الطفل كمحقق للمتطلبات والمهام التي حددها مدرس. من خلال التفاعل المعقول بين الكائن والموضوع ، يتم تشكيل الصفات الإيجابية وتوحيدهاالأطفال : الاجتهاد والانضباط والمسؤولية؛ يتراكم الطفل خبرة اكتساب المعرفة ، وإتقان النظام ، وتنظيم الإجراءات. ولكن إذا كان الطفل كائنًا عملية تربويةوبالتالي ، فإن مبادرة النشاط ستأتي من المعلم في كل مرة ، ولن يكون التطور المعرفي للطفل فعالاً. الحالة التي لا يكون فيها إظهار المبادرة مطلوبًا ، عندما يكون استقلال الأطفال محدودًا ، غالبًا ما يؤدي إلى تكوين الجوانب السلبية للشخصية. "يرى" المربي تلاميذه بطريقة أحادية الجانب للغاية ، خاصة من حيث الامتثال أو عدم الامتثال لمعايير السلوك وقواعد الأنشطة المنظمة.

2. العلاقات بين الموضوع والموضوعتؤثر على تطويرالأطفال القدرة على التعاون ، المبادرة ، إِبداعالقدرة على حل النزاعات بشكل بناء.

في عملية العلاقات بين الموضوع والموضوع ، ينشط الأطفال أصعب عملالعمليات العقلية ، والخيال ، والمعرفة المختلفة ثابتة ، واختيار طرق العمل الضرورية ، واختبار المهارات والقدرات المختلفة. تكتسب جميع الأنشطة أهمية شخصية للطفل ، وتظهر مظاهر الاستقلال والنشاط المهمة ، والتي يمكن أن تصبح صفات شخصية لمرحلة ما قبل المدرسة ، رهنا بموقف شخصي ثابت. المعلم في التفاعل بين المادة والموضوع يفهم تلاميذهأكثر شخصيا ، لذلك كان هذا التفاعل يسمى الشخصية المنحى. يقلق المعلم الموجه نحو الطلاب بشأن أفضل طريقة لتنمية قدرة الطفل على إدراك "أنا" في العلاقات مع أشخاص آخرين وعالم متنوع كهذا ، ليكون على دراية بأفعاله ، والتنبؤ بعواقب أفعاله ليس فقط في بالنسبة لنفسه ، ولكن أيضًا فيما يتعلق بالآخرين. النشاط التربوي في هذا النوع من التفاعل هو حواري بطبيعته. الطفل فقط في الحوار ، والدخول في تفاعل مع موضوع آخر ، يدرك نفسه ، من خلال المقارنة مع آخر ، من خلال المقارنة بين اختياره واختياره.

في عصرنا ، تحدث تغييرات في تطور المجتمع ، مما يؤدي إلى تغييرات في نظام التعليم وتنشئة جيل الشباب. تتجلى هذه التغييرات في المقام الأول في تغيير في نموذج التربية والتعليم: يتحول الطفل من موضوع للتأثير التربوي إلى موضوع لنموه. كما يتغير دور الراشد في نمو الطفل. يساهم الشخص البالغ في نموه ويخلق ظروفًا لتطوره الذاتي.

تحدد طبيعة التفاعل بين المعلم والطفل أسلوب النشاط التربوي.

يعد أسلوب الاتصال المتأصل في المعلم أحد النقاط المهمة في تنمية شخصية طفل ما قبل المدرسة. أسلوب التوجيه التربوييمكن تعريفها على أنها طرق التأثير التربوي ، والتي تتجلى في مجموعة نموذجية من المتطلبات والتوقعات لسلوك التلاميذ المقابل. يتجسد في الأشكال المميزة لتنظيم أنشطة الأطفال والتواصل ولديه طرق مناسبة لتنفيذ موقف المعلم من شخصية الطفل ، المرتبط بالمستوى الذي تم تحقيقه من النشاط المهني والتربوي.

يعتبر أساليب الاتصال التربويالمربي: استبدادية ، ديمقراطية ، ليبرالية.

أسلوب الاتصال الديمقراطي

يعتبر أسلوب التفاعل الديمقراطي هو الأكثر ملاءمة وفعالية للطفل. يتميز باتصال واسع مع التلاميذ ، مظهر من مظاهر الثقة والاحترام لهم. يمكن للمدرس اقامة اتصال عاطفيمع الأطفال ، دون قمعهم بالقسوة والعقاب. المعلم الديمقراطي ، في التواصل مع تلاميذه ، يلتزم عمومًا بالتقييمات الإيجابية. كما أنه يشعر بالحاجة إلى ردود الفعل من الأطفال حول كيفية إدراكهم لأشكال معينة من النشاط المشترك. يعرف مدرس أسلوب الاتصال الديمقراطي كيف يعترف بالأخطاء. في عمله ، يحفز مثل هذا المعلم النشاط العقلي لتلاميذه ويحفزهم على تحقيق إنجازات في النشاط المعرفي. في مجموعات المربين ، التي تعتبر الآراء الديمقراطية للتواصل متأصلة فيها ، يتم تهيئة الظروف المثلى لتكوين علاقات الأطفال ، ومناخ عاطفي إيجابي للمجموعة. يوفر الأسلوب الديمقراطي تفاهمًا وديًا بين المعلم والتلميذ ، مما يسبب في الأطفال المشاعر الايجابية، الثقة بالنفس ، تعطي فهمًا لقيمة التعاون في الأنشطة المشتركة.

بأسلوب ديمقراطي للنشاط التربوي ، يعتبر الطفل شريكًا متساويًا في التواصل والنشاط المعرفي. يشرك المعلم الأطفال في صنع القرار ، ويأخذ في الاعتبار آرائهم ، ويشجع على استقلالية الحكم ، ويأخذ في الاعتبار ليس فقط الأداء الأكاديمي ، ولكن أيضًا الصفات الشخصية. طرق التأثير هي الدافع للعمل والمشورة والطلب. يتميز معلمو أسلوب التفاعل الديمقراطي بقدر أكبر من الاستقرار المهني والرضا عن مهنتهم.

أسلوب الاتصال الاستبدادي

على العكس من ذلك ، يُظهر المعلمون ذوو الأسلوب الاستبدادي في التواصل مواقف واضحة ، وانتقائية فيما يتعلق بالأطفال ، ويستخدمون المحظورات والقيود المفروضة على الأطفال في كثير من الأحيان ، والإساءة إلى التقييمات السلبية ؛ الشدة والعقاب هما الوسيلتان التربويتان الرئيسيتان. لا يتوقع المربي الاستبدادي سوى الطاعة ؛ تتميز بعدد كبير من المؤثرات التربوية بتوحيدها. يؤدي تواصل المعلم مع الميول الاستبدادية إلى الصراع والعداء في علاقات الأطفال ، وبالتالي خلق الظروف المواتيةلتعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة. غالبًا ما تكون استبداد المعلم نتيجة لمستوى غير كافٍ من الثقافة النفسية ، من ناحية ، والرغبة في تسريع وتيرة نمو الأطفال ، على الرغم من خصائصهم الفردية ، من ناحية أخرى. يلجأ بعض المربين إلى التكتيكات الاستبدادية حسنة النية: فهم على يقين من أنه من خلال توبيخ الأطفال وإجبارهم على فعل شيء بأمر من الأوامر والحصول عليهم النتائج الضرورية في أسرع وقت ممكن ، يمكن للمرء أن يحقق الأهداف المرجوة على الفور. إذا تم التعبير عن الأسلوب الاستبدادي للمعلم ، فإن التلاميذ يبتعدون ، ويشعرون بعدم الأمان ، ويعانون من الشعور بالقلق والتوتر والشك الذاتي. يحدث هذا لأن مثل هؤلاء المعلمين ، الذين يقللون من شأن نمو الأطفال في مثل هذه الصفات مثل المبادرة والاستقلالية ، يبالغون في صفات مثل عدم الانضباط والكسل وعدم المسؤولية.

بأسلوب سلطوي ، يُنظر إلى الطفل على أنه موضوع تأثير تربوي وليس شريكًا على قدم المساواة. إن المعلم وحده يتخذ القرارات ، ويضع رقابة صارمة على استيفاء المتطلبات المقدمة له ، ويستخدم حقوقه دون مراعاة موقف الطفل ورأي الطفل ، ولا يبرر أفعاله له. لذلكالأطفال تفقد النشاط أو تقوم به فقط مع الدور القيادي للمعلم ، اكتشف احترام الذات متدني، العدوانية. الطرق الرئيسية لتأثير هذا الأسلوب هي الترتيب والتدريس. يتميز المعلم بقلة الرضا عن المهنة وعدم الاستقرار المهني.

أسلوب التواصل الليبرالي

يتميز المعلم الليبرالي بنقص المبادرة ، وعدم المسؤولية ، وعدم الاتساق في القرارات والإجراءات ، والتردد في المواقف الصعبة. مثل هذا المعلم "ينسى" متطلباته السابقة وبعد فترة زمنية معينة يكون قادرًا على تقديم متطلبات معاكسة تمامًا لتلك المذكورة سابقًا. إنه يميل إلى ترك الأمور تأخذ مجراها ، في المبالغة في تقدير قدرات الأطفال. لا تتحقق مما إذا تم استيفاء متطلباتها. يعتمد تقييم الأطفال من قبل معلم ليبرالي على الحالة المزاجية: in مزاج جيدتسود التقييمات الإيجابية ، بينما تسود التقييمات السلبية. كل هذا يمكن أن يؤدي إلى سقوط سلطة المعلم في عيون الأطفال. ومع ذلك ، يسعى مثل هذا المعلم إلى عدم إفساد العلاقات مع أي شخص ، في سلوكه يكون حنونًا وودودًا مع الجميع. ينظر إلى تلاميذه على أنهم مبادرة ، ومستقلة ، واجتماعية ، وصادقة.

بأسلوب ليبرالي ، يتجنب المعلم اتخاذ القرار ، وينقل المبادرة إلى الأطفال والزملاء. يتم تنظيم ومراقبة أنشطة الأطفال بدون نظام ، مما يظهر التردد والتردد.

إن أسلوب الاتصال التربوي كواحدة من سمات الشخص ليس جودة فطرية (محددة بيولوجيًا مسبقًا) ، ولكنه يتشكل ويغذي في عملية الممارسة بناءً على إدراك المعلم العميق للقوانين الأساسية للتطور وتشكيل نظام العلاقات الإنسانية. ومع ذلك ، فإن بعض الخصائص الشخصية تهيئ لتشكيل أسلوب اتصال معين. لذلك ، على سبيل المثال ، الأشخاص الذين يثقون بأنفسهم ، وفخورون ، وغير متوازن ، وعدوانيون هم عرضة لأسلوب تواصل سلطوي. سمات الشخصية مثل الاتزان ، واحترام الذات الكافي ، والنية الحسنة ، والحساسية والانتباه للناس تهيئ للأسلوب الديمقراطي.

في شكل "خالص" ، كما تظهر الممارسة ، كل من أساليب الاتصال هذه نادر. يحدث أن يظهر المعلم"أسلوب مختلط"التفاعلات مع الأطفال. يتميز الأسلوب المختلط بغلبة أي أسلوبين: أسلوب سلطوي وديمقراطي أو ديمقراطي مع أسلوب ليبرالي. صفات السلطوية و أسلوب ليبرالي.

كل من هذه الأساليب ، التي تكشف عن الموقف تجاه شريك التفاعل ، تحدد طبيعتها: من التبعية ، والمتابعة - إلى الشراكة وغياب التأثير الموجه. من الضروري أن يفترض كل من هذه الأساليب مسبقًا هيمنة أشكال الاتصال الأحادية أو الحوارية.

كل هذه الميزات ، التي تتشكل بالفعل في سن ما قبل المدرسة ، عندما يبدأ الطفل في إدراك نفسه ، لتولي المزيد والمزيد من الأدوار الاجتماعية المعقدة ، وتحديد طبيعة علاقاته ، ومكانته في الفريق. هذا هو السبب في أنه من المهم جدًا أن يكون أسلوب الاتصال التربوي مناسبًا للموقف: يؤدي التواصل الخيري ، المتسق ، غير المهيمن ، بخلاف ذلك ، القاسي جدًا من جانب الشخص البالغ إلى تراكم الخبرة السلبية في التفاعل ، بدءًا من مرحلة ما قبل المدرسة سن.

الموجودات

في الوقت الحالي ، مجتمعنا في طريقه إلى تشكيل نموذج بديل جديد للعلاقة بين المعلم والطفل. حصلت على الاسم"ذاتي" عارضات ازياء. معنى هذا النموذج هو تغيير موقف المعلم. يصبح موضوع النشاط التربوي موضوعه فقط إذا كان المعلم يفهم خصوصية الطالب ، ويأخذ في الاعتبار احتياجاته وعواطفه وفرصه ، ويحفز أيضًا نشاط الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة ، مع عدم قمع سلطته. لذا فإن النشاط التربوي من النشاط التقليدي - موضوع - كائن يتحول إلى نشاط موضوع - موضوع ، مما يجعله معقدًا وغير قياسي وخلاق.

يجب أن توفر عملية الاتصال التربوي المنظمة بشكل فعال اتصالًا نفسيًا ملموسًا في النشاط التربوي. يجب أن ينشأ مثل هذا الاتصال بين المعلم والتلاميذ ، وتحويلهم إلى موضوعات للتواصل ، والمساعدة في التغلب على مختلف الحواجز النفسية التي تنشأ في عملية التفاعل ، ونقل الأطفال من وضعهم المعتاد إلى موقع التعاون وتحويلهم إلى مواضيع الإبداع التربوي. في هذه الحالة ، يشكل الاتصال التربوي بنية اجتماعية نفسية متكاملة للنشاط التربوي.

في الممارسة التربوية ، غالبًا ما تتم مصادفة أنماط اتصال مختلطة. لا يستطيع المعلم إزالة بعض أساليب أسلوب الاتصال الاستبدادي تمامًا من مخزونه ، وقد تبين أن بعضها فعال تمامًا. ولكن مع ذلك ، يجب ضبط المعلم على أسلوب التواصل الديمقراطي ، والحوار والتعاون مع الأطفال ، لأن هذا الأسلوب يسمح لك بتعظيم استراتيجية التنمية الشخصية للتفاعل التربوي.

خلال فترة الطفولة ما قبل المدرسة ، يقطع الطفل شوطًا طويلاً في إتقان العالم الاجتماعي من خلال نظام السلوك المعياري في العلاقات الشخصية مع البالغين والأطفال. تتمثل مهمة معلمي مرحلة ما قبل المدرسة في مساعدة الطفل على الاستعداد لبناء علاقات إيجابية ، مع أقرانه ومع الكبار ، أي تعليم طرق اجتماعية للتفاعل مع الأشخاص من حوله.

يؤثر أسلوب الاتصال التربوي على طبيعة التجارب العاطفية لمرحلة ما قبل المدرسة: الأسلوب الاستبدادي يسبب الاكتئاب والوهن عند الأطفال. وتنشأ حالة من الهدوء والرضا والفرح في الفريق حيث يكون المربي الذي يلتزم بالمبادئ الديمقراطية للتعليم على رأسه.

اقرأ السؤال بعناية واختر الإجابة الأنسب.

1. هل تعتقد أنه يجب على الطفل:

أ) شارك كل أفكارك ومشاعرك ؛

ب) أن يقول فقط ما يريد ؛

ج) احتفظ بأفكارك ومشاعرك لنفسك.

2. إذا أخذ ولد بغير إذن من طفل آخر في غيبته مواد تعليميةبالنسبة للفصول ، فأنت:

أ) إجراء محادثة سرية معه والسماح له باتخاذ القرار الصحيح بنفسه ؛

ب) تقديم الأطفال أنفسهم لفهم المشكلة.

ج) أخبر جميع الأطفال بذلك واعرض عليهم إعادة المواد التي أخذوها.

3. كان الطفل المتنقل ، صعب الإرضاء ، وغير المنضبط أحيانًا ، مركزًا ومنتبهًا في درس اليوم. كيف حالك:

أ) يمدح ويظهر لجميع الأطفال عمله ؛

ب) إبداء الاهتمام ومعرفة سبب هذا السلوك ؛

ج) قل له: "كنت سأفعل هذا دائمًا."

4. يشعر الطفل بتوعك ويرفض المشاركة في الفصول الدراسية. كيف حالك:

أ) إجراء محادثة سرية معه ومعرفة السبب حالة سيئةودعوته للانخراط في قوة قدراته ؛

ب) ادعوه لعمل شيء آخر.

ج) حث الطفل على المشاركة.

5. الأطفال يدرسون بهدوء. لديك دقيقة مجانية. ماذا تفضل أن تفعل:

أ) بهدوء ، دون التدخل ، مراقبة كيفية عملهم ، ومشاركتهم ؛

ب) مساعدة شخص ما ، حثه ، إبداء ملاحظة ؛

ج) اهتموا بشؤونكم الخاصة.

6. وجهة النظر التي تبدو أنها الأكثر صحة بالنسبة لك:

أ) لا تزال مشاعر الطفل سطحية ، وتزول بسرعة ولا يجب أن توليها اهتمامًا خاصًا ؛

ب) مشاعر الطفل وخبراته عوامل مهمة يمكن من خلالها تدريبه وتعليمه بشكل فعال ؛

ج) مشاعر الطفل مدهشة ، التجارب مهمة ، يجب التعامل معها بحذر.

7. نقطة البداية في العمل مع الأطفال:

(أ) الطفل عديم الخبرة ، ولا ينبغي أن يعلمه ويعلمه إلا شخص بالغ ؛

ب) يتمتع الطفل بفرص عديدة للنمو الذاتي ، وينبغي أن يساهم تعاون الكبار في تحقيق أقصى زيادة في نشاط الطفل نفسه ؛

ج) ينمو الطفل بشكل لا يمكن السيطرة عليه تقريبًا تحت تأثير الوراثة والأسرة ، وبالتالي ، فإن الشيء الرئيسي هو الحرص على أنه يتغذى ، ويتمتع بصحة جيدة ولا ينتهك الانضباط.

8. موقفك من نشاط الطفل:

أ) إيجابية - بدونها ، التنمية الكاملة مستحيلة ؛

ب) سلبي - غالبًا ما يتعارض مع التدريب والتعليم ؛

ج) إيجابية عندما يتم تنسيق النشاط مع المعلم.

9. لم يرغب الطفل في القيام بالمهمة بحجة أنه قد قام بها بالفعل. أفعالك:

أ) عدم الالتفات إليها ؛

ب) عرض أداء المهمة ؛

ج) عرض مهمة أخرى.

10. أي منصب تعتقد أنه أكثر صحة:

أ) يجب أن يكون الطفل ممتنًا لشخص بالغ لرعايته ؛

ب) إذا لم يكن مدركًا للرعاية ، فهذه من اختصاصه ، لكنه في يوم من الأيام سيندم عليها ؛

ج) يجب أن يكون المعلم ممتنًا للأطفال على ثقتهم وحبهم؟

التعامل مع نتائج الاختبار

تُظهر النتيجة الإجمالية ميل المعلم إلى أسلوب معين:

25-30 نقطة - تفضيل الأسلوب الديمقراطي ؛

10-19 نقطة - شدة أسلوب الاتصال الليبرالي.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

استضافت في http://www.allbest.ru/

عمل الدورة

الظروف الاجتماعية التربوية لتكوين مهارات التفاعل الاجتماعي لدى أطفال ما قبل المدرسة

مقدمة

الأسرة الاجتماعية التربوية ما قبل المدرسة

تجذب مشكلة العلاقات الشخصية كل عام المزيد والمزيد من اهتمام الباحثين وهي في الأساس المشكلة الرئيسية لعلم النفس الاجتماعي ، الذي يدرس الجمعيات المتنوعة للناس.

بناءً على الأحكام الأساسية في العلاقة بين الفرد والفريق المعروضة في أعمال أ. ماكارينكو ون. كروبسكايا ، بدأت الدراسات الاجتماعية والنفسية لمجموعات رياض الأطفال في الثلاثينيات من القرن الماضي من قبل E.A. أركين و أ. تكريم. ابتداءً من الخمسينيات من القرن الماضي ، ظهرت العديد من الأعمال حول مشكلة العلاقات الشخصية في علم النفس السوفيتي. أعمال منفصلة لـ Ya.L. Kolominsky ، L.V. أرتيموفا وغيرها.

كما تعلم ، يحتاج الطفل للتواصل مع أقرانه في فترة ما قبل المدرسةتم التعبير عنها بوضوح شديد ، وإذا لم تجد ما يرضيها ، فهذا يؤدي إلى تأخير لا مفر منه في التنمية الاجتماعية.

يقول عالم النفس الأمريكي ت. شيبوتاني في أعماله ، وهو يطور هذه الفكرة ، إن الأطفال الذين يمنعهم آباؤهم من اللعب مع أقرانهم غالبًا ما يواجهون صعوبات في العلاقات في الحياة. كتب أنه فقط "... مجموعة من المتساوين تعوّد الطفل على الأفعال المتبادلة وتصحح الأخطاء بشدة." وفقًا لتعريف المعلم الشهير A.P. Usova ، في الألعاب المشتركة التي يكتسبها الطفل التجربة الاجتماعيةضروري لتطوير نوعية الجمهور.

عند دراسة نظام العلاقات في مجموعة رياض الأطفال ، حددوا فيها ثلاثة أنواع ، تمت دراسة كل منها على حدة باستخدام طرق مطورة خصيصًا. لذلك ، على سبيل المثال ، يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لدراسة خصائص الاتصال في ظروف نشاط اللعب ، وهي المنطقة التي يتم فيها الكشف بوضوح عن العلاقات الشخصية لأطفال ما قبل المدرسة (أعمال T.V. Antonova و T.A. Repina و L.A. Royak). تقنيات خاصةجعل من الممكن الحصول على مادة غنية تميز عددًا من ميزات التواصل والعلاقات الشخصية لأطفال ما قبل المدرسة. ت. أولت ريبينا اهتمامًا خاصًا لدراسة التواصل بين الفتيان والفتيات في مختلف الفئات العمرية لرياض الأطفال. عمل L.A. Royak مكرس لدراسة الأطفال الذين يعانون من صعوبات اتصال خاصة ، والتي غالبا ما تؤدي إلى عزل هؤلاء الأطفال عن الفريق. تلفزيون. درست أنتونوفا الاتجاهات المرتبطة بالعمر في إظهار بعض سمات الاتصال.

تم إجراء دراسة التوجهات القيمية لأطفال ما قبل المدرسة ، وخصائص التقييمات المتبادلة والتقييمات الذاتية في دراسات Repina و Goryainova و Sterkina. في دراسة A.F. درس Goryainova ، باستخدام تقنيات رياضية مطورة خصيصًا ، درجة الإجماع في تقييمات الأقران لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة المتوسطة والعالية ، بالإضافة إلى المفاهيم الأخلاقية. تم تنفيذ عمل مثير للاهتمام بواسطة R.B. Sterkina على دراسة احترام الذات لدى أطفال ما قبل المدرسة.

اتجاه مهم في بحث علميهي دراسة النشاط المشترك لأطفال ما قبل المدرسة وتأثيره على التفاهم المتبادل. تم تخصيص هذا العدد لعمل L.A. كريشيفسكي ، ت. ريبين ، ر. إيفانوفا و ل. بختياروفا.

استهداف الشغل : الكشف عن طرق تكوين مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة في ظروف مؤسسة ما قبل المدرسة للأطفال.

مهام:

1. لتحديد طرق تكوين مهارات التفاعل الاجتماعي لدى أطفال ما قبل المدرسة في بيئة ما قبل المدرسة ؛

2. دراسة سمات التفاعل الاجتماعي في سن ما قبل المدرسة.

3. استكشاف عملية تكوين مهارات التفاعل الاجتماعي في مرحلة ما قبل المدرسة.

شيء: الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

بند: عملية تكوين مهارات التفاعل الاجتماعي لدى أطفال ما قبل المدرسة في مؤسسة ما قبل المدرسة.

فرضية: يتميز تكوين مهارات التفاعل الاجتماعي لدى أطفال ما قبل المدرسة بالسمات التالية:

تتشكل المهارات في عملية التواصل مع الأقران والمعلم ؛

يتم تكوين المهارات بمساعدة الأنشطة المختلفة ، مثل أنشطة الألعاب ، نشاط العمل، الأنشطة التعليمية؛

يتم عمل المربي على تكوين مهارات التفاعل الاجتماعي مع مراعاة الخصائص الفردية لكل طفل ، باستخدام أحدث التقنيات وطرق التعليم ، بالتعاون الوثيق مع أولياء الأمور.

في هذا العمل ، تم استخدام الأساليب التالية: منهجية "الاختيار في العمل" ، استبيان شخصي تواصلي للمربي وأولياء الأمور ، برنامج لرصد ثقافة سلوك الطفل بواسطة A.M. Shchetinina.

1 . التحليل النظري لمشكلة تكوين مهارات التفاعل الاجتماعي عند الأطفالسن ما قبل المدرسة

1.1 تشكيل مهارات التفاعل الاجتماعي لدى أطفال ما قبل المدرسة كمشكلة اجتماعية تربوية

نظام الحضانةيركز حاليًا على نهج الطفل كشخص نامي يحتاج إلى فهم واحترام مصالحها وحقوقها. عمل تعليميمع الأطفال إلى توفير الظروف التي تفتح إمكانية اتخاذ إجراءات مستقلة لتنمية العالم من حول الطفل. مع هذا النهج ، فإن مشكلة التفاعل بين الأطفال والأقران لها أهمية خاصة.

تقدم الأدبيات العلمية مجموعة واسعة من مجالات البحث حول مشكلة تفاعل الأطفال مع بعضهم البعض. أحدها هو دراسة تواصل الطفل مع أقرانه في إطار المفهوم أنشطة الاتصالتم تطويره بواسطة M.I. ليسينا (Z.M. Boguslavskaya ، L.N. Galiguzova ، A.G. Ruzskaya ، E.O. Smirnova ، V.G. Utrobina ، إلخ).

وفقًا لهذا المفهوم ، يوجد في الممارسة الشاملة للطفل اغلق الاتصالالتواصل مع جميع الأنشطة الأخرى وحياته العامة. تكمن خصوصية هذا النهج في التركيز على السمات النوعية الهادفة للتواصل بين الأطفال والأقران في مراحل عمرية مختلفة من التطور. هنا ، يعتبر الاتصال نشاطًا معقدًا له مكوناته الهيكلية الخاصة (الاحتياجات ، الدوافع ، الأهداف ، المهام ، إلخ).

يتم التعبير عن الحاجة إلى التواصل مع الأقران في رغبة الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة في معرفة الذات واحترام الذات من خلال مقارنة نفسه بنظيره كشريك على قدم المساواة. وفقًا لـ L.N. Galiguzova ، بالفعل في السنة الثالثة من العمر ، يبدأ الطفل في تطوير الحاجة إلى التواصل مع الأقران ، كما يتضح من المؤشرات التالية:

اختفاء الأفعال مع الأقران كما هو الحال مع الشيء والحفاظ على الأفعال المتعلقة به فقط كما هو الحال مع الموضوع ؛

ظهور محاولات "إظهار الذات" للزميل ؛

يظهر الحساسية تجاه الأقران.

خلال سن ما قبل المدرسة ، تزداد الحاجة إلى التواصل مع الأقران. نتيجة لذلك ، بحلول سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، يصبح الأقران الشريك المفضل أكثر من الشخص البالغ.

هناك مجال مهم آخر للبحث عن الأطفال موصوف في أعمال Ya.L. كولومينسكي ، أ. Kosheleva ، TA Repina ، T.V. سينكو وآخرون مرتبطون بدراسة العلاقات الشخصية. في إطار هذا النهج ، تم تحديد الدراسات الاجتماعية التي تهدف إلى تحديد التفضيلات الموجودة في مجموعة من الأطفال. وقد وجد أنه يوجد بالفعل في رياض الأطفال في الفئات العمرية الأكبر نظامًا مستقرًا ومتمايزًا نسبيًا للعلاقات الشخصية.

بحث بواسطة A.D. كرست Kosheleva لدراسة السلوك الأطفال الصغار في سن ما قبل المدرسةاستيفاء طلب شخص بالغ للاتصال بأحد الأطفال في المجموعة. سمح تحليل البيانات التي تم الحصول عليها للمؤلف بتحديد مستويات مختلفة من التفاعل بين الأطفال:

مستوى التفاعل الشخصي الذي يشير عنده الطفل إلى الأقران بالاسم ، يمسه ؛ بينما لوحظ الكلام النشطوالعواطف المناسبة. في مثل هذه المواقف ، يتفاعل النظير عادةً أيضًا بشكل كافٍ ، وإن لم يكن في بعض الأحيان على الفور ؛

مستوى تفاعل الكلام - هناك نهج غير مؤكد تجاه الأقران ورسالة غير مؤكدة بنفس القدر حول طلب شخص بالغ. طفل آخر لا يستجيب لمثل هذا التأثير ، ويستمر في فعل شيء خاص به ؛

مستوى العمل الجسدي أو الموضوعي - الاقتراب من الأقران دون اتصال ، أو الدفع في الخلف ، أو انتزاع لعبة ، وما إلى ذلك. كقاعدة عامة ، يطيع الأقران تصرفات الطفل ، لكنهم يعبرون عن عدم رضاهم عنه أو تجاه شخص بالغ ؛

مستوى عدم إتمام المهمة (أو استبدالها). يرفض الطفل تلبية طلب شخص بالغ أو لا يكمله حتى النهاية. في مثل هذه اللحظات ، هناك توتر عاطفي متزايد.

وهكذا ، م. يخلص Kosheleva إلى أنه يجب توجيه الطفل أولاً نحو الأقران. يرى المؤلف السبب الرئيسي لعدم قدرة الأطفال على إقامة اتصال مع أقرانهم في تخلف خطة السلوك الداخلية.

Ya.L. Kolominsky و B.P. لاحظ Zhiznevsky أهمية دراسة صراعات الأطفال. لا تعتبر مجرد ظواهر سلبية في حياة الأطفال ، بل تعتبر حالات اتصال خاصة وهامة تساهم في النمو العقلي بشكل عام وتشكيل الشخصية. يتم التأكيد على أن الشخص البالغ يحتاج إلى معرفة الأسباب المحتملة لنزاعات الأطفال ، والتنبؤ بسلوك الأطفال وفقًا لأعمارهم ، وتحديدًا تعليم الأطفال أفضل الطرق للتواصل معهم.

هناك عدد من الأعمال القريبة من البحث الاجتماعي المخصص لدراسة تواصل الأطفال في مجموعة (L.V. Artemova ، T.A. Repina ، A.A. Royak ، R.K. Tereshchuk ، إلخ). يتم اعتبار علاقة الأطفال اعتمادًا على درجة التعبير في تفاعل مثل هذه المعلمات مثل التكرار والمدة والاستقرار بمرور الوقت ، وشدة الاتصال ، وعدد الأطفال الذين تجمعهم الأنشطة المشتركة ، وما إلى ذلك. أظهرت نتائج البحث أنه مع تقدم العمر تتسع دائرة التواصل بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة وأقرانهم ، وتزداد مدتها وكثافتها ، بينما يبرز الأطفال المشهورون وغير المحبوبين في التفاعل الحقيقي للأطفال.

لاحظ المؤلفون أيضًا أن الأنشطة المشتركة التي ينظمها الكبار لها تأثير على العلاقات الإيجابية بين الأطفال في مجموعة ما قبل المدرسة. لا يُلاحظ دائمًا التنظيم المستقل لتفاعل الأطفال في ظروف الحياة الطبيعية.

وبالتالي ، فإن مشكلة تفاعل الطفل مع أقرانه في العملية التعليمية ، في رأينا ، لا يمكن حصرها فقط في الدراسات على الأطفال في سن المدرسة. من المعروف أن الاهتمام بتفاعل الأطفال مع بعضهم البعض ينشأ بالفعل في سن ما قبل المدرسة الأصغر (L.N. Galiguzova ، AD Kosheleva ، إلخ). بادئ ذي بدء ، تحدث اتصالات الأطفال في الألعاب المشتركة ، ثم في أنشطة أخرى ، خاصة في مرحلة ما قبل المدرسة. في الوقت نفسه ، يمكن تمييز التناقض التالي: من ناحية ، يعبر طفل ما قبل المدرسة عن رغبته في مجموعة متنوعة من التفاعلات مع الأقران ؛ من ناحية أخرى ، غالبًا ما يكون هناك نقص في الأساليب والوسائل المناسبة للتعاون ، مما قد يؤدي إلى تدمير الأعمال المشتركة.

تم تخصيص الكثير من أعمال الباحثين المحليين والأجانب لمشكلة تنظيم الألعاب للأطفال في سن ما قبل المدرسة (T.V. Antonova ، N.Ya. Mikhailenko ، N.A. Korotkova ، S.L. Novoselova ، C. Garvey ، K. Rubin ، K. Watson ، T. جامبور وغيرها). في الوقت نفسه ، يجب الاعتراف بأن تفاعل طفل ما قبل المدرسة مع أقرانه مباشرة من خلال اللعبة لم يتم دراسته بشكل كافٍ.

لا يقتصر مفهوم التعاون في مجال التربية على مساعدة الطفل في حل المشكلات التربوية المعقدة فحسب ، وليس فقط على أنه يجمع بين جهود المعلمين والتلاميذ ، ولكن أيضًا كجماعة مستقلة. النشاط الجماعيأطفال ما قبل المدرسة ، يؤدون المهام التي تتطلب اتصالًا دائمًا أو مؤقتًا بالبيئة اللامنهجية. من خلال هذا الفهم للتعاون ، نتحدث عن التفاعل ، الذي تحاصره علاقات المصلحة المتبادلة والثقة. إذا أصبح الأطفال للحظة على الأقل رفقاء في السلاح لبعضهم البعض ، إذا كانوا يعرفون أن نجاح قضية مشتركة يعتمد على أفعالهم ، فإن موقفهم يتغير. ويلي نيلي ، يجب أن يظهروا المبادرة والاستقلالية. لذلك ، فإن القيمة التربوية هي السلوك الذي يشجع على التعاون ، والذي يحفز هذه الصفات لمرحلة ما قبل المدرسة في مؤسسة ما قبل المدرسة وما بعدها.

التفاعل هو عنصر من عناصر أي نشاط مشترك. في علم النفس الاجتماعي ، يشير التفاعل بين الأشخاص إلى الروابط والعلاقات الموضوعية الموجودة بين الناس مجموعات اجتماعية. هذا المفهوميستخدم على حد سواء لوصف نظام الاتصالات الشخصية الحالية للأشخاص في عملية النشاط المشترك ، ولوصف ردود الفعل المتبادلة الموجهة بشكل متبادل للناس تجاه بعضهم البعض في سياق النشاط المشترك.

الاتصال هو نوع معين من التفاعل البشري باستخدام مجموعة متنوعة من وسائل الاتصال ، والتي تتكون من تبادل المعلومات ذات الطبيعة المعرفية أو التقييمية العاطفية فيما بينها.

العلاقات الشخصية ، بالإضافة إلى مفهوم "العلاقة" القريبة منهم ، هي نظام متنوع ومستقر نسبيًا من الروابط الانتقائية والواعية وذات الخبرة عاطفياً بين أعضاء مجموعة الاتصال. يتم تحديد هذه الروابط بشكل أساسي من خلال الأنشطة المشتركة والتوجهات القيمية. هم في طور التطوير ويتم التعبير عنها في الاتصالات والأنشطة المشتركة والإجراءات والتقييمات المتبادلة لأعضاء المجموعة. في بعض الحالات ، عندما لا تكون العلاقات ذات طبيعة فعالة ، فإنها تقتصر على مجال التجارب الخفية فقط. على الرغم من حقيقة أن العلاقات الشخصية تتحقق في التواصل وفي الغالب في تصرفات الناس ، فإن حقيقة وجودهم هي أوسع بكثير. كما لاحظ T.A. ريبين ، العلاقات الشخصية يمكن تشبيهها بجبل جليدي ، حيث يظهر الجزء السطحي فقط في الجوانب السلوكية للشخصية ، بينما يبقى الجزء الآخر ، تحت الماء ، أكبر من السطح ، مخفيًا.

بالفعل في سن ما قبل المدرسة ، تختلف مجموعات الأطفال عن بعضها البعض في عدد من معايير تطورهم. وبالتالي ، سيكون تأثير مجموعة الأطفال على تنمية شخصية الطفل مختلفًا. وتشمل هذه المعايير سمات طبيعة العلاقات بين الأشخاص ، والتواصل ، ومحتوى العلاقات التقييمية ، وخصوصيات "الرأي العام" ، ومستوى تطور الأنشطة المشتركة.

1 .2 ميزات التنشئة الاجتماعيةالشخصية في سن ما قبل المدرسة

سن ما قبل المدرسة هو فترة من التطور الاجتماعي النشط والتكوين خبرة شخصيةتفاعل الأطفال مع العالم ، وتنمية القيم الثقافية. في هذا الوقت ، يتم توجيه مكثف لمرحلة ما قبل المدرسة في العلاقات الإنسانية ، وتتراكم أول تجربة للأعمال المستقلة والموجهة أخلاقياً ، وتتطور القدرة على التصرف وفقًا للمعايير والقواعد الأخلاقية التي يمكن فهمها من قبل الطفل.

في سن ما قبل المدرسة ، العوامل الرئيسية للتنشئة الاجتماعية هي: الأسرة ، البيئة الدقيقة (مؤسسة ما قبل المدرسة ، مجموعة من الأقران) ، الأنشطة (اللعبة ، المرئية ، الموضوع ، العمل ، إلخ) ، الملاحظة ، التواصل.

ولد الطفل في معين الأسرةمن آباء معينين. هنا ، في العائلة ، يبدأ في اكتساب أول تجربة اجتماعية له. يعتمد محتوى وطبيعة هذه التجربة الاجتماعية على الثروة الروحية للوالدين ، على الأخلاق و قيم الحياةالأسرة بأكملها ، بدءًا من فهم الوالدين لمسؤوليتهما تجاه الطفل عن "جودة التنشئة الاجتماعية" التي سيوفرونها له. إن آلية التنشئة الاجتماعية ، التي تمتلكها الأسرة ، مضمنة بشكل موضوعي في بنيتها ذاتها ، في وظيفتها التربوية. استيعاب الطفل الطبيعي للتجربة الاجتماعية من خلال تقليد الكبار "الشخصيين" القريبين للطفل ؛ إن استيعاب المعايير وقواعد السلوك والعلاقات وما إلى ذلك - يحدث بالاقتران مع التعزيز المستمر - التشجيع أو الإدانة ، مما يساهم في تكوين الصورة الأخلاقية للطفل عن العالم. يتم تحديد الجنس أيضًا في الأسرة: يربط الطفل نفسه بأحد الوالدين من جنسه ويمتلك أشكال وأنماط السلوك المتأصلة في الجنس. تلعب الأسرة دورًا أساسيًا في التنشئة الاجتماعية لشخصية الطفل ، وتلبية حاجته إلى الأمان العاطفي والثقة والمعلومات الأساسية.

يتم توسيع وإثراء تجربة الطفل الاجتماعية في عملية التواصل مع الأقران، مع الأطفال الآخرين ، عند زيارة مؤسسة ما قبل المدرسة ، المدرسة. كل هذا هو البيئة المكروية ، التي بفضلها لا يتلقى الطفل معلومات حول العالم الاجتماعي فحسب ، بل يكتسب أيضًا ممارسة السلوك والعلاقات والمشاعر.

نشاطهي حالة ووسيلة في الوقت نفسه توفر للطفل الفرصة للتعرف بنشاط على العالم من حوله وأن يصبح جزءًا من هذا العالم بنفسه. يمنح النشاط الطفل الفرصة لاكتساب المعرفة والتعبير عن موقفه تجاه ما تعلموه واكتساب المهارات العملية للتفاعل مع العالم الخارجي.

يمكن تصنيف جميع أنشطة الطفل في مجموعتين. تتضمن المجموعة الأولى تلك الأنواع من الأنشطة التي تسمح للطفل "بدخول" العالم الاجتماعي بطريقة خيالية. دائمًا ما يرتبط محتوى ودوافع هذه الأنشطة بإدراك حاجة الطفل إلى فعل ما لا يمكن الوصول إليه في الحياة الواقعية. هذا النشاط ، كقاعدة عامة ، هو نتيجة الإدراك ، الذي يتم في سياق الملاحظة والاستماع والمشاهدة وما إلى ذلك. يعكس الطفل الانطباعات المكتسبة فيه.

اللعبةيمنح الطفل "طرقًا يسهل الوصول إليها لنمذجة الحياة من حوله ، مما يجعل من الممكن السيطرة على الواقع ، على ما يبدو ، يتعذر الوصول إليه" (A.N. Leontiev).

تنعكس الأحداث الأكثر أهمية في ألعاب الطفل ، ويمكن استخدامها لتتبع ما يقلق المجتمع ، وما هي المُثل التي تتشكل في جيل الشباب.

عند انعكاس أحداث العالم المحيط في اللعبة ، يصبح الطفل ، كما كان ، مشاركًا ، ويتعرف على العالم ، ويتصرف بنشاط.

يتم تسهيل المعالجة الإبداعية للانطباعات التي يتلقاها الطفل من الحياة المحيطة تصويرنشاطات أخرى. لاحظ باحثو الفنون الجميلة للأطفال (E.A. Flerina ، N.P. Sakulina ، E.I. Ignatiev ، T.S. Komarova ، T.G. Kazakova ، L. النمذجة التطبيقات.

نشاط الموضوع يتضمن القدرة على معرفة البيئة المباشرة بمساعدة مجموعة كاملة من الحواس الحسية. من خلال التلاعب بالأشياء ، يتعلم الطفل عن خصائصها وصفاتها ومن ثم الغرض منها ووظائفها ، يتقن الإجراءات التشغيلية. يرضي النشاط الموضوعي في فترة معينة من نمو الطفل اهتماماته المعرفية ، ويساعد على التنقل في العالم من حوله ، ويولد شعوراً بالثقة بأن العالم يتحكم فيه ويخضع له.

تجربة الطفل الاجتماعية تثري التعلم نشاط العمل. يبدأ الطفل مبكرًا في الانتباه إلى أنشطة العمل لشخص بالغ. ينجذب إلى حقيقة أن والدته تغسل الأطباق ، وكيف يصلح والده الكرسي ، وكيف تُخبز جدته الفطائر ، إلخ. يبدأ الطفل في تقليد الكبار في هذه الأفعال ليس فقط في اللعبة ، ولكن أيضًا في الحياة الواقعية ، في محاولة للغسل ، والكنس ، والغسيل ، وما إلى ذلك.

دور الملاحظاتكعامل اجتماعي يتم تعزيزه إذا تم تنفيذه كما لو كان من الداخل ، أي أن الطفل يلاحظ الأنشطة ، والإجراءات ، وعلاقات الناس ، والمشاركة فيها (نشاط العمل المشترك ، والمشاركة في الإجازات ، وما إلى ذلك). في الوقت نفسه ، يتم تضمين الأطفال في الجو العاطفي العام ، ويلاحظون كيف يعبر الكبار عن مزاجهم ، وكيف يشعرون بالسعادة أو الحزن ؛ تبني أشكال مقبولة اجتماعيًا للتعبير عن المشاعر. تحفز الملاحظة على تنمية الاهتمامات المعرفية ، وتولد المشاعر الاجتماعية وترسيخها ، وتمهد الطريق للأفعال.

الاتصالاتكيف يأخذ النشاط دورًا مهمًا في التنشئة الاجتماعية لشخصية الطفل. يوحِّد التواصل شخصًا بالغًا وطفلًا ، ويساعد على نقل التجربة الاجتماعية لطفل بالغ ، ويساعد الطفل على قبول هذه التجربة التي تُعرض عليه بشكل مبسط ، مع مراعاة مستوى نموه.

في سن ما قبل المدرسة ، يولد نشاط التعلم ، وهو أمر مهم أيضًا لفهم العالم الاجتماعي. في عملية التعلم في الفصل الدراسي ، تتاح للطفل الفرصة لاكتساب المعرفة تحت إشراف شخص بالغ ينظم توصيل المعرفة ، ويتحكم في استيعاب الأطفال ، ويقوم بإجراء التصحيح اللازم.

وبالتالي ، فإن كل نوع من النشاط يساهم في عملية التنشئة الاجتماعية للفرد وفقًا لخصوصيته ، وبالتالي فهو مهم في حد ذاته وفي الترابط مع الأنواع الأخرى المنظمة في عملية تربوية واحدة.

1.3 عملية تكوين مهارات التفاعل الاجتماعي فيأطفال ما قبل المدرسة: الجوهر والأساليبيعني المحتوى

تعتمد فعالية عملية تكوين مهارات التفاعل الاجتماعي لدى أطفال ما قبل المدرسة إلى حد كبير على الوسائل التي يستخدمها المعلم. ضع في اعتبارك هذه الأدوات من حيث تنوعها ، وإمكانية حل المشكلات التربوية وخصوصيات استخدامها في العمل مع أطفال ما قبل المدرسة.

من المعروف أن علم أصول التدريس يختلف بين وسائل التربية ووسائل التدريس. عندما يتعلق الأمر بتكوين مهارات التفاعل الاجتماعي لدى أطفال ما قبل المدرسة ، لا يمكن اعتبار هاتين الفئتين - التعليم والتدريب - بمعزل عن بعضهما البعض ، لأنهما مترابطان.

الوسيلة الأولى والأكثر ضخامة والأهمية هي نفسها الواقع الاجتماعي. إنها ليست مجرد موضوع للدراسة ، ولكنها أيضًا وسيلة تؤثر على الطفل وتغذي عقله وروحه.

ومع ذلك ، فإن الواقع الاجتماعي كواقع موضوعي لا يمكن إلا أن يكون ، ولكن بأي حال من الأحوال هو دائمًا وسيلة لتعليم وتعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة. يصبح الأمر كذلك في حالة أن الموضوعات ، والأشياء ، والحقائق ، والأحداث التي يواجهها الطفل مفهومة بالنسبة له ، ويمكن الوصول إليها ، وذات أهمية شخصية بالنسبة له.

مع تقدم العمر ، يوسع الطفل العالم الاجتماعي لنفسه. عندما يصبح نموه العقلي اهتمامات معرفية أعمق ، يبدأ في فهم العلاقات السببية والتبعيات ؛ يصبح مظهر من مظاهر المشاعر أكثر وعيا. كل هذا يؤدي إلى حقيقة أن عددًا أكبر من الأشياء والحقائق تبدأ في التأثير على الطفل ، مما يعني أن الواقع الاجتماعي يصبح وسيلة للتعليم إلى حد كبير. وبالتالي ، ليس أي شيء من العالم الاجتماعي وسيلة للتعليم ، ولكن فقط ذلك الجزء منه الذي يمكن فهمه وإدراكه من قبل طفل في سن معينة ومستوى معين من التطور ، مع مراعاة منهجية مناسبة. لذلك ، فإن المهام التربوية المهمة هي تحليل واختيار البيئة الاجتماعيةمثل هذا المحتوى الذي يحمل إمكانات تطوير ويمكن أن يصبح وسيلة لتعريف الطفل بالعالم الاجتماعي.

يرسم المعلم "صورة اجتماعية" للبيئة التي توجد فيها مؤسسة ما قبل المدرسة. تتضمن هذه "الصورة الاجتماعية": وصف الأشياء الاجتماعية للبيئة المباشرة (مدرسة ، متجر ، مكتبة ، محطة مترو ، إلخ) ؛ قائمة الشوارع والمربعات مع الأسماء وبيان موجز لمحتوى الأسماء ؛ إشارة إلى التواريخ المهمة التي سيتم الاحتفال بها هذا العام من قبل المدينة ، المنطقة (يوم المدينة ، المسابقات الرياضية ، Shrovetide ، إلخ) والتي سيتمكن الأطفال من المشاركة فيها ؛ قائمة بالأحداث التي ستقام في مؤسسة ما قبل المدرسة ومجموعة ("عيد ميلاد" روضة أطفال ، تنسيق الموقع ، إلخ).

ثم يختار المعلم لكل بند ما هو متاح ومناسب تربويًا للأطفال من فئته العمرية ، ويضع العمل المقابل في خطة طويلة المدى.

بالإضافة إلى ذلك ، يفكر المعلم في كيفية استخدام الحياة الواقعية لتعريف الأطفال بأنشطة الناس وعلاقاتهم.

كل ما سبق سيجعل من الممكن جعل الواقع الاجتماعي المحيط وسيلة لتعليم الطفل والتنشئة الاجتماعية.

يمكن أن تكون وسيلة لتعريف الأطفال بالعالم الاجتماعي العناصر عالم من صنع الإنسان التي يتصرف بها الطفل باستمرار أو يراها في بيئته المباشرة.

أي كائن من صنع الإنسان يحتوي على الخبرة الاجتماعية للبشرية ، ويعكس مستوى التقدم التقني. هذا هو السبب في أن أشياء العالم من صنع الإنسان مهمة للغاية في عملية التنشئة الاجتماعية. العالم متنوع ، لذلك يجب أن تكون الأشياء المحيطة بالطفل متنوعة في الخصائص والصفات والوظائف.

ومع ذلك ، يجب أن نتذكر أنه ليس كل شيء يصبح وسيلة لمعرفة العالم الاجتماعي ، حتى لو كان في مجال رؤية الأطفال. قد لا يلاحظ الطفل الشيء ، ولا يهتم به حتى يشير إليه البالغ ، ويخلق الظروف للطفل ليتصرف مع الشيء. فقط في هذه الحالة يصبح الموضوع الذاتي - بالنسبة لطفل معين - وسيلة لمعرفة العالم.

عالم الموضوع له تأثير كبير على الاحتياجات الناشئة رجل صغير، بمثابة نوع من الدعم في التواصل مع الآخرين.

تحتل لعبة لطفل مكانة خاصة في العالم الموضوعي. وهي أيضًا بالنسبة له وسيلة للتعرف على العالم الاجتماعي. من خلال لعبة ، يتعلم الطفل تنوع الحياة في خصائصها وصفاتها ؛ وتعكس اللعبة مستوى التطور التقني والاجتماعي للمجتمع ، حتى القيم الأخلاقية والمواقف الأيديولوجية الرائدة.

من المعروف أن الألعاب تختلف من حيث الغرض والغرض القدرهكوسيلة لمعرفة الأطفال للعالم الاجتماعي.

لعبة تقنيةيساعد الطفل على التعرف على إنجازات الفكر التقني ، مع أساليب التحكم في الأشياء ، ويعطي فكرة عن قدرة الشخص على التأثير في العالم من حوله.

قصة دميةيثري أفكار الأطفال حول عالم الكبار وأنشطتهم .

لعبة شعبيةيساعد على تعريف الطفل بجذوره الوطنية وشعبه ، وهو أمر مهم أيضًا للتنشئة الاجتماعية للفرد.

تُمنح الدمية مكانة خاصة بين الألعاب التي تساهم في إدخال الأطفال إلى العالم الاجتماعي ، لأنها تحفز على تنمية المشاعر الاجتماعية.

وبالتالي ، تعمل الأشياء والألعاب كوسيلة لتعريف الأطفال بالواقع الاجتماعي ، وتقديمه في شكل ملموس ، مما يسمح لهم بتوسيع فهمهم للعالم وتشكيل مهارات عملية لإدارته.

يلعب دورًا مهمًا في تكوين مهارات التفاعل الاجتماعي الوسائل الفنيةالكلمات المفتاحية: أدب ، فنون جميلة ، موسيقى.

خياليمصدر للمعرفة ومصدر للمشاعر في نفس الوقت. لذلك ، من المهم جدًا تعريف الأطفال بالأدب في أقرب وقت ممكن. ومع ذلك ، يجب أن نتذكر دائمًا أنه لا ينبغي استخدام الأدب كوسيلة لمرافقة أي أفعال للطفل. هي قيمة في نفسها. كتب ف. بريوسوف: "من المهم للغاية أن يعتاد الأطفال منذ سن مبكرة على رؤية شيء في الأدب يستحق الاحترام ، نبيلًا وساميًا."

لكي يصبح الأدب وسيلة لتعريف الأطفال بالعالم الاجتماعي ، من الضروري تحديد دائرة القراءة لمرحلة ما قبل المدرسة بشكل صحيح ، مع مراعاة ، أولاً ، تأثير الأدب على المجال العاطفي لتطور شخصية الطفل و ثانيًا ، المحتوى المعلوماتي العالي لهذه الأداة ، لذلك من المهم اختيار الأعمال الأدبية من مختلف الأنواع: حكايات ، قصص ، ملاحم ، خرافات ، قصائد - ومحتوى مختلف - معرفي ، فكاهي ، حول مواضيع أخلاقية. بالطبع ، عند تحديد دائرة القراءة ، من الضروري تذكر القدرات العمرية للأطفال في مجال إدراك الأعمال الفنية.

يرتبط إدراك الأطفال للنص ارتباطًا وثيقًا ، وغالبًا ما يعتمد عليه الرسوم التوضيحية. يمكن أن تصبح الصور الموجودة في الكتاب أيضًا وسيلة لتعريف الأطفال بالعالم الاجتماعي ، حيث يقومون بتجسيده من خلال التصور والتصوير.

يوضح ويوسع أفكار الأطفال حول العالم فن.

عندما يتعلق الأمر بالفنون الجميلة كوسيلة لفهم العالم الاجتماعي ، فإن الفن هو بالضبط المقصود ، وليس الصور واللوحات التي يستخدمها المغذي لأغراض تعليمية. أعمال الفنانين المشهورين تمس روح حتى طفل صغير وهي لا تستطيع فقط "الإعلام" عن بعض الأشياء والظواهر ، ولكن أيضًا لإثارة مشاعر أخلاقية عالية حقًا.

يتم اختيار الأعمال على أساس مراعاة عمر الطفل واهتماماته ومستوى تطور مفهوم الفنون الجميلة. يمكن أن تكون هذه ، على سبيل المثال ، لوحات لـ V.M. فاسنيتسوفا ، أي. ريبين ، منظمة العفو الدولية. كويندزي ،

أ.إيفانوفا ، في. بيروف.

اللعبة- هذا هو النشاط الرائد لطفل في سن ما قبل المدرسة وأفضل طريقة لحل قضايا تنشئة الطفل ونموه. كلمة "مسرحية" بالنسبة للطفل في العصور القديمة تعني "العيش" و "أن نكون أصدقاء". ليس من قبيل المصادفة أن يقول الطفل الحديث عادةً: "أريد أن ألعب معك" أو "لم أعد ألعب معك". إنها تعني أساسًا "أريد أن أكون صديقًا لك" أو "لم أعد صديقًا لك بعد الآن!" اللعبة هي انعكاس الحياة الاجتماعية، له تأثير كبير على التنمية الشاملة للطفل. فريق اللعبة هو كائن اجتماعي له علاقة تعاون ومهارات اتصال.

الألعاب متنوعة للغاية ويمكن تقسيمها بشروط إلى مجموعتين كبيرتين: ألعاب تمثيل الأدوار والألعاب ذات القواعد. في نشاط الألعاب ، يضيفون أشكال معينةتواصل الأطفال. تتطلب اللعبة من الطفل صفات مثل المبادرة ، والتواصل الاجتماعي ، والقدرة على تنسيق أفعالهم مع تصرفات مجموعة الأقران من أجل إقامة التواصل والحفاظ عليه.

مع تطور مهارات الألعاب وتعقيد أفكار الألعاب ، يبدأ الأطفال في الانخراط في تواصل أطول. اللعبة نفسها تتطلب ذلك وتساهم فيه. في لعبة مشتركة ، يتعلم الأطفال لغة التواصل والتفاهم المتبادل والمساعدة المتبادلة ، ويتعلمون تنسيق أفعالهم مع أفعال الآخرين. يؤثر نشاط اللعبة على تشكيل اعتباطية العمليات العقلية. لذلك ، في اللعبة ، يبدأ الأطفال في تطوير الانتباه الطوعي والذاكرة الطوعية. لعب الأدوار ضروري لتنمية الخيال. في نشاط اللعب ، يتعلم الطفل استبدال كائن بآخر ، لتولي أدوار مختلفة. القبض على الطفل وإجباره على الانصياع للقواعد المقابلة للدور الذي قام به ، تساهم اللعبة في تنمية المشاعر وتنظيم السلوك الإرادي.

في علم أصول التدريس المحلي ، تم تطوير مفهوم التكييف الاجتماعي التاريخي للعبة (L.S. Vygotsky ، AV Zaporozhets ، A.N. Leontiev ، DB Elkonin). جدا ميزة مهمةبحث في سيكولوجية لعب الأطفال ، أجراه علماء النفس من أتباع L. فيجوتسكي ، أنه لم يتم توجيههم بإرادة واحدة وعقل واحد ، من مركز تنظيمي واحد ، ولم يتم نشرهم بتسلسل منطقي كافٍ ، حيث تختفي "النقاط الفارغة" خطوة بخطوة في المنطقة غير المستكشفة من لعب الأطفال. ومع ذلك فقد كان عملاً جماعيًا ، متحدًا بالمبادئ النظرية العامة التي حددها L. Vygotsky ، وساهم كل منهم في زيادة تطوير المشكلة. بالطبع ، بسبب الانقسام التنظيمي المعروف ، لم تتم تغطية جميع القضايا من خلال الدراسات النظرية والتجريبية ، ولا يزال هناك العديد من "النقاط البيضاء".

من الممكن تعداد الأشياء الجديدة التي أدخلها هذا العمل الجماعي في سيكولوجية لعب الأطفال في عدة مواقف:

1) تطوير فرضية حول الأصل التاريخي لشكل اللعبة النموذجي لها مرحلة ما قبل المدرسة الحديثة، وإثباتًا نظريًا على أن لعبة تمثيل الأدوار اجتماعية في أصلها ، وبالتالي في محتواها ؛

2) الكشف عن شروط نشوء هذا الشكل من اللعب في مرحلة التكاثر وإثبات أن اللعب في حدود سن ما قبل المدرسة لا ينشأ بشكل عفوي ، ولكنه يتشكل تحت تأثير التعليم ؛

3) إبراز الوحدة الرئيسية للعبة ، وكشف البنية النفسية الداخلية للعبة وتتبع تطورها وانحلالها ؛

4) معرفة أن اللعبة في سن ما قبل المدرسة حساسة بشكل خاص لمجال النشاط البشري والعلاقات الشخصية ، وإثبات أن المحتوى الرئيسي للعبة هو الشخص - نشاطه وعلاقة الكبار ببعضهم البعض ، وبسبب هذه اللعبة هي شكل من أشكال التوجيه في مهام ودوافع النشاط البشري ؛

5) لقد ثبت أن أسلوب اللعب - نقل المعاني من كائن إلى آخر ، واختصار وتعميم أفعال اللعب - هو أهم شرط لاختراق الطفل في مجال العلاقات الاجتماعية ، ونمذجه الخاص في نشاط اللعب ؛

6) تسليط الضوء في اللعبة على العلاقات الحقيقية للأطفال مع بعضهم البعض ، والتي هي ممارسة أفعالهم الجماعية ؛

7) إيضاح وظائف اللعب في النمو العقلي لأطفال ما قبل المدرسة.

تُفهم اللعبة على أنها تكوين ثقافي خاص أنشأه المجتمع في سياقه التطور التاريخي. فيما يتعلق بسن ما قبل المدرسة ، تعتبر اللعبة بمثابة النشاط الرئيسي الذي يحدد النمو العقلي للطفل. تظهر في اللعبة الأورام الرئيسية لهذا العصر. تكمن خصوصية لعب الأطفال في حقيقة أنه يتمتع بطابع بديل فيما يتعلق بأنشطة البالغين ويعمل كوسيلة لإدراك رغبة الطفل في المشاركة في حياة "الكبار". يتم التأكيد على أنه من أجل تطوير نشاط اللعب ، يحتاج الطفل إلى التواصل مع الكبار والأطفال الآخرين ، حيث يكتسب خلالها طرق ومهارات اللعب معًا. في الألعاب مع أقرانهم ، يتعلم الأطفال إدارة سلوكهم معًا بطريقة إبداعية وطوعية ، وهذا بدوره شرط ضروري لأي نشاط.

م. Boguslavskaya و E.O. طورت سميرنوفا نظامًا من الألعاب التعليمية للأطفال في سن ما قبل المدرسة ، يجمع بين جانبين: المعرفي والتعليمي. تهدف الألعاب إلى تنمية الأطفال العقلية و إِبداع، وكذلك تعزيز ثقافة الاتصال في الأنشطة المشتركة. يميز المؤلفون الأنواع التالية من الألعاب التي تساعد في الإدخال التدريجي لطفل في سن ما قبل المدرسة الابتدائية في مجموعة أقران:

1. ألعاب ترفيهية في الهواء الطلق ورقصات مستديرة - تهدف إلى تطوير العلاقات الودية بين الأطفال في أنشطة مشتركة وتقريب الأطفال والكبار من بعضهم البعض ؛

2. لعب الأدوار - من ناحية ، يتصرف الطفل وفقًا لصورة أو أخرى للبطل ، ويتعامل الطفل مع العديد من المهام بسهولة أكبر ، ويتعلم بشكل غير محسوس ؛ من ناحية أخرى ، يتم تنشيط خيال الأطفال ، مما يساهم في تنمية المزيد أشكال معقدةألعاب إبداعية مشتركة ؛

3. مهام اللعبة - تعتمد خطة اللعبة هنا على اهتمام الطفل بالنشاط العقلي. مهمة التعلم هي جوهر اللعبة. يصبح حلها شرطًا للتواصل المرح للأطفال مع بعضهم البعض ؛

4. مسابقات ألعاب - يمكن للطفل أن يقارن نفسه فيها بالآخرين.

عند تحليل الأدب النفسي والتربوي ، يمكن ملاحظة أنه في أعمال معلمي البحث R.A. جوكوفسكايا ، ت. ماركوفا ، د. Mendzheritskaya ، A.P. درس أوسوفا وزملاؤه أهمية اللعب للتطور الأخلاقي للأطفال في سن ما قبل المدرسة. يعتقد المؤلفون بحق أنه في مضمون اللعبة نفسه ، يتم تطوير قواعد وقواعد العلاقات بين الناس ، ويتم تهيئة الظروف لظهور "مجتمع الأطفال". يتضمن اللعب المشترك التنظيم المستقل للأطفال لأداء عمل مشترك ، واتساق الأدوار ، وتحديد كل طفل لمكانه في مجموعة اللاعبين. يمكن حل مهمة تكوين علاقات إيجابية في اللعبة ، وفقًا للباحثين ، من خلال إدخال الكبار للقواعد المعيارية لتنظيم اللعب المشترك للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مع أقرانهم. وبالتالي ، فإن دور الشخص البالغ في توجيه اللعب المشترك لأطفال ما قبل المدرسة كان يُفهم بشكل أساسي على أنه إثراء المحتوى المحدد للعبة وتنظيم علاقات إيجابية بين الأطفال.

في مزيد من الدراسات حول جمعيات اللعب لمرحلة ما قبل المدرسة ، تطرح العلاقات بينهم (T.V. Antonova ، Z.M. Boguslavskaya ، L.A. Venger ، TI Erofeeva ، RA Ivankova ، A.D. Kosheleva ، E. لعبة تنطفئ مبادرة واستقلال الأطفال. جهود المعلم موجهة ، من ناحية ، لغرس طرق اللعب في الأطفال ، من ناحية أخرى ، لخلق مناخ نفسي يشعر فيه كل طفل بالراحة ويمكنه أن يدرك رغباته بحرية. تشير الدراسات إلى أن تكوين اللعب المشترك للأطفال مع أقرانهم ممكن بالفعل في سن ما قبل المدرسة الأصغر. لا يمكن أن يحدث التطوير الكامل للعبة إلا إذا أصبح الأطفال خلال سن ما قبل المدرسة تدريجياً طرقًا أكثر تعقيدًا لممارسة النشاط.

تم إجراء البحث بما يتماشى مع مفهوم تطوير نشاط الألعاب بواسطة S.L. نوفوسيلوفا ، أظهر أنه في السنة الرابعة من حياة الطفل ، يخلق محتوى اللعبة أساسًا للتواصل والعمل المشترك للأطفال. يقترح المؤلفون أسلوباً شاملاً لتنمية أنشطة لعب الأطفال ، يتضمن المكونات التالية:

1. التخصيب تجربة حقيقيةالأطفال في نشاط قوي - معرفة الأطفال بمختلف مجالات الحياة المحيطة ؛

2. تعلم كيفية عرض الواقع في لعبة - ألعاب مشتركة للمعلم مع طفل واحد أو مجموعة فرعية صغيرة ؛

3- تنظيم بيئة اللعبة الموضوعة - مزيج معقول من الألعاب والعناصر البديلة وما إلى ذلك.

في المجموعة الوسطىيركز مربي رياض الأطفال على نفس مكونات الإدارة الشاملة للعبة ، وتوسيع مهام اللعبة والجمع بين الحلقات المختلفة. عند العمل مع الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة ، يستخدمها الكبار أنواع مختلفةألعاب التعليم الشاملمرحلة ما قبل المدرسة ومواصلة تطوير فريق الأطفال. تتطور القدرة على بناء حبكات مشتركة ، والتخيل ، والعمل الجماعي ، وفقًا للمؤلفين ، على أساس ملاحظات الحياة المحيطة ، وكذلك المعرفة المكتسبة في الطبقات المختلفة. تهدف جهود المعلم بشكل أساسي إلى إثراء تجربة لعب الأطفال. ويلاحظ أنه مع الإدارة الصحيحة للعبة (بدءًا من مجموعة صغار) في الفئات العمرية الأكبر ، تصبح اللعبة مستقلة تمامًا. في الأعمال المنفذة بما يتماشى مع مفهوم تطوير أنشطة الألعاب ، والتي تم تطويرها بتوجيه من N.Ya. ميخايلينكو ، ن. اقترح كوروتكوف نهج جديدلتنظيم اللعب في سن ما قبل المدرسة. وهو يتألف من تنشيط اللعب المستقل المجاني للأطفال من خلال النقل التدريجي لمهارات اللعبة المعقدة بشكل متزايد (طرق بناء لعبة) طوال فترة ما قبل المدرسة بأكملها.

1. لكي يتمكن الأطفال من إتقان طرق بناء اللعبة بنجاح ، يحتاج الشخص البالغ إلى اللعب معهم ، بينما يتخذ مكانة "شريك اللعب" ؛

2. يجب على الشخص البالغ ، الذي يلعب مع الأطفال خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة ، أن ينشر اللعبة في كل مرحلة بطريقة تجعلهم "يفتحون" على الفور ويستوعبون طريقة جديدة أكثر تعقيدًا في بنائها ؛

3. في كل مرحلة من مراحل الطفولة ما قبل المدرسة ، عند تطوير مهارات اللعب ، يحتاج الشخص البالغ إلى توجيه الطفل في نفس الوقت إلى تنفيذ حركة اللعبة وشرح معناها للشركاء - شخص بالغ أو نظير.

يعتقد المؤلفون بحق أن مثل هذه الاستراتيجية تضمن اللعب الفردي المستقل للطفل والمنسق لعبة مشتركةفي مجموعات فرعية من الأطفال ، بدءًا من الزوجي الأولي ، التفاعل في سن أصغر.

حدد هؤلاء العلماء مراحل تكوين تفاعل لعب الأطفال. إنها تتبع من الموقف الأساسي لمفهوم المؤلف عن التكوين الموازي ، بدءًا من سن ما قبل المدرسة الأصغر ، لنوعين من الألعاب - لعبة قصة ولعبة ذات قواعد. كما هو مطبق على لعبة القصة ، فإن N.Ya. Mikhailenko يبدو كالتالي:

المرحلة 1 - 2-3 سنوات - إتقان إجراء مشروط واستبداله بأحد الأشياء. يدخل الأطفال في تفاعل قصير الأمد مع الأقران ؛

المرحلة 2 - 3-5 سنوات - إتقان سلوك لعب الأدوار في اللعبة والقدرة على استبدال أي شخصية. يدخل الأطفال في تفاعل لعب الأدوار مع شريك من الأقران ؛

المرحلة 3 - تطوير البناء الإبداعي (الجمع بين الأحداث المختلفة). ينشر الأطفال أحداثًا ذات تسلسلات مختلفة في اللعبة ، ويجمعونها وفقًا لخطتهم الخاصة وخطط 2-3 من أقرانهم.

في مجال اللعب بقواعد N.Ya. ميخايلينكو ، ن. يحدد Korotkov المراحل التالية في تطوير تفاعل اللعبة:

المرحلة 1 - 2.5-4 سنوات - تشكيل إجراءات لعبة مشتركة وفقًا للقاعدة مع 1-3 شركاء من الأقران. هذه هي المرحلة التحضيرية للعب مع القواعد ؛

المرحلة 2 - 4-5 سنوات - إتقان المخطط العام للعبة مع القواعد. يبدأ الأطفال في إدراك قواعد اللعبة كقاعدة إلزامية للجميع ، والدخول في علاقات تنافسية مع 2-3 شركاء ، وقبول الموقف للفوز ، أي تنفيذ لعبة كاملة مع القواعد بالاشتراك مع أقرانهم ؛

المرحلة 3 - 5-7 سنوات - تطوير القدرة على ابتكار قواعد جديدة للعبة والدخول في علاقات فيها. وبالتالي ، يتم تطوير الإمكانات الإبداعية للأطفال.

لذا ، بشكل مشترك ألعاب القصة، وفي الألعاب ذات القواعد ، يتعلم الطفل قواعد التفاعل ، ويتعلم كيف يفهم الآخر ، وينسق أفعاله مع رغبات أقرانه ، وهو شرط ضروري لتطوير أشكال النشاط التعاوني. يعطي الباحثون مكانًا مهمًا في هذه العملية لدور البالغ في كل مرحلة من مراحل الطفولة ما قبل المدرسة ، والتي بطبيعة الحاليغرس في الأطفال الجديد والمزيد طرق صعبةالألعاب وتوجههم في أقرب وقت ممكن للتفاعل الممتع مع أقرانهم.

وبالتالي ، يتعرف الطفل على العالم الاجتماعي من خلال مجموعة متنوعة من الوسائل. هم مصدر معرفة العالم. من المهم فقط أن نفهم أنه نظرًا لكونهم ناقلين للمعلومات بشكل موضوعي ، فإنهم يصبحون وسائل للإدراك عندما شروط معينة، أي عندما تكون في متناول الإدراك (فهي ضمن حدود محتوى المعلومات) ، وفقًا لإمكانيات الإدراك المرتبطة بالعمر ، والثراء العاطفي.

طريقةكوسيلة لنقل المعلومات والتأثير في تكوين الشخصية ، لها أهمية كبيرة ، لذلك يحتاج المعلم إلى الاقتراب بوعي من اختيار الأساليب ، وربطها بهدف وأهداف التعليم والتدريب.

في التربية المحلية ، هناك عدة تصنيفات للطرق. كل تصنيف له أساسه المنطقي ، أي يفي بهدف محدد. هناك مجموعتان كبيرتان من الأساليب - طرق التعليموطرق التدريس.دعونا نلقي نظرة فاحصة مجموعة طرق التدريس، لأنها تهدف إلى الإدراك.

عند تعريف الأطفال بالعالم الاجتماعي ، يجب إعطاء أهمية خاصة لاختيار الأساليب. هذا يرجع إلى حقيقة أن الأطفال لا يحصلون على المعرفة فحسب ، ولكن في نفس الوقت يطور الطفل موقفًا تجاه نفسه والأشخاص الآخرين وأحداث الحياة الاجتماعية ؛ يتم تهيئة الظروف لتعريفها النشط بالواقع الاجتماعي ؛ تزداد الأهمية الشخصية للشخص المتنامي لما يحدث حوله. في عملية التعلم ، يتم صقل المعرفة ، وتصحيح التقييمات وتشكيلها ، ويتم تطوير المناهج لنظام معمم من الآراء والمعتقدات ، أي تم وضع أسس النظرة العالمية والنظرة للعالم.

أطفال ما قبل المدرسة قادرون على إدراك الظواهر الاجتماعية بوعي. ومع ذلك ، هذه القدرة أكثريتجلى في مثل هذا التنظيم لعملية استيعاب المعرفة ، والتي تحفز الطفل على إظهار الفضول والإبداع والتعبير عن المشاعر والنشاط.

لحل هذه المشكلة ، يمكن تمثيل طرق تعريف الأطفال بالواقع الاجتماعي بأربع مجموعات:

1. الأساليب التي تزيد من النشاط المعرفي.

2. الأساليب التي تزيد من النشاط العاطفي.

3. الأساليب التي تساهم في إقامة روابط بين مختلف أنواع الأنشطة.

4. طرق تصحيح وتوضيح أفكار الأطفال حول العالم الاجتماعي.

دعونا نفكر في كل مجموعة من الأساليب على حدة ، مدركين أن هذا التصنيف مشروط إلى حد كبير ، لأنه عند استخدام كل طريقة تقريبًا ، يمكن حل المهام الأخرى بشكل متوازٍ.

أظهر تحليل الأساليب التي تزيد من النشاط المعرفي أن النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة يجب أن يُفهم على أنه النشاط الذي يحدث فيما يتعلق بالإدراك وفي عمليته. يتم التعبير عنها في قبول المعلومات المهتم ، في الرغبة في توضيح ، وتعميق معرفة المرء ، في بحث مستقل عن إجابات لأسئلة الاهتمام ، في إظهار عناصر الإبداع ، في القدرة على استيعاب طريقة الإدراك وتطبيقها. لمواد أخرى.

أكثر الطرق فعالية لهذه المجموعة هي طرق مثل التحليل الأولي والسببي ، وطريقة النمذجة والتصميم ، وطريقة الأسئلة ، وطريقة التكرار.

يفترض التحليل الأولي والسببي القدرة على التحليل ، ويساعد على استيعاب المعرفة بوعي. لقد ثبت (V.V. Davydov) أن أطفال ما قبل المدرسة ، وخاصة الذين تتراوح أعمارهم بين 5-7 سنوات ، قادرون على القيام بعمليات عقلية مثل التحليل والتوليف. فى المعالجة تحليل العناصريفهم الأطفال العلامات الخارجية ، كما لو كانوا يقسمون الظاهرة قيد الدراسة إلى مكونات مرئية. يساعد التوليف المقابل لمثل هذا التحليل ، أيضًا كطريقة للإدراك ، في تقديم كائن أو ظاهرة ككل. مثل هذا التحليل الأولي هو نقطة انطلاق ضرورية لمزيد من التعقيد التحليل السببي. يسمح لنا التحليل السببي بالنظر في العلاقات السببية والتبعيات بين السمات المحددة في التحليل الأولي. التوليف المقابل لمثل هذا التحليل يساعد الطفل على فهم الروابط والعلاقات الأساسية والمهمة. ترتبط طريقة التحليل والتركيب ارتباطًا وثيقًا بالطريقة ، أو طريقة منهجيةمقارنات.

تم إثبات قدرة الأطفال على النمذجة بنجاح في الدراسات النفسية (L. هذه الطريقة ضرورية للغاية عند تعريف الطفل بالعالم الاجتماعي.

تعمل النمذجة والبناء على تطوير التفكير والخيال وإعداد الطفل لتصور خريطة العالم والكرة الأرضية. تعزيز التأثير النشاط المعرفييوفر مزيجًا من هذه الطريقةالشرح اللفظي والتنفيذ العملي وتحفيز اللعبة.

طريقة أخرى فعالة هي طريقة طرح الأسئلة: طرح الأسئلة على الأطفال وتعليم القدرة والحاجة إلى طرح الأسئلة ، وصياغتها بشكل صحيح وواضح.

عند البدء في تعليم الأطفال القدرة على طرح الأسئلة ، يجب على المربي أن يحلل بشكل نقدي قدرته الخاصة ، وقبل كل شيء ، كيف وما هي الأسئلة التي يطرحها على الأطفال في المحادثات حول ما قرأوه وشاهدوه وملاحظوه.

يجب تشجيع الأطفال على طرح الأسئلة في الفصل. عرض مباشر("هل تريد معرفة أي شيء آخر عن القطب الشمالي؟ اسأل ، سأحاول الإجابة") ، تقييم إيجابي موجه نحو نفسهحقيقة السؤال ، وكذلك صياغته الناجحة. في نهاية الدرس ، يمكنك ترك دقيقتين إلى ثلاث دقائق على وجه التحديد لأسئلة الأطفال.

من المهم جدًا تعليم الطفل البحث بشكل مستقل عن إجابات لأسئلته ، خاصةً في التعليم القادم ، لكن اللباقة والشعور بالتناسب مطلوبان من المعلم حتى لا تنطفئ رغبة الأطفال في طرح أسئلة على الكبار.

التكرار هو أهم مبدأ تعليمي ، وبدونه يستحيل الحديث عن قوة استيعاب المعرفة وتربية المشاعر. في الفصل الدراسي ، يمكنه أن يعمل كطريقة رائدة أو أسلوب منهجي.

بالإضافة إلى ذلك ، هناك طرق تهدف إلى زيادة النشاط العاطفي للأطفال في استيعاب المعرفة حول العالم الاجتماعي.

النشاط العاطفي هو تصور مهتم بالمواد المعرفية والتعاطف والتعاطف والرغبة في المشاركة في حدث وتقييمه. يمكن أن يتجلى النشاط العاطفي في التلوين التعبيري للكلام وتعبيرات الوجه والإيماءات والحركات. المؤشرات المهمة لتأثير المعرفة على الطفل هي طبيعة سلوكه بعد الفصل: أسئلة ، أفكار ، الرغبة في إعادة سرد شيء ما لشخص ما ، وكذلك محتوى ألعابه ونشاطه البصري. إن التلوين العاطفي للمعلومات يعمق إدراكها ويجعلها حية ويجعل من الممكن الحكم على موقف الطفل من المعرفة المكتسبة.

حيل اللعبةتحسين جودة استيعاب المواد المعرفية والمساهمة في ترسيخ المشاعر. يمكن أن تكون إحدى هذه التقنيات موقفًا خياليًا: رحلة خيالية ، لقاء مع أبطال خياليين ، إلخ.

لحظات مفاجئة وعناصر حداثةقم بإعداد الطفل عاطفياً للمعرفة ، وفاقم الرغبة في كشف السر ، وتخمين اللغز والاستمتاع فقط بالمفاجأة. من المهم جدًا أن تكون بداية الدرس عاطفية. ثم لدى الأطفال رغبة على الفور في التعلم. مثل مفاجئةقد يكون هناك عرض تقديمي للعبة جديدة أو عرض شرائح أو أفلام فيديو أو مظهر طفل أو شخص بالغ طريق غير معتادوأكثر بكثير.

بدعةبالنسبة للأطفال ، يمكن إنشاء شكل ومكان الدرس ، وبالطبع محتواه.

مزيج من الوسائل المختلفة في درس واحد له تأثير قوي على مشاعر الأطفال. تظهر الدراسات أن الجمع بين القراءة هو الأكثر فعالية. عمل فنيمتبوعًا بمشاهدة الرسوم التوضيحية أو اللوحات ؛ القراءة والاستماع إلى الموسيقى ؛ الاستماع إلى الموسيقى والنشاط البصري اللاحق. كل نوع من أنواع الفن له إمكانياته الخاصة للتأثير على الشخصية ، ولكن بشكل مختلف ، في تركيبة ، يكون لهما التأثير الأكثر اكتمالا على النمو الشامل للطفل.

وثائق مماثلة

تنظيم فصول إصلاحية وتنموية مع الأطفال لإتقان المعرفة والمهارات الاجتماعية. الخصائص النفسية والتربوية لأطفال ما قبل المدرسة. دور الألعاب المسرحية في تكوين المهارات الاجتماعية.

أطروحة تمت إضافة 2011/07/22


مشاكل نظريةتكوين مهارات التفاعل بين الأشخاص لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية والثانوية. العب كنشاط رائد لمرحلة ما قبل المدرسة. استخدام الألعاب التعليمية و تمارين اللعبةالتوجه التواصلي.

أعمال تصديق تمت الإضافة بتاريخ 05/06/2010


المعلمين الأجانب والمحليين حول الحاجة إلى تكوين المهارات الثقافية والصحية لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية. دور أسلوب اللعبة في تكوين مهارات النظافة الشخصية. تحليل متطلبات البرنامج وطرق التشخيص.

ورقة المصطلح ، تمت إضافته في 06/23/2015


الخصائص النفسية والتربوية للأطفال المكفوفين في سن ما قبل المدرسة. مفهوم الخدمة الذاتية وطرق وشروط تكوين مهارات الخدمة الذاتية لدى أطفال ما قبل المدرسة من ذوي الإعاقات البصرية. نظام الفصول التصحيحية مع الأطفال.

أطروحة تمت إضافتها في 10/24/2017


الخصائص الاجتماعية والنفسية للعبة. اللعبة كطريقة نفسية وتربوية لتنمية مهارات الاتصال لمرحلة ما قبل المدرسة. التشخيص طرق اللعبةتنمية مهارات الاتصال لدى أطفال ما قبل المدرسة في روضة أطفال بريازان.

تمت إضافة أطروحة 11/12/2010


قيمة التعليم العمالي في التطور المتنوع لشخصية الطفل. ملامح تكوين المهارات والقدرات العمالية لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة في عملية الواجب. طرق تنظيم عمل القابلات في سن ما قبل المدرسة.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة 06/24/2011


الخصائص النفسية والتربوية والسريرية لتلعثم الأطفال. دراسة شروط استخدام الأدوات التربوية لتكوين مهارات الاتصال الكلامي لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التلعثم. العمل الإصلاحيمع الأطفال التلعثم.

أطروحة ، أضيفت في 03/01/2015


طرق العمل مع الأطفال في رياض الأطفال. تقنيات تكوين المهارات الثقافية والصحية لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية. تشكيل الأفكار الأولية حول طريقة صحيةالحياة. تقوية الجسدية و الصحة النفسيةالأطفال.

أطروحة ، تمت إضافة 2014/02/14


الخصائص التشريحية والفسيولوجية والنفسية لأطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا. اللعبة ومكانتها في تنظيم حياة الأطفال في سن ما قبل المدرسة. تنظيم دراسة تكوين مهارات حيازة الكرة لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة بتاريخ 04/19/2011


الخصائص النفسية والتربوية لأطفال ما قبل المدرسة. دور مواقف اللعبة والتمارين التعليمية وتطبيقها في عملية تكوين المهارات الثقافية والصحية لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية. الغرض الرئيسي من قواعد اللعبة.

التواصل في سن ما قبل المدرسة مباشر بطبيعته: لطفل ما قبل المدرسة في تصريحاته دائمًا ما يفكر في شيء معين ، في معظم الحالات محبوب(الآباء ومقدمو الرعاية والأصدقاء).

إن تطوير الأنشطة المشتركة مع الأقران وتكوين مجتمع للأطفال لا يؤدي فقط إلى حقيقة أن أحد أهم دوافع السلوك هو الفوز بتقييم إيجابي للأقران وتعاطفهم ، ولكن أيضًا إلى ظهور دوافع تنافسية. يقدم الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة دوافع وأنشطة تنافسية لا تشملها المسابقات نفسها. يقارن الأطفال نجاحاتهم باستمرار ، مثل التباهي ، ويعانون بشدة من الإخفاقات.

ديناميات الاتصال. تختلف تفاصيل الاتصال بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة والأقران في كثير من النواحي عن التواصل مع البالغين. تكون الاتصالات مع الأقران أكثر إشباعًا عاطفيًا بشكل واضح ، مصحوبة بتنغيم حاد ، صراخ ، تصرفات غريبة ، وضحك. في الاتصالات مع الأطفال الآخرين ، لا توجد قواعد وقواعد صارمة يجب مراعاتها عند التواصل مع شخص بالغ. عند التحدث مع كبار السن ، يستخدم الطفل عبارات وطرق سلوك مقبولة بشكل عام. عند التواصل مع أقرانهم ، يكون الأطفال أكثر استرخاءً ، ويقولون كلمات غير متوقعة ، ويقلدون بعضهم البعض ، ويظهرون إبداعًا وخيالًا. في الاتصالات مع الرفاق ، تغلب بيانات المبادرة على الإجابات. من الأهمية بمكان أن يعبر الطفل عن نفسه بدلاً من الاستماع إلى شخص آخر. ونتيجة لذلك ، غالبًا ما تفشل محادثة مع أحد الأقران ، لأن الجميع يتحدث عن نفسه ، وليس الاستماع ومقاطعة بعضهم البعض. في الوقت نفسه ، يدعم الطفل في كثير من الأحيان مبادرة واقتراحات شخص بالغ ، ويحاول الإجابة على أسئلته ، وإكمال المهمة ، والاستماع بعناية. التواصل مع الأقران أكثر ثراءً في الغرض والوظيفة. إن تصرفات الطفل ، التي تستهدف الأقران ، أكثر تنوعًا. من شخص بالغ ، يتوقع تقييم أفعاله أو معلوماته. يتعلم الطفل من شخص بالغ ويلجأ إليه باستمرار بأسئلة ("كيف ترسم الكفوف؟" ، "أين تضع خرقة؟"). يعمل الشخص البالغ كحكم لحل النزاعات التي نشأت بين الأطفال. من خلال التواصل مع الرفاق ، يتحكم الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة في تصرفات الشريك ، والتحكم فيها ، وإبداء التعليقات ، والتعليم ، وإظهار أو فرض نمط السلوك الخاص به ، والأنشطة ، ومقارنة الأطفال الآخرين بنفسه. في بيئة من أقرانه ، يظهر الطفل قدراته ومهاراته. خلال سن ما قبل المدرسة ، تتطور ثلاثة أشكال من التواصل مع الأقران ، لتحل محل بعضها البعض.

في سن الثانية ، يتطور الشكل الأول للتواصل مع الأقران - عاطفيًا وعمليًا. في السنة الرابعة من العمر ، يحتل الكلام مكانة متزايدة في التواصل.

في سن 4 إلى 6 سنوات ، يكون لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة شكل من أشكال التواصل الظرفي والعمل مع أقرانهم. في سن الرابعة ، يتم طرح الحاجة إلى التواصل مع الأقران في أحد الأماكن الأولى. يرجع هذا التغيير إلى حقيقة أن لعبة لعب الأدوار والأنشطة الأخرى تتطور بسرعة وتكتسب شخصية جماعية. يحاول الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إقامة تعاون تجاري وتنسيق أعمالهم لتحقيق الهدف ، وهو المحتوى الرئيسي للحاجة إلى التواصل.

يتم التعبير عن الرغبة في العمل معًا بقوة لدرجة أن الأطفال يتنازلون ، ويعطون بعضهم البعض لعبة ، والدور الأكثر جاذبية في اللعبة ، وما إلى ذلك. لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة اهتمام بالأفعال وأساليب العمل والتصرف في الأسئلة والسخرية والملاحظات.

يظهر الأطفال بوضوح ميلًا إلى المنافسة والتنافسية والعناد في تقييم الرفاق. في السنة الخامسة من العمر ، يسأل الأطفال باستمرار عن نجاحات رفاقهم ، ويطالبون بالاعتراف بإنجازاتهم ، ويلاحظون إخفاقات الأطفال الآخرين ويحاولون إخفاء أخطائهم. يسعى الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة إلى لفت الانتباه إلى نفسه. لا يبرز الطفل اهتمامات ورغبات صديق ولا يفهم دوافع سلوكه. وفي الوقت نفسه ، يظهر اهتمامًا شديدًا بكل ما يفعله أقرانه.

وبالتالي ، فإن محتوى الحاجة إلى التواصل هو الرغبة في الاعتراف والاحترام. تتميز الاتصالات بعاطفة مشرقة.

يستخدم الأطفال مجموعة متنوعة من وسائل الاتصال ، وعلى الرغم من حقيقة أنهم يتحدثون كثيرًا ، فإن الكلام لا يزال موقفًا.

نادرًا ما يُلاحظ شكل من أشكال التواصل خارج الظرفية ، في عدد صغير من الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات ، ولكن في مرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، هناك اتجاه واضح نحو تطوره. تعقيد نشاط الألعاب يضع اللاعبين أمام الحاجة إلى الاتفاق والتخطيط لأنشطتهم مسبقًا. الحاجة الرئيسية للتواصل هي الرغبة في التعاون مع الرفاق ، والتي تكتسب طابعًا غير ظاهري. الدافع الرئيسي للتواصل آخذ في التغير. يتم تكوين صورة ثابتة للنظير. لذلك ، تنشأ التعلق والصداقة. هناك تشكيل لموقف شخصي تجاه الأطفال الآخرين ، أي القدرة على رؤية شخصية متساوية فيهم ، لمراعاة اهتماماتهم ، والاستعداد للمساعدة. هناك اهتمام بشخصية الأقران لا علاقة له بأفعاله المحددة. يتحدث الأطفال عن الموضوعات المعرفية والشخصية ، على الرغم من أن الدوافع التجارية تظل رائدة. الوسيلة الرئيسية للاتصال هي الكلام.

تتجلى ميزات التواصل مع الأقران بوضوح في مواضيع المحادثة. ما يتحدث عنه الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يجعل من الممكن تتبع ما يقدرونه في أقرانهم ومن خلال ما يؤكدون أنفسهم في عينيه.

من المرجح أن يُظهر الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة لأقرانهم ما يمكنهم فعله وكيف يفعلونه. في عمر 5-7 سنوات ، يتحدث الأطفال كثيرًا عن أنفسهم ، عما يحبونه أو لا يحبونه. يشاركون مع أقرانهم معرفتهم ، "خطط للمستقبل" ("ماذا سأكون عندما أكبر").

على الرغم من تطور الاتصالات مع الأقران ، يتم ملاحظة النزاعات بين الأطفال في أي فترة من مراحل الطفولة. ضع في اعتبارك أسبابهم النموذجية.

في مرحلة الرضاعة والطفولة المبكرة ، يتمثل السبب الأكثر شيوعًا للصراع مع الأقران في معاملة طفل آخر كجماد غير حي وعدم القدرة على اللعب حتى مع وجود ألعاب كافية. لعبة الطفل أكثر جاذبية من نظيرها. يحجب الشريك ويمنع تنمية العلاقات الإيجابية. من المهم بشكل خاص لمرحلة ما قبل المدرسة أن يُظهر نفسه وعلى الأقل يتفوق على صديقه بطريقة ما. يحتاج إلى الثقة التي يلاحظها ، ويشعر أنه الأفضل. بين الأطفال ، يجب أن يثبت الطفل حقه في أن يكون فريدًا. يقارن نفسه بأقرانه. لكن المقارنة ذاتية للغاية ، فقط لصالحه. يرى الطفل أحد الأقران كهدف للمقارنة مع نفسه ، لذلك لا يتم ملاحظة الأقران نفسه وشخصيته. غالبًا ما يتم تجاهل مصالح الأقران. يلاحظ الطفل الآخر عندما يبدأ في التدخل. وبعد ذلك على الفور يتلقى النظير تقييماً صارماً ، الخاصية المقابلة. يتوقع الطفل الموافقة والثناء من أحد أقرانه ، ولكن بما أنه لا يفهم أن الآخر يحتاج إلى نفس الشيء ، فمن الصعب عليه أن يمدح صديقًا أو يوافق عليه. بالإضافة إلى ذلك ، فإن الأطفال في سن ما قبل المدرسة لا يدركون جيدًا أسباب سلوك الآخرين.

إنهم لا يفهمون أن الأقران هو نفس الشخص مع اهتماماتهم واحتياجاتهم الخاصة.

بنسبة 5-6 سنوات ، يتم تقليل عدد النزاعات. يصبح اللعب سويًا أكثر أهمية من أن يثبت نفسه في أعين الأقران. من المرجح أن يتحدث الأطفال عن أنفسهم بلغة "نحن". يأتي الفهم أن الصديق قد يكون لديه أنشطة وألعاب أخرى ، على الرغم من أن الأطفال في سن ما قبل المدرسة لا يزالون يتشاجرون ، وغالبًا ما يتشاجرون.

تختلف مساهمة كل شكل من أشكال الاتصال في التطور العقلي. تعد الاتصالات المبكرة مع الأقران ، بدءًا من السنة الأولى من الحياة ، أحد أهم المصادر لتطوير أساليب ودوافع النشاط المعرفي. يعمل الأطفال الآخرون كمصدر للتقليد والأنشطة المشتركة والانطباعات الإضافية والتجارب العاطفية الإيجابية الساطعة. مع نقص التواصل مع الكبار ، يؤدي التواصل مع الأقران وظيفة تعويضية.

يشجع الشكل العاطفي العملي للتواصل الأطفال على أخذ زمام المبادرة ، ويؤثر على توسيع نطاق التجارب العاطفية. تخلق الأعمال الظرفية ظروفًا مواتية لتنمية الشخصية ، والوعي الذاتي ، والفضول ، والشجاعة ، والتفاؤل ، والإبداع. وتشكل الأعمال غير الظرفية القدرة على رؤية شخصية ذات قيمة ذاتية في شريك التواصل ، لفهم أفكاره وتجاربه. في الوقت نفسه ، يسمح للطفل بتوضيح الأفكار عن نفسه.

يتميز عمر 5 سنوات بانفجار جميع مظاهر طفل ما قبل المدرسة الموجهة إلى الأقران. بعد 4 سنوات ، يصبح الأقران أكثر جاذبية من البالغ. من هذا العمر ، يفضل الأطفال اللعب معًا بدلاً من اللعب بمفردهم. يصبح المحتوى الرئيسي لاتصالاتهم نشاط ألعاب مشترك. يبدأ تواصل الأطفال في التوسط من خلال الموضوع أو أنشطة اللعبة. يراقب الأطفال عن كثب وبغيرة تصرفات أقرانهم ويقيمونها ويتفاعلون مع التقييم بمشاعر حية. يزداد التوتر في العلاقات مع الأقران ، في كثير من الأحيان أكثر من الأعمار الأخرى ، ويتجلى الصراع والاستياء والعدوانية. يصبح الأقران موضوعًا للمقارنة المستمرة مع نفسه ، في مواجهة نفسه مع الآخر. تبين أن الحاجة إلى الاعتراف والاحترام هي العامل الأساسي في التواصل ، سواء مع شخص بالغ أو مع الأقران. في هذا العصر ، يتم تشكيل الكفاءة التواصلية بنشاط ، والتي توجد في حل النزاعات والمشاكل التي تنشأ في العلاقات الشخصية مع الأقران.

العمر من 3 إلى 6-7 سنوات - تشكيل التعسف في اختيار واستخدام مجموعة متنوعة من البيانات الطبيعية والطبيعية أو وسائل الاتصال القائمة على المدونات. تطوير تواصل لعب الأدوار الناتج عن التضمين في ألعاب تمثيل الأدوار.

استنتاجات الفصل الأول

في سن ما قبل المدرسة ، يصبح التواصل مع الأقران جزءًا مهمًا من حياة الطفل. بحلول سن الرابعة تقريبًا ، يكون الأقران شريكًا مفضلًا للتواصل أكثر من الشخص البالغ. يتميز الاتصال مع الأقران بعدد من الميزات المحددة ، بما في ذلك: ثراء وتنوع الإجراءات التواصلية ؛ تشبع عاطفي شديد المظاهر الاتصالية غير القياسية وغير المنظمة ؛ غلبة إجراءات المبادرة على إجراءات الاستجابة ؛ الحساسية لضغط الأقران.

يمر تطوير التواصل مع الأقران في سن ما قبل المدرسة بعدد من المراحل. في أولهما (2-4 سنوات) ، يعتبر الأقران شريكًا في التفاعل العاطفي والعملي ، "مرآة غير مرئية" ، يرى فيها الطفل نفسه بشكل أساسي. في الثانية (4-6 سنوات) هناك حاجة للتعاون التجاري الظرفية مع الأقران ؛ يصبح محتوى الاتصال نشاطًا مشتركًا للألعاب ؛ في موازاة ذلك ، هناك حاجة للاعتراف والاحترام من الأقران. في المرحلة الثالثة (6-7 سنوات) ، يكتسب التواصل مع الأقران ميزات خارج الظرفية ، ويصبح التواصل عملًا خارج الظرفية ؛ تفضيلات انتخابية مستقرة.

خلال سن ما قبل المدرسة ، تتزايد عملية التمايز في فريق الأطفال: يصبح بعض الأطفال مشهورين ، بينما يتم رفض البعض الآخر. يتأثر وضع الطفل في مجموعة الأقران بالعديد من العوامل ، أهمها القدرة على التعاطف ومساعدة الأقران.